Capítulo 1

LA EDUCACIÓN

Con la introducción hemos pretendido contextualizar, es decir, brindar un cauce

referencial y ubicacional a nuestro tema, centrándolo dentro de las Ciencias de la
Educación y, especialmente, en el área de la Gestión Educativa.
A fin de profundizar en el estudio de dicho contexto, tal cometido nos exige
comenzar a esclarecer, primeramente, lo que aquí entenderemos por educación,
escudriñando luego sobre la posibilidad de hablar de una Ciencia de la Educa-
ción como pedagogía, para llegar a conocer su finalidad. Este camino nos con-
ducirá, a la postre, a entender el sentido y alcance de la gestión que atañe a las
instituciones educativas.
El término «educación» es un concepto difícil de definir por emplearse de
modo polisémico, ya que ofrece varios y diversos significados. Para desentrañar
su sentido, debemos considerar primeramente como necesaria la comprensión
etimológica del término. La propia palabra ofrece desde sus inicios una nueva
evidencia del carácter problemático de la misma, al presentarse una antinomia, un
juego de acepciones opuestas entre sus vocablos de origen. «Educar» deriva del
verbo latino educare, que significa «criar, alimentar». Señala la acción de formar,
instruir, guiar. En este origen, se descubre la teoría de la Escuela Tradicional.
A su vez puede derivar «educación» del vocablo exducere, compuesto de la
preposición ex, que expresa hacia fuera, y educere, que equivale a conducir o
llevar. De este modo, puede significar la visión de la Escuela Nueva. Ambas con-
cepciones que parten de la etimología de la palabra, son ilustrativas y expresan la
dimensión fáctica, activa y social del quehacer educativo.
El significado de la palabra educación, como actualmente lo comprendemos,
se utilizó a partir del siglo xvii. Antes se la utilizaba en el sentido de «crianza», es
decir, de alimentar, proteger y educar a un niño, el cual no se vale por sí mismo
y necesita de los mayores.

23
24 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 24

Podemos observar el uso frecuentemente del término «educación» en el senti-

do de instruir, informar, hasta incluir la idea de cortesía o buenos modales. Así,
se entiende como «educado» a quien ha asimilado un conjunto de conocimientos
y adquirido las habilidades correspondientes. Serían sinónimo de educación las
palabras «enseñanza» y «aprendizaje».
Si se relaciona educación, en el sentido de las actividades escolares, entonces
se la relaciona con el conjunto de actividades desarrolladas en un centro docente.
En este contexto, se entiende educación como «educación escolar o académica».
A partir del reconocimiento y toma de conciencia de que los procesos educati-
vos tienen mucho que ver con el quehacer político, se utiliza el concepto con rela-
ción a la socialización (empeiria), entendida como proceso social que reproduce
la estructura de la sociedad y liberación (eleutheria) como proceso de desarrollo
de la capacidad crítica de los modelos impuestos por la sociedad.
Muchas veces relacionamos educación con un saber y saber-actuar, recordan-
do la tekhne aristotélica, distinto del simple hacer. Así entendemos el término
como «maña, destreza, habilidad, didácticas y métodos».
También cuando hablamos de educación nos referimos a la formación de la
personalidad, emparentándose con el vocablo aristotélico phrónesis, la cual cons-
tituye un saber que se refiere a la totalidad de la vida y del bien del ser humano.
Se trata más bien de un «saber obrar» en la vida según el bien y el mal. Aquí hace
aparición la dirección de todo acto educativo hacia el mundo de los valores y más
que nada de las virtudes
Hasta el presente hemos hecho mención a algunos significados en uso, sobre
el término educación. No se trata de significados excluyentes sino, en muchos
casos, que se complementan o superponen.
Podemos detectar en todo proceso educativo dos dimensiones a considerar: la
dimensión fáctica, vista como realidad (hechos) y la dimensión axiológica, con-
siderada como valor. La primera pertenece al campo de las ciencias cuando se la
estudia: Sociología, Historia, Economía, Física y Química, y Tecnología. La se-
gunda es más desiderativa, perfeccionadora, que tiene que ver con las diversas fi-
losofías o antropologías filosóficas (filosofía, moral, políticas, estéticas, derechos).
En la actualidad, muchos son los autores y numerosas las publicaciones las
que se han referido a la educación, tratando de definirla y abordando sus conteni-
dos más precisos, para diferenciarlas de otros tipos de saberes y ciencias.
Ante tan vasto número de libros y concepciones heterogéneas que describen lo
que la educación «es», evocaremos al autor Santo Tomás de Aquino, por consi-
derarlo el más representativo y coincidente con nuestro pensar. Sin duda, ha sido
el Doctor Angélico uno de los primeros y preclaros autores que definen «el ser»
de la educación.
Suele identificarse como definición de educación, la que brinda el filósofo
Aquinate, en el comentario al libro IV de las Sentencias, cuando se pregunta si

24
25 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 25

el matrimonio es algo natural o no. En este contexto afirma respecto de la educa-

ción diciendo: «Alio modo dicitur naturale ad quod natura inclinat, sed mediante
libero arbitrio completar, sicutactus virtutumdicuntur naturales; et hoc modo
etiam matrimonium est naturale, quia ratio naturales ad ipsum inclinat dupli-
citer. Primo quantum ad principales ejes finem, qui est bonum proles: non enim
intendit natura solum generationem ejes, sed traductionem, et promotionem
usque ad perfectum statum hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status.
Unde, secundum Philosophum, tria a parentibus habemus : scilicet esse, nutri-
mentum, et disciplinam…»24.
Asimismo, se ha ampliado y diversificado este concepto, llegando a afirmarse
por educación, ser el grado de perfección alcanzado por un sujeto, diciéndose por
ello, de una persona, que es bien educada.
Pero también es posible concebir a la educación como el proceso de desarrollo
de un sujeto en movimiento, hacia una perfección y por eso diremos, que alguien
se está educando.
De igual modo, podemos concluir diciendo que este término implica la acción
de educar a una persona humana y, por lo tanto, hablamos de la acción del maes-
tro, al educar al alumno.
Diversas serán las implicancias pedagógicas a las que llegaremos, tras consi-
derar de un modo u otro la acción de educar y a la concepción que tengamos del
hombre, como ser educable.
Si a la persona, la consideramos sólo en su ser material, tendremos una tarea
educativa donde contemplaremos al alumno como un agente puramente recep-
tivo, sencillamente como «cuestión instrumental» para el bien de una entidad
colectiva, raza o estado. Tal es la pretensión del marxismo, como pensamiento
pedagógico-filosófico. Bastará para este apartado, hacer una breve puntualización
sobre el mencionado paradigma:

• Para el marxismo toda realidad es materia, sujeta a la ley dialéctica de

la tesis, antítesis y síntesis. Si todo es materia, el hombre también, como
sujeto de educación. La existencia humana tiene sentido para la satisfac-
ción de las necesidades materiales.
• El fin del hombre es ordenarse a sí mismo para la producción del mayor
bienestar económico de la colectividad estatal, mediante el máximo de
producción.
• La relación maestro-alumno está constituida dentro de una visión político-
colectivista-productiva. Escuela y Estado se identifican.
24 Santo Tomás, In IV Sent. D.26, q. 1, a 1 inc c: «De otro modo, se llama natural a aquello a lo que inclina
la naturaleza, aunque se precise del libre albedrío, para su ejecución, como son llamados naturales los actos
virtuosos; y de este modo es natural el matrimonio, pues la razón natural inclina al mismo de dos maneras. En
primer lugar, en cuanto a su fin principal, que es el bien de la prole: y es que no tiende la naturaleza sólo a su
generación, sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre,
que es el estado de virtud. Por consiguiente, según el filósofo, tres cosas nos dan los padres, que son: el ser, el
alimento y la educación…».

25
26 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 26

• El maestro es el instrumento con el que interviene la voluntad formadora

del estado totalitario, para orientar a la escuela hacia los fines del bien-
estar económico de la colectividad. Lo colectivo es objeto y medida de
valoración de la educación escolar. Como método y programa, todo está
orientado en sentido de la naturaleza: estudio científico de ésta y análisis
del modo de transformarla.

