Paradojas que habitan

las instituciones educativas

Universidad Nacional de San Luis
Rector: Dr. José Luis Riccardo
Vicerrectora: Esp. Nelly Mainero

Nueva Editorial Universitaria

Directora: Lic. Jaquelina Nanclares

Nueva Editorial Universitaria

Tel. (+54) 0266-4424027 Int. 109/110

[Link] - e-mail: neu@[Link]

neu
nueva editorial universitaria
Universidad
Nacional de San Luis
 Paradojas que habitan
las instituciones educativas

Compiladores
Alejandra Taborda, Gladys Leoz y Gabriela Dueñas

Equipo de autores

Juan Vasen; Gabriela Dueñas; AdrianGrassi;Esteban Levin; María

Universidad Nacional de San Luis

 compilado por Alejandra Taborda ; Gladys Leoz ; Gabriela Dueñas. - 1a ed. -
San Luis : Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L., 2012. 220 p. ; 24x17 cm.

ISBN 978-987-1852-51-2

Coordinación y Administración:

Logística:
Edgardo Tejero.

Diseño y Diagramación:
José Sarmiento / Enrique Silvage.

1ª Edición 2012.
Universidad Nacional de San Luis - San Luis - Argentina.

Impreso en Argentina- Printed in Argentina.

ISBN 978-987-1852-51-2
© Nueva Editorial Universitaria.
Universidad Nacional de San Luis.
Avda. Ejército de los Andes 950 -
San Luis - República Argentina
 INDICE
Prologo 9
Alejandra Taborda y Belén Piola
Tensión entre nuevos y viejos paradigmas
1.- Habitar las instituciones en tiempos de fluidez 17
Gladys Leoz
2.- Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de teorías, un 29
sujeto humano único e irrepetible en su constitución
subjetiva
Carolina Farconessi.
Nuevas infancias y adolescencias epocales
3.- La infancia: entre el guardapolvo y la compu 59
Juan Vasen
4.- La niñez en tiempos complejos 75
Gabriela Dueñas
5.- Niñez/Adolescencia. Nuevos paradigmas, sus nombres 93
y escritura
AdrianGrassi
La niñez medicalizada habita la escuela
6.-Enfoque relacional en el diagnostico de niños derivados 119
desde instituciones escolares
Alejandra Taborda
7.- El asesinato del alma 143
Juan Vasen
8.-El papel de las escuelas en los procesos de 167
Patologización y Medicalización de la Infancias
actuales. ¿Nuevos dispositivos de control de la
conducta?
Gabriela Dueñas
¿Habitar o transitar la diferencia?
9.- Fronteras en el espacio escolar 179
Belén Piola
10.- Integrar o des-integrar: ¿dónde está la socialización? 191
Esteban Levin
 11.- Familia, grupos, escuela: diversidad e inclusión 207
María Cristina Rojas
12.- Cuando las etiquetas se tornan invisibles 217
Norma Filidoro
Escenarios institucionales lúdicos y el aprender
13.- Juego, familia y crianza en la institución educativa 229
Graciela Paolicchi y Lucia Abreu
14.- El juego: primordial en la infancia 247
Alicia Sabó
Malestares y bien-estares: diversidades institucionales
15.-Ubicar algo del deseo, en la voz que habla la institución 261
de los fracasos de la organización escolar
Mario Chades
16.- Arte y Educación: Desafíos institucionales 273
Alicia Corvalán de Mezzano.
17.- La institución y el trabajo en ensamble de bienestar 289
Alicia Corvalán de Mezzano.
Autores 301
 Las utopías modernas diferían en muchas de sus
prescripciones pormenorizadas, pero todas coincidían en

idéntico a sí mismo, un mundo en el que la sabiduría

adquirida hoy continuaría siendo sabia mañana y pasado
mañana y en el que el savoir-faire cotidiano alcanzado
conservaría por siempre su valor.
Bauman, Z. 1

Los enunciados de validez transitoria, los prejuicios,

las improntas de la época en la cual la producción
teórica se genera, atraviesan al psicoanálisis que se ve
necesitado, cada vez con más urgencia, de una
reubicación y eventual depuración de los aspectos
contingentes y accidentales que lo encadenan.
Bleichmar, S.2

1
Bauman, Z. (2001). La posmodernidad y sus descontentos. Madrid: Ediciones Akal. Pag.21
2
Bleichmar . Disponible en:
[Link]/articulos/[Link]
7
8
 Prólogo

En un libro anterior, hemos realizado un recorrido por el ámbito

específico de la Psicología Educacional en tiempos de modernidad líquida,
desde el horizonte que nos ofrece la consideración de la clínica en extensión.
En dicha ocasión, aspirábamos ampliar los sustentos teóricos que configuran
el campo disciplinar en pos de delinear un abanico de intervenciones
posibles. En esta dialéctica, señalamos como medular la necesidad de
comprender las articulaciones entre lo que sucede en la institución educativa
con lo que le acontece a sus integrantes, a modo de procesos amplios y
activamente operantes sobre esos sujetos, habitantes de un tiempo y un
espacio con sus entrecruzamientos entre cultura, expresiones subjetivas e
intervenciones psicoanalíticas posibles. En otras palabras, desde diversas
ópticas, nos propusimos transitar de lo individual a lo grupal-institucional
convocando a pensarnos como pertenecientes a un grupo, una institución,
una época, con la potencia que otorga estar, convivir, influir en otros y
reconocer los influjos de la intersubjetividad.
Desde este posicionamiento, ubicamos el campo epistémico de la
Psicología Educacional en el marco de la clínica socioeducativa, que toma a
su cargo la prevención y atención de temáticas que se suscitan en torno a
aprender y enseñar, en contextos institucionales que proveen nuevas
experiencias subjetivantes.
Asumir nuevamente la compleja tarea de escribir, parte de nuestro interés
en profundizar aún más en la concepción de la extensión posible de la clínica
psicoanalítica socioeducativa, a fin de hilvanar nuevas teorizaciones que
permitan ampliar la comprensión y construcción de este ámbito de
conocimiento. Espacio en el cual frecuentemente se juega la tensión entre la
esperanza de cambio, entre la posibilidad de instituir nuevos modos de
pensar - hacer y la desazón que gravita en torno a la idea de que todo tiempo
pasado fue mejor. Sentimientos que nos conducen a evaluar como
alternativas la recuperación de un pasado idealizado o la perpetuación de un
ánimo quejumbroso, disyuntivas que por distintos caminos nos trasladan al
9
orden de la imposibilidad. En este sentido, en busca de abrir vías que
habiliten y configuren experiencias en las que lo diverso y lo complejo
tengan lugar, el eje de esta edición lo constituye la invitación a repensar los
movimientos de inclusión y exclusión que habitan en el ámbito educacional.
Es preciso tener presente que las acogidas con frecuencia se acompañan
de corrientes de escotomizaciones, en un recorrido dinámico y continuo en el
que nuevas integraciones darán paso a inéditos modos en que se configura la
exclusión. Estar conscientes de ello, permite comprender que la recepción de
los cambios que surgen en cada época, inexorablemente, estará
transversalizada por las características que asuman las diferentes
elaboraciones, por lo que puede contenerse en cada momento histórico y por
aquello que quedará cristalizado a modo de excedente. Incluir es un proceso
que reviste disímiles niveles de pregnancia y requiere como condición sine
qua non la ineludible modificación de todos y cada uno de sus protagonistas,
dando paso a complejos interjuegos con vaivenes inacabables de
aceptaciones y rechazos.
Novedosas configuraciones y representaciones plasmadas en políticas
públicas y legislaciones pugnan por ser incorporadas en las definiciones de
salud y enfermedad. Ponerlas en consideración, permitirá generar
modalidades de intervención interdisciplinarias que den cabida al pasaje de
meras formulaciones al transcurrir de nuevas realidades. En este marco,
constituye un pilar esencial establecer entramados convocantes del aprender
-
ausencias y partidas. Despedidas que abarcan también diversos aspectos de
los sistemas explicativos en sí mismos, tarea que se acompaña de
resistencias y desamparos.
Las transformaciones actuales son vertiginosas y en las dimensiones
subjetiva, inter y transubjetiva, fenómenos nacidos e instituidos, quedan aún
sin adquirir nombre propio. ¿Qué palabra -con el carácter de universalidad
lingüística- asignarle a la mujer de mi padre con la que convivo? o ¿Cómo
designar la pareja de mi madre? ¿Qué vacancias dejan estos nombres aún no
pronunciados para delinear funciones, derechos y responsabilidades
intersubjetivas? ¿Cómo interpelan estas realidades las relaciones asimétricas
y simétricas en la vida cotidiana de las instituciones educativas? Cada

