Espacio y Forma: material de reflexión
Durante el segundo momento de este Módulo abordamos dos diseños de
situación de aprendizaje asociados al tratamiento de formas y espacios. En el
presente se exponen las actividades, algunas estrategias de solución y un
análisis sobre las posibles dificultades de los estudiantes y las acciones a
atender para cada una de ellas.
Actividad 1
Actividad 1: Triángulo. Desarrollando 3 estrategias diferentes, calcula el área
del triángulo ABC.
Realiza trazos en caso de ser necesarios y describe cada estrategia,
mencionando las propiedades geométricas que estás poniendo en
funcionamiento para poder llevarla a cabo.
Algunas estrategias
Estrategia 1
Una primera estrategia consiste en identificar el rectángulo que contiene al
triángulo ABC, cuyas longitudes de base y altura podemos deducir con ayuda
del fondo cuadriculado, este hecho hace posible el cálculo directo de su área.
Posteriormente calculamos las áreas de los tres triángulos rectángulos
(marcados de color en la Ilustración 1), cuyas bases y alturas también se
deducen gracias al fondo cuadriculado. Estos triángulos, junto con el triángulo
ABC, conforman el rectángulo identificado. La resta del área del rectángulo y la
de los tres triángulos rectángulos nos permitirán conocer el valor del área del
triángulo ABC y con eso se resuelve la actividad.
Ilustración 1: Estrategia 1
Estrategia 2
Una segunda estrategia es el cálculo directo del área del triángulo ABC
haciendo uso de las longitudes de sus lados, sin embargo, para conocer estos
es necesario reconocer los tres triángulos rectángulos identificados en la
estrategia anterior y ser capaz de calcular las longitudes de sus hipotenusas.
Esta estrategia se torna mucho más eficiente si se reconoce al triángulo ABC
como un triángulo rectángulo, de lo contrario se tendrá que recurrir a cálculos
más complejos como la fórmula de Herón.
Ilustración 2: Estrategia 2
Estrategia 3
Otra estrategia consiste en reconfigurar el triángulo ABC como dos triángulos
(Ilustración 4). El cálculo de las área de estos dos triángulos se simplifica si se
considera que las líneas horizontales del fondo cuadriculado son paralelas, por
lo cual las longitudes de base y altura de ambos triángulos es 2 y 1 unidad,
respectivamente. La suma de estas dos áreas nos permitirá conocer el valor del
área del triángulo que componen.
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Ilustración 3: Estrategia 3
Estrategia 4
Una estrategia más, pero que al igual que la anterior parte de una
reconfiguración, consiste en identificar el triángulo ABC como tres triángulos
(Ilustración 4), y mover uno de ellos para formar sólo dos triángulos rectángulos,
cuyas longitudes de base y altura podemos deducir con ayuda del fondo
cuadrícula, hecho que posibilita el cálculo del área de los mismos. La suma de
las áreas calculadas nos permitirá conocer el valor del área del triángulo original,
el ABC.
Ilustración 4: Estrategia 4
Estrategia 5
Otra posible estrategia es construir un triángulo congruente al ABC a manera
de completar un rectángulo (Ilustración 5) que tendrá el doble del área del
triángulo mencionado. Así, calcular la diagonal de uno de los cuadrados del
fondo nos permitirá deducir las dimensiones del rectángulo y por ende su área.
Finalmente, dividir por dos el área del rectángulo nos permitirá conocer el área
de uno de los triángulos que lo componen, lo cual resuelve la actividad.
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Ilustración 5: Estrategia 5
Actividad 2
Actividad 2: Dado. Propón dos plantillas para armar un dado y coloca los
puntos en sus caras. Recuerda que la suma de los puntos de las caras
opuestas en un cubo real es siete.
Algunas estrategias
Estrategia 1
Una primera estrategia consiste en dibujar inicialmente la plantilla del cubo e
identificar las caras que, al armarlo, serían opuestas. En seguida, se marcan los
puntos cuidando cumplir la condición de sumar siete al estar en caras opuestas.