Distinta será la manera de concebir a la persona, como ser educable, si se la

considera como ser personal, es decir como espiritual y libre. Resulta necesario
evocar al respecto la afirmación que sostiene el autor Barrio Mestre cuando sos-
tiene: «Educar es ayudar a que el hombre se humanice…»25.
En este sentido, se erige una virtud personal, tanto por parte del educando como
por parte del educador y ella es la responsabilidad por ser protagonistas del propio
crecimiento y formación.
A este respecto y prosiguiendo en su lectura, el autor Barrio Mestre nos enseña
refiriéndose a la responsabilidad: «La responsabilidad es una consecuencia nece-
saria de la libertad electiva: la capacidad de hacerse cargo, de asumir la autoría de
las propias acciones libres…»26.
A partir de la identificación de tan sublime tarea, a ser desarrollada por los
agentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se hace necesario
resaltar la responsabilidad que el docente debe tener para ayudar a despertar, en
el alumno, la tarea de ser protagonista principal de su propia madurez educativa.
Nuevamente el recurso fontal se impone como necesidad para avalar tal
concepción sobre la responsabilidad de la auto-educación y para ello, el autor
Barrio Mestre nos dice: «Lo importante en educación no es lo que el educador
hace con el educando, sino lo que éste hace consigo mismo, pues la educación es
principalmente auto educación…»27.
Bajo ningún aspecto debemos considerar aquí un desprestigio de la tarea y
personalidad del docente en el proceso formativo. No es que se deje librada, y de
modo azaroso, la propia formación en el educando.
Tal concepción respondería a otro pensamiento pedagógico-filosófico como se
da en el idealismo. Para recordar sus propuestas y características más sobresalien-
tes, detendremos un momento nuestro análisis y diremos que en este paradigma:

• El educando es el único factor verdadero de su educación. Su desarrollo

es autónomo. Este proceso educativo es perenne, sin término alguno. Es
fin en sí mismo.
• Desde esta doctrina, la relación educativa no es concebible. El maestro no
tendría ninguna posibilidad de ejercer una influencia sobre el devenir del
25 Barrio Mestre, op. cit. 6, pág. 27.
26 Ibídem, pág. 79.
27 Ibídem, pág. 34.

26
27 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 27

discípulo, que es autónomo absolutamente. Sólo puede auxiliar para las

operaciones del espíritu del alumno.
• La tarea del maestro, en la concepción idealista, es más bien la de alcanzar
una unidad con el espíritu de su discípulo.
• El idealismo niega la utilidad de las ciencias positivas, de las experimen-
taciones científicas sobre el hombre y por tanto excluye a la psicología y
biología como ciencias auxiliares de la educación.
• El programa educativo, es lo opuesto al positivismo. Consistirá en esti-
mular la espontaneidad creadora, en indicar itinerarios de la cultura. La
instrucción y la educación deben tener un lugar dentro de una atmósfera
de historicidad como proceso del espíritu.
• Método: no puede hablarse de un método en sentido estricto positivista.
El método del idealismo sería el antimétodo, fundado en el respeto de la
libertad del espíritu y de la espontaneidad. El método a seguir es crear una
comunión de almas, es el mismo proceso del espíritu, común al maestro
y al alumno.

Tal concepción no es tampoco la que en este apartado intentamos presentar,

dado que aquí no negaremos o desestimaremos la figura del docente. Nuestro
pensar se justifica con lo que dice Santo Tomás de Aquino: «El educador es causa
instrumental coayudante, pero no causa principal…»28.
Por lo expuesto, no es posible incurrir en falibilidad, al afirmar que el hom-
bre y toda su persona, reviste el carácter central de atención en la tarea educativa.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar motorizado e impulsado tras
la consecución de la presente empresa: «formar al hombre en su dimensión in-
tegral». La persona, será el eje angular sobre el cual girará y promoverá, atenta-
mente, la tarea pedagógica.
Para afirmar la presente cuestión, es necesario evocar el pensamiento de
Castillejo, cuando al respecto señala: «El hombre es el eje, el fundamento y por
lo tanto la justificación de la educación…»29.
Ubicados en esta perspectiva de pensamiento, la cual considera al hombre como
ser personal, consciente y libre, es posible avizorar que tal concepción implica
considerar su Impulso vital y su Actividad asimiladora. De este modo concebire-
mos al hombre como máximo valor terreno, con necesidad de trascendencia.
Por lo expuesto hasta el presente, estamos en condiciones de afirmar que la
educación tiene su claro objeto material de estudio y su propia metodología,
constituyéndola en un tipo de saber científico.
A partir de tal concepción, podemos intuir que hay en el mundo del saber, de-
terminadas disciplinas que, por su ordenamiento, causas y metodicidad, pueden
agraciarse de ser concebidas bajo el noble titulo de «ciencias».
28 Santo Tomás, Cuestiones disputatae De Veritate, q. XI (De magistro). a.1
29 Castillejo 1981b, 37. Citado en Barrio Mestre, op. cit. 6., pág. 28.

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28 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 28

Para aclarar este último término, es necesario evocar el pensamiento de Aris-

tóteles, cuando afirma diciendo que «las ciencias son un conocimiento por las
causas»30. Por ello, sostenemos que el conocimiento científico participa de la sa-
biduría, pues «llamamos el más sabio en toda ciencia, a aquel que puede dar razón
de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar»31.
Resumiendo ambas posturas, y referido a la misma noción de ciencia, la autora
Mazzoni, afirma que la misma se trata de un: «Conocimiento cierto y evidente,
metodológicamente adquirido, explicado por sus causas…»32.
Esta será nuestra concepción de ciencia, cuando hablemos de las referidas a la
educación. Dicha concepción, parece resonar en los escritos del autor Ballesteros,
cuando sostiene: «La ciencia es el conjunto de conocimientos ciertos y probables,
sistemáticamente organizados y metodológicamente adquiridos conforme a la na-
turaleza de las distintas clases de objetos…»33.
Según el pensar del Estagirita, las ciencias, para constituirse como tales, deben
presentar un objeto material de estudio, el cual sea estudiado desde una metodo-
logía determinada, a partir de su objeto formal, que será el que mostrará la dife-
rencia última entre una ciencia y las otras, considerándose, desde esta formalidad,
al consabido objeto material.
Para indicar la importancia de este objeto formal, Santo Tomás de Aquino, se
pregunta si la ciencia teológica es una o múltiple y para ello responde: «Est enim
unitas potentiae et habitus consideranda secundum obiectum, non quidem mate-
rialiter, sed secundum rationem formalem obiecti…»34.
La teleología que perseguirá la educación, resultará ser clara de evidenciar al
comprender que ella buscará la adquisición de la virtud, siendo tal adquisición
una cuestión que viene exigida por una indigencia: la de aquel que precisa ayuda
para su perfeccionamiento y al que llamamos educando.
Al desaparecer la mencionada indigencia, entonces, la educación pierde su
razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí
mismo. A esta necesidad de ayuda, en aras a la consecución de la virtud, la deno-
minamos «educabilidad», y tal constituye el objeto formal bajo el que se estudia
la acción educativa.
El nombre con que suele denominarse a esta «ciencia de lo educable» es Pe-
dagogía. Este término hace referencia, en sus raíces etimológicas, al concepto de
pais, paidos: niño, y de agein: conducir.

30 Cfr. Aristóteles, Analíticos Posteriores I, 2 (71 b 9).

31 Illum dicimus magis sapientem in omni scientia, qui potest assignare causas cuiuslibet quaesiti, et per hoc
docere (Santo Tomás, In I Metaph. lect.2, n.4).
32 Mazzoni, C., La ética fundamental, Ed. FASTA, Mar del Plata, 2004, pág. 14.
33 Ballesteros, J., Corrientes pedagógicas contemporáneas, Ed. Universidad Católica de Santa Fé, Santa fe,
1993, pág. 15.