10
familia constituye un mundo y la escuela tiene el poder de reunirlos, lo cual
da lugar a múltiples interrogantes y modificaciones en el vivir cotidiano.
Otras denominaciones han perdido el poder de englobar operacionalmente
lo nombrado y, en consecuencia, su vigencia conceptual. En este sentido,
deberíamos preguntarnos si resulta pertinente seguir nominando el
transcurrir vital de niños de 6 a 8 y de 8 a 10 años como etapa de latencia
temprana y tardía respectivamente.
Sólo si nos detenemos a pensar la complejidad y peculiaridad del ser
niño, adolescente o adulto hoy, podremos deconstruir y reconstruir
paradigmas que permitan captar los interjuegos entre sufrimiento psíquico,
los recursos internos con los que se cuenta para elaborarlo, los que
proporcionan los otros en ese espacio del nos-otros y aquellos que provee la
cultura. Reconstrucciones explicativas que pretenden edificar corrimientos
sobre la patologización de la vida cotidiana, a partir de respaldar la
elaboración de diagnósticos diferenciales frente a problemas que surgen en
la vida escolar. Producciones teóricas que pudieran actuar como barreras de
protección frente a etiquetas diagnósticas que conquistan los lugares vacíos
que dejan los cambios y solicitudes de rápida eficiencia con que se deniega
la complejidad humana.
De la mano de las rotulaciones nominales de conductas observables, la
crisis de algunos de los soportes teóricos, la expansión indiscriminada de la
farmacología y las exigencias que imponen los tiempos actuales, emerge la
intensificación de la medicalización y profesionalización de la infancia. Las
respuestas ante la complejidad, el dolor y la angustia parecen ilusoriamente
caber en una sigla y en un solitario comprimido. En esta línea, tal como
señalamos especialmente en esta publicación, se perfilan situaciones e
imaginarios sobre los cuales urge asistencia tanto en lo individual como en
lo colectivo.
Ante las dificultades de aprendizaje, la intersubjetividad suele quedar
atrapada en , propiciando en el entorno
actuaciones que promueven la exclusión. El riesgo en el campo escolar es
que los educadores y/o los equipos profesionales actúen los sentimientos de
impotencia y recomienden concretarla. Los etiquetamientos diagnósticos y
sobremedicación de la infancia es una de las maneras en que dicha exclusión
se lleva adelante. Asimismo, desconocer un déficit real somete al niño a
11
exigencias que exceden sus posibilidades. En consecuencia, las
problemáticas que surgen en torno al aprender y enseñar requieren el
deslizamiento desde el pensamiento cartesiano a la lectura de las
interrelaciones multicausales, dándole espacio al niño en lugar del síndrome.
El ocaso del paradigma monocausal implica considerar el tránsito por
diversas instituciones, a las que transformamos y por las que somos
transformados, con las que generamos vínculos tan intensos que dificultan la
discriminación de los límites, a menudo engañosos, entre lo que le acontece
al sujeto singular y lo que se refiere a la institución. Para comprenderlo,
debemos poner en juego un sistema de análisis que conjugue múltiples
dimensiones y contemple las variadas mixturas posibles, en busca de
capturar el sinfín de interpretaciones del guión sobre el cual transcurren las
tramas individuales, grupales y sociales. Una imagen que marida con lo
enunciado es la del caleidoscopio, objeto en el que se sintetizan la capacidad
de producir representaciones diversas a partir de un mismo sustrato, la
permanencia y el cambio, la articulación entre el mundo material y lo
onírico.
Pensar en términos de complejidad, conlleva también tener presente los
aspectos saludables y las configuraciones ambientales favorecedores de
encuentros que nuclean diversos nosotros. Escenarios que con frecuencia
quedan menos referidos en los escritos académicos y, sin embargo, están ahí
presentes en cada nueva ligadura, cada acto creativo, cada deseo vital, cada

El hombre ha visto declinar principios básicos de la modernidad, entre

ellos la ilusión de que el saber adquirido hoy continuaría siendo sabio
mañana y pasado mañana. Con ello, la humanidad descubre entre otras
cosas, la privacidad grupal de su propia mente, en consecuencia, la
responsabilidad y lucha sostenida que debe mantener sobre sus pulsiones
agresivas expresadas en los intentos, no siempre fallidos, no siempre
logrados, de dominar y ejercer poder sobre otro. El Psicoanálisis, desde sus
comienzos, realizó innumerables aportes que inaguraron inclusiones
significativas en el marco de los derechos humanos. Los cambios que
impone el transcurrir de la historia nos convocan (y continuarán haciéndolo)
a detectar las nuevas vestiduras con las que se concreta la exclusión.
Inscriptos en este lineamiento, los autores de este libro trabajamos en
12
torno a situaciones atravesadas por paradigmas que delinean inclusiones y
exclusiones. Partimos de concebir que cada generación imprime con un cariz
particular el proceso de humanización y pauta modos en que define las
pertenencias y no pertenencias de sus descendientes, quienes en lo singular y
colectivo asumen la misión de concretar los sueños de trascendencia. Los
encuentros con otros y el acercamiento al mundo cultural y natural, tendrán
la capacidad de producir nuevas inscripciones y cambios sobre las primeras
escrituras psíquicas, despertando inéditas significaciones e interpretaciones.
Es nuestro deseo vehiculizar con este escrito un acercamiento al modo en
que se instituyen, en este momento del devenir histórico, posibilidades e
imposibilidades; consolidaciones y desvanecimientos; incorporaciones y
expulsiones, movimientos que acompañan la historia de la humanidad desde
sus orígenes.

Alejandra Taborda y Belén Piola

San Luis, Julio de 2012

13
14
Tensión entre nuevos y viejos paradigmas

El sistema educativo tradicional

enseña certezas, conocimientos y reglas.
Es un aprendizaje previsible.
El reto está en formar a futuros adultos
capaces de gestionar la incertidumbre.

Gerver
16
 Capítulo 2

Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de

teorías, un sujeto humano único e irrepetible en
su constitución subjetiva
Carolina Farconesi
Después de tanto leer había llegado el momento de escribir.

bastante más fácil, puesto que uno se apropia de lo ya escrito

por otro. Escribir es un tanto más difícil, porque uno tiene que
poner palabras para crear algo nuevo, para hacer-lo propio.
Escribir para que eso escrito sea leído por otros... Finalmente
concluí: quizás así se configuran las cadenas de lecturas y
escrituras que nos preceden, atraviesan y trascienden. Y decidí

Carolina Farconesi (2012)

Entre quien enseña y quien aprende se abre un campo de

producción de diferencias, pues cada uno de nosotros tiene una
modalidad de aprendizaje, un idioma propio para tomar lo del
otro y hacerlo suyo, y para entregar- mostrarle algo de nuestra
obra.
Alicia Fernández (2000)

Introducción
Siendo coherentes con la pretendida singularidad de cada caso que se
trasluce en el subtítulo de este capítulo, tal vez deberíamos haber titulado al

