Universidad Nacional de Rio Negro - Licenciatura en Educación Primaria
EDUCACIÓN Y DIFERENCIA
PROFESORA: FLORENCIA GASTAMINZA
AYUDANTE: MÓNICA DELGADO,SOLEDAD MUÑOZ
Grupo Nº C.
Integrantes del grupo:
● Andrada, Victoria Alejandra
● Barrionuevo, Cynthia
● González, Diana Carolina
● Loto, Daiana Estefania
● Martinasso, Carolina
● Palma, Milagros Rosana
● Rekofsky, Liz
AÑO:2024
Desde el espacio Educación y Diferencia se hace un análisis, como grupo, a partir de
nuestras vivencias, conversamos sobre situaciones que experimentamos, siendo docentes
“recién recibidas”. Consideramos que nuestras trayectorias han tenido una visión
tradicionalista. Y que en la actualidad al ingresar a la escuela a trabajar nos encontramos
con docentes con más de 15 o 20 años de antigüedad que continúan con la mirada de la
escuela tradicional normalista y positivista, en donde la disciplina y el orden hacen a la
educación. Cabe destacar que no todas las experiencias con docentes de la vieja escuela
son iguales, existen excepciones y celebramos que así sea.
Al llegar a una nueva institución, los docentes actúan como agentes de cambio,
introduciendo nuevas ideas y perspectivas que pueden desafiar el status quo. Este proceso
puede generar resistencia por parte de la institución, que busca mantener su identidad y
tradiciones.No solo eso, también se espera que los docentes deben desempeñar un papel
activo en este proceso, actuando como facilitadores y mediadores fomentando el diálogo y
la construcción del conocimiento utilizando diferentes herramientas. Como menciona Duarte
Quapper …”Este imaginario adultocéntrico constituye una matriz sociocultural que ordena
—naturalizando— lo adulto como lo potente, valioso y con capacidad de decisión y control
sobre los demás, situando en el mismo movimiento en condición de inferioridad y
subordinación a la niñez, juventud y vejez”...
Al analizar la situación podemos identificar que la institución en la que nos situamos es la
institución escolar. Consideramos que la misma juega un papel fundamental en la
producción de subjetividad, ya que moldea las percepciones, valores, creencias y
comportamientos de los individuos que pasan por ella
Consideramos que lo instituyente hace referencia a aquello que tiene la capacidad de
cuestionar, transformar o renovar lo instituido. Es la capacidad de generar cambios,
innovaciones o rupturas en las estructuras y normas establecidas, es decir, lo que tiene
potencial transformador y creativo en una sociedad. Lo instituyente impulsa la posibilidad de
crear nuevas formas de organización, pensamiento y acción que pueden desafiar y
modificar lo existente.
También identificamos lo instituyente en esos mismos docentes nuevos, quienes intentan
generar constantes cambios en la forma de enseñar y en lo propio de la estructura escolar
que es lo instituido.
Una de las integrantes se desempeña como educadora, no formal en instituciones
educativas municipales, en donde lo instituido podría ser fácilmente transformado por lo
instituyente, porque la impronta de estos espacios lo permite, y sin embargo en algunas
ocasiones los coordinadores de estos lugares (generalmente no son profesionales de la
educación) y hacemos hincapié en este punto, porque desconocen el sistema educativo y
pretender “salvar” a estos/as niños/as con un plato de comida, con un llamado de atención
por malos tratos, con prohibiciones ante “malas palabras” desconociendo contextos y
realidades sociales de cada familia, no es el cambio que necesitamos desde la escuela,
desde lo social, para proteger los derechos de estas infancias.
Coincidimos en algunas normas instituidas en las que vemos cierta continuidad que hacen
a la escuela. El hecho de llevar un delantal blanco promoviendo la igualdad.“uniformización”
es válida también para los colegios de gestión privada, donde a través del mismo, se
pretende tapar las diferencias socioeconómicas, culturales, étnicas y religiosas de los/las
alumnos/as
El sistema de dominación que aparece es el de adultocéntrico, lo cual, establece que los
adultos son quienes tienen el poder y control en la sociedad, mientras que los niños,
jóvenes y ancianos son vistos como subordinados. Esta jerarquía no solo se refleja en quién
toma decisiones o tiene más recursos, sino también en la percepción general de que el
adulto es lo más valioso y productivo, mientras que las otras etapas de la vida son
consideradas como preparatorias para la adultez o como la salida de ella. Bustelo
textualmente nos dice “Niños/as y adolescentes no son sujetos pasivos de estructuras y
procesos sociales…” “La infancia resiste la imposición de normas y valores verticalmente
impuestos por el mundo de los adultos.” Se habla de autonomía cuando nos referimos a la
infancia porque logran “despegarse” de la opresión de un Otro, que en este caso es un
adulto. En esencia, se naturaliza la superioridad de lo adulto y la inferioridad de otras
edades. Y lo podemos encontrar reflejado en la situación que ya mencionada debido a que,
se logra sentir esa “distancia” entre colegas con mayor antigüedad de aquellos colegas que
recién están incursionando en el mundo docente, no permitiendo la reflexión y aportes que
ambos pueden nutrirse.
