Historia de la enseñanza

de la lengua y la literatura
Continuidades y rupturas

VALERIA SARDI *
 CAPÍTULO 2
Tras las huellas de una historia de la
disciptina escolar Lengua y Literatura

Una historia de las disciplinas escolares se construye a par-

tir del relevo y andlisis no sólo de planes de estudio y pro-
gramas, sino también de multiplicidad de fuentes que per-
miten reconstruir la vida cotidiana de la escuela. Recuperar
esa historia de la cotidianeidad escolar y, en particular, la de
las clases de Lengua y Literatura es una tarea en la que sc fo-
caliza la mirada en el detalle de las prácticas, y, para esto, es
necesario ceder lugar a las voces múltiples y polifónicas que
conforman esa trama de lecturas y escrituras de profesores y
alumnos. Se debe indagar; entonces, cuáles eran las prácticas
de Jectura y escritura puestas en juego, qué libros de litera-
tura se leían y cómo, qué textos se escribían, cuáles eran las
consignas, cómo se conformaba el canon escolar, cuáles eran.
los libros de textos que circulaban por la escuela, qué deci-
siones tomaban los docentes ante las dificnltades del trabajo
cotidiano, entre otras cosas. Es decir, recuperar esa densidad
dea vida cotidiana escolar implica bucear en manuscritos,
artículos desperdigados, textos que -andan por ahí, narrativas
orales que funcionan como catalizadores de la experiencia
cotidiana en el aula, y nos permiten trascender la cuestión
temporal y revivir esas experiencias como si se estuvieran
produciendo ahora. La consideración de estos escritos y
voces que remiten al universo personal como fuentes para !a
reconstrucción de las disciplinas escolares se vincula con la
necesidad de develar las ideas, pensamientos y reflexiones
en torno a la práctica que docentes y alumnos relatan. De
este modo, se puede analizar cómo se pensó la enseñanza en
determinado momento histórico, qué prácticas pusieron en
acto, más allá de las prescripciones curriculares, maestros y
profesores en contextos de enseñanza. Se trata de encontrar
recurrencias, diferencias y similitudes en los modos de pen-
sar la enseñanza de nuestra disciplina, ayer y hoy. Y, por otro
lado, es lal vez el modo más directo de pensar cómo se cons-
tituyen las identidades de maestros y profesores. Esas escri-
turas son una herramienta fundamental para construir la me-
moria histórica de las prácticas, reconstruir los modos de
enseñar y nprendé! de distintos grupos o generaciones, y re-
cuperar las apropiaciones de los maestros, profesores y
alumnos que trascienden el discurso hegemánico.
Se trata, al fin y al cabo, de construir memorias acerca
de los diversos modos de enseñanza y apropiación que pro-
fesores y alumnos de distintas épocas ponen en práctica en
determinados contextos; modos que se construyen históri-
camente y que muestran sus puntos de vista.

Libros y escuela

A fines del siglo XIX se impone el uso del libro esco-

lar. Ésta es una consecuencia de la instauración del sistema
educativo nacional y masivo, aunque, en realidad, nace en
la época de la Revolución Francesa, cuando se busca la
marlera de organizar la instrucción pública masiva y se
toma al libro escolar como el instrumento a través del cual
se formará al cindadano y se educará a la nación. Como
DIMUINA VE LA ENDENANLA Lt L i +

afirma Michel de Certeau,* ya a partir del siglo XVIII el

texto escolar era el instrumento que poseía la elite para
construir una nación. Es decir, el sistema escriturario mol-
deaba, con distintos niveles de resistencia, al público lec-
tor, y éste se volvía parecido a lo que recibía. En esta ope-
ración de moldeado era imprescindible la presencia, en los
contenidos del libro de texto, de ciertos valores vinculados
con la formación de las identidades, la nacionalidad, pan-
tas de urbanidad y principios morales.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta cuando se
habla de libros de texto es que ellos son producto de una
selección determinada; es decir, en el libro de texto se re-
presenta un punto de vista en cuanto a la selección de in-
formación, la organización secuencial y el énfasis que se
pone en cada uno de los temas que se presentan. En resu-
men, los criterios que dan forma a los libros de texto son
arbitrarios y no transparentes; en ellos opera una tradición
selectiva. Es decir, el libro escolar es un instrumento peda-
gógico que mediatiza el trabajo docente y en el que se so-
breimprimen determinadas visiones de mundo que apelan
a la formación del alumno; es decir, la práctica de lectura
a partir de determinados textos permite la construcción de
una determinada identidad estructurada con ciertos valo-
res, conocimientos, costumbres y hábitos. Además, no
puede olvidarse que todo libro de texto está atravesado por
diversas ideologías, posiciones epistemológicas y discipli-
nares, y esto trae como consecuencia múltiples dimensio-
nes que entran en juego en su producción y circulación.

28 De Cerreau, M., “Leer: una caza furtiva”, en La invención de lo u¡.'m…m

Artes del hacer, México, Universidad Ibemullwnc ana-Instituto Tecnol
y de Estudios Superiores de Occidente, 1996.
 El libro escolar se relaciona con las prescripciones cu-
rriculares. Los manuales funcionan —de alguua manera-—
como un currículum paralelo que presenta todos los temas
incluidos en los documentos curriculares. Por lo tanto, los
libros de texto participan en los procesos de socialización,
adoctrinamiento y aculturación de aquellos que se consti-
tuyen como sus lectores. A la vez, el manual es un produc-
to del mercado y responde a las necesidades empresariales,
y, por este molivo, se busca realizar un producto estándar
que responda a los programas y al público lector cautivo.
Si bien hasta ahora hemos hablado de libros escolares y
libros de texto como sinónimos, la denominación de estos
dispositivos didácticos ha sido objeto de diversas investiga-
cionés, y distintos teóricos?? proponen variedad de térmi-
nos. Nosotros hablaremos de libros de texto —término usado
frecuentemente por los profesores de enseñanza media—
para referirnos a materiales que entran en el ¢ircuito esco-
lar y que funcionan como instrumentos para la enseñanza.
También se pueden abordar los libros de texto desde la
perspectiva ideológica, y analizarlos como formas particu-
lares de construir la realidad a partir de una determinada
selección. Así los define Micheal Apple.?? Este autor anali-
Za cómo los textos que circulan en el ámbito escolar sirven
para inculcar un sistema de creencias común y funcionan
como disposilivos que presentan el conocimiento conside-
rado legítimo.