34 S.t: I, q. 1, a. 3, in c: «…La unidad de la facultad o del hábito, la da el objeto, pero no bajo el aspecto
material, sino formal…»

28
29 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 29

Por lo tanto, se abocará al estudio del modo cómo es posible llevar al niño
de la mano por el camino de la enseñanza, hasta que crezca y pueda ir ya por su
propio pie35.
Es posible que advirtamos que hay ciencias encargadas del hecho educativo,
las cuales se identifican con el nombre de «pedagogía». La autoría primaria del
término Pedagogía, como hecho referido a las Ciencias de la Educación, se debe
a Herbart, y a cerca de él, se refiere el autor Ballesteros, cuando afirma: «Fue
Herbart quien consideró a la pedagogía como Ciencias de la Educación, tratando
de constituirla en una ciencia relativamente autónoma, con temas, problemas, y
terminologías propias…»36.
Según ese autor, la Pedagogía puede ser llamada una ciencia, en el sentido
primigenio del término, es decir, como ya hemos dicho, como un conjunto
de conocimientos ciertos y probables, explicados por sus causas, y metódi-
camente ordenados.
Para aseverar tal afirmación, recurriremos también al autor García Hoz quien,
al referirse a la Pedagogía como ciencia, expone: «La pedagogía es un conjunto
de verdades relacionadas entre sí, de tal suerte que forman un cuerpo organizado
de doctrina, adquirido por la aplicación de métodos propios a un objeto determi-
nado, expresados en términos precisos y que procede por denominación, según la
índole propia de esta materia…»37.
Asimismo, el ya mencionado autor Ballesteros afirma también sobre la cien-
cia diciendo: «Podríamos avanzar si aceptamos que ciencia es un saber riguroso
y metódico, constituido por un conjunto de proposiciones estructuradas lógica-
mente […] que considera una parcela determinada de la realidad y que es suscep-
tible de una crítica racional…»38.
Resulta cotidiano, a su vez, tratar también a esta acción de lo educable, como
Ciencia de la Educación. Este nombre es perfectamente válido al tratarse, de una
ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo.
Este hecho al cual hacemos mención, evidentemente, pertenece al ámbito de lo
práctico, es decir de lo «agible», ya que no sólo las ciencias que a él se refieran se
interesarán por la educación en cuanto tal, es decir, por lo que en sí sea la educa-
ción, sino que, además, pretenderán que la educación se lleve a efecto.
Para sostener esta afirmación, es menester recordar lo que respecto de la peda-
gogía, como ciencia práctica, afirma el autor Derisi: «La pedagogía es la ciencia
que tiene por objeto a la educación […] La pedagogía, pues, estrictamente como
35 En Grecia, se llamó pedagogo al esclavo o al liberto encargado de cuidar a los niños y llevarlos a la
palestra. La expresión técnica Pedagogía, la encontramos ya en Clemente de Alejandría, más su uso no se
generalizó hasta el siglo xviii. Hoy en día tiene dos significados: designa el saber particular propio del que
se dedica a educar o el saber científico que teoriza sobre dicha acción educativa; nosotros, evidentemente,
tomamos el término Pedagogía en este segundo sentido.
36 Ballesteros, J., op. cit. 32, pág. 20.
37 García Hoz, V., Diccionario de pedagogía, Tomo II, Ed. Labor, Barcelona, 1974, pág. 696.
38 Ballesteros, J., op. cit. 32, pág. 25.

29
30 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 30

tal o conocimiento director de la acción educadora, se ubica dentro de las ciencias

prácticas o normativas, en una zona intermedia entre la Filosofía de la educación,
por arriba, que trata de las primeras causas de la misma y el arte pedagógico, por
abajo, que aplica las normas a cada caso y situación personal…»39.
Resulta coincidente el pensar del filósofo Derisi, con el de Ballesteros, al refe-
rirse éste también a la pedagogía como «ciencia normativa». A este respecto será
menester comprender su enseñanza cuando dice: «La pedagogía, pues, es una
ciencia normativa y las teorías pedagógicas teorías científicas, en la medida en
que proporcionan un conocimiento ordenado y sistemático, adquirido de manera
hipotético-deductiva, que permiten la refutación de sus contenidos empíricos y
realizar algunas predicciones. Pero no lo es en sentido positivista, ya que su ob-
jeto supone la existencia de un hombre libre cuya conducta no se halla sometida
a la necesidad causal de las leyes naturales…»40.
Según lo expuesto hasta el presente y concluyendo esta parte que intentamos
introducir en cuanto al hombre como ser educable a través de las ciencias de la
educación, afirmamos que éste es un ser individual, singular y por lo tanto único
e irrepetible pero también es una totalidad bio-psico-social-espiritual. Podríamos
decir que «cada hombre es una totalidad unitaria».
Por nuestra parte, interpretamos que ambas visiones no se excluyen una a otra,
por el contrario, se complementan. Pensamos que son dos caras de una misma
moneda, una está implicada en la otra, como en:

• hombre - mujer
• mundo real - mundo ideal
• cuerpo - espíritu
• materia - forma
• existencia - esencia
• individual - social
• enseñar - aprender
• práctica - teoría

Primero «soy» una persona, alguien que a través de la educación puede llegar
a ser una persona mejor y más completa, «alguien mejor». Tengo que partir del
«ser» inacabado, para llegar al «deber ser» acabado. Son visiones que a nuestro
entender, inevitablemente se integran.
El hombre tiene un fin trascendente que no se puede negar, pues es lo que lo ha
movido desde su existencia en una búsqueda permanente de la verdad, a través de
la ciencia o de la fe. También vive una realidad, en un espacio determinado y

39 Derisi, O., Epistemología del saber pedagógico, En Actas I del Congreso Internacional de Pedagogía,
Santander −San Sebastián, Madrid, Inst. San José de Calasanz de Pedagogía, 1949, pág. 148-149.
40 Ballesteros, J., op. cit. 32., pág 34−35.

30
31 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 31

en un tiempo histórico particular que influye sobre él, y a su vez él transforma y

que no podemos eludir.
Ser «hombre» es tener que «educarse», la naturaleza del hombre exige el
proceso educativo. Difícilmente puede excluirse del concepto de educación la
referencia al valor, el cual no es un «ser» sino un «deber ser». El valor se halla
siempre presente en todo proceso educador. Se trata de mejorar, de perfeccionar
cuando se produce un acto educativo, es decir, se educa en función de un sistema
de valores.
Tanto el fenómeno educativo, como la reflexión pedagógica, implican nuestras
creencias sobre la totalidad de las cosas.
De la teoría crítica, compartimos la consideración de oposición que se realiza
a las estructuras sociales, las cuales afectan la vida de la escuela y el desarrollo
del pensamiento crítico-reflexivo, con el fin de transformar la realidad. En este
sentido, la ciencia educativa crítica, no es una investigación «sobre» o «acerca de
la educación», sino «en» y «para» la educación.
Compartimos con Kuhn una mirada racionalista del concepto de ciencia, la
experiencia se nos muestra y cobra sentido sólo comprendida desde una teoría.
Esto posibilita ver el mismo hecho desde distintos puntos de vista y da lugar al
descubrimiento y no al erróneo conocimiento acabado. Expresa este pensador,
que no existe la metodología científica ni el criterio de demarcación, etc., sino las
metodologías, los criterios, etc., según los estándares de las diferentes sociedades
(enfoque socio histórico).
Diría Khum: «Las teorías científicas no se superan unas a otras mediante pro-
cesos de verificación ni de falsación. Simplemente cambian en virtud de la crisis
y pérdida de fe en un determinado paradigma científico y esto a su vez depende de
las variables socio históricas y de los procesos del conocimiento en sí mismos».
Coincidimos aquí con el pensamiento de este autor, que entiende al conoci-
miento científico como proceso y resultado de prácticas de una comunidad cien-
tífica inserta en un contexto social, sometida a un juego complejo de influencia
y transformaciones que las articulan a otras prácticas sociales atravesadas por la
dimensión histórica.
También la educación se halla sometida al poder político y no escapa a la
presión de los grupos económicos. Quienes tienen el poder político de decisión,
al margen de la lógica educativa, imprimen un rumbo irracional, en contra de las
razones educativas. Este no es un detalle menor y tenemos que tenerlo en cuenta
en los análisis y reflexiones sobre el hecho educativo.
Convenimos en considerar que educar, es formar al hombre como persona para
el desarrollo de su ser hacia la perfección y el bien personal y social, también debe
ayudar a que éste pueda mejorar y transformar creativamente el contexto y la
realidad donde está inserto. Como finalidad de la educación tenemos una visión
idealista (perspectiva del deseo), nos interesa el logro del fin trascendente del