Y Corsaro en “Notas sobre infancia y teoría: un enfoque latinoamericano” de Bustelo nos
aclara “que los niños y las niñas no reproducen el orden adulto sin más, sino que lo
producen en un proceso en donde reelaboran, interpretan y crean un nuevo orden de
significaciones en una cultura entre pares”,esto es: interpretan en el proceso de crear sus
propias ideas. Hay una arena de luchas constantes entre estas niñeces y los adultos, en las
cuales se intenta la búsqueda de pertenencia social de parte de la infancia. En consonancia
con estas opiniones es que desde la educación se argumenta que la actitud adultocéntrica
limita el desarrollo y autonomía de los niños, niñas y adolescentes y muestra sus
desigualdades en la enseñanza primaria. Se ve un papel activo acerca de este enfoque y se
insta a los / las estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico. De todas
formas se tiene en cuenta la edad y el nivel de capacidad de cada alumno/alumna para que
el aprendizaje sea significativo.
En conclusión y al reflexionar sobre las dinámicas del adultocentrismo y su impacto en las
infancias, surge la necesidad de modificar y cuestionar nuestras estructuras educativas.Es
importante reconocer la influencia de las instituciones en la educación y comprender la
dicotomía de los atributos binarios en el contexto docente. La jerarquía en la organización
del sistema educativo y en los docentes también desempeña un papel significativo. Sin
embargo, es crucial fomentar la colaboración y el trabajo conjunto entre los docentes
tradicionales y los nuevos para aprovechar la diversidad de enfoques innovadores y estilos
de enseñanza. De esta manera, se logrará un proceso de aprendizaje más completo y
adaptado a las necesidades de los estudiantes.
Bibliografía
● Baremblitt, Gregorio F. Compendio de Análisis Institucional y otras corrientes. Teoria
y practica. Cap.II Sociedades e Instituciones
● Bustelo Graffigna, Eduardo. Notas sobre infancia y teoría un enfoque
latinoamericano. Salud Colectiva, vol.8, núm.3, septiembre/diciembre, 2012,pp.287
298. Universidad de Lanús. Buenos Aires, Argentina
● Carli, Sandra. la Infancia como Construcción Social
● Duarte Quapper, Claudio. Sociedades Adultocentricas> sobre sus orígenes y
reproducción
● Fernández,A. M. (1999) Instituciones Estalladas. Cap.8 docx
● Ficha. Clase 1. Instituciones
● Ficha Clase 2. Primaria
● Haraway Donna J, Nada viene sin su mundo
● Duarte, Quapper C. (2012). “Sociedades adultocéntricas: sobre sus orígenes y
reproducción”
Intervención individual de Liz Rekofsky
Según Baremblitt, si pensamos a los sujetos como producto de las diversas organizaciones
pero productores de las mismas, ya que es una relación recíproca, ¿cómo se pueden
pensar esas relaciones entre lo instituido y lo instituyente, cómo se relacionan esas formas
de poder y quiénes intervienen en ella?
En su relación con el Estado, lo institucional crea y establece la norma, define los roles, y
establece, además, los modos instituidos en el que se desempeñan los roles. Recordemos
que lo instituido es todo aquello que está establecido, es el conjunto de normas y valores
que dominan y es también, el sistema de roles que da soporte y sostén a todo el orden
social configurado por ese instituido.
A lo instituido se le opone la fuerza de lo instituyente, que niega y protesta respecto a lo
instituido. De esta oposición, surge el cambio social que resulte de la dialéctica entre lo
instituido y lo instituyente, dónde aquello que se transforma en instituido, convoca al mismo
tiempo a su instituyente; por lo tanto, las instituciones son abstracciones, dónde las
organizaciones son su sustento material. Una organización entonces es el sustento
material, dónde lo institucional se materializa, produciendo efectos productores, en las
condiciones materiales de existencia de los sujetos que integran esas organizaciones.