?9 Ver Johnsen, E. B., Libros de texto en el calidoscopio, Barcelona, Pomares-

Corredor, 1996. Ver también Choppin, A., “Pasado y presente de los ma
nuales escolares”, en Ruiz Berrio, )., La cultura escolar en Enropa, Madrid,
Biblioteca Nueva, 1993:
10 Apple, M., Maestros y rextos. Una economía politica de las relaciones de
clase y de sexo en educación, Barcelona, Paidós, 1989.
HISIUNA E LA ENSENANZA DE LA LENGUA Y LA LiIEGALUNA -

Otra de las cuestiones a tener en cuenta para el análisi

de los libros de texto son los distintos géneros que han exis-
tido a lo largo de la historia. Existen aquellos que denomi-
naremos libro de texto por antonomasia, que presentan leg
ciones sobre diversos temas; luego hay una rutina de trab:
que puede organizarse en ejercicios gramaticales, lectura de
textos líricos, cuestionario de análisis, consignas de compo-
sición, y, en algunos casos, se agrega el glosario. Un ejem-
plo de este tipo de libros es El libro del idioma (1927), de
Pedro Henríquez Ureña y Narciso Binayán, que analizarc-
mos en el capítulo 3. Otro género posible es el llamado
libro de cosas,3' como se denomina a aquellos que tratan
distintos temas —morales, de ciencias naturales, de geogra-
fía, de historia— sin relación unos con otros, pero que se vin-
culan con los contenidos curriculares prescriptos. Un ejem-
plo es Indígena. Texto de lectura para grados superiores, de
María Felisa Redonnel de Serrano, publicado en 1927. Si
bien, en el prólogo dedicado a los maestros, su antora afir-
ma que no es buena la heterogeneidad en los libros de lec-
tura, este libro presenta diversidad de textos de múltiples te-
máticas sin ningún tipo de relación entre ellos. Este tipo de
libro de uso escolar muestra un modelo de lectura vincula-
do con la perspectiva enciclopedista; el libro es el madio n
través del cual se accede a determinados saberes y cárioci-
mientos. Muchos de estos libros son utilizados en las clasg*
de declamación o lectura libre como textos que permiten
ponerse en contacto con un universo de saberes que no son

31 Gómez Rodríguez de Castro, F., “Lecciones de cosas y centros de in:

en Escolano Benito, A. (dir), Historia ilustrada del libro escolar
ña: del Aniiguo légimen a la Segunda República, 1 , Madiid, Fundaciór
Germán Sánchez Ruipérez, 1997 .
fácilmente accesibles de otro modo. Contra la presentación
deshilvanada del libro de cosas, surge la novela pedagógica
0 novela escolar, otro género de libro de lectura que com-
bina la narración de la historia de un niño o joven con el
aprendizaje escolar. Este tipo de libro se vincula con la no-
vela de formación y, a la vez, con el género del diario ínti-
mo. Un ejemplo es el libro de lectura titulado Hogary pa-
tria de Delfina Bunge de Galvez, publicado a principios del
siglo XX, donde se relata la historia de una familia residen-
te en el barrio de Belgrano. La historia de la familia se en-
trama con los contenidos escolares .y textos literarios.
Otro de los modos de presentar los textos en los libros
de circulación escolar es la antología literaria o trozos es-
cogidos, que respóndc a la ambición de hacer ingresar tex-
tos literarios que sirvan para educar al lector en su lengua
materna, en su patrimonio cultural, y, también, para acer-
carle usos y costumbres nacionales, saberes acerca del
mundo. Un ejemplo de este género es Prosa selecta (1905),
de Enrique García Velloso, que se inicia con un prólogo se-
guido de una introducción titulada “Principios generales
sobre el arte de la lectura”, donde el autor explica su con-
cepción de la lectura, sus diversas clases -mental, oral, pri-
vada, pública, vulgai', bella, explicada—, las cualidades que
debe posger el lector y cuestiones relativas a la voz y a la
gcslualidád. A continuación, se encuentran los textos litera-
rios de autores como Michelet,- Maeterlinck, Mitre, Eche-
verría, entre otros. Cada escritor es presentado a través de
una biografín. Al final de la antología se exhibe el “Catálo-
go de palabras castellanas cuya acepción cambia el vulgo
en la República Argentina”. En el género trozos escogidos,
podemos ejemplificar con Trozos escogidos e literatura y
método de composición literaria (1904), de Alfredo Cos-
son. En este libro, la literatura tiene una fuerte presencia y
funciona como modelo para la composición de diversidad
de géneros, como narraciones, descripciones, discursos, di-
sertaciones morales y filosóficas, cartas y diálogos, poesías,
entre otros. Luego de la “Advertencia”, se presenta el “Mé-
todo de composición literaria”, donde se introducen nocio-
nes de retórica aristotélica y clasificación de los géneros
con ejemplos literarios. A continuación se incluye la anto-
logía de textos literarios -de autores argentinos y extranje-
ros— agrupados en su correspondiente género.
Los libros de instrucción moral constituyen otro gé-
nero de libro escolar, muy utilizado para la educación de
las niñas y en la enseñanza primaria. Presentan textos que
apuntan a la educación en valores morales y cívicos y
donde prevalecen las fábulas con moraleja de cierre. Un
ejemplo de esto, en la escuela primaria, es Alegre desper-
tar, de Emma de Bedogni (1935), que organiza el texto a
partir de los valores que quiere inculcar en el niño y los
comportamientos y actitudes a los que busca que éste se
identifique. Estos libros también apuntan a establecer
ciertas pautas de urbanidad o códigos de conducta im-
puestos por las elites en determinado momento sociohis-
tórico acerca de cómo debe ser el hombre y la mujer. Ade-
más, todos incluyen ejemplos de literatura argentina que
promueven la construcción de identidades nacionales y
conforman un canon literario escolar que se repite, sin
muchas variantes, en la mayoría de los libros de texto. Al-
gunos de los autores son Bartolomé Mitre, Arturo Capde-
vila, Rafael Obligado, Domingo F. Sarmiento, Carlos Oc-
tavio Bunge, entre otros. Los géneros literarios que
predominan son crónicas históricas, biografías ejempla-
res, cuentos, leyendas, fábulas y poesías.
44 —

