CAPÍTULO 2

¿Sobre qué temas produce saberes la Didáctica

en la actualidad?
Sofía Picco, Elisa Marchese y Gabriela Hoz 11

Introducción12

En este capítulo nos proponemos iniciar una reflexión que consideramos necesaria acerca de
la importancia de la Didáctica general 13 como disciplina en la actualidad. Hay trabajos previos,
que retomaremos oportunamente, que fundamentan la necesidad del campo (Camilloni, 2007) y
otros que sistematizan los objetos de los que se ocupa (Baraldi, 2006).
En el marco de una investigación más amplia que venimos desarrollando en el marco de la
cátedra de “Didáctica”, correspondiente al segundo año de la formación básica de las carreras
de Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), se pretende
sistematizar aquellas temáticas y problemáticas sobre las que el campo de la Didáctica en la
Argentina está produciendo saberes. Queremos estudiar de qué se está ocupando la Didáctica,
qué temas le interesan, sobre cuáles produce conocimientos, cuáles otros temas están siendo
menos investigados, cuáles se constituyen en temáticas residuales y cuáles en emergentes.
Para alcanzar nuestro propósito, indagamos en las actas de diferentes eventos científicos
de la especialidad llevados a cabo en Argentina entre 2007 y 2016. Sabemos que se trata
de un recorte amplio y aún con decisiones metodológicas a precisar pero lo consideramos
importante como estudio introductorio y como reafirmación de la Didáctica general en el país
y específicamente en el marco de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de
la Educación.

11
Colaboraron con la sistematización y análisis del material empírico: Juan Sebastián Allusson, María Ana Fernández
Iriarte, Florencia Fontana, Sol Scherpa y Antonella Sánchez Guzmán, estudiantes del Profesorado y la Licenciatura en
Ciencias de la Educación.
12
En este trabajo incluimos la utilización de los géneros gramaticales femenino y masculino tomando posición por el uso
de un lenguaje inclusivo y de una perspectiva de géneros que atienda la diversidad de identidades, aunque esto atente
contra la economía del lenguaje.
13
En este capítulo nos ocupamos exclusivamente de la Didáctica general y a ella nos referimos cuando hablamos de
Didáctica a secas. En el análisis de las producciones escritas presentadas en eventos científicos de la especialidad,
aparecerá como necesaria la referencia a los vínculos interdisciplinares que la Didáctica (general) debe mantener con
las Didácticas específicas por contenidos o por niveles del sistema educativo o con el Curriculum. Pero en el marco de
este trabajo nos concentramos en analizar las posibilidades y los límites de la Didáctica (general).

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Primeras líneas del marco conceptual-referencial

Hace algo más de 20 años, en Argentina, Camilloni (1996) planteaba que la Didáctica era una
disciplina reconocida y demarcada por los didactas pero que ésta visualización del campo no se
producía igualmente desde otras disciplinas.
Para la misma época, desde España, Salinas Fernández (1995) también reflexionaba sobre
la demarcación de la Didáctica como disciplina. El autor analizaba la producción didáctica
española de los años ‘60 y ‘70 arribando a conclusiones similares a las que podríamos llegar a
partir del estudio de la bibliografía de nuestro país. Decía que cualquier libro de Didáctica de
aquellos años especificaba claramente de qué se ocupaba esta disciplina, cuáles eran sus límites
y vínculos con otras disciplinas como la Pedagogía y las Didácticas específicas, y también
desarrollaba tres grandes núcleos temáticos en torno a la programación (en el momento preactivo
de la enseñanza si tomamos la clásica conceptualización elaborada por Jackson en 1968), los
métodos de enseñanza (momento interactivo) y la evaluación (momento posactivo). Podemos
decir que estos tópicos coinciden con aquéllos que Litwin identificó como propios de “la agenda
clásica de la didáctica” (1996: 93).
Además, es necesario aclarar que la Didáctica en el desarrollo y tratamiento de estas
temáticas, evidenciaba un fuerte componente normativo: cómo programar, cómo enseñar y
cómo evaluar; dimensión que ya acompañaba a la disciplina desde su surgimiento con
Comenio en el siglo XVII.
En la década del ‘80, con posterioridad al regreso de la democracia en nuestro país, esta
forma de entender la disciplina sufrió algunas transformaciones. Tienen lugar diversos procesos
en el ámbito nacional e internacional, dinámicas externas e internas a la propia Didáctica, que
contribuyeron a un cierto desdibujamiento de sus límites, de su objeto de estudio y de sus
intencionalidades como disciplina 14.
Dentro de esos cambios podemos mencionar la aparición de nuevas categorías conceptuales
provenientes del Curriculum 15, la Sociología de la educación, la Política, la mirada Institucional,
entre otras, que enriquecen lo que Davini (1996) ha denominado el caudal interpretativo de la
Didáctica. Esto permite a la disciplina analizar la enseñanza en el contexto escolar, el curriculum,
el lugar del docente y su proyección áulica, institucional y social.
También en esos años se expandieron las Didácticas especializadas en campos de
conocimientos que influyeron, por un lado, en la consolidación del “triángulo didáctico”, haciendo
foco en el contenido de la enseñanza y el aprendizaje (Feldman, 1999; Poggi, 1997), y por otro
lado, la cercanía de las Didácticas específicas con las prácticas posibilitó el desarrollo de su
dimensión normativa/prescriptiva en tensión con aquella mencionada expansión
descriptiva/explicativa de la Didáctica general (Davini, 1996; Picco, 2014).

14
Para profundizar en esta somera caracterización, se puede consultar: Camilloni (1996), Feeney (2007, 2014),
Palamidessi y Feldman (2003), Picco (2014), Salinas Fernández (1995).
15
Para referirnos al curriculum como objeto de estudio y/o de intervención y como campo disciplinar, optamos por la
expresión en latín que escribimos sin acento y en cursiva como otras expresiones en otros idiomas. Curriculum para el
singular y curricula para el plural.

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En este contexto, resulta acertada la preocupación de Salinas Fernández (1995) en torno a

la pérdida de una mirada común sobre el objeto y las finalidades de la disciplina en el marco de
la proliferación de nuevas temáticas y perspectivas.
En la actualidad, como docentes de la cátedra “Didáctica”, reconocemos preocupaciones
similares que nos han motivado para iniciar las indagaciones que compartimos en este trabajo.
Visualizamos el campo de la Didáctica como un conjunto diverso de teorías que se ocupan de
estudiar la enseñanza, pero también sabemos que la enseñanza es un proceso complejo, que
involucra múltiples dimensiones y que distintas corrientes teóricas que se ocupan de estudiar
este proceso humano construyen particulares objetos de estudio y perspectiva de abordaje
según las aristas que prioricen en su análisis. Asimismo, sostenemos que la Didáctica posee una
dimensión normativa que la acompaña desde su constitución disciplinar. Camilloni (2007a) indica
que la Didáctica es una teoría normativa y Davini (2008) desarrolla la base normativa de esta
disciplina enfatizando la producción de criterios básicos de acción que pretenden colaborar con
el docente y su tarea cotidiana de enseñar.
También visualizamos una expansión de los temas de interés y de los ámbitos de incumbencia
de la Didáctica que ha contribuido a movilizar nuestra investigación. Nos inquieta poder precisar
de qué objeto u objetos (en plural) se encarga la Didáctica, con qué perspectiva epistemo-
metodológica y con qué intencionalidades produce conocimiento didáctico.
En este sentido, reconocemos un antecedente teórico y metodológico fundamental de nuestro
trabajo en el artículo de Baraldi cuando se pregunta: “¿Cuáles son los temas y problemas que
se investigan actualmente en didáctica?” (2006: 3). Para dar respuesta a esta pregunta, la autora
entrevista a docentes universitarios y también indaga respecto a las principales fuentes de
producción y circulación del conocimiento didáctico, identifica entre ellas a las universidades,
gremios, institutos especializados, redes docentes, revistas y publicaciones de las universidades,
actas de congresos y eventos científicos del campo de la Didáctica. En el presente trabajo
nuestra atención y análisis se centrará en este último tipo de materiales.
A partir de este relevamiento empírico, Baraldi presenta temáticas recurrentes e incipientes
que aparecen dentro de la órbita de preocupaciones de la Didáctica. Así, dentro de las temáticas
recurrentes la autora encuentra: las Didácticas específicas por contenido; el curriculum; la
formación docente; la evaluación; los contenidos y construcción del conocimiento a enseñar; las
reflexiones acerca de las investigaciones educativas; y la reflexión disciplinar sobre la Didáctica.
Como parte de las temáticas incipientes, es decir, aquéllas que reciben un escaso tratamiento
de los trabajos presentados a eventos científicos, Baraldi (2006) encuentra: la capacitación
docente; el relato de innovaciones; el análisis de los textos escolares; la tecnología educativa; y
la gestión. Dentro de las temáticas ausentes, la autora menciona: salud y trabajo docente; la
diversidad cultural; los desafíos de la educación frente al nuevo milenio entre los que se podría
contar la ya mencionada diversidad cultural pero también los índices de pobreza que tanto
preocupan en toda América Latina.
Cabe mencionar que la investigación de Baraldi se desarrolla entre los años 2001 y 2003 y
abarca dos (2) eventos científicos realizados en el extranjero en 1993 y cuatro (4) eventos