Existe así, una relación dialéctica entre institución y organización que no es unidireccional,
pero sí de determinación recíproca. En esta relación, participan diversos actores sociales
pero vamos a comenzar planteando la relación dicotómica y asimétrica que Bustelo (2012)
denomina de dependencia y subordinación, en la cual las infancias son transformadas para
que cumplan con su destino, concepción unilateral y lineal que hoy domina el discurso
adultocentrista. Dicho discurso propone a las infancias como inmaduras, incompetentes,
obedientes, dependientes, maleables, vulnerables pero sobre todo como objetos, no como
sujetos de derechos. ¿Cómo cooperamos para ayudar a cambiar esta mirada sobre las
niñeces y adolescencias? Como bien se menciona en la pregunta, debemos trabajar de
forma conjunta, colaborativa entre todos los adultos para poder posicionarnos desde la
mirada de las infancias, es decir, dejar de lado nuestra postura adultocentrista - sobre en
nuestro caso como docentes –debemos cambiar la mirada, favoreciendo a la construcción
de una posición educadora acorde a las condiciones históricas cambiantes (Carli, 1999),
para comprender cuáles son las emociones, sentimientos, miedos, dudas, capacidades y
habilidades de nuetr@s niñ@s para ayudarl@s a transitar ese camino, y dejar de
objetivarl@s, de tratarl@s como producto de mercado para posicionarl@s como lo que son,
sujetos de derechos.
CONSIGNA DEL TRABAJO GRUPAL - EJE 2
En el segundo eje abordamos la categoría de desigualdad. A partir de este recorrido
vuelvan a la escena escolar que seleccionaron para el eje 1 y trabajen con esta consigna en
el mismo documento drive:
1) Hagan el ejercicio que propone el título de la clase del eje 2: “Encontrar pistas y
alertas para detectar, analizar y leer desigualdades de forma multidimensional y
situada”
2) Si pensamos que nuestras escuelas “andan diciendo” algo sobre lo que trabajamos,
busquen o fotografíen alguna imagen que dé cuenta de la desigualdad que se pone
de manifiesto en la institución educativa, desplegada desde la escena seleccionada.
Puede ser una foto de una situación, de una disposición arquitectónica, de un afiche,
graffiti, dibujo o escrito en mesas, etc.
3) En esa clave, a partir de la escena y la imagen que la complementa, desarrollen un
escrito analítico y reflexivo breve (1 o 2 carillas) en el que puedan identificar al
menos 4 de las 7 dimensiones:
- Desigualdades que se podrían desencadenar y/o prevenir a partir de dicha
escena
- Fundamentos de los límites para pensar la desigualdad en la escena de
forma unidimensional. Valor de una mirada multidimensional
- Marcas exclusoras producidas y sostenidas por las instituciones y/o actores
que aparecen
- Narrativas de inclusión y contradicciones que puedan presentar según la
bibliografía abordada
- Interseccionalidad de las condiciones de opresión y privilegios
- Transversalidad de la presentación de las desigualdades y/o de los desafíos
de intervención
- Corresponsabilidad en la presentación de las desigualdades y/o de los
desafíos de intervención
-
Desigualdad, ¿con qué lo vinculamos cuando nombramos este concepto?
Como menciona la autora Mara Vigoya en el texto “La interseccionalidad: una
aproximación situada a la dominación”, las relaciones de poder fueron ignoradas
en las esferas históricas y geopolíticas durante mucho tiempo.
La interseccionalidad, como concepto central, se refiere al estudio de las
relaciones de poder que abarcan vivencias consideradas "abyectas" o disidentes,
así como la teorización del privilegio y las estrategias de poder empleadas por los grupos
dominantes para mantener su supremacía. En el contexto del abuso de poder de directivos
hacia docentes, ésta dinámica se fundamenta en la jerarquía de la institución educativa,
donde los directivos, como parte de los grupos dominantes, pueden abusar de su poder
para mantener su posición sobre los docentes, quienes se encuentran en una situación de
vulnerabilidad.Platero Méndez Raquel (Lucas). La interseccionalidad nos insta a considerar
cómo factores como el género, la raza, la clase social y la orientación sexual, se entrelazan
en éstas relaciones de poder, agravando la vulnerabilidad de ciertos individuos
Reflexionando en el ahora, ¿Cómo se dan hoy estas relaciones de poder? ¿En qué ámbitos
las podemos encontrar?