Un género de libro de texto de uso en la enseñanza se-

cundaria, y que va a ser un boom en las primeras décadas
del siglo XX, es la gramática escolar. Ésta se propone pre-
sentar la lengua que debía enseñarse y cuáles eran sus ca-
racterísticas. Algunas gramáticas son la Gramática caste-
llana de Ricardo Monner Sans, Elementos de sintaxis
castellana de René Bastianini, la Gramática castellana de
Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña. La gramática se
constituye en una verdadera ley que impone su particular
visión acerca de la lengua como si fuera la única manera de
concebirla. Es decir, se fabrica una lengua “correcta”, que
Es la lengua dominante, y se va a ir imponiendo gracias a
las gperaciones del mercado lingiístico —es decir, las dis-
tin ng…edades lingúísticas en una comunidad de hablan-
tes posccn valoraciones dispares de acuerdo a si son consi-
deradas prestigiosas o no-. Esto genera la aparición de una
dicotomía insuperable: lengua correcta, hablada o escrita,
versus lengua de uso cotidiano, considerada inferior y vul-
gar. En olras palabras, los gramáticos van a constituirse en
juristas, y los maestros y profesores van a ser los que lle-
ven a cabo la función de imponer y controlar el uso de la
lengua considerada correcta. La escuela, entonces, legiti-
maba la lengua correcta y la enseñaba —avanzaremos sobre
esto en el próximo capítulo—. Como dice Pierre Bourdicu,
los docentes “estaban investidos de un poder especial: el de
someter wniversalmente a examen y a la sanción jurídica
del título escolar el resultado lingiiístico de los sujetos par-
Jantes”??. Las gramáticas eran los textos que ponían en es-

32 Bourdieu, P., producción y la reproducción de la lengua legítima”, en

¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingtiísticos, Madrid,
Akal, 1985, pág. 20.
HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA a5

cena el discurso dominante respecto de los usos lingiiísti-

cos, en un momento en que Buenos Aires era la Babel lin-
giifstica. Estos libros de texto entraban en tensión con los
hablantes reales —aquellos que usaban la lengua de su pro-
pio terrufio—, ya que establecían una normativa lingiifstica
que era artificial y que partía de la premisa del “buen ha
blar”. Es decir, este tipo de libro de texto proponia apro-
piarse de la lengua considerada correcta y deshacerse de
las formas de hablar propias.
Los libros de texto, entonces, van a ser una de las fuen-
tes que nos va a permitir acercarnos a algunas prácticas de
lectura y escritura que se llevaban a cabo en las aulas, y a
modos de pensar la enseñanza de la lengua y la literatura.

Voces que escriben el pasado

Una maestra que se inició en la docencia en 1952 re-

lata cómo eran los libros de texto que utilizaba en csu é-
poca:

Recuerdo cuando era maestra de primer grado que

todos los libros de lectura de la época renían figuras
del Presidente y su esposa, y en otros grados se hablu-
ba del plan quinguenal, pero casí todos los libros de
lectura, recuerdo cuando enseñaba la letra ‘a’, decían:
amo a mamá, amo a papd, amo a Evita. Estaban den-
tro del libro figuras de Perón y Evita, así era todo en
primer grado. Yo creo que la parte negativa fue poner
toda la política dentro de los libros, sentía que estaban
metiendo dentro de la mente de los chicos cosas que
no se deberían haber puesto..Es que a la gente que era
peronista no le afectaba, me refiero a los padres, pero
st a los padres que no eran peronistas, porque sentían
46 VALERIA >AxUI

que metían en el espíritu de sus chicos cosas con las

que ellos no estaban de acuerdo. No iban a la escuela
a quejarse, pero se sentía el malestar®®

Este relato oral permite reconstruir cómo eran las prác-

ticas de lectura y escritura en las escuelas primarias duran-
te la segunda presidencia de Juan Domingo Perón. La na-
rración de esta maestra nos traslada a una época, a un
modo de enseñar, a delerminados dispesitivos pedagógicos
puestos en juego. Además, nos traslada a su propia historia
y a su punto de vista acerca de la enseñanza en determina-
da época. .
Este relato es un modo de escribir el pasado de las
prácticas'de e”nscfi\pnza de la lengua y la literatura, a partir
de la palabra oral, de las voces de sus propios protagonis-
tas. El testimonio de un docente —como el anterior— o un
alumno es una entrada directa a la reconstrucción del pa-
sado, al recuerdo de lo que pasó. Esa voz que rememora el
pasado permite tomar contacto con las experiencias direc-
tas de las vidas de maestros, profesores y alumnos en un
momento histórico determinado. Ese.hurgar en el pasado,
como un arqueólogo a través de las múltiples voces, da
logar al testimonio de los testigos, de los que estuvieron
ahí, de los protagonistas de la historia de la vida cotidiana
en las escuelas. Desde esa perspectiva, los procesos histó-
ricos se miran desde abajo, desde las prácticas mismas y no
desde Jos grandes acontecimientos: Pero, a la vez, la recu-