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nacionales concretados entre 1996 y 2001 en nuestro país. Esto permite considerar que las
conclusiones a las que arribó, sobre todo las relativas a las temáticas incipientes y ausentes, se
encuentran hoy desactualizadas. En este sentido, esperamos que nuestra investigación
contribuya a su actualización, continuidad y enriquecimiento.
Por otra parte, es necesario aludir a otro antecedente teórico de nuestra indagación en tanto
se trata de un trabajo que contribuye a la configuración del campo didáctico y de sus objetos de
estudio o preocupación. Nos referimos a la producción de Camilloni quien fundamenta que la
Didáctica es una disciplina que se ocupa de la enseñanza aunque ya en el referenciado escrito
de 1996 reconoce que esta disciplina se ocupa de otros temas-objeto que le son propios pero no
de manera exclusiva. Interpretamos que estos temas-objeto son los que aparecen en un trabajo
más actual, del año 2007, como aquellos supuestos cuya reflexión permite reconstruir
permanentemente la Didáctica y justificar la necesidad de la misma en el campo educativo.
El primer supuesto refiere a la ética de los medios pedagógicos empleados y a las finalidades
propuestas para la educación. Históricamente la importancia asignada a los fines y la
preocupación por el logro eficiente de los resultados, ha pasado a un segundo plano el análisis
de los medios pedagógicos y su vinculación con el “despliegue de disposiciones personales y del
respeto a su libertad” (Camilloni, 2007a: 19). Para la autora, la Didáctica se constituye como
disciplina en la evaluación de las modalidades de enseñanza y de las finalidades que las mismas
persiguen ya que no todas son igualmente legítimas para potenciar la libertad del sujeto.
El segundo supuesto apunta a la evaluación que le cabe a la Didáctica con respecto a la
diversidad de métodos pedagógicos y estrategias de enseñanza, ya que no todos tienen el mismo
valor para el alcance de los fines de la educación.
El tercer supuesto que contribuye a fundamentar que la Didáctica es una disciplina necesaria,
involucra la constitución de los contenidos de la enseñanza en articulación con las finalidades
pedagógicas y en vistas a su comunicación a un público particular. Sabemos que los contenidos
de la enseñanza no se transmiten con la misma lógica con la que fueron descubiertos al interior
de cada disciplina.
En cuarto lugar, la Didáctica se vuelve una disciplina necesaria al momento de analizar las
cuestiones curriculares. El curriculum es un proyecto político-educativo y condicionado por el
contexto social, histórico y cultural en el que surge y se desenvuelve. Camilloni dice que la fuerza
de las tradiciones ha logrado en muchos casos consagrar ciertos contenidos que permanecerían
a lo largo del tiempo. No obstante, la Didáctica aquí debe introducir su mirada crítica
cuestionando los supuestos sobre los que se asientan estas naturalizaciones, recuperando el
carácter construido del currículum y, por tanto, su potencialidad para contribuir al mejoramiento
de la formación de la humanidad.
La Didáctica es una disciplina necesaria en tanto se sustente en un quinto supuesto para su
constitución, a saber, la inclusión de todas las personas “en altos niveles de desempeño y de
información” (Camilloni, 2007a: 21). Depende de la Didáctica y de quienes nos inscribimos en
ella como didactas aceptar o cuestionar los datos arrojados por la Historia y la Sociología de la

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educación que muestran niveles desiguales de acceso al sistema educativo y al desarrollo de

habilidades cognitivas de orden superior y de altos niveles de conocimientos.
El sexto supuesto que da sentido a la Didáctica como disciplina, se asienta en el
cuestionamiento a la afirmación que indica que las posibilidades de la educación están dadas
por los caracteres heredados y capacidad innatas de las y los actuantes sociales. De esta
manera, quienes enseñan no podrían hacer más que “identificar cuáles son los alumnos que
están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural”
(Camilloni, 2007a: 21).
La evaluación, entendida como práctica social compleja que tiende a regular la enseñanza y
los aprendizajes, se erige en el séptimo supuesto a tener en cuenta, para Camilloni, en esta
reconstrucción permanente de la Didáctica. La evaluación de los aprendizajes, sus vinculaciones
con la enseñanza, las problemáticas que enfrenta el/la docente cuando tiene que evaluar, por
ejemplo, demandan una intervención didáctica más allá de las disposiciones y reglamentaciones
que las instancias de decisión del sistema educativo puedan elaborar para orientar estas
prácticas educativas.
El octavo supuesto alude a que la Didáctica constituye en torno a la formación docente uno
de sus objetos de estudio.

Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento
para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los
problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está
bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla,
entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin
sentido (Camilloni, 2007a: 21).

Por último, queremos mencionar otro antecedente de este capítulo: un trabajo de nuestra
autoría en el que comenzábamos a esbozar esta investigación sobre la Didáctica (Picco, Hoz y
Marchese, 2017). De aquella oportunidad conviene recuperar la importancia y la especificidad
del saber que se produce en la enseñanza en tanto se convierte en un hallazgo fundamental para
explicar por qué las ponencias que se presentan en diferentes eventos científicos pueden
considerarse desde una perspectiva didáctica.
Sostenemos que la enseñanza transmite un saber que se produce en otros ámbitos
denominados contextos de referencia. La referencialidad del contenido de la enseñanza está por
fuera de ella misma, en la sociedad, en la cultura, en el mundo de la producción y la economía,
etc. Pero también es necesario reconocer que en el proceso de transmisión se produce un saber
que no siempre es reconocido como tal.

El saber que producen los docentes, aquel en el que sí podrían ser reconocidos
como expertos, el saber sobre la transmisión, no es reconocido como saber, y
la definición del trabajo docente no contiene las condiciones necesarias para

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reconocer ese trabajo de producción de saber sobre la transmisión, para darle

visibilidad. (Terigi, 2006: 6).

Sustentamos en parte la importancia de nuestro trabajo, en la producción de saberes en la

enseñanza y en la posibilidad de sistematizar y visibilizar esos saberes.
Con todo lo mencionado precedentemente, nos preguntamos:
- ¿Sobre qué temas/problemas está produciendo saberes la Didáctica en la actualidad?
- ¿Cuáles han sido y cuáles son las temáticas recurrentes, incipientes y ausentes –
tomando las categorías de Baraldi (2006)– de la Didáctica entre 2007 y 2016?
- ¿Con qué intencionalidades produce conocimientos la Didáctica?
- ¿Qué perspectivas epistemológicas y metodológicas son prioritarias en el campo?
Para dar respuesta a las preguntas precedentes, construimos la estrategia metodológica que
detallamos a continuación.