, en plural. Pareciera como si la pluralidad y la singularidad se

conjugasen
explicación que podemos dar al respecto. En tanto el sujeto que aprende lo
hace desde su individualidad, pero ineludiblemente a partir de su relación con
los otros significativos (padres, hermanos, docentes, pares).
 diferentes
fenómenos con el fin de comprenderlos. Las mismas surgen en distintos
contextos de descubrimiento que las justifican. Con el paso del tiempo puede
que sufran algún tipo de desgaste que las torna inacabadas e insuficientes.
Esto resulta altamente positivo, en tanto permite la incorporación de nuevos
aportes o cambios de paradigmas, posibilita la construcción, definición y
desarrollo de los campos del saber. En definitiva, favorece el avance de las
ciencias o disciplinas.

instituciones educativas, guiando las acciones y aconteceres cotidianos que

transcurren en su interior y en su relación con el afuera, con un contexto más
amplio. Por esta razón resulta importante para la formación docente y del
psicólogo educacional conocer la diversidad teórica existente sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje, como así también a partir de este
contacto abrir espacios reales- concretos o imaginarios para la reflexión de
las propias prácticas actuales- presentes, pasadas o futuras.
De esta manera, el objetivo del presente capítulo es hacer un recorrido
por las distintas teorías del aprendizaje, rescatando los aportes que
reconocidos autores han hecho al interior de cada una de ellas. En procura de
arribar a una visión integradora sobre el aprender y el enseñar, que posibilite
un mejor entendimiento de estos procesos. Por tanto, más allá del estudio y
conocimiento de la multiplicidad de teorías, el reconocimiento y
consideración de la plurideterminación del aprender en cada sujeto humano
que es único e irrepetible en su constitución subjetiva.
Haciendo un poco de historia, podemos enunciar que la Psicología
Educacional surge en el siglo XIX, de la mano de la creación de la escuela
en la modernidad. En ese entonces, ambas, la escuela como institución y la
Psicología Educacional (vinculada a las teorías del aprendizaje, a las etapas
evolutivas del niño y a los test mentales) tenían por finalidad la
homogenización de los aprendizajes en poblaciones heterogéneas, debido a
la masificación de la educación. Este es el primer uso que se le dio a los
conocimientos y técnicas psicológicas en el campo educativo. De dicho uso,
deriva una consecuencia negativa, el hecho determinista que responsabiliza
unidireccionalmente a los alumnos de los fracasos producidos en el ámbito
escolar.

30
 Ahora bien, en las últimas décadas, esta causalidad determinista está

a la especificidad de las prácticas en el ámbito educativo y a los sujetos

implicados en las mismas. Así se incluye al docente (enseñante), al alumno
(aprendiente) y al vínculo entre ambos que gira en torno al conocimiento; a
su vez deben integrarse los contextos en los que se producen dichas prácticas
educativas y de crianza (escuela, familia y sociedad). De esta manera nos
vamos acercando a una visión más integradora, abarcativa y realista acerca

Siguiendo a Zimmerman (2007. Pág.100)

consideración de la vida cotidiana y la historia de los aprendizajes; así
como en la complejidad de los problemas planteados. De este modo se abren
nuevas propuestas y posibilidades que incluyen tanto la prevención como la

Estas formulaciones guardan estrecha relación con la idea de una

(Taborda-2009), que propone y fundamenta una posible extensión del

psicoanálisis para comprender, prevenir y/o atender las dificultades que se
suscitan en torno al aprender y al enseñar en el marco de la educación, tanto
formal como informal. Fundamentalmente hacia esta dirección irán
orientadas nuestras conclusiones finales.

Un recorrido por distintas teorías del aprendizaje

Aportes de la psicología genética y el constructivismo
JEAN PIAGET: Entre 1936 y 1967 teoriza acerca de la construcción del
pensamiento humano y formula que en ella pueden reconocerse:
a) una interacción continua entre el secuencial desarrollo ontogenético,
cuya sucesión tiene características universales, y
b) acciones particulares que el sujeto ejerce sobre el medio.
Es a partir de la interacción de estos dos factores que el niño puede llegar
a internalizar, en forma de esquemas, las acciones que realiza sobre los
objetos. Así, todo conocimiento es una construcción que se logra
fundamentalmente a partir de los esquemas que ya posee el sujeto, es decir
sobre aquello que ya construyó en relación con el medio que lo rodea.

31
 Ahora bien, ¿Qué es un esquema? Un esquema es la representación de
una situación concreta o un concepto que permite pensar internamente y
enfrentarse a situaciones nuevas semejantes.
Veamos algunos ejemplos que nos ayudarán a comprender mejor esta
definición. Seguramente, todos los que hemos transitado por una carrera de
grado, tenemos un esquema definido sobre qué significa ser estudiante
universitario y sus diferencias con los estudiantes del secundario. Esta
representación mental la fuimos construyendo a lo largo de los distintos años
de cursado. La misma nos permitió organizarnos: programar los horarios
para asistir a clase, preparar las materias para rendir, inscribirnos en la
carrera y asignaturas, etc. También, al iniciar una nueva asignatura nos
damos cuenta que tenemos algunos conceptos previos sobre su contenido,
los mismos pueden ser acertados o erróneos, coincidentes o discrepantes y
pueden favorecer u obstaculizar el aprendizaje. De esta manera y en este
proceso, no sólo aprendemos (contenidos) sino que nos representamos el
aprendizaje y a nosotros mismos como aprendices. Esto nos permite
anticipar situaciones y resultados, tomar decisiones e intervenir a modo de
sujetos activos y protagonistas de nuestra propia historia de aprendizajes.
Los ejemplos antes citados reflejan la puesta en marcha de complejos
esquemas. Pero también los esquemas pueden ser herramientas simples,
como sucede cuando un bebé aprende a tomar un objeto (esquema de
prensión), esta adquisición le permite pasar de una actividad motriz
desordenada a una regularidad que se pondrá en juego cada vez que rodee un
objeto con sus manos para sostenerlo.
Por lo tanto, podemos atribuirle a los esquemas el carácter de
"herramientas" que nos permiten representar la realidad, los mismos pueden
ser simples o complejos, generales o especializados. Dichos esquemas se van
organizando en estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen y
evolucionan paulatinamente, posibilitándonos resolver diferentes problemas a
medida que crecemos. En este proceso se diferencian secuencial y
sucesivamente estadios del desarrollo del pensamiento que determinan formas
particulares de interpretar la realidad.
Piaget definió una secuencia de cuatro estadios de desarrollo cognitivo:
estadio sensorio-motor, estadio preoperatorio, estadio de las operaciones
concretas y estadio de las operaciones formales. Tener presente la
descripción de los procesos involucrados en estos estadios resulta orientador
32
para situar evolutivamente al sujeto que aprende, y para el reconocimiento
de qué es capaz de lograr conforme a su constitución biológica.
El pasaje de un estadio a otro implica la adquisición de esquemas y
estructuras nuevas que permiten ver la realidad con otras dimensiones, otras
características y ampliar el campo de relaciones lógicas-conceptuales. Las
estructuras cognitivas se sostienen, crecen y modifican a través de
transacciones que se realizan con el ambiente desarrollándose un proceso de
adaptación. Los mecanismos básicos que dan lugar a este proceso son: la
asimilación y la acomodación.
Asimilación: son las transformaciones que realizamos sobre el objeto para
conocerlo. Refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo
del entorno en términos de su organización actual, su desarrollo evolutivo y
los conocimientos previos que posee.
Acomodación: designa aquellas modificaciones que se producen en el sujeto
para incorporar una nueva información. Supone un cambio de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio.
Una analogía que con frecuencia se utiliza para graficar estos conceptos a
fin de comprenderlos mejor, es el acto de comer y los sucesivos pasos del
proceso digestivo. Al incorporar el alimento nuestra boca realiza una serie de
acciones para amoldarse a las particularidades del mismo. Le suceden el
morder, masticar, tragar, etc., lo que implica una transformación del estado
inicial del objeto comestible. Así poco a poco ingerimos y finalmente se
logra una asimilación de los nutrientes que nos modifica. En este ejemplo se
evidencia una relación de interdependencia, puesto que tanto el alimento
como nosotros sufrimos cambios. De la misma manera al conocer sujeto y
objeto se transforman mutuamente.
Por lo tanto, entre asimilación y acomodación existe una relación
altamente interactiva. El resultado de la interacción de ambos procesos es la
equilibración, la cual emerge cuando las discrepancias o contradicciones
que surgen entre la información nueva que hemos asimilado y la información
que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado- alcanzan un equilibrio.
Cuando se carece de adecuados esquemas de asimilación para la
comprensión, se produce un estado de desequilibrio, que lleva a un
conflicto cognitivo o contradicción El equilibrio podrá ser restablecido a
partir de los procesos de acomodación, una reelaboración que promueve el