33 Entrevista realizada por el profesor Gustavo Gallardo como trabajo final

para el curso “Prácticas de lectura, escuela y conflicto social: una aproxi-
mación histórica”, dictado por Valeria Sardí, Escuela de Capacitación CePA,
Buenos Aires, segundo cuatrimestre de 2005.
peración de esas narrativas orales de docentes y alumnos
permite interrelacionarlas con los grandes sucesos. De esta
manera, las narraciones biográficas orales se convierten en
parte de la historia cultural de una comunidad. Esta pers
pectiva de investigación se conoce con el nombre de histo-
ria oral.
Los testimonios orales son significalivos no sólo para
la persona sino para el relato histórico, ya que todos, de
una manera u otra, estamos involucrados en la realidad cir-
cundante y, por tanto, en la narración de la historia de una
sociedad*, Es decir, la experiencia vital de una persona
puede ser representativa de un fenómeno más amplio y, por
tal motivo, vale la pena incluirlo en una investigación his-
tórica. Muchas veces, los relatos recuperados a través de
entrevistas a docentes y alumnos nos permiten develar as
pectos desconocidos u ocultos de las prácticas de enseñan-
za, información muy útil a la hora de historizar una disci-
plina escolar y que no se hace presente en otro tipo de
fuentes. Además, estos relalos no sólo revelan datos o he-
chos sucedidos, sino que son fundamentales para la re-
construcción identitaria de los que brindan testimonio.
Delia, una señora de noventa y tres años, me contaba en
una entrevista que había hecho la primaria en la escuela
Domingo Matheu, en el barrio porlefio de San Telmo, y
que su hermana mayor, Ángela, era maestra y les tomaba la
lección a todos sus hermanos. Recordaba el nombre de
todas sus maestras —Ida de segundo superior, María Santa-
maría de tercer grado, Aurelia Pasqualetti de cuarto grado,

31 Moss, W. W., “La historia oral: ¿qué es y de dénde proviene?”, en AA.VY.

La historia oral, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991. In
troducción y selección de textos por D. Schwarzsteia.
Rinac de quinto grado y Boubier de sexto— y las pricticas’
de lectura y declamación que realizaban con Lucía, su
maestra de segundo grado. El ayer le permitía comunicar,
reelaborar y seleccionar los componentes de su experiencia
y, a la vez, construir su propia historia de vida desde la ac-
tualidad.
Como dice Janaina Amado5 la entrevista funciona
como un modo de narrar la propia versión acerca de algo,
y entonces nos sirve para.comprender los diversos signifi-
cados que un entrevistado brinda a sus propias experien-
cias. El relato oral de una vida se constituye en una narra-
tiva y, en un punto, en una ficción. De esta manera, la
biografía trasciende la historia, y lo que importa no son
tanto'los hechos sino la versién que el narrador da sobre
determinados sucesós.3 Es decir, los testimonios orales se
encuentran en el territorio de lo subjetivo, influenciados
por el presente, por la propia experiencia vital que permite
la recuperación de la memoria que si bien es privada, siem-
pre es compartida y colectiva.77 Jorge, un entrevistado, hijo
de un inmigrante francés, recuerda que su padre vino a Ar-
gentina contratado por Ja fábrica de vidrio Rigoleau y dejó
a su hermano en Francia; a partir de su llegada a la Argen-
tina no quiso hablar más su lengua natal. Los hermanos
mayores de Jorge también dejaron la casa familiar para tra-
bajar en la Patagonia haciendo caminos. Cuando terminó la
escuela primaria, a los once años, empezó a trabajar y re-
cién diez años después pudo hacer la escuela secundaria.

35 Amado, J., “O grande mentiroso: tradicño, veracidude e imaginagio em his-

tória oral” en Revista Hisiória, San Pablo, 1995,
36 [bídem.
37 Schwarzstein, D., Entre Franco y Perán. Memoria e identidad del exitio re-
publicano español en Argentina, Barcelona, Critica, 2001.
HIBIUNA VE LA EMIENANCA UE LA LENGUA F LA L1 GHATUR o

Durante ese tiempo trabajó en Nobleza Piccardo, entre

múltiples ocupaciones. Jorge recuerda episodios de su vida
que, si bien pueden considerarse como una versión subje-
tiva de delerminados hechos privados, dan cuenta del fenó-
meno de las migraciones, del desarraigo, del desapego de
la propia lengua, de los apremios de los sectores populares
a principios del siglo XX en nuestro país. Es decir, el rela-
to podría ser considerado fuertemente biográfico, pero está
directamente relacionado con la historia de Ja sociedad ar-
gentina en las primeras décadas del siglo pasado.
En ese devenir de preguntas y respuestas, que es la en-
trevista, se origina el relato de una vida que servirá para rc-
construir un pasado. Éste es el momento cn que sc erca la
fuente oral que Juego formará parte de la investigación his-
tórica. En este intercambio cada uno trata de presentar su
punto de vista, el entrevistador hace determinadas pregun
tas que orientan, de algún modo, el relato del entrevistado.
El entrevistado aprovecha esa situación para dar testimo
nio, para explicarse, construirse a sí mismo, para que otros
escuchen su relato, y el entrevistador busca separarse de sí
mismo y recuperar o ponerse en el lugar del otro. La en-
trevista es un diálogo donde se indaga el pasado y donde
se establece una relación entre las experiencias pasadas y
el contexto presente en el que se recuerda.3s Además, lás
entrevistas que se enmarcan en la historia oral no sólo re-
cuperan voces que han sido marginadas o que pertenecen a
sectores sociales que nunca han tenido voz, sino que tam-
bién en csas voces que se escuchan se pueden recuperar las
huellas del que relata su historia. Es decir, esa multiplici-
dad de voces que se traman en la entrevista permite deve-