Analizando la situación desde la Perspectiva de Inés
Dussel quien ha investigado profundamente sobre las
dinámicas de exclusión en el aula. En este contexto, la
situación descrita puede ser entendida como una
forma de exclusión no sólo hacia el docente, sino
también hacia los estudiantes. Hablando sobre la
primera, refiere a cuando un directivo expone y
maltrata a un docente frente a los estudiantes, se está
socavando la autoridad y la legitimidad del docente en
el aula. Este acto de descalificación pública, no solo
hiere la dignidad del docente, sino que también lo
excluye simbólicamente de la comunidad educativa.
Esto puede tener repercusiones en la autoestima y la
efectividad del docente, impactando negativamente en
su capacidad para enseñar y conectar con los alumnos. La violencia simbólica y el maltrato
verbal o físico afectan la atmósfera del aula, generando un clima de miedo y desconfianza.
Esto dificulta el aprendizaje y puede llevar a los estudiantes a normalizar comportamientos
abusivos, perpetuando ciclos de violencia y falta de respeto en otros contextos.
Dussel también ha comentado sobre la estructura y organización del sistema educativo
argentino, subrayando la importancia de un sistema que promueva la inclusión, el respeto y
la formación integral. La situación descrita refleja un problema estructural donde la autoridad
se ejerce de manera autoritaria y no democrática, en un sistema educativo, que debería
promover la participación y el respeto mutuo, el acto de maltrato por parte de un directivo es
un abuso de poder que contradice estos principios fundamentales. La autora considera que
es necesario revisar y reformar las prácticas de gestión escolar para garantizar que los
líderes educativos actúen como modelos de comportamiento ético y profesional.
La situación también evidencia posibles carencias en la formación y capacitación de los
directivos escolares. También propone que la formación de los líderes educativos debe
incluir habilidades en gestión de conflictos, comunicación efectiva y manejo emocional, para
evitar este tipo de situaciones de maltrato.
Inés Dussel plantea que esta situación podría ser criticada en varios niveles; En primer lugar
a Nivel Individual: El directivo que maltrata al docente frente a los alumnos actúa de manera
inapropiada y dañina. Dussel aboga por la necesidad de intervenir y capacitar a este
directivo para que adopte prácticas más constructivas y respetuosas. En segundo lugar a
Nivel Institucional: La institución educativa debe revisar sus políticas y procedimientos para
abordar conflictos y maltratos. La autora enfatiza la importancia de crear mecanismos claros
para la denuncia y resolución de conflictos, asegurando un ambiente seguro y respetuoso
para todos los miembros de la comunidad educativa. Y en tercer y último lugar a Nivel
Sistémico: El sistema educativo en su conjunto necesita promover una cultura de respeto y
profesionalismo. Esto implica no solo políticas educativas inclusivas sino también una
formación continua y de calidad para todos los actores del sistema educativo. Dussel
propone una revisión integral del sistema para asegurar que las prácticas y estructuras
promuevan una educación inclusiva, democrática y respetuosa.
Desde la perspectiva de Inés Dussel, la situación descrita es un claro ejemplo de cómo la
exclusión y la mala organización pueden manifestarse en el entorno educativo, afectando
tanto a docentes como a estudiantes. La crítica se centraría en la necesidad de una revisión
profunda de las prácticas de liderazgo y gestión en las escuelas, promoviendo una cultura
educativa basada en el respeto, la inclusión y el apoyo mutuo.
Desde la mirada de Rodríguez Gustá, la transversalización de género es un enfoque que
busca integrar la perspectiva de género en todas las áreas y niveles de una sociedad,
incluyendo políticas, programas, proyectos, instituciones y prácticas cotidianas. En el
contexto de la situación de abuso de poder hacia una mujer, la transversalización de género
sería fundamental para abordar y prevenir este tipo de violencia, implicaría reconocer y
entender las dinámicas de poder desiguales entre hombres y mujeres (en el caso analizado
de mujer a mujer, pero con mayor jerarquía) que pueden llevar al abuso. Lo que significa no
sólo discutir las manifestaciones directas de violencia, sino también identificar las
estructuras sociales y culturales que perpetúan la desigualdad de género y crean un entorno
propicio para el abuso.
La transversalización de género requiere la participación activa de las mujeres en todos los
niveles de toma de decisiones, asegurando que tengan voz y poder para influir en las
políticas y prácticas que las afectan. Ésto podría incluir la implementación de medidas
afirmativas para garantizar la representación equitativa de las mujeres en posiciones de
liderazgo y toma de decisiones, lo que conllevaría a la sensibilización y capacitación de
todas las personas, tanto en el ámbito público como privado, para reconocer y abordar la
violencia de género en todas sus formas. Esto puede incluir la promoción de relaciones
igualitarias y el rechazo de comportamientos abusivos o discriminatorios.