31
32 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 32

hombre. Pero para lograr dicha finalidad, debemos caminar hacia ella partiendo
de la realidad, es decir de lo que somos.
Habiendo dejando en claro el concepto de educación que emplearemos en el
trabajo, como así también explicitada su finalidad, el ser de las ciencias de la edu-
cación en cuanto ciencia pedagógica, y el paradigma de educación personalista
desde el que nos ubicamos para el planteamiento de nuestro trabajo, estamos en
condiciones de afirmar, a modo de corolario de esta primera parte, que la tarea
educativa es compleja, pero que ante todo implica considerar, como importante,
la concepción antropológica que se tenga de trasfondo, para luego de ello, encau-
zar la tarea formativa hacia el conocimiento de la verdad, pudiendo ordenar las
acciones hacia tal tipo de adquisición.
Es posible afirmar que, el arte de enseñar la verdad, encuentra su fundamento
en el «arte de descubrir la verdad», como tan acertadamente afirma el Aquinate,
cuando señala: «Eodem modo docens alium ad scientiam ignotorum deducit sicu-
ti aliquis inveniendo deducit seipsum in cognitionem ignoti…»41.
Esta afirmación del Doctor Angélico nos reafirma en la elección de presentar
una Gestión basada en este concepto de educación, es decir, cimentada sobre el
paradigma humanista, pues consideramos que es la propuesta que se requiere en
la época actual.
Desde un paradigma humanista de la educación, entendemos que el docente
debe ser facilitador de los aprendizajes, impulsando y promoviendo todas las ex-
ploraciones, experiencias, proyectos, etc., que los alumnos preferentemente ini-
cien o decidan emprender. Éste debe partir de las potencialidades y necesidades
reales de sus alumnos y de sus saberes previos.
Referido a la concepción de alumnos, sostenemos que éstos no son exclusiva-
mente seres que participan cognitivamente en las clases, sino personas que po-
seen afectos, intereses y valores particulares. Ya no educamos para la «memoria
y los datos». La educación es actividad inteligente, búsqueda de habilidades y
logro de competencias para seguir aprendiendo y para disponer funcionalmente
de la información. La educación permanente juega un papel prioritario en esta
época que nos toca vivir.
Actualmente, en una sociedad cambiante en forma continua, donde la informa-
ción y la ciencia van mutando de modo vertiginoso, necesitamos desarrollar en
los alumnos capacidades de: comprensión de la propia realidad en la que están
inmersos, compromiso con su cultura, formación en competencias y habilidades.
Habilidades para que aprendan a ser, a saber hacer, aprender-aprender, a investi-
gar, a comunicarse a expresarse, saber escuchar, saber hablar, saber discutir, ra-
zonar, fundamentar, descubrir, experimentar actuar individualmente y en grupo.
A este respecto es conveniente evocar el pensamiento de la autora Cantón
Mayo, cuando dice: «La educación ahora deberá preparase para el desarrollo de

41 Santo Tomás, De Veritate q. 11, a. 1 inc c: «...El que enseña, lleva a otro al conocimiento de lo que ignora
siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora...»

32
33 La educación El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 33

los alumnos procurando que aprendan a aprender, a comunicarse, a expresarse, a

discutir, a actuar en sociedad….»42.
En el presente, a la educación se le encomienda atender a distintos requeri-
mientos, de los que se tenía en tiempos pasados. Pero estas preocupaciones in-
mediatas, no deberían quitar tiempo para las verdaderas ocupaciones mediatas,
propias de la educación.
Deberemos poder maridar lo clásico con lo nuevo en materia educativa sin es-
cindirlas. Para ello la autora Cantón Mayo, afirma más adelante: «Ahora se piden
más cosas a la educación. Se extiende a todos los ciudadanos, se desarrolla desde
niveles nuevos y paralelamente se enseña a usar métodos nuevos de conocimien-
to a los alumnos que modelan su forma de pensar. Pero a veces se cae en hacerlo
simplemente en forma cientifico–racional, sin despertar en ellos el sentido critico
reflexivo personal…»43.
Los tiempos vigentes nos exigen un nuevo modo de pensar las escuelas, a fin
de continuar con lo propio de la educación, pero con las adaptaciones y nuevos
requerimientos que la actualidad demanda de ellas.
Para aseverar tal afirmación evocamos a la autora Cantón Mayo, cuando al
respecto indica: «Nuevos desafíos se presentan a la escuela. Se trata de un tipo
de escuela que produzcan, generen, gestionen y difundan el conocimiento y a
la vez aprendan ellas mismas en tanto que organizaciones. La dimensión pro-
activa y adaptativa del aprendizaje organizativo, tienen que darse unidos para
conseguir la organización capacitadora del conocimiento que puede aprender y
enseñar a aprender…»44.
Lo expresado en este apartado último, encuentra su medio de concreción en la
tarea que corresponde al área especialmente de la Gestión Educativa.
Explicar el sentido, alcances, finalidades, modos de obrar y demás temas que
quedan incluidos en la consideración de lo que «es» la Gestión Educativa, será lo
que en el capítulo venidero pretendemos desarrollar.

42 Cantón Mayo, I., op. cit. 8, pág. 289.

43 Ibídem.
44 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 18.

33
34
 Capítulo 2

LA GESTIÓN EDUCATIVA
LA GESTIÓN EDUCATIVA DESDE UN PARADIGMA PERSONALISTA

La sección capitular que daremos inicio a continuación, pretende recoger los

análisis desarrollados y alcanzados en el capítulo anterior, de modo de poder en-
tenderlos integradamente con lo que presentaremos a continuación.
Debíamos tener previamente una noción de lo que implicaba la educación, para
poder comprender nuestro tema dentro de un marco referencial como lo es la
gestión de las instituciones educativas.
A fin de dar cumplimiento a tal cometido, y para introducirnos en la secuen-
ciación temática que nos atañe a partir de ahora, debemos considerar de modo
propedéutico, la distinción terminológica de los conceptos «institución» y «orga-
nización», para poder entender el sentido con el cual los emplearemos a lo largo
de nuestro trabajo.

2.1. INSTITUCIÓN Y ORGANIZACIÓN

Las instituciones son entidades que surgen para cumplir con una función pú-
blica, es decir surgen con la finalidad de satisfacer una necesidad de las personas.
De acuerdo con ello, las instituciones brindan un servicio y, para que éstas fun-
cionen, se las debe organizar.

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36 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 36

La organización es el corazón de la institución, pero también son sistemas,

modelos y personas que interactúan para lograr el objetivo institucional.
La organización integra entonces a todos los componentes de la acción edu-
cativa ordenándoles, para que por medio de procesos pautados, se cumplan las
metas institucionales. En este sentido es posible evocar a la autora Cantón Mayo,
cuando afirma que la organización escolar es: «La ciencia de la educación que
estudia las teorías de la escuela desde la perspectiva de posibilitar adecuados pro-
cesos educativos mediante la disposición de sus elementos... »45.
Es posible advertir que una misma institución, puede tener distintos tipos de
organización. Por ejemplo: la institución universitaria tiene una organización por
facultades, otras por departamentos, es decir franjas transversales que transitan
todas las materias que conforman el diseño curricular de las distintas carreras.
De acuerdo con lo expuesto, podemos señalar una diferencia que establece
Carriego entre los conceptos empleados recientemente, es decir los referidos a
organización e institución: «La escuela es una organización atravesada por insti-
tuciones varias como son la familia, el trabajo, la religión, el salario…»46.
En la actualidad, se acostumbra llamar «instituciones educativas», a aque-
llas organizaciones que persiguen como finalidad delimitar procesos de edu-
cación, terminando dicha denominación, por asimilarse al concepto de «or-
ganización educativa».
Lo descripto, se encuentra en el caso, por ejemplo, de los centros de formación
profesional no universitarios, quienes así mimo, pueden tener departamentos,
áreas o instancias de organización escolar, como ser capacitaciones, investiga-
ciones, con el fin de lograr claras metas de la organización.
Para aseverar lo dicho, recurriremos al pensar de Cantón Mayo, cuando ad-
vierte sobre la distinción de una organización: «Etimológicamente, la organiza-
ción es un derivado de órgano y tiene su origen en el vocablo griego que signi-
fica: instrumento para obrar. En la forma latina ordinatio significa ordenación
o disposición ordenada de elementos […] Una organización es un verdadero
espacio ético en el que colaboran un grupo de personas que comparten su tiempo
proponiéndose unas metas comunes y generando unos ethos que les otorga una
diferenciada identidad…»47.
De este modo las organizaciones pueden ser empresarias o sin fines de lu-
cro. Las primeras son las que conllevan como objetivo el lucro, en cambio las
segundas, son las que apuntan a producir modificaciones en las personas para
mejorarlas. Estas instituciones pueden ser educativas, de prevención de salud, de
auto ayuda, etc.
La gestión de Instituciones educativas, aparece hace 40 años aproximadamente.
En la actualidad, la persona que gestione, podrá percibir que si se compara
45 Cantón Mayo, I., Las organizaciones escolares: hacia nuevos modelos, Ed. Fundec, Bs. As, 2000, pág. 100.
46 Carriego, C., Mediación pedagógica, Ed. Fundec, Bs. As, 1999, Módulo 1, pág. 10.
47 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 21.