Estrategia metodológica general

En el marco de lo planteado precedentemente, sostenemos que el análisis de las

producciones que se presentan en los distintos eventos científico-académicos poseen
potencialidad para analizar los saberes que se producen en y desde la enseñanza.
A los fines de esta investigación, nos proponemos tomar como referente empírico las
producciones presentadas en diferentes eventos entre los años 2007 y 2016 en la Argentina. Al
igual que Baraldi, entendemos que estos eventos “constituyen un elemento importante para el
intercambio de información y permiten visualizar las etapas de transformación y generación de
programas de investigación” (2006: 37).
A su vez, los eventos científico-académicos considerados en el estudio fueron organizados
por Universidades Nacionales y estuvieron dirigidos principalmente (aunque no de manera
excluyente) a docentes y estudiantes del nivel superior universitario y no universitario (terciarios).
Entendemos que esta selección nos permite acceder, como decíamos previamente, a la
producción de saberes que realizan quienes enseñan y quienes, a su vez, tienen algún nivel de
reflexión sobre la enseñanza en el nivel superior o en otros niveles educativos del sistema y
sobre los problemas en ella involucrados. Las personas que acceden a presentar un trabajo en
un evento científico de estas características pueden visibilizar y explicitar aquellos saberes que
producen en la enseñanza y que, como sabemos, tienen una lógica de producción y de
circulación que no encuentra fácilmente cabida en otro tipo de medios de divulgación, como por
ejemplo, las revistas científicas, que suelen manejar otros parámetros de evaluación.
Por otra parte, el recorte temporal responde a la necesidad de establecer un período que
llegue hasta 2016, año en el que iniciamos nuestras indagaciones en el marco de la cátedra
“Didáctica”. En este sentido, optamos por abarcar los últimos 10 años hasta 2016 para poder

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contar con un corpus empírico que sea a la vez representativo y factible de ser abordado en las
condiciones en las que estamos llevando a cabo nuestra propia investigación.
Decidimos, además, focalizar nuestra mirada en Argentina con la explícita intención de
conocer el desarrollo local de este campo disciplinar. A partir de los estudios de autores como
Álvarez Méndez (2001), Barbosa Moreira (1999) y Bolívar Botia (2008), sabemos que los
desarrollos de la Didáctica y del Curriculum tienen rasgos geopolíticos específicos. En cada
país, los límites, posibilidades, incumbencias y preocupaciones de cada campo disciplinar se
van configurando de una manera particular; en algunos países la Didáctica subsume al
Curriculum, en otros la Didáctica queda relega al Curriculum o a veces no existe. En Argentina
tenemos una tradición consolidada en torno a la Didáctica y el Currículum se constituye como
un satélite de ella y de la Política, como concluye Feeney (2007, 2014), o aparece como una
“lengua franca” (Palamidessi y Feldman, 2003) que posibilita el diálogo entre diferentes
disciplinas, o pugna por constituirse como un campo autónomo según algunos estándares
académicos (Cappelletti y Feeney, 2000). A pesar de estas disputas, como ya mencionamos
anteriormente, nuestra preocupación se centra en la Didáctica en Argentina para delimitar el
objeto de estudio con mayor claridad.
Algunos de los saberes que circulan en los eventos científicos y académicos analizados
reconocen su pertenencia explícita a la Didáctica; otros se enmarcan en algunas de las
Didácticas específicas por contenidos; otros prefieren su referencialidad al campo de la
Formación Docente o del Curriculum; y otros se presentan como el resultado de la
sistematización y la reflexión que realizan cotidianamente quienes se desempeñan como
docentes en la enseñanza.
En este punto se abren algunas preguntas que orientarán la investigación: ¿Qué saberes se
producen cuando se produce saber en la enseñanza? ¿Qué característica presenta ese saber?
Los saberes que se producen en la enseñanza, ¿Son siempre saberes didácticos? ¿De qué tipo?
¿Con qué características?
Avanzando con el desarrollo de la investigación, nos encontramos con otras decisiones
metodológicas que tomar. Por un lado, la producción científico-académica se ha expandido
enormemente en los últimos años. Por este motivo, fue necesario tomar otra decisión que
permitiera acotar el universo de exploración posible. En este sentido, el segundo criterio de
selección que construimos se relacionó con considerar dentro de la muestra sólo aquellos
eventos científicos que en su denominación incluyeran “Didáctica”, como denominación del
evento, como inscripción disciplinar o como adjetivo. Sin embargo, encontramos que numerosos
eventos abordaban problemáticas vinculadas a la enseñanza pero no respondían al segundo
criterio, por ello, decidimos ampliarlo. Consideraríamos también como parte de la muestra,
eventos científicos que en su denominación aludieran a la “enseñanza” como categoría o como
práctica social en cualquiera de los niveles del sistema educativo formal o en ámbitos no
formales. Finalmente, se incorporaron algunos eventos académicos que poseían un eje temático
sobre “Didáctica general” para la presentación de ponencias en su interior.

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A partir de estos criterios, definimos un primer proceso de análisis vinculado a la lectura de

resúmenes de actas y, en caso de no contar con ellos, lectura de trabajos completos. La
información recogida de estas lecturas fue volcada en una base de datos en Google Drive a la
que tenía acceso el equipo de la cátedra, integrado por las tres docentes, una graduada reciente
adscripta, dos estudiantes adscriptas, un estudiante adscripto y una estudiante colaboradora,
que participaron de la lectura y del trabajo de sistematización.
De este modo, se analizaron los siguientes eventos:
a) I Jornadas de Didáctica de Comahue (2006) y I Jornadas de Didáctica General de la
Patagonia y II Jornadas de Didáctica General del Comahue (2015), cuyo subtítulo es “La
didáctica general en la formación docente actual”. Ambas jornadas fueron organizadas por la
Universidad Nacional del Comahue y estuvieron destinadas a investigadoras, investigadores,
docentes y estudiantes de Universidades e Institutos de Formación Docente en la región de la
Patagonia preocupados por el campo de la enseñanza, particularmente en la Didáctica general
y en la vinculación de ésta con la formación docente.
Se plantearon como propósitos: realizar un análisis de los modos de pensar, las formas de
comprender, los valores que se juegan, las vinculaciones con el contexto, las investigaciones
que se promueven en y desde la práctica de enseñar. Las Jornadas se impulsan a partir de
posicionamiento explícito en torno al reconocimiento de la complejidad de las prácticas de
enseñanza y a la necesidad de producir un saber desde, en y para dichas prácticas.
Estas Jornadas proponían una participación a través de conferencias, paneles y ponencias.
Nuestro análisis se concentró en la lectura de los resúmenes de las 45 ponencias expuestas en
los distintos ejes de trabajo.
b) Segundas Jornadas Nacionales Didáctica y didácticas organizadas en 2016 por la
Universidad Nacional del Sur, bajo la consigna "La Didáctica como campo disciplinar y como
práctica situada: desplegando sentidos acerca de la enseñanza”. En estas jornadas se proponía
continuar con el espacio de debate creado en 2011 a fin de acordar, tensionar, discutir y acordar
líneas de investigación, de acción y de análisis reflexivo de los objetos de estudio y metodologías
que utilizan la Didáctica general y las Didácticas específicas.
El tema central del evento giraba en torno a los sentidos atribuidos a la enseñanza desde la
Didáctica general y las Didácticas específicas en tanto campos disciplinares y prácticas situadas.
La Jornada proponía una modalidad de trabajo en la cual se encontraban: mesas de
comunicaciones con ejes de discusión compartidos, diálogos e intercambios entre especialistas
y talleres. Entre los ejes de discusión planteados se encontraban: discusiones acerca del objeto
de estudio la Didáctica y las Didácticas; relaciones entre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; evaluación: sujetos, procesos e instituciones; didáctica y decisiones curriculares; el
rol de la Didáctica y las Didácticas en la formación docente y de profesionales de las ciencias de
la educación; experiencias en la enseñanza de la Didáctica y las Didácticas; diversidad de
enfoques, conceptualizaciones, propuestas, desarrollados desde la Didáctica General y las
Didácticas específicas.