El autor Gabriel Kessler en su texto “ Exclusión social y desigualdad ¿nociones útiles para
pensar la estructura social argentina?” plantea que la exclusión social lleva a la marginación
social afectando al bienestar en general de aquel que lo sufre, tanto en lo económico, social
y político. La falta de integración genera una barrera para la participación dentro de la
institución educativa y a su vez tiene efectos profundos en el bienestar emocional y
psicológico, generando sentimientos de alienación, baja autoestima, y estrés.
Según Nancy Fraser, el reconocimiento se enfoca en la justicia cultural y se centra en la
valoración y respeto de la diversidad de identidades, culturas y grupos sociales. La
desigualdad en este sentido se aborda a través de políticas que buscan reconocer y valorar
la diversidad, promoviendo la igualdad de respeto y dignidad para todos los individuos y
grupos.
Es por ello que consideramos que la justicia social es fundamental para abordar la
desigualdad, en este caso que nos convoca, desde la desigualdad de poder, ya que busca
crear una sociedad más equitativa y justa. La teoría de Fraser destaca la necesidad de
abordar la desigualdad de manera integral, considerando tanto la redistribución económica
como el reconocimiento cultural. Ésto implica que las políticas de justicia social deben ser
diseñadas para abordar tanto las desigualdades económicas como las culturales, para
promover la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad.
Bibliografía
● Dussel, Inés. Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de
hoy : algunas reflexiones y propuestas. FLACSO-Argentina, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales Editorial/Editor 2004
● Fraser Nancy. La justicia social en la era de la política de identidad: redistribución,
reconocimiento y participación. Revista de Trabajo • Año 4 • Número 6 • Agosto -
Diciembre 2008
● Kessler, Gabriel. Exclusión social y desigualdad ¿nociones útiles para pensar la
estructura social argentina?
● Platero Méndez Raquel (Lucas). Metáforas y articulaciones para una pedagogía
crítica sobre la interseccionalidad.
● Rodríguez Gustá Ana Laura. Las políticas sensibles al género: variedades
conceptuales y desafíos de intervención. Temas y debates. Diciembre 2008
● Vigoya Mara Viveros. La interseccionalidad: una aproximación situada a la
dominación. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.
¡¡Felicitaciones!!
Otra vez han hecho un muy buen trabajo, que da cuenta del esfuerzo por hacer grupo
y sostener la cursada en entornos digitales y en momentos de simultaneidad de
complejidades (varias y singulares).
Sus procesos de lectura condujeron a que logren responder la consigna de forma
apropiada ante una escena escolar que, desde el comienzo, fue una muy buena
elección. ¡y compleja! Fue muy bien complementada con las imágenes seleccionadas.
Es interesante que hayan hecho una lectura de las funciones de gestión y dirección:
cómo se ejercen, desde dónde, qué vínculos promueven, qué modalidades cobra el
rol de autoridad y para qué, qué efectos tiene. Desde allí, pudieron desplegar
prácticas violentas ejercidas en las relaciones laborales que, incluso, podrían dar
cuenta de un contexto que excede el escolar. Sin dudas, es preciso preguntarnos
cómo construir otras legalidades y cómo serían otros roles de autoridad en claves
democráticas, compañeras, amorosas, etc.
Sin dudas, el valor de su trabajo es que nos invita a seguir pensando. A su vez, es
notorio y resaltable que pudieron conectar muchísimos conceptos trabajados que no
han quedado como meras definiciones vacías, sino que les pusieron cuerpo,
situaciones concretas, conflictos emergentes. Todo esto dando cuenta de cómo se
manifiesta la desigualdad en su multidimensionalidad. Aún más, en clave
interseccional pues pudieron dar cuenta de las especificidades que cobran esas
violencias si se mira con gafas de género.
A su vez, en su trabajo se pone de manifiesto el valor de sus propias voces
dialogando con las de lxs autorxs propuestos y nos podrían conducir a desafíos y
posibles intervenciones a la clave de corresponsabilidad y transversalidad..
Esto nos lleva a la revisión constante de las propias posiciones desde donde
realizamos nuestras acciones sin dejar de lado la mirada estructural de producción
de desigualdades.
¡¡Gracias por invitar a seguir pensando!!
Ya tienen una buena base para esos lentes analíticos y reflexivos. Ahora, en el
próximo eje, veremos: qué más hacer.