38 Ibidem.
Jar las huellas de la propia historia, de la propia vida. En
ese diálogo no sólo se intercambian voces también es una
experiencia existencial muy potente, que permite verse
desde otro lugar y ver al otro desde su propia experiencia
vital.
En este sentido, es muy clara la metáfora que usa Ma-
linowski desde la antropología cultural —otra disciplina que
utiliza los relatos orales como forma de reconstruir deter-
minadas prácticas— para explicar de qué se trata esta tarea.
Se trata de “ser un cazador activo que se adentra en la gua-
rida de la presa y la guía hasta sus redes™; es decir, se trata
de comprender el punto de vista del otro al que se entrevis-
ta. Como dice Pi Bourdieu,* la entrevista es el modo
que encuentrael efjtrevistador de situarse mentalmente en
el lugar en el que está el entrevistado y de esa manera com-
prender. Pero, a la vez, el relato presenta múltiples voces,
puntos de vistas, perspectivas y silencios. Los silencios son
importantes porque tal vez son el momento donde el entre-
vistado sopesa lo dicho, reelabora sobre la marcha, decide
qué decir y qué callar, El silencio a veces da cuenta del ol-
vido que también construye memorias e identidades.
Narrar oralmente mestra vida es recortar determinadas
experiencias que nos constituyen como personas. La narra-
ción permite moldearnos a nosotros mismos y, de esta ma-
nera, construir nuestra identidad.*! Por esto, recuperar el

39 Citado en Hermitte, E., “La observación por medio de la participación”, en

Visacovsky, S. y Guber, R (comps.), Historia y estilos de rrabajo de campo
en Argentina, Buenos Aires, Antropofagia, 2002, pág. 275.
40 Bourdicu, P., La misería del mundo, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1993, [
4 Sardi, V., “Prácticas de escritura, narración e imaginación y su relacién
con la apropiación del conocimiento”, en Lulú Coquette, n* 3, noviembre
de 2005. -
relato oral de distintas experiencias vitales es un moda de
restituir, construir o reconquistar la identidad.

Escribirse y escribir la historia

Profesores y maestros, a lo largo de la historia, han

querido dejar testimonio de sus experiencias en las aulas.
Sus escritos personales o autobiográficos nos permiten in-
dagar en los modos en que abordaron determinados textos
literarios, propusieron ciertas prácticas de escritura, imagi
naron otros modos de enseñar la lengua y la literatura. En
fin, reflexionaron en torno a sus propias prácticas y deja-
ron constancia de ello. Leamos un fragmento de un escrito
de la maestra Herminia Brumana que se titula Trazos de
tiza (1932), donde reflexiona acerca de la dicotomía entre
enseñar a escribir o darle importancia a la normativa lin-
giifstica:

Enseño —porque lo exige el programa-— reglas gramári-

cales, clasificación lógica de las oraciones, etcétera. Si
obrase a mi albedrío me limitaría a enseñar « escribir
—ya que es el medio usual de expresar opiniones y sen-
timientos— concisa y claramente.
Un poco de ortografía sin reglas y, en cambio, mucha
historia de la literatura castellana: análisis de obras,
discursos, poesías, etcétera. Ahí sí se beben nociones de
Idioma Nacional, de belleza y de ciencia misma [ ..

Éste es un fragmento donde Herminia escribe acerca

de sus propias decisiones docentes y reflexiona en torno a
la oposición entre prescripción curricular y prácticas, entre
las exigencias ministeriales y las necesidades de sus alum-
nos. Este escrito, que puede enmarcarse dentro de las mc
morias docentes, escenifica las preocupaciones de esta
maestra y nos traslada a un debate que aún tiene vigencia.
Su texto es un modo de justificarse y de dar cuenta de su
perspectiva personal de la enseñanza, y también de mostrar
ciertas preguntas didácticas, que ponen en escena una
época marcada por la vuelta a la idea de una lengua co-
rrecta que se piensa como patrimonio nacional —esto está
explicitado en el nombre,de la materia, Idioma Nacional—.
Si bien Herminia habla acerca de la enseñanza primaria,
estas ideas en las que se debate también están presentes en
la educación media.
Estos escritos se entrelazan con la propia v¡da y se
próponen claramente construir memoria, es decir, recrear
y reiñterpretar la realidad pasada a partir del relato pre-
sente. En este enunciar, la persona que recuerda se en-
frenta con lo que ha sido y con lo que es; en otras palabras,
la escritura autobiográfica permite recordar a ese yo pasa-
do y, a la vez, dar cuenta de su vida y de su identidad. En
muchos casos la tarea de rememorar es un modo de auto-
justificarse, hacerse oír, dar testimonio de su experiencia
para que otros la conozcan o la pongan en práctica, de re-
flexionar acerca de sus decisiones, de servir a otros como
ejemplo, de presentar una verdad ‘acerca de algo. No
puede soslayarse que en la mayoría de los casos estas es-
crituras funcionan como medios a través de los cuales la
persona ejerce su catarsis. Pero es.claro que están libres de
toda intención utilitaria o pragmática. Como dice Antonio
Viñao,*? las escrituras biográficas son “un testimonio di-