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En el marco del análisis de este evento leímos y analizamos 42 resúmenes de

comunicaciones presentadas en torno a los ejes anteriormente mencionados.
c) I Jornadas Internacionales (2013) y las II Jornadas Internacionales (2015) cuyo
subtítulo es “Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior. Diálogo
abierto entre la Didáctica general y las Didácticas específicas”, desarrolladas en la
Universidad Nacional de Villa María y en la Universidad Nacional de Luján respectivamente 16.
Las Jornadas tuvieron como propósito central propiciar un espacio de reflexión y debate
sobre las problemáticas actuales y los desafíos que la enseñanza requiere en un nivel
educativo específico. Estuvieron destinadas a docentes de educación superior
(universidades e institutos superiores de formación docente y técnica), quienes se
responsabilizan por la formación de formadoras y formadores, estudiantes y quienes ya han
egresado de distintos profesorados y de la más amplia gama de carreras universitarias.
Se organizaron en torno a los siguientes ejes temáticos: problemáticas del campo de la
enseñanza en la educación superior actual; problemáticas en torno a las relaciones actuales
entre la Didáctica general y las Didácticas específicas en el nivel superior; problemáticas actuales
en torno a la vinculación entre la enseñanza y las TIC en el nivel superior. En las I Jornadas se
presentaron 57 ponencias y en las II Jornadas 90. Nuestro análisis se concentró en la lectura de
los resúmenes de los 147 trabajos de ambos eventos.
d) III Seminario Nacional de Red ESTRADO Argentina (2015), cuyo subtítulo era “Formación
y trabajo docente: aportes a la democratización educativa”. Este evento se realizó en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, con el
propósito de consolidar el intercambio entre docentes, investigadoras e investigadores
nacionales y del extranjero sobre temas de educación, trabajo y políticas. En este sentido, el
encuentro dio continuidad a los debates y producciones académicas de la Red ESTRADO,
creada a fines de 1999.
Los seminarios de la Red constituyen los únicos eventos académicos sobre esta área
específica que se realizan a nivel nacional y continental, por lo que revisten una importancia
significativa para la consolidación del campo de estudios sobre el trabajo docente a partir de los
desarrollos que, desde diferentes perspectivas y disciplinas, vienen realizando diversas
investigaciones latinoamericanas en distintas instituciones, principalmente universidades,
institutos de formación docente y sindicatos.
En el Seminario se presentaron 123 ponencias organizadas en torno a los siguientes ejes:
procesos, regulaciones y condiciones del trabajo docente; políticas educativas y trabajo docente;
formación permanente: políticas y procesos; docentes y políticas de evaluación; organización del
trabajo y sindicalismo docente; cambios culturales, perspectivas interculturales, etnicidades,
relaciones de género y trabajo docente; trabajo docente en la educación superior; trabajo docente
y políticas de inclusión; formación y trabajo docente en perspectiva histórica.

16
Cabe mencionar, aunque no entra en nuestra periodización, que la tercera y última edición de estas Jornadas se realizó
entre el 8 y el 10 de agosto de 2018 en la ciudad de Bahía Blanca organizadas por la Universidad Nacional del Sur.

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El Seminario Red ESTRADO posee un gran desarrollo latinoamericano, por lo cual, un

número importante de ponencias constituyeron trabajos realizados en otros países. A los fines
de esta investigación sólo hemos considerado para la lectura y el análisis, las 105 ponencias
cuya autoría corresponde a docentes argentinas y argentinos, dejando de lado las 18 ponencias
presentadas por asistentes de otros países, básicamente de Uruguay y Brasil.
e) IV, V, VI y VII Jornadas de Formación del Profesorado (2009, 2011, 2013 y 2015
respectivamente) 17, organizadas por la Universidad Nacional de Mar del Plata. Proponen la
presentación de trabajos e investigaciones provenientes de equipos de investigación y proyectos
de becas en campos particulares como Didáctica general, Didácticas específicas, formación del
profesorado, tecnologías de la educación, política educativa, sociología de la educación e historia
de la educación, entre otros.
Las Jornadas ponen el énfasis tanto en la presentación temática como en el abordaje
metodológico, y exponen como una necesidad la discusión de miradas que pongan su atención
sobre la formación del profesorado, las prácticas en el aula y los procesos de investigación como
articuladores que dan sentido a esa formación.
En las IV Jornadas se presentaron 45 ponencias; en las V Jornadas se expusieron 95
comunicaciones; en las VI Jornadas la cantidad de ponencias se incrementó llamativamente
ya que se exhibieron 270 comunicaciones; por último, en las VII Jornadas se concentraron
241 ponencias. Algunos de los ejes en torno a los cuales se presentaron trabajos en todas
las ediciones de estas Jornadas fueron: docentes y la enseñanza; formación del profesorado;
desarrollo curricular; evaluación; políticas de formación; nuevas tecnologías; narrativas de
las prácticas docentes; experiencias en el aula; investigación educativa: metodologías y
experiencias.
Nuestro trabajo en torno a estos cuatro eventos, incluyó la lectura y análisis de 651 títulos y
resúmenes de ponencias.
f) VII Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación Docente, organizadas
en 2016 por la Red Interinstitucional de Prácticas y Residencias en la Formación Docente en la
Universidad Nacional de Córdoba 18.
Estas Jornadas tienen el deseo de fortalecer un espacio de encuentro y las redes de
intercambio. Se proponen propiciar un espacio de reflexión y debate en torno a políticas de
formación docente que referencien prácticas y residencias; recuperar y compartir perspectivas,
saberes y experiencias que habiliten otras lecturas sobre prácticas y residencias; y consolidar el
encuentro como espacio de referencia para potenciar lazos frente a los desafíos del presente.
Los trabajos presentados se organizaron en los siguientes ejes: perspectivas teórico-políticas
y definiciones metodológicas para pensar prácticas y residencias; relaciones interinstitucionales:

17
Sabemos que estas Jornadas de Formación del Profesorado, que ya cuentan con una importante trayectoria en la
Universidad Nacional de Mar del Plata, comenzaron en noviembre de 2003. Seguramente, en el período de estudio de
nuestro trabajo se realizaron otras ediciones de las Jornadas no mencionadas aquí pero de las que no contamos con
información fehaciente como para incluir.
18
Es necesario aclarar que la primera edición de estas Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación
Docente se desarrollaron en el año 2002 en la Universidad Nacional de Córdoba. En el período abarcado en nuestra
investigación entrarían desde las terceras Jornadas en adelante pero incluimos aquí sólo a las séptimas porque
carecemos, al momento de esta publicación, de datos certeros de las anteriores.

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entrecruzamientos de posiciones, trayectos, sujetos y espacios diversos; la práctica en acción:

tiempos, espacios, saberes y sentidos; los procesos de evaluación en prácticas y residencias:
posicionamientos éticos-políticos e instrumentaciones prácticas. En las VII Jornadas se
presentaron 129 ponencias.
g) III Jornadas de Formación Docente y I Jornadas sobre las Prácticas de Enseñanza en
la Formación Docente organizadas en 2016 por la Universidad Nacional de Quilmes. Las
Jornadas tuvieron como propósito generar un espacio de reflexión y debate sobre las
problemáticas y desafíos de la enseñanza en la formación docente, pretendían discutir las
transformaciones socioculturales recientes, así como la función y acción de los institutos
formadores y las universidades en estos escenarios. Se propusieron asimismo construir un
espacio de indagación sobre los fundamentos teóricos que sostienen las prácticas de
enseñanza en dos sentidos: que abonen a la construcción de un saber colectivo producto de
la reflexión sobre el acontecer y producción de las mismas en la formación docente y que
permitan dar respuesta a las demandas siempre nuevas que se presentan en los actuales
contextos sociales, culturales, económicos y laborales. En este evento se presentaron 108
ponencias organizadas en dos ejes: formación docente y prácticas de la enseñanza. A su
vez, se presentaron subejes entre los cuales se encontraron temáticas en torno a evaluación;
residencias y docentes noveles; enfoques y sentidos de las prácticas; formación inicial y
formación permanente; formación y derechos humanos; educación de jóvenes y adultos;
arte; género; políticas de inclusión y tutorías educativas. Nuestro trabajo se centró en la
lectura de los 108 títulos de las ponencias presentadas.
Tomando la base de datos con los eventos, se comenzó con el análisis de las ponencias. Se
seleccionaron entonces aquellas ponencias que en su título o en el resumen manifiesten
explícitamente inscribirse en el campo de la Didáctica, sea ésta general o alguna de las didácticas
específicas (según contenidos, niveles, etc.). También se consideraron las ponencias que sin
hablar de Didáctica, aludían a un trabajo o una investigación sobre la enseñanza.
El primer análisis consistió en la lectura de los resúmenes y una primera categorización que
se desprendía de ella: ¿Se trataba de una ponencia que se inscribía en el campo didáctico? Para
hacer esta selección, recuperamos en primera instancia los argumentos mencionados por
Camilloni (2007a) ya que nos permitieron hacer una primera selección de aquellos trabajos que
podrían incluirse dentro del campo de preocupaciones de la Didáctica, tal como bien lo
fundamenta la autora en ese trabajo que comentamos precedentemente en este capítulo. Es
decir, en un primer análisis seleccionamos las ponencias que referían a curriculum, evaluación,
formación docente, estrategias didácticas, etc.

Posibles líneas de análisis

Una vez finalizada la etapa inicial precedente, continuamos con un proceso de análisis del
material empírico disponible (resúmenes de trabajos y ponencias completas, según los casos).