CONSIGNA DEL TRABAJO GRUPAL - EJE 3 ENTREGA VIERNES 14
En el primero y segundo eje nos armamos de herramientas para mirar las instituciones, las
generaciones, las marcas de la desigualdad. Ahora, veremos: ¿Qué hacemos ante esto?
¿Con qué herramientas contamos? ¿Qué claves no nos pueden faltar para diseñar
acciones?
Por eso, este eje nos propone un nuevo desafío, que es el de profundizar en los contenidos
a los fines de encontrar, interrogar e imaginar otras formas de hacer.
Les proponemos que desarrollen un escrito reflexivo y analítico, a partir de las siguientes
consignas:
1. Revisen sus biografías escolares para identificar escenas en las que hayan recibido
educación sexual:
a. Volver al niño/a/e que fui: ¿Qué educación sexual han tenido en sus escuelas
aquellas niñeces que fueron?
b. ¿Qué efectos, marcas e impactos de esas ideas sobre las sexualidades y los
géneros les atraviesan hoy en sus formas de ser, pensar, sentir, vincularse,
habitar su identidad de género/expresión de género, etc?
En el escrito pueden visibilizar todas las escenas que han compartido entre
ustedes, destacar una o armar una nueva con todos los aportes. ¡Tal como
prefieran!
2. Luego les proponemos que lo articulen con: ¿qué conceptos establecidos en el eje 3
nos permiten pensar y analizar críticamente esas escenas vividas?
3. ¿Qué herramientas nos aporta la Educación Sexual Integral para transformar estas
situaciones? Propongan otras formas posibles de intervención educativa de estas
prácticas en clave ESI. Para armar la propuesta de “buena práctica” incorporen las
dimensiones de afectividad, participación y diversidad.
La educación sexual recibida por las niñeces en las escuelas fue variando ya que depende
del contexto, del momento histórico y de las políticas educativas implementadas en cada
lugar. Es importante recordar que la educación sexual ha sido un tema que ha evolucionado
y ha adquirido mayor relevancia en las últimas décadas.
En el pasado, la educación sexual en las escuelas solía ser limitada, a menudo se centraba
en aspectos biológicos básicos de la reproducción y en los órganos reproductores. Algunas
escuelas podían ofrecer información sobre la pubertad, anatomía reproductiva y métodos
anticonceptivos, pero en general, la educación sexual era menos abierta que la que se
imparte en la actualidad. El tema era considerado tabú y se evitaba abordarlo en el currículo
escolar, no se enseñaban los conceptos de diversidad.
La enseñanza de la sexualidad estaba ligada a las características biológicas, como
definición de los seres humanos en machos y hembras. Sin embargo, este término es
significativamente más abarcativo, ya que hace referencia no solo a la dimensión biológica
sino también a las dimensiones psicológica, social y cultural que determinan a los seres
humanos en tanto hombres y mujeres. Por lo que, decir sexualidad es decir identidad,
vivencias, emociones, salud, es también decir represiones y mandatos, es decir placer y
responsabilidad, es el modo en que las personas experimentan el cuerpo en las diferentes
etapas de su vida, es sobre todo una construcción que las personas hacen en el encuentro
con otros. Por lo tanto, nacemos con sexo y nos hacemos sexuales en una cultura
determinada, en un tiempo determinado, en un grupo social determinado.
Los prejuicios y estereotipos sobre género pueden ser persistentes y difíciles de superar,
especialmente en entornos laborales y sociales tradicionales. Estos prejuicios pueden influir
en la percepción que las personas tienen de sí mismas y en cómo se sienten en su
identidad de género.
La discriminación y exclusión pueden ser comunes para las personas que no se ajustan a
los roles tradicionales de género. Esto puede afectar negativamente su bienestar y calidad
de vida, y puede ser especialmente difícil para las personas transgénero y no binario.
La falta de apoyo y visibilidad para las personas que no se ajustan a los roles tradicionales
de género puede ser un obstáculo significativo. Esto puede incluir la falta de representación
en los medios de comunicación, la ausencia de políticas de inclusión en las empresas y la
falta de educación integral sobre género en las escuelas.
La comprensión de que la orientación sexual es una construcción social y no biológica nos
ha llevado a la aceptación de orientaciones sexuales más allá del binarismo tradicional. Esto
ha permitido a las personas expresar su orientación sexual de manera más auténtica y sin
la presión de cumplir con roles sociales tradicionales. La inclusión de orientaciones sexuales
como la bisexualidad, la polisexualidad y la pansexualidad ha ampliado las opciones de
identificación y expresión sexual, permitiendo a las personas no ajustarse a los roles
tradicionales de orientación sexual y vivir su sexualidad de manera más
auténtica.Consideramos que el reconocimiento de la orientación sexual como una
construcción social ha llevado a una mayor comprensión y aceptación de las personas que
no se ajustan a los roles tradicionales de orientación sexual, lo que ha mejorado su
bienestar y calidad de vida.