33
avance y la ampliación de las estructuras del pensamiento hacia un orden
superior.
Para que se genere un conflicto cognitivo, motor del aprendizaje, es
necesario que los elementos externos no se encuentren muy alejados del
mundo de las experiencias del niño, ni resultarles demasiado familiares. De
esta manera, frente a nuevas situaciones moderadamente discrepantes (ni
muy difíciles de resolver porque bloquearían los procesos de asimilación, ni
muy fáciles porque no provocarían el desequilibrio generador de los
procesos de acomodación), es que formulamos hipótesis y damos distintas
respuestas que en ocasiones, aparecen como erróneas. Cuando estas primeras
aproximaciones a la resolución de los problemas son confrontadas con la
realidad se rectifican, reajustan y forman parte nuclear del proceso de
construcción del pensamiento, del descubrimiento de la realidad y
determinan los aprendizajes posibles.
Entonces, si traspolamos la situación descripta a las estructuras mentales,
podemos inferir que los procesos de asimilación y acomodación son
interdependientes y están siempre presentes. Aunque, se tornan concientes
cuando se interrumpe el equilibrio y aparece el conflicto cognitivo.
Para Piaget (1967) "...conocer no consiste, en efecto, en copiar lo que es
real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo (en apariencia o en
realidad), a fin de comprenderlo en función de los sistemas de transformación
a los que están ligada . Esta concepción del autor acerca del
muestra que el acento recae en la inventiva, la iniciativa y el
descubrimiento. Por lo tanto, podemos situar al mismo como precursor de las
Teorías Constructivistas del Aprendizaje.
Carretero (1993), define el constructivismo como: la idea que sostiene
que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente,
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser

Por otra parte, Camilloni (2010) formula que la didáctica, como teoría de
la enseñanza, se ha constituido a partir de herencias de muchas disciplinas y
que con la psicología tiene una deuda impagable, en tanto le aportó las
34
teorías del aprendizaje. Esta es una de las razones por las que resulta
importante hacer un recorrido por las mismas.
En esta dirección, además de Piaget -Vigotsky, Bruner y Ausubel- han
forjado los pilares básicos para el estudio y comprensión de los procesos de
aprendizaje. Aportes indiscutibles e ineludibles para todas aquellas disciplinas
que se ocupan de la enseñanza y la educación.
LEV VIGOTSKY: Su idea fundamental es que el desarrollo humano
únicamente puede explicarse en términos de interacción social. Esto marca
algunas diferencias con los postulados consignados por Piaget.
Para Piaget, la internalización de la realidad es un proceso que se efectúa
a partir de las acciones directas que se ejercen con y sobre las cosas. Por su
parte, Vigotsky (1934) señala que dicho proceso de internalización es
indirecto, se gesta en relación a un intermediario, a un otro, siendo el punto
olución de los
procesos de pensamiento depende de los aprendizajes, que se generan desde
el comienzo de la vida en relación con otros; el desarrollo ontogenético se
inserta en la transmisión filogenética que se realiza de generación en
generación. Así, el aprender, en consonancia con el desarrollo de las
funciones cognitivas superiores, es inseparable de lo social, y será en
contextos de colaboración e intercambio entre pares y adultos que se verá
favorecido.
Uno de sus conceptos centrales es el de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), entendida como la franja que se extiende entre el nivel de desarrollo
actual (lo que el niño puede hacer ahora, en el presente, solo, sin recibir
ayuda externa) y aquel otro nivel potencial que puede alcanzar si otras
personas colaboran, lo guían, promoviendo actividades adecuadas. En
síntesis, la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y
su potencial.
Desde esta perspectiva y atentos a su aplicabilidad en las prácticas de
enseñanza, no basta con conocer el nivel evolutivo del niño y lo que puede
realizar por sí solo; sino también lo que sería capaz de resolver con la
colaboración de otros. Podríamos decir que desarrollo y aprendizaje se unen
en una relación indisoluble y dinámica, en la que se conjugan las
características peculiares de cada sujeto, sus potencialidades, las cualidades
del medio que lo rodea y el modo en que se lo estimula.
35
 Para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, este autor,
considera de especial importancia el fenómeno psíquico de internalización
que realiza el sujeto. En tanto éste se constituye progresivamente a partir de
una amplia diversidad de operaciones de carácter socio psicológico, que
proveen la mediación cultural en el marco de las interrelaciones sociales.
Así, el docente es quien opera como mediador en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. En consecuencia, no es un mero repetidor de contenidos ni un
observador pasivo, por el contrario, interviene activamente, regula, guía y
planifica la actividad en la que participan los educandos.
JEROME BRUNER: Comparte con Vigotsky dos paradigmas fundamentales,
en tanto considera el lenguaje como un instrumento central del pensamiento y
retoma la concepción de Zona de Desarrollo Próximo, que enriquece a través de
su idea de Entendido como la estructuración que el adulto
realiza de la tarea y la interacción en la que ésta ocurre, a fin de potenciar las
posibilidades de aprender. Por ello, la enseñanza es referida como: apoyar,
andamiar, sostener, asistir.
El lenguaje, permite hacer cosas y reflexionar sobre las acciones. Cuando

devienen en diferentes procesos psicológicos y lingüísticos. Es precisamente

la sucesión de formatos el primer soporte de la adquisición y desarrollo de la
lengua, proceso que será enriquecido a partir de la educación sistemática, lo
que a su vez estimulará el desarrollo de las funciones psíquicas y posibilitará
la integración del sujeto a la cultura. La interacción con el medio está
mediatizada por la cultura desde el momento mismo del nacimiento. Los
padres, educadores, adultos, medios masivos de comunicación y los pares, son
los principales agentes mediadores, capaces de estimular el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento,
atención voluntaria, memoria lógica y formación de conceptos).
De acuerdo a lo formulado, todos los procesos psicológicos se adquieren
primero en un contexto social, en comunicación con otro y luego se
internalizan. En otras palabras, toda función en el desarrollo aparece dos
veces, primero en el exterior del sujeto en las interacciones sociales
(interpsicológico) y luego, en el interior de la mente (intrapsicológico).
En concordancia con lo expuesto, Sigel (1997), señala la importancia de
que los adultos estimulen en los niños las posibilidades de: anticipar
36
verbalmente sucesos futuros, reconstruir acontecimientos pasados, emplear
la imaginación cuando actúan sobre los objetos, personas o sucesos, y buscar
alternativas en la solución de problemas.
DAVID AUSUBEL: Sus aportes resultan particularmente interesantes ya que
enmarca el aprendizaje dentro del contexto escolar. Considera que el
conocimiento se organiza en estructuras y que se producen reestructuraciones
debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva
información.
Un concepto muy difundido de su obra es el de organizadores previos u
organizadores de avance. Éstos son presentados por el docente a modo de
entre el conocimiento nuevo que se quiere incorporar y
el que el alumno ya posee, a los efectos de favorecer el pasaje de un
conocimiento menos elaborado a otro más complejo. Postula cuatro tipos de
aprendizaje, distintos en estructura y finalidad, pero que se superponen
constantemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ellos son:
Aprendizaje por recepción: el contenido recibido se internaliza de forma tal
que luego sea recuperable. Esta modalidad es la más frecuente en la
situación escolar.
Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí
mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva.
Aprendizaje mecánico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias y los
contenidos carecen de significado para la persona que aprende.
Aprendizaje significativo: se construye cuando las tareas están relacionadas
de forma congruente y el sujeto decide aprender de esta manera.
El aprendizaje es significativo si los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra
cuando relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos. Tarea que requiere de su interés por aprender, de una disposición
activa para establecer relaciones y del despliegue de recursos cognitivos
necesarios para asimilar ese significado, lo que supone una actitud favorable
de su parte. Conjuntamente, el material a aprender que presenta el docente,
debe guardar una significatividad lógica, estar organizado, ser preciso y
poseer un significado en sí mismo.