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Realizamos varias lecturas y relecturas intentando identificar dimensiones y categorías de

análisis emergentes a partir de la utilización de metodologías de investigación afines con el
“modo de generación conceptual” tal como Sirvent (2010) lo denomina. Este modo de hacer
ciencia de lo social,

se caracteriza por una lógica que enfatiza los procesos de raciocinio inductivo
de abstracción creciente, orientado a la generación de categorías y
proposiciones a partir de una base de información empírica y la “brújula” de un
encuadre teórico, conducentes a una aproximación comprensiva de hechos
singulares en su peculiaridad e inserción socio-histórica (Sirvent, 2010: 148).

De esta manera, fuimos identificando categorías emergentes de los materiales empíricos y

recurrentes que nos permitieran ir configurando estas “líneas de análisis” que vamos a presentar
a continuación. Tal como fundamenta Sirvent (2010), se va produciendo un movimiento en espiral
permanente entre la empiria y las categorías teóricas disponibles. En este sentido, estas “líneas
de análisis” son el resultado de un diálogo dialéctico y constante que mantuvimos (y seguimos
manteniendo) entre el marco conceptual-referencial y el material empírico. Sostenemos que ésta
es una estrategia metodológica general ineludible para la construcción de conocimientos en la
investigación interpretativa.
A su vez, cabe mencionar que estas “líneas de análisis” nos han permitido identificar, por un
lado, cuáles son las temáticas/problemáticas que aparecen en los trabajos y que dan cuenta de
núcleos en torno a los cuales la Didáctica produce conocimientos. Por otro lado, valoramos la
construcción de esas “líneas de análisis” como miradores para visualizar tensiones aún no
resueltas que aparecen en los límites porosos entre la Didáctica y otras disciplinas.
Por último, es necesario aclarar que estas “líneas de análisis” están en proceso de
construcción aún, no son excluyentes y presentan sublíneas en su interior que pretenden mostrar
la complejidad actual del campo de la Didáctica general.
A continuación, mencionamos estas “líneas de análisis” y las enriquecemos con algunos
ejemplos extraídos del material empírico:

Didáctica general y Didácticas específicas

El diálogo entre la Didáctica general y las Didácticas específicas resulta fecundo en términos
teórico-epistemológicos así como en materia de investigación e intervención.
Hay diversos trabajos que pretenden analizar los vínculos interdisciplinares que se pueden
dar en un intento de superar perimidas relaciones de subordinación. En este sentido, nos resulta
interesante destacar el trabajo de Souto (2014) en el que la autora propone pensar el campo
didáctico de manera reticular, sin centros, sino con nodos conformados por la Didáctica general
y las Didácticas específicas, con una fructífera intercomunicación. La delimitación común de este
campo complejo estará dada por la enseñanza como objeto de estudio.

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Camilloni (1996; 2007b) y Davini (1996; 2008) también acuerdan con establecer un
diálogo interdisciplinar que destrone a la Didáctica general de esas metáforas que
erróneamente la han posicionado como “el tronco del árbol didáctico cuyas ramas se
conforman por las Didácticas específicas”.
A partir de la década del ‘80, la Didáctica general ha engrosado su caudal interpretativo-
comprensivo, en parte a partir del movimiento conocido como reconceptualización del campo, y
ha prestado menor atención de su dimensión normativa que ha sido desarrollada por las
Didácticas específicas, sobre todo las especializadas en áreas de contenidos. No obstante estos
procesos histórico-disciplinares, no deberían ser un obstáculo para reconocer la existencia de
categorías conceptuales fructíferas que permitan pensar e intervenir en la enseñanza (Camilloni,
2007b; Davini, 2015). Además acordamos con Davini (2015) que los contenidos de la enseñanza
no se agotan en los conocimientos propios de cada disciplina sino que incluyen una variedad de
capacidades generales y prácticas culturales que demandan ser transmitidas sistemáticamente.
En este sentido, encontramos un punto interesante en torno a pensar en las prácticas de
enseñanza como interlocutor central del diálogo entre la Didáctica general y las Didácticas
específicas, así como entre el campo didáctico y otras disciplinas. La enseñanza es el objeto de
estudio de la Didáctica para las tres autoras argentinas antes mencionadas aun cuando sus
concepciones de la disciplina son diferentes. Asimismo, la centralidad puesta en las prácticas de
enseñanza conforma el “programa de interferencia” que Barbosa Moreira (1999) propone para
traspasar fructíferamente las fronteras entre la Didáctica y el Curriculum.
El trabajo de Zavala (2006) aporta elementos para pensar en la complejidad de las prácticas
de enseñanza, en la diversidad de saberes que en ellas intervienen y que excede los saberes
que se puedan poseer sobre el contenido que se enseña. Para la autora, la Didáctica es un saber
que pretende interpretar la epistemología de la práctica.
Con esta breve semblanza teórica apuntamos a agrupar un número importante de ponencias
presentadas en los eventos científicos analizados que inician un trabajo de recuperación y
articulación de categorías teóricas y de intervención, provenientes de la Didáctica general y de
las Didácticas específicas por contenidos, en torno al análisis y/o resolución de problemáticas de
las prácticas de enseñanza.
Algunas ponencias presentadas surgen de la reflexión sobre la enseñanza de un
contenido particular, pero el eje del trabajo está puesto en temáticas que exceden el
contenido de la enseñanza.
Pueden ser ejemplos de esta líneas las siguientes ponencias presentadas en las I Jornadas
Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior de 2013:
"´Generalistas´ y ´específicos´. Fronteras, tensiones, encuentros. Puentes desde y hacia la
especificidad didáctica" (de Alarcón y otros de la Universidad Nacional de Misiones); "Didáctica
del Nivel superior: diálogos y aportes mutuos entre la didáctica general, las didácticas específicas
y la didáctica de las profesiones" (de De Battisti de la Universidad Nacional de la Patagonia); y
"La Didáctica Específica de la Lengua y la Literatura en la formación docente: un diálogo
interdisciplinario" (de Amado y Zerpa de la Universidad Nacional de Jujuy).

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También puede ser un ejemplo el trabajo “Vínculos entre la formación universitaria, la

formación de docentes en ejercicio y los problemas de las prácticas de enseñanza” (de Cordero
y otras de la Universidad Nacional de La Plata), presentado en las II Jornadas internacionales
Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior en 2015.
En todos estos trabajos, si bien la reflexión que les da origen surge de la enseñanza de una
asignatura o en un espacio curricular, las preocupaciones que atraviesan refieren a problemáticas
más amplias como la formación docente, la educación superior o vínculos interinstitucionales que
ponen en evidencia la necesidad de un diálogo entre categorías de la Didáctica general y de las
Didácticas específicas.
Otras ponencias refieren a problemáticas vinculadas a la enseñanza de una disciplina en
particular (matemática, química, por ejemplo) pero utilizan para el análisis categorías y
autores que vincularíamos con el campo de la Didáctica general.
Por ejemplo, en este sentido, hay trabajos que para dar cuenta en su análisis de la enseñanza
recurren a categorías como “configuraciones didácticas” (Litwin, 1997), “construcción
metodológica” (Edelstein, 1996), tareas o resolución de problemas. Con respecto a este último
caso, cabe aclarar que la resolución de problemas, lo mismo que el trabajo con las nociones
previas ha tenido mucho desarrollo en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, no obstante,
se trata de categorías muy utilizadas para pensar e intervenir en la enseñanza de diversos
contenidos por lo que resultan potentes para ser resignificadas en distintas Didácticas específicas
o a propósito de la enseñanza de diferentes contenidos.
Esta perspectiva podría ayudar a entender que algunas categorías como “transposición
didáctica” (Chevallard, 1997) o “contrato didáctico” (Brousseau, 1997), surgidas en el contexto
de la Didáctica de la matemática, hayan traspasado para estudiar e intervenir en el marco de
otras Didácticas específicas y de la misma Didáctica general. También algunas categorías
psicológicas como la “cognición situada” (Brown, Collins y Duguid, 1989; en Camilloni, 2007b:
29) que tanto aportan a pensar las estrategias de enseñanza, las actividades y la evaluación en
el contexto escolar de distintos contenidos.
Como complemento de estos aspectos, se puede mencionar que en la complejidad de las
prácticas de enseñanza existen diversos procesos que involucran saberes y sujetos. Las
prácticas de enseñanza se constituyen en el objeto de estudio de la Didáctica, pero no son de su
exclusividad por lo que otros campos disciplinares también investigan la enseñanza y,
posiblemente de manera mayoritaria, la enseñanza en el contexto escolar. Además, habría que
mencionar por un lado, que distintos sujetos son quienes investigan los complejos problemas de
la enseñanza pero sin una inscripción disciplinar clara o explícita y lo hacen atendiendo a esa
complejidad de la práctica por lo que su enfoque se acercaría a lo que Ardoino (2005) denomina
“perspectiva multirreferencial”. La misma “consiste en implementar ópticas de lectura plurales y
contradictorias para entender mejor […] un objeto de investigación” (Ardoino, 2005: 22). Se
refiere a un enfoque que busca sopesar las potencialidades y los límites de las distintas corrientes
en vistas a una comprensión más profunda de la Didáctica como pretendemos en este trabajo.