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37 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 37

instituciones A y B, a pesar de tener las mismas condiciones, unas poseen diverso

rendimiento institucional en relación con la otra.
Ante tal percepción de la realidad, vale la pena cuestionarnos, si el motivo de
dicha diferencia, se ha debido al modo de gestión desplegado.
La respuesta concluyente, al interrogante planteado, resulta ser afirmati-
va y ello es debido a que, el núcleo de esa diferencia, radica en el modo como se
gestiona a la organización.
Para afirmar lo expuesto, es conveniente recurrir a lo dicho por la autora Can-
tón Mayo, cuando señala sobre la organización: «Creemos que organización es un
sistema complejo de recursos personales y materiales que se orientan a con- seguir
determinadas finalidades, objetivos o intereses, y que para ello ponen en marcha
estructuras y relaciones dentro del sistema social amplio…»48.
Sin embargo, es posible afirmar que lo novedoso, propuesto en la actualidad
por la gestión educativa, también en tiempos pretéritos ya se hacía, aunque no de
un modo sistemático y conciente, como se propone hoy, sino que por el contrario,
se valía del sentido común, el cual primaba como uso corriente.
No es posible desacreditar el valor que éste ha tenido, en el ámbito de la edu-
cación, pues hasta el presente hemos sido educados bajo esa perspectiva, pero
dado los actuales cambios sociales y sus demandas de profesionalismo, se torna
necesario afianzar a dicho sentido común, a través de un conocimiento científico,
para cumplir mejor su cometido.
En la actualidad, hablar de gestión de instituciones educativas, implica varias
nociones a ser tenidas en cuenta, entre algunas de ellas y como prolegómeno de
lo que trataremos más en profundidad en este capítulo, podemos señalar:

 Estrategias de gestión: implica que es un conjunto de estrategias con visión

prospectiva, es decir de creación de escenarios posibles futuros, para apli-
car en concreto a la cultura organizacional.
 Estrategias de intervención: hace referencia a la visión de la identidad
deseada y a la remoción de obstáculos que imposibiliten tal concreción
de identidad.
 Transformación institucional: quiere decir, presentar propuestas de
cambio de modelo. Gestionar no es lo mismo que dirigir, es identificar
la misión institucional, como así también sus objetivos, e impulsar a
todos los agentes intervinientes de la misión, hacia la consecución de
tales fines institucionales.
 Orientación de la organización hacia la calidad
 Enfoque y criterio operacional de la calidad: hace referencia al «ha-
cer» institucional.
 Evaluación constante: ésta permite dar cuenta de los resultados, al conside-
rar la importancia de los procesos. Ellos favorecen la evaluación de logros
y a partir de allí, es posible replantear los cursos de acción.
48 Ibídem, pág. 25.

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38 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 38

De acuerdo con lo expuesto, el que gestione una organización como la escolar,

debe promover, es decir ayudar, tanto al crecimiento principalmente personal
como profesional de cada uno de sus docentes.
Lo expuesto recientemente encuentra su correlato de afirmación al exponer el
pensar de la autora Cantón Mayo, cuando afirma sobre la organización escolar:
«Por nuestra parte creemos que la organización escolar es un componente efecti-
vo del proceso enseñanza–aprendizaje, constituyendo un marco general sistemi-
co–ecológico en el que se desarrollan los procesos educativos sistemáticos y que
en sí misma trasmite contenidos tanto explícitos como implícitos de enseñanza
que es preciso conocer y modificar en una decidida actitud participativa, reflexi-
va, abierta y versátil al servicio de la sociedad que la sostiene…»49.
Este gestor debe reunir determinadas condiciones para una buena labor como
tal, entre ellas lograr un equilibrio respecto a la eficiencia institucional y la prác-
tica reflexiva, como así también, visualizar oportunidades de intervención para
alentar, promover, poner límites, estimular la tarea hacia las decisiones tomadas,
con miras al cumplimiento de la misión institucional, promoviendo la partici-
pación de todos, de tal modo que se advierta la necesidad de forjar una mayor
identificación institucional.
Este es el cometido de una auténtica Gestión de instituciones, al ser planteada,
por ejemplo, para trabajar «en y por proyectos» educativos. Será necesario que a
continuación nos atrevamos a realizar un abordaje en particular, para conocer su
significado y alcances.

2.2. GESTIÓN EDUCATIVA: DEFINICIÓN Y CIENCIAS SOPORTES

Para dar desarrollo a esta titulación, debemos establecer la definición, es decir

el sentido, que usaremos para referirnos a la Gestión Educativa y para ello nos
valdremos del aporte formulado por Cantón Mayo, cuando dice: «La mejora de la
gestión de los centros educativos debe desempeñar un papel principal, entendien-
do por gestión, en este caso, la conducción hacia el mayor rendimiento posible de
las personas, recursos, procesos y resultados que en ellos se interrelacionan…»50.
Para definir también a la gestión educativa, será oportuno que citemos a la
autora Marabotto quien al respecto señala: «La gestión es una tecnología, la cual
implica un paradigma multidisciplinario, donde el centro esté dado en aprender
de la experiencia mediante la práctica reflexiva y una sistémica eva- luación de
la gestión…»51.
Tal gestión, indudablemente es una tecnología, lo que equivale a decir un pro-
cedimiento. Hay tecnologías, que pueden ser clasificadas como «blandas» y otras,
49 Ibídem, pág. 48.
50 Cantón Mayo, I., op. cit. 16, pág. 15.
51 Maraboto, M.I. op. cit.11, pág. 3.

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en cambio, como «duras». Toda tecnología supone un fundamento científico y la

evolución tecnológica, por su parte necesita de nuevas tecnologías.
La consabida gestión en las escuelas, implica enmarcar todas las tareas dentro
del paradigma de las organizaciones que aprenden. Estas se caracterizan por po-
tencializar sus tareas al considerar los aportes provenientes de toda la comunidad
y de cada una de sus integrantes en particular.
Sobre esta cualidad distintiva, de las organizaciones que aprenden, la au- tora
Cantón Mayo, afirma: «Las organizaciones que aprenden desarrollan un
talento acumulativo que incorpora a la vez los talentos individuales y los de
tipo colectivo…»52.
Somos conscientes de que la introducción de innovaciones, generan siempre
conflictos, pero gestionar significa asumirlos como aquellos que motorizan al
desarrollo de las instituciones. Llegados a esta aseveración necesitamos com-
prender la naturaleza del conflicto y para ello nos serviremos de la autora Cantón
Mayo, cuando señala: «El análisis de cualquier conflicto implica la identificación
de quién intenta cambiar algo, de qué se quiere cambiar y por qué. El cambio debe
ser visto desde el proceso que implica y desde sus consecuencias. Aspectos
motivantes para los que lo desean y amenazadores para los que se resisten…»53.
Por su parte, quien gestione, deberá desempeñar dicha tarea con la mayor efi-
cacia posible, poseyendo un cúmulo de competencias que, a modo de caja de
herramientas, permita un adecuado desempeño institucional.
Dichas herramientas, son proporcionadas mediante aquellas disciplinas que es-
tudian a las organizaciones humanas, las cuales iluminan acerca de su estructura
y los procesos que en ellas se desarrollan y llevan a cabo.
Dado que la escuela es una organización humana, también se fundamenta,
como toda organización, en determinadas ciencias sociales.
Para brindar su conocimiento y encontrar sustento a lo que ofrece, la gestión
educativa encuentra también fundamento en el sustrato de otras ciencias auxilia-
res como son:

 Ciencias de la Educación.
 Psicología.
 Sociología.
 Antropología (cultural y filosófica).
 Ciencias de la administración.
 Ciencias Políticas.