37
 Según la naturaleza del conocimiento adquirido Ausubel (1978) señala
tres tipos de aprendizajes significativos:
Aprendizaje de representaciones
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de proposiciones
Los mismos presentan una significatividad creciente. En tanto, las
representaciones son más simples que los conceptos y más próximas al
aprendizaje por repetición. A su vez, las proposiciones son más complejas
que los conceptos, ya que por definición, una proposición es la relación entre
varios conceptos.
Habiendo hecho referencia al conocimiento, resulta interesante incluir
aquí los aportes de Edwars (1990) quien concibe el conocimiento escolar
como una construcción social. De esta manera nos vamos aproximando a
teorizaciones más actuales sobre las dinámicas del aprender y el enseñar.
Según esta autora, respecto a las formas de conocimiento en el aula,
pueden formularse dos preguntas: ¿Qué enseñar? (Contenido) y ¿Cómo
enseñar? (Forma). Una de sus premisas centrales es que:
En tanto, el contenido no es independiente de la forma en que es
presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido y esto
tiene consecuencias en el grado de apropiación posible del conocimiento
para los sujetos.
Además presenta tres formas de conocimiento: tópico, operacional y
situacional. Los dos primeros se sustentan sobre los mismos presupuestos
epistemológicos, mientras que el conocimiento situacional supone una
superación de las formas anteriores. Este último se estructura en torno al
interés por conocer una situación, es el sujeto quien crea la realidad, el
conocimiento se construye y es significación, e incluye al sujeto que
significa.
De acuerdo a las apreciaciones de esta autora, según la lógica y forma de
conocimiento predominante, puede generase:
Exterioridad y alienación: el sujeto concibe el conocimiento como algo
ajeno (de otro y para otro). Hay subordinación, se acepta lo transmitido sin
cuestionarse. Esto produce extrañamiento frente al conocimiento.

38
Interioridad y apropiación: hay una significación personal (propia) y social
(compartida) del conocimiento que favorece el compromiso con el mismo.
A partir de estas teorizaciones, concluimos con los desarrollos del
constructivismo, siendo conceptos claves: el aprendizaje como construcción
individual-social y la importancia de la significatividad personal en el
aprender.

Aportes de la pedagogía
PAULO FREIRE: Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo
camino para la relación entre profesores y alumnos. Su preocupación central
gira en torno a: ¿Qué significa conocer?
Realiza un análisis crítico sobre la escuela tradicional y el curriculum
existente. Dicha crítica se sintetiza en el concep ,
que se produce cuando la información simplemente es transferida del
profesor al alumno. Así el conocimiento se confunde con un acto de depósito
bancario, en el que el educador ejerce un rol activo y el educando está
limitado a una recepción pasiva de acumulación de información. El
educando es concebido en términos de falta, carencia e ignorancia y el
educador tiene la función de llenar esa carencia. La comunicación es
unilateral y el conocimiento es algo que existe afuera, en forma
independiente de las personas involucradas en el acto pedagógico.
Freire busca desarrollar una alternativa y propone el concepto de
Para él el acto de conocer no es un hecho
aislado e individual, sino que implica intercomunicación e intersubjetividad.
Es a través de estas relaciones interpersonales que los hombres se educan
mutuamente, que se vuelve posible el conocimiento y que toda tarea
pedagógica se convierte en un acto dialógico. Según este modelo el conocer
requiere que todos los sujetos estén activamente involucrados, así educador y
educando crean dialógicamente un conocimiento del mundo.

Aportes del psicoanálisis y la psicología social

ENRIQUE PICHON RIVIÈRE: psiquiatra suizo, nacionalizado argentino,
introductor del psicoanálisis en nuestro país. Concibe al sujeto como un ser
social, configurado a partir de una compleja trama de vínculos y relaciones,
que se constituye en una en una relación dialéctica mutuamente

39
modificante del mundo. A su vez, este sujeto es esencialmente cognoscente,
por ello se ocupa de los procesos de aprendizaje.
Postula que aprender la apropiación instrumental de la realidad, a
través del conocimiento para . (Pichon Rivière- 1985).
Subrayando el carácter activo, instrumental y transformador que adquiere el
conocimiento cuando no es concebido como acumulación memorística de
información. El aprendizaje tiene una función esencial y constitutiva de
nuestra subjetividad. Como sujetos somos la síntesis de una historia vincular

Según Quiroga (1986) en esta hemos ido

construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. La
experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje va dejando una huella, se
inscribe en nosotros creando una modalidad de ser en el mundo. Este
aprendizaje es implícito, profundo, estructurante, nos constituye como
sujetos de conocimiento. Así aprendemos a organizar y significar
experiencias, emociones, sensaciones, pensamientos.
Dicha autora define como matriz o modelo interno de aprendizaje a la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de sus
experiencias y conocimientos. Es una estructura interna, compleja y
contradictoria, sustentada en una infraestructura biológica. Además, está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino
también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Se va construyendo
en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y
ahora, nuestras potencialidades y obstáculos. No es una estructura cerrada
sino en constante movimiento, susceptible de modificación, salvo en los
casos de extrema patología.
Estos modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y
muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Los mismos surgen por
la interacción de varios factores, están multideterminados. Se constituyen en
los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia de
aprender.
En este escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en
sujeto de la representación, del lenguaje, de las normas, de la ideología, del
deseo, lo que a su vez, hace posible el pasaje de la dependencia a la
autonomía y de la indiferenciación a la construcción de la identidad.

40
 Pichon Rivière propone una revisión crítica de los modelos de
aprendizaje, que con el tiempo se naturalizan y no se problematizan. Para
esta tarea crea como dispositivo un instrumento grupal, al que denomina
Grupo Operativo. En este marco y en un proceso interaccional dichos
modelos son confrontados y se tornan pensables. Así, se apunta a
redimensionar y resignificar la condición de sujetos de conocimiento,
capaces de aportar y a su vez, recibir del grupo.
Aunando los aportes de las perspectivas anteriormente expuestas,
podemos concluir que el sujeto que acumula información haciendo uso de

-significar) tendrá la posibilidad

de apropiarse de ese conocimiento y ponerlo en práctica para resolver
situaciones nuevas.
El sujeto concebido como totalidad, en la acción de aprender pone en
juego lo afectivo, emocional, intelectual, el cuerpo, su historia, sus
condiciones de vida, creencias y conocimientos. Por lo tanto, todo proceso
de aprendizaje debiera integrar el sentir, el pensar y el hacer.

Aprender y Enseñar, Enseñar y Aprender.