Ilustración 6: Estrategia 1
Estrategia 2
Una segunda estrategia consiste en partir de la representación típica del cubo y
marcar sobre ella los puntos, cuidando cumplir la condición del problema. En
seguida, se desarma el cubo formando una plantilla adecuada.
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Ilustración 7: Estrategia 2
Dificultades y acciones a atender
Las estrategias presentadas permiten advertir algunas dificultades que nuestros
estudiantes pueden enfrentar al abordar este tipo de problemas. Algunas de
estas dificultades las pudimos percibir desde el momento 1 del módulo, durante
la problematización de los ítems Planea, donde pudimos identificar que estas
dificultades están asociadas a diversos aspectos que entran en juego en el
planteamiento del ítem: la manera en la que se presenta el problema y las
representaciones visuales que lo acompañan, las herramientas matemáticas (los
objetos matemáticos y sus propiedades) y las operaciones mentales requeridas
para dar respuesta.
Enunciado y representaciones visuales
Los ítems PLANEA analizados en el momento 1 del Módulo y las actividades
desarrollas en este segundo momento nos permiten reconocer la importancia de
la comprensión del enunciado y del manejo apropiado de las representaciones
visuales. Por ejemplo, en el análisis del segundo item Planea (momento 1 del
Módulo), donde retomamos algunas respuestas dadas por estudiantes, pudimos
ver una interpretación inapropiada de la indicación “se hace un corte”, de la que
se deriva una operación mental que duplica el número de caras de la figura
original (Ilustración 8).
Ilustración 8: THM 55
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Las investigaciones referentes a la incidencia de las representaciones visuales
que acompañan este tipo de problemas (Marmolejo y Vega, 2005; Gonzáles y
Marmolejo, 2008; Marmolejo y Vega, 2012) reportan que la comprensión y la
abstracción de las mismas, cuya interacción con ellas denominaremos
percepción visual inicial (PVi), puede verse afectada o potenciada por
factores de visibilidad. El fondo de la imagen, el grosor de los trazos, los
colores utilizados, la precisión de con la que se construyan, son algunos de los
factores que mostramos y trabajamos en las actividades del módulo.
Para ejemplificar lo anterior, consideremos el primer ítem PLANEA analizado en
el momento 1 del Módulo. Cambiar algunos de los factores mencionados en la
imagen original (Ilustración 9), permite no partir de supuestos para elaborar una
estrategia y que ésta tenga elementos que faciliten la resolución.
Ilustración 9: ítems PLANEA, problema 1
Es claro que en un contexto de evaluación estos factores no estarán presentes,
porque se estará valorando que el estudiante haya desarrollado ya las
habilidades y las competencias espaciales. Sin embargo, la actividad de aula
debe dar oportunidad al estudiante de transitar de actividades con apoyos
visuales a actividades que exijan altos niveles de abstracción, y es en ese
tránsito donde los factores de visibilidad juegan papel importante en el desarrollo
del pensamiento matemático de los estudiantes.
Otro factor determinante para la PVi, llevada a cabo sobre una representación
en este tipo de problemas, son los prototipos geométricos (Moriena y Scaglia,
2003; Rey, 2004). Estos prototipos geométricos son útiles en una primera etapa
de formación, ya que permiten identificar fácilmente las figuras geométricas en
juego, pero puede convertirse en un obstáculo cuando las figuras en cuestión no
se encuentran en las posiciones o formas típicas (Barrantes, Balletbo y López
2014). Un claro ejemplo de esto es la actividad 1 del momento 2 del módulo, ya
que el triángulo ABC no se encuentra en una posición estereotipada, es decir,
apoyado sobre un cateto horizontal, lo cual dificulta identificarlo como triángulo
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rectángulo. Las dificultades ocasionadas por este factor de visibilidad se
atienden generando acciones concretas con las representaciones prototípicas,
por ejemplo con la movilidad acompañada del estudio de sus propiedades.
En general, respecto de los obstáculos mencionados, algunas acciones a
atender con nuestros estudiantes, en el aula, son el promover el desarrollo de la
comprensión lectora; proveer representaciones visuales con factores de
visibilidad favorables, sobre todo al introducirlos en la resolución de este tipo de
tareas; y el uso de variadas y suficientes representaciones de los objetos
matemáticos para que no tengan como referente de las mismas únicamente los
prototipos geométricos.