42 Viñao, A., “Autobiografías, memorias y diarios como fuente histórico-edu-

cativa: tipología y usos”, en Ruiz Berrio, J., op. cit.
HISTORIA DE LA ENSENANZA UE LA LENOUA 117 LILUNALUNA -

recto de lo visto, oído y vivido” desde la perspectiva de

quien escribe.
Recuperar estos escritos personales y biográficos se re-
laciona, también, con la creencia de que es importante re-
cuperar esas voces silenciadas, marginadas, que en general
han sido desprestigiadas durante siglos por su carácier au-
tobiográfico, y consideradas menores por hablar desde el
yo singular y desde el propio testimonio. En este libro las
recuperamos porque consideramos que, en esos escritos, sc
teje una trama rica de experiencias, pensarnientos, re(lé-
xiones e ideas en torno a las prácticas,
En el territorio de las escrituras personales y biográfi-
cas, que escenifican la experiencia vital cotidiana de aque-
llos que se involucran en el ámbito educativo existen dis-
tintos géneros textuales. Una de ellas es el diario, que
puede ser de un docente o bien de un alumno, en el que se
registra el día a día de la existencia. En el diario se confía
al papel la memoria de determinados hechos o experien-
cias, como un modo de tener acceso a ellos y revivir esas
experiencias vitales.3 De esta manera, se rompe la ternpo-
ralidad cronológica y se puede recuperar —a partir de la lec-
tura— el tiempo pasado como si fuera un tiempo nuevo, la
experiencia vivida como si fuera experiencia a vivir. Las
reflexiones que un docente hace en torno a la práctica, los
pensamientos, dudas, apuestas, propuestas, preguntas, rela-
tos, ejemplos, citas que aparecen en un diario, funcionan
como puente para la construcción de un conocimiento

43 Mandigorra Llavata, M. L., “La configuración de la identidad privada: dia-

rios y libros de memorias en la Baja Edad Media”, en Caslillo Gémez, A
(coord.), La conquista del alfabeto. Escritura y clases populares, Madrid,
Trea, 2002. -
acerca de ese enseñar y aprender, de la experiencia de ser
profesor o maestro. Es decir, la propia escritura produce
conocimiento acerca de esa experiencia, y la lectura de clla
nos acerca a cuestionamientos pasados que se repiensan
desde el presente. Esa escritura permite comprender los
procesos de enseñanza y apropiación del presente, con-
frontándose con ese yo vivido y narrado que remite al pa-
sado. En este sentido, el diario es una fuente que nos acer-
ca directamente a los pensamientos de los docentes o
alumnos y nos permite reconstruir la cultura escolar y la
vida cotidiana de las instituciones educativas. Un ejemplo
de estos escritos es Del aula (aporte a la enseñanza de la
literatura), del profesor Emilio Alonso Criado, publicado
en 1919, qué Teúnd escritos y pensamientos acerca de sus
clases, programas y alumnos por su paso en el Colegio Na-
cional Nicolás Avellaneda. En un texto fechado en 1916 da
el siguiente consejo a sus estudiantes:

Leed, pues, siempre que podáis, porque para un hombre

moderno, culto e inteligente leer es un debery el adqui-
rir una pequeña pero selecta biblioteca no es un lujo
sino una necesidad, y hago mal en decir que no es un
lujo el poder obtener al reducido precio de los libros
tanta infinita riqueza como se encierra en tan pequeño
espacio.

Las memorias de docentes y alumnos son otro texto au-

tobiográfico que tiene el poder de llevarnos hacia el interior
de las reflexiones, en torno a la vida cotidiana de la escuela.
El memorialista, en general, es alguien reconocido o ejem-
plar que encuadra la historia de su vida en la historia de los
acontecimientos o bien inscribe la historia con mayúscula en
el relato de su propia vida. En este tipo de texto autobiográ-
fico, el que enuncia refiere hechos, actúa como un cronista
que fue testigo de determinados sucesos que son dignos de
ser contados. Se narra la versión de una persona que es el
memorialista en torno a la historia sucedida. También exis-
ten las memorias institucionales o las memorias de funcio-
narios, que son producidas por instituciones como el Minis-
terio de Educación, una escuela o un funcionario educativo,
como un inspector general de escuelas, un secretario. En
ellas se registran las acciones realizadas por esa institución
o funcionario, las obras llevadas a cabo, los logros que, en
general, se presentan anualmente —a fines o a principios de
cada año—. Un ejemplo es la memoria escrita por Pablo Piz-
zurno, titulada El educador Pablo Pizzurno, luego de su ges-
tión en el Consejo Nacional de Educación —como se llama-
ba al Ministerio de Educación hasta la primera presidencia
de Perón—, En esa memoria, Pizzurno publica conferencias,
programas, discursos e instrucciones a los maestros. Entre
estos últimos, elegimos un fragmento donde explica cómo
debe usarse el libro en el aula:

El tibro de lectura, respondiendo a un tipo muy común,

especie de mosaico de resúámenes que pretenden desflo-
rarlo todo, no tiene razón de ser y menos cuando ya usa
el niño varios textos para diversas materias. Por el con-
trario, debe comprender, bien escogidos, unos pocos
asuntos culminantes y tratarlos a fondo, hasta donde sea
compatible con la preparación de los lectores; debe
abarcar todo detalle pintoresco y atrayente, dar porme-
nores que pasen más allá de las preguntas de un progra-
ma, de suerte que ¡legue a ser, en esa parte, como un
complemento del libro de texto o de la lección morat y no
un árido resumen de ellos; así despertaría, en el niño, in-
terés por un examen más completo del asunto, enseñán-
dole cómo puede ahondarse lo que se estudia [. ]
 Otro de los géneros es la autobiografía en sentido es-
tricto, donde hay un yo que, al recordar, transforma la es-
critura en vida y la vida en escritura. En este género, la per-
sona real hace un relato retrospectivo y da cuenta de su
vida. La autobiografía es uno de los modos a través del
cual, el que escribe, reconquista su posición de sí mismo y,
de alguna'manera, renace en el relato.
Las cartas o género epistolar también son una fuente
rica para la construcción de la historia de las disciplinas es-
colares, sobre todo cuando se trata de un intercambio epis-
tolar entre docentes, entre alumnos y profesores o maes-
tros. Estas escrituras personales, producidas por un sujeto
particular y dirigidas a un determinado receptor, nos acer-
can ñ_l ámbito de ]o__ privado pero, a la vez, son un modo de
acceder a reflexiones que de otra manera serían innaccesi-
bles. Las cartas pueden ser usadas para hablar de uno
mismo, de los otros, de los acontecimientos históricos, de
lo que sentimos, pensamos, imaginamos.
Otros textos que se encuadran en el género biográfico,
como señala Viñao, son los diarios de clase del profesor,
donde se relevan las actividades enseñadas, los textos ele-
gidos, las observaciones. Amado Montes de Oca, director
de la Escuela Nacional N* 30 de Misiones en la década del
“10, en un texto titulado “Libro de observaciones diarias”
—publicado en la revista El Monitor de la Educación
Conin— señala la importancia de llevar un diario de clase
con sus reflexiones en torno a ta práctica y cita algunos
fragmentos del suyo:

En las lenguas
Las dos predominantes en el radio de esta escuela son: el
portugués y guaraní,
MDIVNIAVe LA EMEremten vi Ea s 1 Ke s rU

Los alumnos, procedentes de hogares de habla portugue-

5a, hacen una traducción más correcta al castellano. Los
de habla guaraní estropean la pluralidad y género de las
palabras de que dicha lengua carece por lo general en la
pronunciación de esos accidentes.
Noviembre 3, 1912.

Otro es el cuaderno de clase, donde se registra lo rea-

lizado en el aula; el curriculum vitae también se encuadra
dentro de los géneros autobiográficos, pero que existe para
ser leído por otros; se pueden agregar además las historias
o biografías de instituciones, es decir, los libros que rela
tan la historia de una institución escolar.
Todos estos escritos permiten acercarse al espesor de
la vida cotidiana escolar desde las voces de sus propios
protagonistas.

Imágenes y memoria

En la novela Nocturno hindú, del escritor ilaliano An-

tonio Tabucchi, un personaje, haciendo referencia a un bu-
rrio de la ciudad de Bombay, dice: “Lo conocía a través de
ciertas fotografías de un fotógrafo célebre y pensaba que
estaba preparado para la miseria humana, pero las fologra-
fías cierran lo visible en un rectángulo. Lo visible sin
marco es siempre otra cosa” (la traducción es mía). Las fo
tografías son, como dice este personaje, una representación
fragmentaria y arbitraria de la realidad; no dan cuenta de Jo
real sino de un corte, un fragmento, una escena. Es decir,
transmiten significados incompletos que están sesgados
por quien saca la foto, las razones por las cuales la saca y
el tipo de diálogo que se establece entre la foto y aquello
58 VALEXIA JARUI

que se fotografía. De esta manera, la fotografía funciona

como un sustituto de lo que pasó y, por esto, es un ele-
mento más para construir memoria o preservarla.
Las fotografías son otra fuente para la reconstrucción
de la disciplina escolar Lengua y Literatura, no sólo como
dato que permite comprobar algo que sucedió o algo que se
produjo en un determinado momento, sino como fuente
para la interpretación de las prácticas de lectura y escritu-
ra a lo largo del uempo son muy valiosas como llave para
acceder a otras informaciones, datos o interpretaciones
sobre nuestra disciplina, que no brinda el registro escrito.
Las fotografías que remiten a experiencias de aula o
prácticas de lectura y escritura se encuentran en periódicos,
revistas o“archivos, fotográficos públicos o privados, que
son los guardianes de esa memoria en imágenes. De ahí
que las imágenes sean el producto, como dice Lourdes
Roca,* de “una construcción en la que intervienen proce-
sos de recepción, selección, registro, interpretación y re-
significación” de aquello que ha sido fotografiado. Es
decir, las imágenes dan cuenta de las múltiples miradas que
se ponen en juego y que no son sélo de quien fotografía
sino de quien las recibe, selecciona, interpreta y conserva,
En otras palabras, la foto -por ejemplo— de una escena de
lectura en una clase de Lengua en una revista pedagógica
escenifica esta trama polifónica de receptores y producto-
res, de significaciones y apropiaciones, O bien, una foto-
grafíaen un libro de texto puede funcionar como mera ilus-

+ Roca, L., “La imagen como fuente: una construcción de la investigación so-
cial”, prcscmado en el 51° Congreso Internacional de Americanistas, Sim-
posium A, 21: “Mirando América: nuevos enfoques y perspectivas de nnál¡-
sis en antropología visual”, Santiago de Chile, Mimeo.
HISTORIA DE LA ENDENANEA U

tración, disparador para una consigna de escritura o para

cierta lectura de un texto literario.
La fotografía muestra una experiencia cultural, o una
representación de ella, que debe ser interpretada; es decir,
no se trata de un reflejo de la realidad, sino de una repre
sentación de ella. Fija en el tiempo un momento o una si-
tuación determinada y captura detalles que no son visibles
de otro modo. Como señala Walter Benjamin,'5 la fotogra-
fía hace las cosas más próximas a nosotros mismos, Es otro
modo de mostrar la perspectiva de los protagonistas de la
historia, en nuestro caso, de docentes y alumnos y, de esta
manera, mostrar ciertas maneras de pensar, el universo
simbólico de una época, grupo o generación determinada.16
Analicemos la fotografía que se encuentra en la pági-
na siguiente. Es una fotografía en blanco y negro que re-
trata a un grupo de alumnos —quince aproximadamente- cn
la Biblioteca de la escuela industrial “Otto Krause”. Enella
se muestra una escena escolar: el profesor está parado en el
centro de la sala de lectura leyendo en voz alta y sus alum-
nos están sentados siguiendo el texto. Por las característi-
cas físicas y por el epígrafe se puede concluir que son jó-
venes de la escuela secundaria. La fotografía no ticne
fecha, pero por la vestimenta podría pensarse que es de lu
década del ‘30o ‘40, aproximadamenite. En relación con el
estudio de nuestra disciplina, esta fotografía es un elemen-
to más para el análisis de las prácticas de lectura en el ám-
bito escolar, —

45 Benjamin, W., “Pequeña historia de la fotografía”, en Discursos interrumpi-

dos 1, Madrid, Taurus, 1989.
46 Bourdieu, P. (comp), La fotografía: un arte intermedio, México, Nueva
Imagen, 1989.
 Escuela Industrial Otto Krause.
» Biblioteca.
<
Observemos ahora la foto siguiente.
En este caso se trata de una clase de Historia en el Co-
legio Nacional Simón de Iriondo de Santa Fe en 1940. La
fotografía es color sepia y no tiene referencia a quién la
tomó ni dónde ha sido publicada —como la anterior—. Esta

Colegio Nacional Simón de Iriondo, de Santa Fe.