En la actualidad las clases de ESI son una herramienta importante que ayudan a los niños a
enfatizar la importancia de la comunicación clara, el establecimiento de límites y el respeto
mutuo. Estas informaciones proporcionan, habilidades y un entorno de apoyo que les
permite comprender, sanar y desarrollar una relación saludable con su cuerpo y su
sexualidad. Los niños aprenden sobre los signos de alerta, cómo identificar
comportamientos inapropiados y cómo buscar ayuda si sospechan que ellos mismos o
alguien más. En las aulas esto se reflejó en el siguiente caso que planteamos, donde a
partir de una clase puntual en las que se trabajaba además la ESI, una docente planteó una
actividad que consistía en dibujar las cosas que les gustaban y las que no y, mientras que
sus compañeros dibujaban comidas, o diferentes juegos que no les gustaban, la niña dibujó
un baño, al lado su papá, posterior ella, su mamá y su hermano. En el dibujo de su papá
había una protuberancia que llegaba a la parte íntima de la misma. De forma posterior cada
niño expresó de forma oral lo que no le gustaba, y ella menciona que no le gustaba que su
papá la tocara. Por último la docente a cargo y la institución toman las medidas necesarias,
a pesar de los intentos de su mamá de que no fuera así, el caso es judicializado.
En base a la experiencia narrada a la luz de Valeria Flores …”podemos decir que la ESI
como política pública establece derechos y obligaciones en lxs actores del sistema educativo
a partir de la Ley Nacional 26150 de Educación Sexual Integral y las políticas llevadas
adelante por el Programa Nacional de ESI que busca establecerlo como un asunto de
derechos humanos”. También establece como principio de la protección integral: interés
superior del niño, derecho a ser oído, a generar una autonomía progresiva y la protección de
diversas formas e instituciones familiares.
Es fundamental destacar que aún existen desafíos en la implementación efectiva de una
educación sexual integral en todas las escuelas. Las diferencias culturales, restricciones
legales, resistencia de algunos sectores conservadores y la falta de capacitación adecuada
de los docentes son algunos de los obstáculos que pueden dificultar una educación sexual
integral y de calidad.
Se ha reconocido la importancia de una educación sexual integral, y algunos sistemas
educativos han comenzado a abordar temas más amplios y relevantes. Aunque aún existen
desafíos, se ha progresado en la implementación de una educación sexual más completa y
respetuosa de los derechos de todas las personas. Acordamos con lo que enuncia la autora
Valeria Flores:
“...las sexualidades en la escuela se hablan y se hacen en todo momento y espacio, y
es un asunto público y político porque a cada momento estamos transmitiendo
nuestras ideas acerca de las sexualidades, de las formas sociales y culturales
autorizadas y sancionadas de vivir los géneros, de las habilitaciones y
prescripciones de la moral que nos guía, de los prejuicios y estereotipos de las leyes
de la normalidad” (Flores, Valeria. Pág.3)
Consideramos muy importante que cada estudiante pueda ejercer sus derechos, y que
puedan expresar sus emociones y aprendan a manifestar si están de acuerdo o no, con
determinadas situaciones o acciones. Por eso, también resaltamos la importancia de
generar espacios de cuidado y respeto, en los cuales puedan expresar sus opiniones, sin
censura, como destaca la autora Liliana Maltz:
“Dar lugar a las emociones desde la ESI implica alojar y respetar lo que lxs niñxs
traen. No se trata, como estuvimos analizando, de una nueva propuesta para
“enlatar” y consumir ni tampoco de obligar a participar y a expresar sus
sentimientos a quienes no quieren o no pueden”. (Liliana Maltz, 2019)
A medida que la sociedad ha ido evolucionando y se ha reconocido la importancia de una
educación sexual integral. Esto incluye aspectos como relaciones interpersonales,
consentimiento, diversidad de género y orientación sexual, prevención de enfermedades de
transmisión sexual, anticoncepción, entre otros temas.