Un diálogo con Alicia Fernández
Retomando lo expuesto anteriormente sobre Freire, quien postula que
toda labor pedagógica es a su vez dialógica y que el conocimiento se
construye intersubjetivamente, es que presentamos este apartado a modo de
diálogo. Ahora bien, este diálogo no se limita a la relación entre docente y
alumno, también es posible entablar un diálogo con los libros, los textos, los
autores, quienes de igual manera operan como mediadores y mediatizadores

preguntas, buscar respuestas, pensar, r

(sustantivo). En lo sucesivo intentaremos una comprensión del aprender

como acción o proceso dinámico, en constante movimiento. Movimientos
(progresivos y regresivos), acciones, construcciones, deconstrucciones y
reconstrucciones que se conjugan y despliegan en torno a cada una de
nuestras instancias de aprendizaje. Dichos movimientos, a veces son
claramente visibles y notorios, mientras que otras resultan imperceptibles
41
para el observador porque ocurren al interior de nuestro ser, aunque
finalmente muestren un resultado a modo de producto obtenido.
Generalmente ocurre que sólo se valora y tiene en cuenta el producto final
(resultado), pero no debemos olvidar que para llegar al final del recorrido, a

Caminante, no hay
Al andar se hace camino y al volver la
vista atrás se ve la senda que nunca se Cada camino
que recorremos es creado por nosotros, y aunque volvamos sobre el mismo
recorrido lo vamos a caminar de manera diferente, porque habremos
incorporado la experiencia previa de nuestro tránsito anterior por él, de esta
-
Pág.85)
Lo expuesto anteriormente guarda relación con lo formulado por Blanco
(1994) respecto a las intenciones educativas, en tanto las mismas pueden
presentarse siguiendo una lógica de objetivos o bien como principios de
procedimiento.
La primera lógica responde a un modelo tecnocrático, enfocado en los
resultados que se esperan de los alumnos. En este contexto
y la enseñanza es eficaz siempre que se logren los
resultados pre-establecidos en el tiempo estipulado; tiempo que es objetivo e
igual para todos, que no atiende las diferencias individuales, internas y
subjetivas.
En cambio, el segundo modelo (lógica de principios de procedimientos),
se centra en el proceso y toma en cuenta las acciones del enseñante para

dimensión epistemológica
del conocimiento, como las dimensiones éticas y morales de los sujetos
involucrados en el acto de conocer. Siguiendo a Fernández ([Link]. Pág.85)

después poder trabajar en la dirección de hacer probable algo de lo

Todo proceso requiere de la implicación subjetiva de los sujetos-actores y

de un tiempo que no puede ser medible cuantitativamente, puesto que no es

42
un tiempo lógico- cronológico. Así cuando se impone un tiempo desde
afuera, sin atender los tiempos internos, cuando el tiempo se convierte en
lapsos, en fechas límites, oprime, presiona, agobia, dificultando el verdadero

Fernández (2000) postula al respecto: er están

(Pág.87).
tiempo, del proceso constructivo y éste remite necesariamente a la autoría.
La instantaneidad, característica del mundo actual, nos puede colocar en un
mundo de productos desca

(Pág.82)
En esta misma dirección, Aulagnier (1991) habla de principios de
permanencia y de cambio los cuales deben estar en equilibrio para que el
sujeto pueda reconocerse y conocer.
Por su parte, Kundera (1995- Pág.47-48), desde el campo de la literatura,
escribe:
lentitud

experiencia adquiere la forma de dos ecuaciones elementales: el grado de

lentitud es directamente proporcional a la intensidad de la memoria; el
grado de velocidad es directamente proporcional a la intensidad del

Así es como a nuestro entender- músicos, escritores, académicos- desde

sus canciones, poesías, producciones, logran representar una relación
ineludible entre tiempo, proceso, memoria, conocimiento, aprendizaje
En nuestra sociedad actual, en este contexto vigente de constitución
subjetiva, en los tiempos de la llamada (Bauman-
2002), mundo donde el exceso, la vertiginosidad y la fugacidad
modifican (Fernández-2000-Pág.87), donde las
la fragilidad, el derrumbe, la transitoriedad, la
(Untoiglich- 2009- Pág.53). Resulta importante
y necesario, que nosotros como profesionales de la salud y la educación nos
demos un tiempo para dialogar y reflexionar, quizás de esta manera podamos

43
empezar a gestar nuevos espacios de comunicación con el otro, de respeto
por las diferencias y de entendimiento mutuo.
Tampoco se trata de caer en el (Mircea Eliade),
con la convicción de que todo tiempo pasado fue mejor, ni alimentar la
(Fontana-1982). Sino más bien, a partir
del reconocimiento y aceptación de las características sociales e históricas de
nuestro contexto actual proponer nuevos modelos de comprensión y acción.
En este sentido, sumarnos a la sugerencia de Fernández ([Link]. - Pág.87)
quien escribe:
de la lógica dual: mejor o peor. Construir tiempo dentro del tiempo y, por lo

con ojos de extranjero, es decir, encontrando siempre lo nuevo como

diferente no conocido, como un desafío a conocer, pero sin perder la
posibilidad de estab
Conforme a esto y tomándonos un tiempo, en adelante, daremos
formalmente inicio al diálogo con las principales formulaciones
desarrolladas por Alicia Fernández en relación a los complejos procesos de
aprender y enseñar. Decimos formalmente porque de alguna manera ya
veníamos interactuando con ella. Consideramos que la autora logra una
interesante articulación entre sus innovadoras formulaciones y los
desarrollos teóricos del psicoanálisis que la preceden, resaltando la
importancia del preconciente y las funciones derivadas del mismo, que
centralmente se ponen en juego haciendo posible o dificultando el
- conciente es un gran olvidado y, sin
función constructiva y
es un tipo de procesamiento que se requiere para que un concepto adquirido
(Fernández- 2000- Pág.159).
Por otra parte, ella nos acerca un análisis de las modalidades de enseñanza y
aprendizaje, mostrando sus determinantes inconcientes, la relevancia de los
vínculos tempranos y los significados individuales construidos en torno a los
mismos.
Tras haber hecho alusión a ciertas apreciaciones generales de la autora,
en lo sucesivo, procederemos a modo de preguntas y respuestas. Preguntas
que imaginariamente dirigimos a ella y respuestas que de alguna manera
intentamos contestar a partir de una síntesis de sus principales lineamientos
44
teóricos. Desde este lugar de búsqueda de respuestas, delinearemos los
aportes que ella nos provee para la comprensión del aprender y enseñar en el
interjuego con el enseñar y aprender.

¿Quiénes son los sujetos-actores implicados en el acto de conocer?

En todo dispositivo pedagógico orientado a la adquisición de distintos
aprendizajes, existen 3 lugares objetivos: Docente- Alumno- Conocimiento.
Esto es conocido como tríada pedagógica y comúnmente se lo representa con
el siguiente gráfico:
Conocimiento

Docente Alumno

Alicia Fernández a cambio, propone el uso de las palabras:

y , dándole el valor de verdaderos conceptos que
indican un modo subjetivo de situarse. Dichos conceptos no son equivalentes
a los de docente y alumno. Esta nueva acepción permite dar cuenta de los
posicionamientos singulares de cada sujeto en el acto de conocer.

¿Cómo entiende la autora la noción de sujeto?

Considera que en todo coexisten y conviven:
Un sujeto epistémico: es el sujeto del conocimiento, estudiado por
Piaget, sujeto activo que construye sus estructuras cognitivas en base
a los procesos de acomodación y asimilación, que le permiten
adaptarse al medio.
Un sujeto deseante: del cual da cuenta el psicoanálisis, su mirada nos
permite ir más allá de la lógica, aporta cuestiones imprescindibles para
el esclarecimiento de aspectos inconcientes y transferenciales en el
aprendizaje.
Un sujeto social: es el sujeto de la cultura. Varias disciplinas tales
como la antropología, el estructuralismo, la lingüística y la historia
nos permiten pensar al alumno haciendo- haciéndose en la/s culturas.

45
 Un sujeto aprendiente- enseñante o sujeto autor: es el sujeto de la
autoría de pensamiento, que conjuga el sujeto epistémico con el
deseante.
Si logramos situar al sujeto en esta perspectiva amplia y compleja, el
análisis de las relaciones aprendientes- enseñantes, ya no se reduce al
contexto escolar, puesto que abarcan posiciones inter e intrasubjetivas en
relación al conocimiento. Tales posicionamientos pueden ser simultáneos y
están presentes en todo vínculo (padres-hijo, amigos, docente- alumno).
Implican movimientos de reciprocidad y modificaciones mutuas. En palabras
de Fernández (2000- Sólo quien se posiciona como enseñante
. O al decir de
Freire (1997- Pág.23-25):

¿Quién sería entonces el sujeto aprendiente?