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Por el lado de la diversidad de sujetos, es necesario destacar que la mayoría de las ponencias
presentadas a los eventos científicos analizados, están escritas por docentes que tratan de
reflexionar en torno a problemas suscitados en sus propias prácticas. Muchos trabajos están
escritos por docentes de universidades nacionales, pero otros, por docentes del nivel superior
no universitario y también por personas que se desempeñan como inspectores/as en diferentes
niveles del sistema educativo. Esto es interesante porque pone a quienes enseñan como
investigadores/as de sus propias prácticas y como productores/as de saberes en ellas.
Retomando aquí lo ya expresado precedentemente de la mano de Terigi (2006) se vuelve
relevante también porque estos eventos científicos permitirían un canal de comunicación de los
saberes específicos que generan las y los docentes en su enseñanza.
Por otro lado, en lo que respecta a los desarrollos de las Didácticas específicas,
identificamos una consolidación en las áreas de Lectura y Escritura, Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales, pero también la aparición de producciones todavía incipientes
en otras áreas novedosas en torno a la enseñanza del Arte, Lenguas Extranjeras y Tecnología
(más adelantes, en otra línea de análisis, nos dedicamos a este área).
Son ejemplos de esta sublínea las siguientes ponencias presentadas en las I Jornadas
Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior de 2013:
"Educación tecnológica, una didáctica específica en construcción" (de Camartino y Godoy de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos); "Aportaciones entre las didácticas y la tecnología
educativa. Una propuesta de Formación Docente desde la problematización de las TICs en las
prácticas de enseñanza" (de Buzzi y Vera de la Universidad Nacional de Río Cuarto).
En materia de los vínculos entre la Didáctica general y las Didácticas específicas, es necesario
también mencionar las Didácticas específicas que se configuran según los distintos niveles
del sistema educativo. También encontramos ponencias en los eventos científicos que dan
muestras de un diálogo entre estas áreas de las Didácticas. No obstante, se podría decir que
estas producciones no están preocupadas por una delimitación disciplinar sino que se visualiza
una articulación de saberes en pos del análisis y de la resolución de problemáticas de enseñanza
del nivel al que se abocan. Precedentemente aludíamos a cuestiones similares cuando decíamos
que había problemáticas en torno a la enseñanza cuyo estudio e intervención traspasaba las
fronteras de una asignatura.
Encontramos ejemplos de este tipo de relaciones en los siguientes trabajos: “Acerca de
las relaciones entre didáctica general y didácticas específicas: tensiones y confluencias” (de
Abdala, presentado en las Segundas Jornadas Nacionales Didáctica y didácticas de 2016);
y “Achicando distancias y ensanchando fronteras: articulaciones posibles entre la didáctica
general y las específicas. Relato de una experiencia de trabajo” (de Merzdorff y otros
presentado en II Jornadas Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la
Educación Superior de 2015).
Por último, encontramos un grupo de ponencias que podríamos agrupar en una sublínea
relativa a Didáctica general y contenidos transversales. Hay ponencias que parten o anclan
su reflexión en la enseñanza de una materia en particular o en una carrera específica, pero están

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mirando la importancia de o el lugar de ciertas competencias o saberes de carácter más

abarcativo. Hay otras ponencias que ponen en evidencia preocupaciones en torno a la
enseñanza que atraviesan diferentes materias, como por ejemplo, taller de ingreso a la
universidad (taller de ambientación universitaria, producción de textos académicos, articulación
entre el nivel medio y el nivel universitario) o al finalizar un trayecto formativo (competencias
sociales o profesionales de los Profesorados y las Licenciaturas). A estas cuestiones nos
estamos refiriendo cuando hablamos de “contenidos transversales”.
Pueden ser ejemplos de ponencias con estas características las siguientes: “La inserción
de la enseñanza de la lectura y la escritura en materias específicas” (de Marasca y otros
presentada en II Jornadas Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la
Educación Superior de 2015); y “Estrategias de las Universidades para acompañar el tránsito
de los estudiantes entre la Escuela Secundaria y la Universidad” (de Krichesky y otras
presentada en el III Seminario Red ESTRADO).

Didáctica y formación docente

Aparece una línea de análisis relativa a la formación docente en la que podríamos animarnos
a plantear que aparecen elementos de una Didáctica de la formación docente.
Acordamos con Camilloni (2007a) cuando plantea que la Didáctica se ocupa de la formación
docente. Específicamente plantea que si creyéramos que un docente nace con ciertas cualidades
para ejercer la docencia y no que se forma para ello, entonces, la Didáctica no sería una disciplina
necesaria. Pero, también es cierto, por un lado, que el campo de la formación docente es
sumamente complejo y que la Didáctica no es la única disciplina que se ocupa de su estudio y
elaboración de propuestas de mejoramiento. Por otro lado, podemos preguntarnos qué saberes
didácticos necesita un docente, qué Didáctica hace falta para ejercer la docencia.
Entonces, en esta línea de análisis incluimos aquellas ponencias que problematizan las
siguientes preguntas: ¿Qué tipo de saberes didácticos se necesitan para enseñar?; ¿Cómo se
ponen en relación los saberes de la Didáctica General y los saberes específicos propios de la
disciplina de estudio?
Aparecen entre los materiales consultados trabajos que analizan la formación docente
inicial, en las instituciones de formación docente y tienen un lugar importante las
producciones en torno a los diferentes espacios de prácticas docentes en la formación (de
hecho, hay eventos específicos para abordar el tema incluyendo también la práctica en
ejercicio y no sólo en la formación).
Algunos ejemplos son: "Dispositivos pedagógico-didácticos en la formación en la Práctica
Docente en el Nivel Primario. Una mirada al interior de las propias prácticas” (de Adrián y
Gutiérrez en las Segundas Jornadas Nacionales Didáctica y didácticas, 2016) y "Campo de la
Práctica y Didáctica: nuevas articulaciones para nuevos significados de la formación profesional”
(Guiñez y otros en I Jornadas de Didáctica General de la Patagonia).

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También hay trabajos que dan cuenta de la formación docente continua al priorizar el
Programa Nacional de Formación Permanente 19. Varias de estas ponencias se encuentran en
el III Seminario Red ESTRADO como: “Programa Nacional de Formación Permanente-Nuestra
Escuela: El lugar del Sindicato Docente en La Pampa y lecturas de sentido” (de Francia y otros
del sindicato de docentes de la Provincia de La Pampa).
Finalmente podemos mencionar que en los distintos eventos se hallan algunos trabajos
alusivos a los dispositivos de la formación docente, entre los cuales se hace referencia a
tutorías, narrativas y relatos pedagógicos.
Por ejemplo: “Sobre práctica y didáctica/s: posibles relaciones y dispositivos” (de Díaz y
Baigorria) y “Los dispositivos de formación como metodología para la enseñanza” (de Calvo)
presentados en las Segundas Jornadas Nacionales Didáctica y didácticas de 2016; “Avances
de una propuesta didáctica a partir de la experiencia de las prácticas de enseñanza en los
profesorados universitarios de la UNQ” (Carassai y López) en I Jornadas de Didáctica General
de la Patagonia en 2015; “Reflexiones acerca de un dispositivo de formación de docentes del
campo disciplinar de la psicología desde la configuración de las prácticas en la educación
superior” (de Marano) y “Revisitando un dispositivo de formación docente” (Monetti y otros) en
las II Jornadas Internacionales. Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación
Superior de 2015.