Clase de Historia (1940),
fotografía es interesante como elemento para analizar la
disposición en el aula de los alumnos en relación con el
profesor y, por ende, cómo esto influye en el modo de vin-
cularse con el conocimiento. El profesor está en el escrito-
rio, acompañado por dos alumnos. De éstos podríamos in-
ferir que tienen más dificultades que el resto, o que son
más revoltosos y se encuentran allí porque están mejor
controlados por el docente. El resto de los alumnos sc
ubica en pupitres en semicirculo, que están dispuestos en
gradas. De esta manera, el profesor tiene una visión de
todo el grupo, pero a la vez el semicirculo da cuenta de un
modelo más cercano a las propuestas de la Escuela Nueva
que al control férreo del positivismo.
Las ilustraciones de los libros que ingresan al circui-
to escolar son otra fuente posible para la construcción de
la historia de nuestra disciplina, ya que permiten recons-
truir una historia de las prácticas de'lectura y escritura, de
los modos de leer y escribir y, por qué no, de cómo se
imaginó al alumno en distintos momentos de la historia
A veces las imágenes ilustran un texto dado, otras brin-
dan más información que la dada en el texto, a otras sc las
toma como una copia de la realidad.#? También las ilus-
traciones de los libros pueden hacer referencia a la lectu-
ra o la escritura; fijar escenas que permiten conocer ls
distintas representaciones en torno a ellas y, de esta ina-
nera, mostrar el imaginario en torno a esas prácticas de
acuerdo al inconciente cultural de la época. Las ilustra-
ciones dan cuenta de las representaciones socioculturales
y pueden funcionar como una herramienta más para la

*7 Schritter, 1., La otra lectura. La ilustración en los libros para niños, Buenos
Aires, Lugar Editorial, 2005
62 I mLLMA an

formación y. moldeado de los alumnos. La formación de

los jóvenes y niños no sólo se lleva a cabo a través de de-
terminadas rutinas didácticas y un cierto canon literario
escolar, sino también con la lectura de ciertas imágenes
en los libros escolares.
Las imágenes, sean fotografías o ilustraciones, son
fuentes que permiten reconstruir el vínculo entre docente,
alumno y prácticas de lectura y escritura, ya sea como otro
elemento más para la producción de conocimiento o bien
como modo de acercarnos a ciertas prácticas sociocultura-
les fijadas en un instante a ser interpretado y leído por
otros.

Otras fuentes

Una historia de las disciplinas escolares que, como

decfamos antes, se propone revelar los mecanismos inter-
nos de la enseñanza necesita de una diversidad de fuentes,
como las presentadas hasta ahora; pero también se debe
indagar en aquellas que presentan las propuestas macroe-
ducativas que dan cuenta de políticas, ideologías y pro-
yectos políticos a lo largo del tiempo, y muestran las
voces de los que prescriben o generan instrucciones para
€l desarrollo de determinadas prácticas.
Una de estas fuentes son los textos administrativos o
legales como leyes, disposiciones, circulares escolares,
discursos de funcionarios del ámbito educativo tales
como ministros, inspectores, secretarios o bien maestros
y profesores. Estos textos acercan otra mirada sobre las
prácticas y muestran el lado de las prescripciones oficia-
les. En el Digesto escolar de la Provincia de Buenos
Aires (1907)s se enuncian instrucciones acerca de cómo
los maestros deben trabajar en clase la práctica de lectura:

4.— No se permita leer mucho de una vez— Procédase

por pasos sucesivos. No ha de procederse á la lectura
del acdpite siguiente, si el anterior no ha sido correcta-
mente leído por la mayoría de los alumnos, Hágase que
éstos expliquen con frecuencia y explique el maesiro
todo pasaje que no pueda ser bien entendido por tos
alumnos, No olvide iampoco que los ojos se acuerdan y
rara vez se equivocan. [...]

Otra de las fuentes, las revistas pedagógicas, nos ofre-

cen artículos de pedagogos o docentes sobre la enseñanza,
0 ponen en escena polémicas entre la gestión educativa y
los profesores y maestros. Algunas de ellas son £l Monitor
de la Educación Común —revista oficial del Consejo Na-
cional de Educación—, Revista de Educación de la Univer-
sidad Nacional de La Plata, La Obra, revista del gremio
docente, entre otras. Dentro de este género, también exis-
ten las revistas producidas por instituciones escolares o por
grupos de maestros. .
Los diarios y revistas culturales también permiten
acercarnos a los debates políticos, históricos, sociales y cul-
turales de una determinada época. Por ejempio, la revista
Nosotros o Historia, Derecho y Letras o el diario La Na-
ción, La Prensa o La Argentina nos acercan a una época.

48 Los digestos son compilaciones de las disposiciones legales de la gestión de

determinada secretaría de educación. En este caso se lrata del digesto perte-
neciente a las disposiciones reglamentadas por Arturo H. Massa, secretario
de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, cate-
dratico del Colegio Nacional de La Plata, ex inspector (por concurso) de las
escuelas de la provincia.
64 VALEKIA JAno:

Toda esta diversidad de materiales recupera aspectos.

concretos de la enseñanza y permite ahondar en las parti-
cularidades de las prácticas áulicas a lo largo de la historia,
estableciendo relaciones con el contexto sociohistórico de
una comunidad determinada.