Alicia Fernández piensa al sujeto aprendiente como aquella articulación
que van armando el sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el
organismo heredado, construyendo un cuerpo, siempre en interacción con
otro (conocimiento- cultura) y con otros (padres, maestros, medios de
comunicación).
Además, agrega que el sujeto aprendiente se construye a partir de su
relación con el de sujeto enseñante, éstas son dos posiciones subjetivas,
presentes en una misma persona, en un mismo momento. Aprender sólo
acontece desde esta simultaneidad.

¿Organismo y cuerpo son entidades diferenciables?

Sí, son dos entidades distintas. Para dar respuesta a esta pregunta, la
autora toma los aportes de Pain (1984) quien hace una distinción entre
organismo y cuerpo; y la diferenciación que realiza Doltó (1984) entre
esquema e imagen corporal.
El organismo es lo heredado biológicamente, podría compararse con un
aparato de recepción programado, que posee transmisores (células nerviosas)
capaces de registrar ciertas asociaciones, flujos eléctricos y reproducirlos
cuando sea necesario. (Ej. Respiración). Mientras que el cuerpo, es algo real,

46
distinto del organismo y en cierta medida independiente de él. El cuerpo
acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas y habilidades. Se construye
a partir de diversas sensaciones placenteras o displacenteras. (Ej. La emisión
de la palabra, es una coordinación que debe ser aprendida).
Según Doltó ([Link]) el esquema corporal sería el mismo para todos los
individuos de la especie humana, tiene elementos conscientes, pre-
conscientes e inconscientes. Mientras que la imagen del cuerpo es propia de
cada uno, está ligada al sujeto y a su historia, es el resultado de una relación
libidinal eminentemente inconciente.
Conforme a estas formulaciones, podríamos puntualizar que:
A través del cuerpo nos apropiamos del organismo.
Desde el principio y hasta el final todo aprendizaje pasa por el cuerpo.
El organismo está transversalizado por el deseo.
La inteligencia conforma una corporeidad.
En todo proceso de aprendizaje están implicados cuatro niveles
(organismo, cuerpo, inteligencia y deseo), ninguno de ellos puede ser
excluido.

¿Para aprender es necesario que intervengan todas estas dimensiones?

conlleva poner en juego: el organismo individual heredado, el cuerpo construido

especularmente, la inteligencia autoconstruída interaccionalmente y la
arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo de Otro.
(Fernández- 1997. Pág.53-54).
Retomando las líneas precedentes, para aprender además de los cuatro
niveles mencionados, presentes en todo sujeto, se necesitan dos personajes
(enseñante y aprendiente) y un vínculo que se establece entre ambos.

¿Cómo define la autora ese segundo personaje, el sujeto enseñante?

Debemos recordar, que el sujeto enseñante también es una posición
interna-subjetiva, coexistente y simultánea a la de sujeto aprendiente. El
sujeto enseñante necesita contactarse con lo que conoce y autorizarse a
mostrarlo/ mostrarse, es decir, hacer visible aquello que conoce.
47
 Los padres, maestros y profesores como enseñantes, habitantes del
mundo externo, brindan un espacio saludable de aprendizaje siempre que
puedan reconocer y apelar al sujeto enseñante de los aprendientes. Para ello
es necesario partir de la premisa de que quien toma la posición de
aprendiente también conoce y sabe. Este es uno de los tantos aspectos en los
que la autora coincide con Freire ([Link]-Pág.31) quien formula:

En tanto los maestros y profesores no son los únicos que

enseñan, diferentes instancias, situaciones y personas pueden cumplir esa
función. Conforme a lo expuesto, quienes en primer lugar ejercen esta
función enseñante serían los padres, allí nos encontramos con el grupo
familiar y su importancia en el desarrollo de los aprendizajes. Al decir de
Winnicott (1994) En concordancia con
las teorizaciones de Quiroga, presentadas previamente, es en el seno de la
familia donde se construyen nuestras matrices de aprendizaje. Por su parte,

¿Qué son las modalidades de aprendizaje?

La autora fue construyendo los conceptos de modalidad de aprendizaje y
modalidad de enseñanza, asociados a los de sujeto enseñante y aprendiente.
En tanto cada uno de nosotros se relaciona con el otro como enseñante,
consigo mismo como aprendiente y con el conocimiento como un tercero de
manera singular.
Entonces, o
esquema de acción que incluye aspectos concientes, preconcientes e
inconcientes y se utiliza en las distintas situaciones de aprendizaje. Este
molde es móvil, se va transformando con el uso y está en permanente
reconstrucción. Se construye desde el nacimiento, y nos enfrenta a la
angustia inherente de conocer- desconocer. Se forma en base a los primeros
aprendizajes, sobre los cuales se van incluyendo los nuevos aprendizajes,
que lo irán transformando. Por ello advertimos que cuando una modalidad de
aprendizaje se rigidiza, puede dar lugar a distintas dificultades en torno al
aprender.

48
¿Existen distintas modalidades de aprendizaje?
Así es, pueden darse innumerables modalidades de aprendizaje, cada uno
de nosotros tiene un estilo particular de vincularse con el conocimiento. Por
ello, la autora titula uno de sus libros en
tanto cada persona tiene una singular modalidad de aprendizaje, que como
un idioma puede distinguirse entre otros. Podemos entenderlo pero no
necesariamente todos tenemos que pensar igual, decir las mismas cosas o
proceder de idéntica manera. Conocer y reconocer nuestro idioma para
aprender nos ayuda a ser más libres y creativos.
Fernández (2000- Pág.96) refiere al respecto:
detenimiento el modo de una persona de relacionarse con el conocimiento,
encontramos algo que se repite y algo que cambia a lo largo de toda su vida
Se produce una tensión entre lo que se impone
como repetición/ permanencia de modos anteriores de relacionarse y aquello
que necesita cambiar. La modalidad de aprendizaje, como molde relacional
se reconstruye permanentemente, pero la matriz sigue quedando como
estructural.
Ahora bien, aunque existan distintas modalidades, para que se los
considere modos saludables, que permitan el aprender, lo esperable sería que
se dé una alternancia variable, entre asimilación y acomodación. Estos dos
conceptos ya fueron definidos en la presentación de los aportes de Piaget, la
autora los retoma pero resaltando la diferencia establecida entre cuerpo y
organismo. Así ya no se habla de la adaptación del organismo al medio, sino
de una relación del sujeto (organismo, cuerpo, deseo e inteligencia) con un
objeto de conocimiento.
Fernández (2000- Pág.105) aclara su postura de la siguiente manera:

asimilación- acomodación (que tomo de Sara Paín, quien a su vez los toma
de Piaget), que no los utilizo pensando en una adaptación, que sería el
supuesto equilibrio acomodación- asimilación, como la dinámica esperable

Con el fin de aclarar estas diferencias, podríamos presentarlo a modo de

cuadro comparativo de la siguiente manera:

49
 Piaget Alicia Fernández
Movimiento del proceso El sujeto
Asimilación de adaptación por el cual los transforma la realidad
elementos del ambiente se para integrarla a sus
alteran para ser incorporados esquemas de acción.
a la estructura del organismo
Movimiento del proceso El sujeto transforma
Acomodación de adaptación por el cual el y coordina sus propios
organismo se altera, de esquemas para
acuerdo a las características adecuarlos a la realidad
del objeto a incorporar. del objeto a conocer.
Asimilación Asimilación

Modo de Organismo Alimento Sujeto Objeto de

graficarlo conocimiento

Acomodación Acomodación
El esquema no es
posible

Lo novedoso que introduce Alicia Fernández, recreando los aportes de

Paín, es la manera en que ella correlaciona diferentes modos representativos
derivados de los procesos de asimilación y acomodación, a fin de poder
comprender modalidades de aprendizaje saludables que posibilitan el
aprender, o patológicas que lo perturban.