No podemos pasar por alto, el valioso aporte que realizan otro tipo de ciencias
filosóficas como lo son la: Filosofía de la Educación y Ética, para comprender los
procesos de enseñar y aprender.
52 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 191.
53 Cantón Mayo, I., op. cit. 18, pág. 136.

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40 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 40

Lo expuesto hasta aquí sobre las ciencias que sustentan a la Gestión Educativa,
resulta claro de entender, cuando evocamos lo dicho Cantón Mayo: «Las aplica-
mos a la escuela como espacio organizable y organizado, para que se desarrollen
en los procesos formativos específicos. Estamos fundamentando epistemológi-
camente la organización escolar, justificando que es una ciencia. Y la primera
constatación es que se dedica al haz de los fenómenos sociales, que llamamos
educación. Estamos situándola y analizándola como una de las llamadas Ciencias
de la Educación...»54.

2.3. LA GESTIÓN COMO PROCESO Y NO COMO ESTADO

La gestión, entendida como actualmente se presenta, es un proceso y no un es-

tado. Para aseverar nuestro pensamiento, nos valdremos del aporte propiciado por
la autora Cantón Mayo, quien nos ayudará a entender tal concepto del proceso:
«Un proceso es cualquier actividad que se puede descomponer en previsión, rea-
lización y resultado. También lo es el conjunto de actividades procesuales conca-
tenadas que añaden valor y sirven a una mejor educación del alumno y una mejor
prestación de los servicios, tanto docentes como complementarios. En suma es
el modo como se planifican, realizan y resuelven las actividades del centro que
generan valor añadido…»55.
La gestión como proceso implica pensar que nunca se termina, sino que más
bien, es un renovarse permanentemente y por tanto permite visualizar cambios,
debiendo la persona que gestiona, fijar objetivos y prioridades, organizar, mo-
tivar, comunicar, establecer estándares de desempeño y medición, permitiendo
desarrollarse a sí mismo y a los miembros que integran su institución.
La gestión de las organizaciones, como la educativa, debe considerar su necesa-
ria vinculación con la noción de cambio, y más que nada en los tiempos actuales,
en los que asistimos a la contemplación de un ritmo vertiginoso de los mismos.
Para fundamentar lo dicho, evocamos lo advertido por Cantón Mayo, cuando
respecto de los cambios institucionales señala: «Del cambio depende de nuestra
supervivencia. En las instituciones se produce evolución continua y cambios pero
si las personas que dirigen la institución no promueven el cambio, las crisis pue-
den acabar con ellas. Los cambios en las instituciones no se producen de manera
violenta e improvista y por eso se puede actuar cuando se ven los síntomas de
deterioro o esclerotización de un centro educativo…»56.
El gestor de instituciones educativas, en este sentido, debe ser capaz de visua-
lizar la visión y la misión de la institución, convirtiéndose así en un agente faci-
litador para que los docentes, en el caso que estamos tratando, puedan percibir la
54 Ibídem, pág. 96.
55 Ibídem, pág. 188.
56 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 195.

40
41 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 41

necesidad de involucrarse en la tarea, forjando en ellos un sentido de identifica-

ción institucional.
Para gestionar hace falta poseer determinadas actitudes específicas básicas,
como las relacionadas por ejemplo, con la paciencia o la tolerancia ante los tiem-
pos requeridos frente a los procesos, ya que no todos los miembros intervinientes
en una organización, poseen los mismos momentos para adaptarse y afrontar los
nuevos cambios, reclamados por los procesos propuestos.
Para sostener la importancia del trabajo educativo, entendiendo la natura-
leza del proceso, evocamos a la autora Cantón Mayo, cuando señala: «Las
organizaciones escolares han entrado tardíamente en la calidad, pero lo están
haciendo centradas en la dinámica de los procesos, más que en la de los pro-
ductos […] Es decir entramos en la dinámica de la calidad. Los centros nece-
sitan un cambio sostenido y un cambio radical para sobrevivir en tiempo de
crisis, emulación y competitividad…»57.
La clave para que el cambio sea posible, está en ir «con» las personas y no por
«sobre» de ellas, sabiendo de antemano que habrá gente que se manifestará en
contra, promoverá el rechazo a este cambio y quienes, a su vez no lo logren nun-
ca, pero lo imprescindible es tener cuenta que, al cambio, es decir a la innovación,
se la debe gestionar, proyectar, concretar y evaluar.
Para referirnos a esta noción de la innovación como una característica de las
organizaciones que aprenden, nos valdremos del pensar de la autora Cantón
Mayo, cuando dice:
«Los centros son organizaciones que aprenden y su actitud hacia las innova-
ciones y la forma en que el centro las ha vivido, resultan fundamentales para el
inicio y el éxito de los procesos de mejora [...] Del deseo de mejora compartido
y manifestado, debe pasarse a la evaluación diagnostica, a la planificación, a la
división en procesos y a la sistematización, para poder mostrar con evidencias el
cambio y valor añadido que se consigue con la aplicación de la mejora…»58.
Aparece así, la idea de la gestión como una cuestión dinámica. Esta concep-
ción, además, trae aparejada la imagen material de ella como «puente».
Al concebírsela de este modo, tal modo de gestión hace posible, el tránsito
de un modelo de gestión a otro, como por ejemplo lo fue el paso del paradigma
racional-burocrático al modelo renovado, en el cual advertimos la necesidad
de repensar modos de concebir y vivir la institución, acentuando más el valor
de la persona, la cual interactúa con sus equipos de trabajo, considerando los
procesos que los involucran, los roles y las tareas a realizar, como así también
el modo de comunicarse para lograr una mayor eficacia en el cumplimiento de
la misión institucional.
El que gestione este tipo de instituciones, entonces, se debe caracterizar por la capa-
cidad de identificar los objetivos y metas, acordes con lo pretendido por la institución.
57 Cantón Mayo, I., op. cit. 18, pág. 209.
58 Cantón Mayo, I., op. cit. 16, pág. 18-21.

41
42 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 42

Los objetivos hacen referencia a lo primero que se desea desarrollar y las me-
tas, en cambio, a la cuantificación de lo que quiero hacer.
En síntesis, el que esté al frente de la gestión de una institución, como la edu-
cativa, debe identificarse por su condición de experto para organizar, liderar, es-
tablecer estándares de desempeño y evaluar él mismo, de modo constante.
Lo expuesto, justifica la afirmación de que es necesario aprender de la propia
experiencia, saber trabajar en equipo y evaluar constantemente, para alcanzar
incluso mejores estándares de perfeccionamiento propio.
Nuestro pensar queda aseverado al citar a la autora Cantón Mayo, cuando ad-
vierte: «El perfeccionamiento es posible si nos sentimos lo suficientemente segu-
ros como para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarlos…»59.
El que gestiona, con este cúmulo de características que estamos describiendo,
se ubica en un nuevo modelo de conducción, al cual coincidiremos en llamar
«renovado» o de Gestión Estratégica Educativa.
Sin lugar a dudas, hacemos mención de un nuevo paradigma de gestión, ya que
anteriormente, estuvo en vigencia y por mucho tiempo, el «racional burocrático»
o también llamado de Administración Escolar, propuesto a modo de ejemplo, por
el alemán Max Weber.
Este último de los modelos mencionados, pone el acento en el aspecto racional
de la función organizacional. Recién entonces, al considerar tal racionalidad, te-
nemos una organización incipientemente burocrática.
Lo desarrollado hasta este momento se conjuga con el pensar de la autora Can-
tón Mayo, cuando afirma: «Para Max Weber la organización burocrática es la or-
ganización eficiente por excelencia. La burocracia es una forma de organización
humana que se basa en la racionalidad, esto es, en la adecuación a los medios a
los fines pretendidos…»60.
La presente teoría de Weber, hace su irrupción en las coordenadas del tiempo
histórico humano, hacia la década del 40, mientras que en la actualidad, entre las
instituciones y con más razón en la escolar, se está estimando cada vez más la
inculturación del otro modelo: «el renovado».
En este nuevo modelo de gestión, aparece como derecho, un ámbito de auto-
nomía institucional, propiciado ya por la Ley Nacional de Educación, contem-
plándose dentro de dicha legislación, nuevos espacios para la toma de decisiones,
estimando que las mismas, surjan de modo conjunto, siendo compartidas y con-
sensuadas, De acuerdo conl marco de lo que sea posible y necesario consensuar.
A este respecto, evocaremos un artículo de la Ley Nacional de Educación Ar-
gentina, el cual dice: «Tendrán derecho a prestar estos servicios: la Iglesia Cató-
lica, las confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos, las
sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones, fun-
daciones y empresas con personería jurídica y las personas físicas. Estos agentes
59 Cantón Mayo, I., op. cit. 8, pág. 293.
60 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 28.