Didáctica y políticas educativas y curriculares

Esta línea de análisis intenta agrupar a una serie de trabajos que abordan diversos desafíos
vinculados a la ampliación de la obligatoriedad de la escolaridad, el acceso de nuevas
poblaciones a diferentes niveles del sistema educativo y las nuevas configuraciones didácticas
para atender a estas cuestiones que se convierten en nuevas demandas y nuevos desafíos para
la enseñanza.
En el estudio realizado, se identifica la presencia de trabajos vinculados a la necesidad de
aparición de nuevos formatos escolares (nuevos modos de enseñar, de evaluar, de construir
relaciones con los estudiantes) y la reflexión que conlleva esto sobre la enseñanza. Si bien se
asume el análisis respecto de cuestiones vinculadas a la Didáctica, también hay producciones
que se posicionan en torno a la inscripción de formatos alternativos en marcos normativos. En
este tipo de producciones, se incluye el abordaje de algunas políticas de inclusión que tienen por
propósito garantizar el derecho a la educación (por ejemplo, bachilleratos de adultos, CESAJ –
Centros de Escolarización Secundaria para Adolescentes y Jóvenes–, Plan FinEs –Finalización
de Estudios–, CAI –Centros de Actividades Infantiles–, PMI –Plan de Mejora Institucional–,
Escuelas de Reingreso, CEPT –Centros Educativos para la Producción Total–, entre otros).

19
El Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP, CFE Res 201/2013) surge a partir de un acuerdo paritario
nacional en el año 2013. El programa se trató de una iniciativa federal cuyo propósito era la formación docente gratuita,
universal y en ejercicio en todo el país y se desarrolló entre 2014 y 2016.

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La sanción de la Ley Provincial de Educación 13.688 en 2007 en la Provincia de Buenos Aires,

tiene por novedad la expansión de la obligatoriedad de la escolaridad, incluyendo la sala de 4
años en el nivel inicial y el nivel secundario de forma completa; esta situación, provocó la
masificación en el acceso a niveles y la incorporación al sistema educativo de nuevas
poblaciones que no asistían anteriormente. En los eventos que hemos analizado, hay una fuerte
presencia de producción sobre la obligatoriedad del nivel secundario respecto de la incorporación
de la sala de 4 años; las mismas adquieren distintas características y analizan el fenómeno desde
diferentes aristas: reflexiones sobre experiencias, análisis de políticas, caracterización de
poblaciones, presentación de alternativas de enseñanza.
Varias de las producciones analizadas, podemos sostener que se relacionan con la crisis del
formato de la modernidad que aún hoy la escuela sostiene y las revisiones que debería afrontar
para responder a las necesidades de quienes la transitan. En este sentido, Terigi (2010) identifica
algunos supuestos pedagógico-didácticos en los que se apoya el sistema educativo y que operan
fuertemente: cronosistema (refiere a un ordenamiento del tiempo, etapas, ritmos de adquisición
de conocimientos que estructura también los saberes sobre la enseñanza); descontextualización
de los saberes (los conocimientos que se transmiten en la escuela son producidos fuera de ella);
supuesto de presencialidad (es necesaria la presencia simultánea de quien enseña y quien
aprende) y supuesto de simultaneidad (implica la concepción de enseñar del mismo modo al
grupo de estudiantes, apelando a que al mismo tiempo todas las personas aprenden las mismas
cosas al mismo tiempo).
Como ejemplo, podemos mencionar los trabajos “Los formatos escolares como dispositivos
de control de las políticas de inclusión educativa: su impacto en el trabajo pedagógico docente
en la escuela secundaria” (de Juárez) y “La implementación de políticas de inclusión en las
escuelas secundarias. Los procesos de transformación escolar y del trabajo docente” (de Ojeda
y otros), ambos presentados en el III Seminario Red ESTRADO. También el trabajo presentado
en las Jornadas de Didáctica General, “La enseñanza problematizada: una mirada sobre las
intervenciones docentes en contextos de vulnerabilidad” (de Fourés).
Si bien las características de la educación en plurigrado no es una temática novedosa y
sobre la misma ya se viene produciendo conocimiento desde hace tiempo, notamos la presencia
de un caudal importante de producciones en torno a ella. En el III Seminario Red ESTRADO, se
presentaron varios trabajos que abordan la temática, como “Condiciones didácticas en el aula
multigrado rural y huellas de aprendizaje” (de Dapino y Wallace); “Condiciones de la enseñanza
en el contexto del plurigrado rural: análisis de actividades matemáticas en los cuadernos
escolares de primer ciclo” (Spindiak y otras) y “Polifonía del pluriaño: el decir del aula rural” (de
Gavrila), entre otras. En todos estos trabajos se vislumbra una preocupación por las relaciones
entre las y los estudiantes de las escuelas rurales pluriaño, las condiciones de enseñanza y las
relaciones con los contenidos.
Asimismo, en el análisis de las nuevas poblaciones que ingresan al sistema educativo, se
observa un cuerpo de trabajos que abordan la temática de la educación intercultural, como en
las VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado donde se presentó el trabajo

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“Educación pluricultural. La escuela del Coyunco” (de V. Fixman) o de la atención de las

trayectorias educativas de personas con discapacidad como es el caso de la ponencia
“Construyendo una educación inclusiva” (de Grimaldi y otras) en el III Seminario Red ESTRADO.
Estos trabajos son escasos y podríamos afirmar que poseen un desarrollo incipiente en los
eventos analizados.
Todas las ponencias referidas en este apartado sostienen una misma preocupación vinculada
al acompañamiento e inclusión de todas las personas, independientemente de sus trayectorias
educativas, es decir, se preguntan cómo transformar la escuela en un espacio que sostenga y
acompañe a los sujetos diversos (ya sea desde sus aproximaciones al saber, desde sus
acercamientos de la escolaridad, desde sus prácticas culturales y lingüísticas, etc.), cómo
procurar propuestas de enseñanza o nuevos formatos escolares que contemplen diversas
cronologías de aprendizaje (Terigi, 2010).

Didáctica y nuevas tecnologías

La incorporación de las nuevas tecnologías a nuestras vidas cotidianas es un hecho innegable

y por todos conocido, sólo basta con repasar distintos momentos de nuestros días para ver cómo
ellos se encuentran atravesados, condicionados y hasta -a veces- determinados por el celular,
las redes sociales, los mensajes instantáneos, etc. La enseñanza, como práctica social, no es
ajena a estos cambios que nos atraviesan como sujetos.
En este sentido, mientras Baraldi (2006) identificaba la tecnología educativa como una temática
incipiente, nosotras encontramos que se ha constituido en una temática recurrente. En los eventos
analizados encontramos algunas ponencias que analizan y problematizan la configuración de la
enseñanza a partir de la incorporación de diferentes dispositivos tecnológicos, entre ellos, plataformas
virtuales, exámenes virtuales, el uso de la computadora o del celular en la clase o acompañando la
presencialidad. Este tipo de trabajos ha incrementado su presencia ya que en los primeros eventos
se hallaban ponencias bajo esta temática en ejes vinculados a sistematización de experiencias o
análisis sobre estrategias didácticas pero a partir del año 2013 se encuentran mesas específicas para
la comunicación de estos temas. Por ejemplo, en las VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del
Profesorado se organizó un eje titulado “Formación docente y TICS” y en las I Jornadas
Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la educación superior, se desarrolló un eje
llamado “Problemáticas en torno a la vinculación entre enseñanza y TICs, en el nivel superior”.
El abordaje del uso de las TICs, se piensa “interniveles”: se encuentran trabajos de primaria,
secundaria, universidad, formación docente. Los más abundantes son los referidos a la
enseñanza en el nivel secundario. En ellos se comunican diversos abordajes didácticos
realizados en las aulas con la incorporación de herramientas digitales o tecnológicas. Si bien en
pocos casos se manifiesta una relación explícita, suponemos que estos desarrollos han tenido
lugar, en algunas ocasiones, a partir de la distribución de netbooks a cargo del programa
Conectar Igualdad. Por ejemplo, en el III Seminario Red ESTRADO se presenta el trabajo