¿Qué características tienen las modalidades que perturban el

aprender?
La autora distingue, tres modalidades que dificultan el aprender. Ellas
son:
1) Hipo asimilación- hipo acomodación
2) Híper asimilación- hipo acomodación
3) Hipo asimilación- híper acomodación

50
 Veamos las mismas en un nuevo cuadro comparativo para hacer más
gráficas las diferencias entre cada una de ellas. Pero antes debemos señalar,
tal como refiere Fernández que debido a su rigidez, las modalidades de
aprendizaje patogenizadas se pueden esquematizar más fácilmente. Por el
contrario, las saludables no serían esquematizables, ya que su característica
central es la posibilidad de variación, los movimientos constantes entre
asimilación y acomodación. Por ello, el esquema presentado a continuación,
es sólo una posibilidad o lo que más se acercaría para representar esta
relación dinámica.

Modalidad de Descripción Gráfico

Aprendizaje

Alternancia Sujeto y objeto se

Asimilación- modifican
Acomodación mutuamente. Hay un
equilibrio entre los
movimientos de
Saludable asimilación y
acomodación. Pueden
predominar en forma
Posibilita el moderada y alternante
aprender una u otra.

Se da una
Hipoasimilación- inmovilidad y
rigidez de ambos
Hipoacomodación
procesos. Produce
Patológica una especie de
parálisis. El sujeto
pierde el interés en
acercarse al objeto
de conocimiento. No
Perturba el
se somete, ni se
aprender
opone a él, lo ignora.

51
 Predomina la
Híperasimilación- asimilación sobre la
acomodación. El
Hipoacomodación
objeto es conocido
Patológica fragmentariamente.
El sujeto autor no
acepta la legalidad
del mismo e impone
como real su
Perturba el
imaginario. Lo
aprender
subjetivo prima
sobre la realidad
Predomina la
Hipoasimilación- acomodación sobre
la asimilación. El
Híperacomodación
sujeto autor aparece
Patológica mutilado por la
fuerza del objeto a
conocer, que se
tiende a imitar. El
Perturba el
sujeto se somete al
aprender
objeto a conocer.

Resulta importante recordar y resaltar, que una modalidad sólo se vuelve

patológica, cuando se congela, rigidiza y cronifica, haciendo que el sujeto
utilice siempre y en cualquier situación la misma modalidad de manera
estereotipada.
A su vez, existen excepciones sobre las modalidades presentadas, donde
las mismas se ponen en juego, sin ser por ello patológicas. Por ejemplo: para
aprender las tablas de multiplicar, memorizar una poesía o retener algunas
nominaciones de la neurofisiología, necesariamente desplegamos una
modalidad hiperacomodativa- hiposimilativa. Otro ejemplo, en este caso de
una modalidad hiperasimilativa- hipoacomodativa no patológica, serían
muchos juegos de los niños, como ser: jugar con un palo de escoba a que es
un caballo, que una lapicera represente un avión, colocarse una sábana y
hacer de fantasma, etc. Estos espacios lúdicos, transicionales, en el que se da
52
simbólico opera como precursor de todo aprendizaje y es un importante
estructurador del psiquismo.

A partir de la modalidad de aprendizaje, cada persona va armando una

modalidad de enseñanza, como una manera de mostrar lo que se conoce y
partiendo de la consideración del otro como aprendiente.
La modalidad de enseñanza depende de la organización particular de una
serie de elementos, ellos son:
a) Un modelo relacional con uno mismo como quien conoce, con el otro
como quien puede conocer y con el objeto conocimiento construido
entre ambos.
b) El reconocimiento de uno mismo como sujeto- autor
c) Un tipo de relación con el saber.
d) La facilitación o restricción de vínculos solidarios con los pares
e) Experiencias de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener algo para
dar al otro y ser bien recibido.
La modalidad de enseñanza también se construye desde el principio de la
vida y está siempre asociada a la modalidad de aprendizaje. Por ello, para
modificarla es necesario resignificar la modalidad de aprendizaje.
Alicia Fernández diferencia cuatro grandes modalidades de enseñanza,
las mismas giran en torno a los términos de: mostrar- guardar; esconder-
ocultar; exhibir- desmentir; y remiten a los posicionamientos entre las
siguientes instancias: quien enseña, quien aprende y el objeto de
conocimiento.
Una modalidad de enseñanza saludable articula el mostrar y el guardar
lo que se conoce, sin necesidad de exhibirlo o esconderlo. Y va de la mano
de la modalidad de aprendizaje definida como alternancia variable entre
asimilación y acomodación.
Pero también pueden darse modalidades de enseñanza patógenas que
provocan perturbaciones en el aprender. De esta manera pueden presentarse,
las siguientes relaciones:

53
 Una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa hipoacomodativa
puede relacionarse con una modalidad de enseñanza que tiende a
esconder. El conocimiento es ocultado, el enseñante toma lo que sabe
como un objeto de poder y de posesión personal, no lo cede, no lo
comparte. Esto trae como consecuencia que el aprendiente para

culpa. Así la curiosidad y conductas exploratorias se reducen o quedan

Una modalidad de aprendizaje hiperacomodativa- hipoasimilativa

puede resultar de una modalidad de enseñanza exhibicionista. Aquí el
enseñante exhibe el conocimiento, mostrar el conocimiento se

ante el bombardeo de información, pierde el interés por conocer.

Puede generar aburrimiento e inhibición cognitiva.
Una modalidad de aprendizaje hiperasimilativa- hipoacomodativa,
puede ser consecuencia de la desmentida, que consiste en negar la
realidad que está ante los ojos del sujeto. Las consecuencias de este
modo de relación son particularmente patógenas ya que anula la
capacidad de pensar, ocasiona un alto grado de confusión y una
tendencia a llenar con fantasías a -

A modo de conclusión. A
Desde un enfoque dialéctico y relacional, los procesos de enseñanza y
aprendizaje deben entenderse como sistemas complejos y abiertos que
interactúan entre sí.
Las modalidades de aprendizaje de cada sujeto son complejas,
singulares y heterogéneas. Las mismas pueden ser saludables y
favorecer el aprendizaje o bien patológicas y obstaculizar el mismo.
Las modalidades de aprendizaje se construyen histórica y
subjetivamente desde el comienzo de la vida, a partir del vínculo e
interacción con los otros significativos.

54
 La constitución subjetiva, el pensar y el aprender se despliegan en una
matriz vincular y no hay vínculo sin influencia mutua. (Taborda- 2009)
La red vincular que envuelve el aprender se desarrolla en torno a
relaciones asimétricas y simétricas, duales y triangulares-grupales-
institucionales en las cuales, a modo de escenario de trasfondo siempre
presente, habitan una multiplicidad de personajes reales y fantaseados.
Al pensar/aprender se activan movimientos subjetivantes y objetivantes
de la realidad, a partir de los cuales construimos la misma.
Pensar y aprender habit

mutuamente al enfrentarse con movilizaciones múltiples sobre la

percepción de sí, los otros, el mundo material y cultural.
Como profesionales insertos en el campo de la salud y la educación se
vuelve una exigencia resignificar nuestras propias modalidades de
enseñanza/ apr endizaje, como un modo de propiciar la autoría del
pensamiento, la creatividad y la alegría (Fernández- 2009), en
nosotros mismos y en relación a todos aquellos otros que nos rodean,
constituyen y forman parte de nuestra intersubjetividad.

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Nuevas infancias y adolescencias epocales

El hombre no se relaciona con el mundo como el sujeto

con el objeto, como el ojo con el cuadro; ni siquiera
como el actor con el decorado de una escena.
El hombre y el mundo están ligados como el caracol y su
concha; el mundo forma parte del hombre, es su
dimensión y, a medida que cambia el mundo, la

Kundera
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