42
43 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 43

tendrán los siguientes derechos: formular planes y programas de estudio; aprobar

el proyecto educativo institucional de acuerdo con su ideario y participar del pla-
neamiento educativo…»61.
Analicemos a continuación, algunas de las características centrales de los dis-
tintos paradigmas de gestión mencionados, haciendo para ello, un paralelismo
entre el Modelo Racional Burocrático o de Administración escolar con su contra-
rio, el Modelo Renovado o de Gestión Estratégica.
El modelo de administración escolar, separa las acciones pedagógicas de las
administrativas, concentrando estas últimas en el directivo. En este modelo ra-
cional burocrático, la institución es tenida en cuenta como la organización y el
contexto se somete a las características de dicha institución, es decir que prácti-
camente no importa su contexto o, si llegaba a haber una cierta importancia, lo es
en forma muy sesgada y relativa.
Esta administración rígida, normada por una marcada burocracia, es eficiente
y asegura a la vez un funcionamiento regular y previsible no dejando lugar a in-
novaciones o acontecimientos imprevisibles.
Para aseverar lo expuesto, nos valdremos de lo señalado por la autora Cantón
Mayo, cuando señala sobre la previsibilidad de las tareas, en el modelo racional-
burocrático: «La consecuencia deseada de la burocracia es la completa previsibi-
lidad de los comportamientos de sus miembros. Si todos cumplen fielmente las
normas y los reglamentos, será fácil conocer los causes de la actividad…»62.
Los efectos de la falta de especificidad de las instituciones educativas, la estan-
darización reglamentaria, el control externo y formal, el desprecio de la coopera-
ción, el bloqueo de la innovación y la visión trivial sobre el funcionamiento real
del sistema educativo, disocian lo pedagógico de lo administrativo.
Por su lado, la gestión estratégica, pone de relieve la esencial importancia de lo
pedagógico. La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo con el
fortalecimiento de la cooperación profesional, integración de funciones de diseño
y ejecución, reorganización de la comunicación a partir de redes y, especialmen-
te, la generación de nuevas competencias de alto nivel.
La administración escolar, tiene el objeto de racionalizar el trabajo con los
principios funcionales de «subordinación y previsibilidad» de resultados. Ta-
reas rutinarias jerárquicamente dependientes, simplificando una realidad de
tipo muy compleja.
Para referirse a este tipo de gestión, la autora Cantón Mayo señala el pensar de
Weber diciendo que: «La burocracia es una organización que se caracteriza por
una racional división del trabajo. Esta división del trabajo atiende a una raciona-
lidad, que es la de la eficacia. Racionalidad que busca la consecución de los fines
propuestos a través de los métodos adecuados…»63.
61 Ley Nacional de Educación. Ley 26.206, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 28
de diciembre de 2006. art. 68 inc. a
62 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 29.
63 Ibídem, pág. 29.

43
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Este modelo, desconoce diferencias entre la población estudiantil, demandas,

necesidades y fortalezas-debilidades. La mencionada burocracia administrativa
genera certidumbre por su regularidad, dando lugar a la rutina, por lo tanto a res-
puestas lentas, a una falta de autonomía y creatividad.
En cambio, la gestión estratégica educativa, busca alcanzar la capacidad de tra-
bajo en redes y en equipo, sosteniendo la importancia de la colaboración de los
miembros del sistema. Para lograr este desarrollo, el gestor deberá garantizar com-
petencia profesional, generar proyectos compartidos, motivando la creatividad,
participación activa, reflexión, flexibilidad, invención; además liderar, organizar y
saber responder a las demandas y necesidades previamente diagnosticadas.
Por otra parte, en la administración escolar, la autoridad se encuentra en manos
de quien tiene la potestad de controlar, concentrándose dicho poder sólo en quien
ocupa la cumbre de la organización.
Lo expuesto recientemente encuentra su aseveración al evocar el pensar de
la autora Cantón Mayo, quien advierte el pensar de Weber: «Cada inferior debe
estar bajo el control y supervisión de un superior. La burocracia es una organiza-
ción que establece los cargos según el principio de la jerarquía. Estos escalones
generan la estructura jerárquica…»64.
A su vez, la fuente de información, de mando, de directivas, en este modelo,
es generalmente verticalista, piramidal y jerarquizada, en donde también las de-
cisiones son formalizadas. De acuerdo con ello, se debía cumplir determinadas
funciones ya estandarizadas y para tal cometido, había que dividir procesos de
trabajo en determinadas funciones ya establecidas.
Lo señalado recientemente, se fundamenta al citar nuevamente a la autora Can-
tón Mayo, la cual dice que, para Weber: «La distribución de actividades y cargos
se hace impersonalmente, o sea en términos de funciones. De ahí el carácter im-
personal de la burocracia. El poder de cada individuo es impersonal y se deriva
del cargo que ocupa. También la obediencia es impersonal y se deriva del cargo
que ocupa el jefe…»65.
En este paradigma racional burocrático, se ejerce la autoridad a través de
controles formales, generales e impersonales respecto del cumplimiento del re-
glamento. Lo expuesto, genera pérdida de identificación y de especificidad con
referencia a lo educativo. Así desconoce las condiciones particulares de ense-
ñanza y las adaptaciones específicas desarrolladas para este entorno. Según esta
lógica, la figura del directivo se reduce a ser un simple «administrador», quien
controla el sistema para llevarlo al «gran padre» protector y asegurador, el cual
es «el estado».
Lo que recientemente acabamos de exponer, se justifica al ser corroborado con
lo descripto por la autora Cantón Mayo, la cual sostiene que para Max Weber:

64 Ibídem.
65 Ibídem.

44
45 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 45

«Los miembros del cuerpo administrativo deben estar separados de los que tienen
la propiedad de la producción. Los dirigentes no son necesariamente los dueños
sino especialistas en administración…»66.
Éste aparece como el único que decide lo que es necesario hacer, con referen-
cia a lo que indique la norma o a lo que ésta sea.
Por su parte, la gestión estratégica, busca asesoramiento y orientación profe-
sionalizantes. El perfeccionamiento, experimentación, diseños flexibles de inves-
tigación y sistemas de medición de calidad, orientan los aciertos y alienta a la
continuidad de los esfuerzos, para conocer más a fondo lo que es en sí misma la
realidad educativa y de este modo poder, concientizar a los docentes de la necesi-
dad de formación en competencias, para lograr una auténtica profesionalización
de las acciones educativas.
La administración escolar, presenta una cultura rígida donde los sujetos, ob-
jetos, recursos, estrategias y fines están poco articulados. Existen grandes faltas
de comunicación, las cuales generan enormes esfuerzos individuales y estados de
situación fragmentados en áreas o ciclos.
La gestión estratégica, se caracteriza por presentar una claridad en el conoci-
miento de metas, la orientación hacia los fines y la visión de futuro, las cuales
superan las pocas informaciones de la lógica administrativista.
Podemos justificar esta característica de las organizaciones que aprenden (o las
que trabajan con una gestión estratégica) con el pensar de la autora Cantón Mayo,
al afirmar ella que: «Una organización que aprende, transforma el flujo de infor-
mación en un stock de conocimiento y, al mismo tiempo, difunde ésta a otros de-
partamentos y estimula a la autoorganización sistemática de la información…»67.
Las culturas organizacionales, de acuerdo a lo que hemos citado, son cohesio-
nadas, en este nuevo paradigma, por una por una visión proactiva institucional, es
decir una concepción posible de la institución futura.
El fundamento de lo que acabamos de describir, se apoya en el pensar de la
autora Cantón Mayo, quien evocando a Peter Senge, afirma sobre el nuevo para-
digma de las organizaciones que aprenden diciendo: «Para este autor, este tipo
de organización se basa en cinco disciplinas básicas: pensar en sistemas, capa-
cidad personal, modelos mentales, construir una visión compartida y aprender
en equipos…»68.
En la administración escolar, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple
políticas educativas pero no las decide, diseña o las piensa. En este sentido, la
institución educativa, administra enseñanza, ejecutando programas dados. Es en
dicho modelo donde se inscribe la concepción de la figura del docente como un
simple «funcionario del estado».