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“Prácticas Docentes y el programa Conectar Igualdad” (de Valenzuela, FaHCE-UNLP) en el cual

se propone una reflexión didáctica sobre el programa.
La preocupación por la enseñanza en el contexto de uso de nuevas tecnologías se observa
en numerosos trabajos como: “Exploración de las representaciones de los docentes acerca de
las TIC: implicancias para el diseño didáctico” (de De Pascuale y otras en I Jornadas en Didáctica
General en la Patagonia, 2015) y “Recursos potenciadores de estrategias de investigación y
representación mediadas por TIC para Historia y Geografía” (Angelini y otras en VIII Jornadas
Nacionales y I Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado, 2015), entre otras.
En menor proporción, aparecen producciones del uso educativo de otros dispositivos como
celulares o la radio, como es el trabajo “La radio como estrategia y recurso de enseñanza integral”
(de Engraff y Juárez en el último evento citado).
La aparición de las tecnologías y su ingreso a los contextos educativos plantean “una
invitación a la articulación donde lo tecnológico acompañe y potencie lo pedagógico y a su vez,
lo pedagógico pueda diversificarse, enriquecerse, actualizarse a partir de las posibilidades que
las tecnologías digitales y sus desarrollos les ofrecen” (Martin, 2015: 115). Se configura un
escenario que ofrece vastas oportunidades para llevar a cabo propuestas educativas donde los
docentes pueden desplegar estrategias desafiantes e interesantes para los estudiantes y que
permitan diversificar, problematizar y potenciar las posibilidades de aprender y de enseñar.
Esta temática, que ha cobrado fuerza en los eventos de los últimos 10 años, podríamos
inscribirla en una de las categorías de la agenda clásica de la Didáctica (Litwin, 1996). La
tecnología ha irrumpido en las aulas, las y los docentes hacen grandes esfuerzos por
incorporarlas como estrategias didácticas porque reconocen la relevancia que adquiere en
tiempos con grandes cambios culturales. Sin embargo, queda pendiente de análisis el valor de
estas incorporaciones tecnológicas, pues habría que evaluar si son igualmente eficaces para el
logro de los propósitos de la educación (Camilloni, 2007a).

Didáctica y la mirada institucional

Consideramos incluir una línea de análisis en torno a la mirada institucional que la Didáctica
tiene a pesar de que su desarrollo no sea reconocido desde algunas perspectivas teóricas.
Acordamos con Díaz Barriga que siempre ha existido una cierta “tensión entre currículo como
planificación institucional y didáctica como planificación situada” (2015: 31).
No obstante, queremos esbozar aquí el avance en la construcción de una mirada institucional
que tienen algunos trabajos que mantienen como centro la enseñanza pero que lo hacen desde
la coordinación o desde la gestión institucional. Podemos interpretar, como lo hace De Vita
(2009), que la enseñanza siempre tiene una dimensión institucional necesaria para buscar
fortalecer la coherencia del proyecto formativo.
Pueden ser ejemplos de esta líneas de análisis las siguientes ponencias presentadas en el III
Seminario Red ESTRADO en 2015: “La construcción del conocimiento del quehacer/saber hacer

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de los inspectores de enseñanza de nivel secundario de la provincia de Buenos Aires” (de von
Kluges); y "El trabajo docente de directivos de escuelas secundarias en la ciudad de La Plata.
Desafíos de la politicidad" (de Longobucco).
También, pueden ser ejemplo los siguientes trabajos expuestos en I Jornadas Internacionales
Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior de 2013: "Didáctica y
curriculum: programas, prácticas docentes y trayectorias en la enseñanza. El campo de la
didáctica en la Educación Superior" (de Lepez y Sosa de la Universidad Nacional de Cuyo); "Las
relaciones inciertas entre la enseñanza y los formatos curriculares en el nivel universitario" (de
Verne y otras de la Universidad Nacional Catamarca).

A modo de apertura más que de cierre

Consideramos que este apartado final del trabajo se constituye más en una apertura que en
un cierre. Decimos así porque pretendemos habilitar líneas de trabajo a futuro, interrogantes que
nos quedan después de este escrito que pretendió mostrar el estado de avance de una
investigación en proceso. Siempre un escrito es la plasmación de un estado, de un corte en un
continuum mucho más amplio. Esto en nuestro caso adquiere real significatividad.
Volviendo a dialogar con el texto de Baraldi (2006) que recuperamos al comienzo, podemos
decir que aparecen nuevas temáticas y problemáticas sobre las cuales la Didáctica produce
conocimientos en la actualidad. Algunas temáticas identificadas como incipientes por la autora
son, en nuestro caso, temáticas recurrentes, como por ejemplo, tecnología educativa, formación
permanente de docentes, gestión e innovaciones en la enseñanza.
Otros ámbitos, como la formación docente, el curriculum y las Didácticas específicas siguen
siendo preocupaciones muy presentes en el campo de la producción de conocimientos en torno
a la enseñanza. No obstante, queda por profundizar con respecto a estas temáticas recurrentes
los vínculos interdisciplinares complejos que se generan a partir de la especialización de cada
una de ellas y su relativa necesidad de autonomización con respecto a la Didáctica general.
Después del análisis, podríamos decir que tenemos temáticas incipientes en nuestra época
como por ejemplo la educación integral de las sexualidades, las relaciones y construcciones
identitarias sexo-genéricas, la reflexión epistemológica o de segundo orden de la Didáctica como
disciplina, la enseñanza bilingüe o los vínculos con las culturas aborígenes. Hay también otras
temáticas ausentes como por ejemplo la construcción de una Didáctica emancipadora, crítica,
con mirada latinoamericana o, como se pregunta también Baraldi (2006), una Didáctica que
contemple los cambios del siglo XXI, la incertidumbre y la complejidad, para pensar una
educación y una escuela que supere el dispositivo de la modernidad.
Por otra parte, después del estudio realizado podemos decir que aparece una multiplicidad
de enfoques teóricos y metodológicos con los cuales y a partir de los cuales la Didáctica produce
conocimientos. Un ejemplo interesante de mencionar aquí y que articula con la centralidad que
le dimos desde el comienzo a la producción de saberes en y desde la enseñanza por parte de

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las y los docentes refiere a las narrativas. Esta forma de producir conocimientos sobre lo social
que está tomando protagonismo en los últimos años puede interpretarse como un enfoque
prometedor para recuperar la voz y las formas de hacer y de narrar el hacer de quienes se
responsabilizan a diario por las prácticas de enseñanza.
Otra cuestión que merece una consideración en este cierre, refiere a los centros de producción y
circulación del conocimiento. Si bien aún hay “hegemonía” de las universidades –instituciones
también identificadas por Baraldi (2006)–, podríamos sostener que se han ampliado. En los eventos
analizados, aparece la producción de actores que no son necesariamente de espacios
tradicionalmente académicos, como por ejemplo docentes de los diferentes niveles del sistema
educativo o los gremios cuya presencia se ve en los eventos de Red ESTRADO. En este sentido,
podríamos decir que se visualiza un avance hacia la consolidación de los institutos superiores de
formación docente y técnica como espacios de producción y circulación de conocimientos.
En último término y como líneas que guiarán nuestras futuras indagaciones podríamos
mencionar, por una parte, la complejidad de los temas/problemas educativos que demanda
miradas complejas de análisis. La perspectiva multirreferencial de Ardoino (2005) puede ser una
cuestión importante a tener en cuenta en la construcción de perspectivas teórico-epistemológicas
de estudio sobre la actualidad educativa. La enseñanza es el objeto de estudio y de intervención
de la Didáctica pero ésta requiere del aporte de categorías de análisis y de intervención que le
brindan otras disciplinas que directa o indirectamente también producen conocimientos en torno
a la enseñanza. A esto se refieren diferentes autores, entre ellos Camilloni (1996), cuando
destacan el carácter interdisciplinar de la Didáctica.
A su vez, se puede también recuperar el trabajo de Litwin (1996) en torno a la agenda clásica
de la Didáctica y analizar si la misma ha sufrido o no variaciones en estos más de veinte años
de su conceptualización y hacia dónde o cómo ha variado, qué otras preocupaciones o con qué
nuevas problemáticas se va involucrando la Didáctica como disciplina a partir de ir renovando su
compromiso con las prácticas de enseñanza en escenarios cambiantes.
Pero no deberíamos olvidar una permanente y necesaria reflexión de la Didáctica y de los
didactas sobre cuál es el posicionamiento ético, político y epistemológico en el cual nos paramos
para estudiar e intervenir en esas problemáticas, desde dónde y cómo las construimos como
problemas válidos de investigación, cómo las mismas se articulan con un proyecto político-
educativo para la Argentina y para América Latina en el siglo XXI.

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