Herramientas matemáticas
Dentro de las dificultades identificadas, aquellas asociadas a los objetos
matemáticos y sus propiedades son las señaladas con más énfasis en el
escenario escolar, porque podemos relacionarlas directamente con los
contenidos curriculares de un programa de estudios.
Como pudimos ver en el análisis de los ítems planea, en las respuestas de los
estudiantes al problema 1, un estudiante describe una estrategia para dar
respuesta, pero no recordar una fórmula le imposibilita llevarla a cabo
(Ilustración 10).
Ilustración 10: THM 26
La problemática que identificamos es que el único recurso con el que cuenta el
estudiante para proponer la fórmula es la memorización. No negamos su
importancia, proponemos acompañarla de procesos de significación. Esto
permitirá a los estudiantes poner en uso las herramientas matemáticas,
establecer relaciones entre dos o más de ellas y reconstruir fórmulas como parte
de estudiar el espacio y la forma, y no como cálculos externos a ellas.
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Operaciones mentales requeridas
Un tercer grupo de dificultades identificados en los primeros dos momentos del
Módulo es el relacionado con las operaciones mentales sobre los espacios y
las formas, componente central al afrontar problemas que involucren procesos
de visualización.
Dentro de estas operaciones mentales podemos ubicar la reconfiguración, el
cambio configural y la movilidad geométrica. La primera entendida como la
habilidad de descomponer una figura dada en figuras que la conforman, ésta,
por ejemplo, es esencial en la resolución de la actividad 2 del momento 2, en
particular con la estrategia 3 (Ilustración 3). El cambio configural, por otro lado,
se refiere a la habilidad de agregar o quitar unidades figurales (puntos,
segmentos, rectas, etc.) a una composición geométrica dada, ésta, por ejemplo,
se evidencia en la estrategia 5 (Ilustración 5) desarrollada para resolver la
actividad 1. Finalmente, la movilidad geométrica hace alusión a la capacidad de
mover (girar, trasladar, etc.) las figuras identificadas, y algunos ejemplos los
encontramos en la estrategia 4 (Ilustración 4), llevada a cabo para resolver la
actividad 1; y en las estrategias de resolución a la actividad 2, en la cual es
fundamental debido a la naturaleza del problema planteado.
El desarrollo de estas habilidades mentales demandan de las acciones
concretas sobre las representaciones visuales, estudiando sus casos,
regularidades y propiedades, para construir una base de significados y
experiencias que, en el proceso, les permitan crear, mover y modificar espacios
y formas de manera mental.
Reflexiones finales
Tomando como base las investigaciones mencionadas, respecto a la resolución
de tareas sobre espacio y forma, proponemos atender a tres elementos
fundamentales: considerar que partimos de una percepción visual inicial y de
cierta comprensión del problema, que detonan tanto las operaciones mentales
sobre los espacios y/o formas, como el uso de las herramientas matemáticas
involucradas (Ilustración 11).
Operaciones
mentales
Ilustración 11
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Las operaciones y el uso de herramientas sobre la PVi son generadoras de
nuevas representaciones visuales, y la armonización de estos tres elementos
componen un proceso de visualización. La riqueza y la diversidad en cada uno
de estos elementos permitirá que este proceso lleve a una estrategia óptima,
que facilite la resolución, o tan compleja, que la dificulte. Las acciones a atender,
discutidas en las secciones anteriores, se orientan justamente a enriquecer cada
elemento.
Los procesos de visualización, son componentes esenciales del desarrollo del
pensamiento matemático, muy en especial del pensamiento geométrico; y tanto
proceso como pensamiento requieren de periodos largos de desarrollo. De ahí
que las propuestas de este taller estén dirigidas a cambiar ciertas prácticas de
enseñanza en el aula y no solamente a implementar estrategias de resolución de
pruebas de evaluación; porque debemos transformar los procesos de donde
emergen las estrategias.