La Educación Sexual Integral, es un concepto que ha tomado en la última década y media -
a partir de su legislación (2006) – mayor relevancia, aunque no la necesaria. Previo a su
promulgación, y aún en la actualidad, cuesta mucho poder implementar su enseñanza en
las instituciones escolares sin ser cuestionada por las familias de las y los estudiantes. Es
importante tener en cuenta que la ESI como herramienta en las instituciones educativas nos
aportan normas y enfoques, promoviendo en la actualidad una educación sexual integrada
desde la transversalidad, basada en la igualdad de género, el respeto y la diversidad.
Para que exista una “buena práctica” en una propuesta de enseñanza, deben estar las tres
dimensiones presentes: afectividad, participación y diversidad. Para ello, es necesario que
se brinde un espacio de diálogo, el cual facilita conversaciones abiertas y seguras sobre
temas de género y sexualidad, el desarrollo de habilidades que fomenta la toma de
decisiones informadas, el respeto por la diversidad y la prevención de violencia de género y
además, pero principalmente, información que se presente debe ser precisa, la cual
provee conocimientos científicos sobre sexualidad, evitando tabúes y mitos.
La afectividad se desarrolla plenamente a través de la experiencia con los otros. En este
vínculo de diálogo, escucha mutua e intercambio, el aprendizaje del otro nos lleva a tener
un enfoque de reconocimiento y respeto. La escuela es un espacio donde aprendemos a
crear conexiones, a ser más o menos dependientes, a resolver conflictos y a convivir con
ellos, entre otras cosas.
La participación se refiere a ver a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de
derechos, con la capacidad de participar, ser escuchados y no ser discriminados por ningún
motivo. Esto implica el derecho a la igualdad de oportunidades, acceso a servicios de
calidad, ser educados en la participación y exigir el cumplimiento de sus derechos.
Les compartimos el ejemplo de la profe Flor sobre la recepción de Educación Sexual:
“Son muchas las escenas que recuerdo en las que he aprendido algo sobre la sexualidad y
los géneros. No sé bien cómo pero ya en 2do grado entendí que me iba mejor y era mejor
vista si era educada, callada y cumplía con las tareas. Algo me iba colocando en el lugar de
“la favorita de la seño” y el “ejemplo” para las otras niñas. Para los niños, no había mucho
que hacer: “ellos ya eran así de revoltosos”.
Un día, cuando me peleaba un compañerito (2do grado), por primera vez le dije a la seño.
Siempre me peleaba pero no me animaba a decir nada. Todavía recuerdo su mirada de
decepción: “Qué raro vos, Florcita, que me vengas con un cuento”.
¿Qué impactos tuvo en lo que soy esa niña que fui y esa niña que construyó mi escuela?
Puf… Para mencionar algo, entendí que para ser una buena niña (y luego una buena mujer)
era mejor “no hacer mucho ruido”. Años después, el Ni Una Menos me enseñó que era
necesario hacer un poco de ruido para reclamar por nuestros derechos y dejar de aguantar
tantas cosas para acceder, permanecer y pertenecer en las instituciones.
De todas formas, algo de esa niña que fui sigue permeando mis formas y en lo cotidiano
intento resistir ante esos mandatos de feminidad.
¿Y ustedes? ¿Qué historias, frases, escenas, miradas, lugares dejaron marca en sus formas de
vincularse con sus cuerpos, con lxs demás, con ustedes mismxs, con su sexualidad y género, etc?”.
Avisen cuando avancen y vuelvo a pasar!
Ojo: no es que antes se daba una Educación Sexual incompleta y ahora completa. Corrijan
eso.
Una cosa es educación sexual que reproduce sentidos patriarcales, machistas, que reduce
la sexualidad a la biología, a lo individual , a modelos binarios, etc
Otra muy distinta es Educación Sexual Integral
Bibliografía
- Flores, V. (2015). “ESI. Esa sexualidad ingobernable. El reto de des-heterosexualizar la
pedagogía”, Degenerando. Buenos Aires. III Jornadas Interdisciplinarias de Géneros y
Disidencia Sexual, Escuela Normal Superior n 1, 27 de mayo.
-Llobet Valeria (2020) Infancia(s) y género(s) desafíos a 15 años de la 26061
-Maltz, L. (2019) Las emociones ¿capturadas desde el mercado o alojadas desde la ESI?
Revista Deceducando. Edición Digital. Número 6: Sobre el discurso de las emociones en la
escena escolar. Buenos 61Aires: Ediciones Deceducando
- Morgade, G. (2018). “A 12 años de la Ley de ESI. Las políticas, el movimiento pedagógico
y el discurso anti-ESI recargado”, Observatorio participativo de políticas públicas en
Educación (OPPPEd), FFyL, UBA, octubre.