66 Ibídem.
67 Cantón Mayo, I., op. cit. 2., pág. 186.
68 Ibídem, pág. 188.

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En el interior de tal concepción modélica, nada se tiene que apreciar, ni menos

aún, velar por las personas. Sólo importan las tareas y para ello se decodifican
los famosos manuales de procedimiento, en los cuales está todo normado, ya
regulado y legislado.
Esta característica de la organización escolar, basada fuertemente en lo norma-
tivo, se conjuga con lo enseñado por la autora Cantón Mayo, la cual dice que para
dicho modelo burocrático: «La burocracia es una organización unida por normas
y reglamentos racionales y legales, previamente establecidos por escrito. Es una
organización basada en una especie de legislación propia…»69.
Por su parte, el paradigma de gestión estratégica, impulsa procesos de cambio
cultural y educativo para un futuro inmediato. Esta gestión, compromete a los
gestores a ampliar sus competencias profesionales, a fin de originar proyectos
de intervención para alcanzar una mayor calidad educativa. La importancia de la
planificación, como estrategia de gobierno, está contenida en esta idea con miras
a la obtención de la calidad total.
Sin lugar a equívocos, podemos afirmar que el paradigma renovado, es un mo-
delo de gestión ordenado a procurar en todas las instancias, es decir tanto en la
autorreflexión, como en la propia práctica, una mayor aproximación al concepto
de calidad educativa posible.

2.4. LA GESTIÓN EDUCATIVA ORIENTADA A LA CALIDAD

«Es común en los tiempos actuales, definir a la calidad como eje conductor
por excelencia de cualquier reforma que se precie de estar en consonancia con
nuestro tiempo […] La calidad como horizonte obligatorio al que tender y como
salvoconducto certero para alcanzarlo, parece algo tan emblemático que nadie
renuncia, sobre todo en los últimos tiempos, a buscar refugio y justificación bajo
sus auspicios»70.
Hay muchas y poderosas razones para apostar hoy a la calidad y, en el caso de
la Argentina, una razón resulta ser explicitada muy certeramente por Jaim Etche-
verry, cuando dice: «Hay evidencias que confirman la sensación generalizada de
que el nivel de conocimiento alcanzado por los jóvenes al concluir sus estudios
secundarios ha disminuido en forma sostenida en el transcurso de los últimos
veinte años»71.
Por ese motivo, los profesionales preocupados, han buscado remedios. El más
extendido es el de la calidad, que tan buenos resultados ha dado en las organiza-
ciones empresariales, pero vinculándolas a las escuelas.
69 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 28.
70 Escudero, T., Evaluación institucional: algunos fundamentos y razones. En Álvarez Rojo, V., y Lázaro
Martínez, A., Calidad de las universidades y orientación universitaria, Ed. Aljibe, Málaga, 2002, pág. 103-108.
71 Jaim Etcheverry, La tragedia educativa, Ed. Fondo de Cultura Económica Argentina, Bs. As, 1999, pág. 19.

46
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Es claro que no es posible identificar totalmente a las empresas con las insti-
tuciones educativas. Este mismo sentir, se manifiesta en la autora Cantón Mayo,
cuando al respecto afirma: «La educación no es una empresa que produce bene-
ficios económicos, sino un servicio y ello supone que la naturaleza del producto
resulta tan difícil de describir como lo es la propia determinación de los métodos
para evaluar la calidad…»72.
Para explayar el apartado temático que pretendemos aquí, resultará necesario
aclarar la concepción que sostendremos por el concepto de calidad, en referencia
a la actividad laboral educativa, vinculándola con nuestro tema principal del tra-
bajo como es el liderazgo directivo. Para ello nos uniremos a la advertencia de la
autora Cantón Mayo, cuando dice: «Se define a la calidad total aplicada a la edu-
cación como la satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación,
de los profesores y del personal no docente, y el impacto que en la sociedad se
consigue mediante un liderazgo que impulse la planificación y estrategia del cen-
tro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y de sus procesos hacia la
consecución de la mejora permanentemente de sus resultados…»73.
En concordancia con lo dicho, afirmaremos que la gestión debe ser, por un
lado, de «calidad», pero a ésta, a su vez, hay que gestionarla.
Esta concepción de que las escuelas deben trabajar ordenándose a forjar una
identidad institucional y laboral cada vez de mayor calidad, viene a quedar ase-
verada ante lo expuesto por la autora Cantón Mayo, cuando señala sobre tal ges-
tión de la calidad: «Creemos que la gestión de la calidad es altamente inestable.
Para estabilizar la gestión de la calidad hay que aprovechar los requerimientos
externos generalmente sociales y políticos, cada vez más explícitos, introducir
elementos orgánicos que profesionalicen dicha gestión y establecer programas
e incentivos que permitan, en primer lugar abordar las normas necesarias, y en
segundo lugar recompensar el trabajo bien hecho…»74.
En los días presentes utilizamos de muchos modos y para diversos usos el
concepto de «calidad», por lo tanto, podemos vislumbrar que se trata de una
noción polisémica.
Lo expuesto, queda fundamentado al evocar a la autora Cantón Mayo, cuando
afirma: «La calidad ha evolucionado siguiendo las líneas de la excelencia hacia
posiciones mucho más humanistas que las de sus comienzos ligadas al modelo
burocrático…»75.
De igual modo, es posible que advirtamos también la existencia de un abordaje
filosófico del concepto de «calidad». En este sentido, el término «calidad» resulta
ser un significante, es decir, una palabra cuyo significado depende de las notas
72 Cantón Mayo, I., op. cit. 18, pág. 207.
73 Ibídem, pág. 206.
74 Cantón Mayo, I., op. cit. 16, pág. 30.
75 Cantón Mayo, I., op. cit. 18, pág. 206.

47
48 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 48

que le atribuyamos como significado y en sí mismo, aparece como horizonte pe-

renne de toda la acción educativa.
Esta imagen de la calidad filosóficamente descripta, con su sentido teleológico
bien identificado, se afirma con el pensar de la autora Cantón Mayo cuando al res-
pecto señala: «Existe la idea de la calidad como concepto filosófico en el sentido
de que es un fin al que se tiende sin que se llegue a alcanzar nunca. Sería algo así
como el infinito en las matemáticas, inalcanzable por su propia entidad. Pero no
por ello deja de ser definible…»76.
Asimismo, el término «calidad» implica varias nociones ya que, en sentido
vulgar, podemos escuchar conversaciones, las cuales mencionan que, determina-
dos colegios, por ejemplo, brindan una «educación de calidad», o que cierto res-
taurante oferta comida de «calidad», o así también, que determinadas estaciones
de servicios son mejores ya que certifican calidad a través a través de las normas
ISO 9001, publicitando las mismas al ingreso de la vía pública.
La cuestión de la calidad, como podemos apreciar en los ejemplos dados, es
usada para indicar los más diversos sentidos, pero frente a cada uno de ellos
deberemos preguntarnos: ¿en qué sentido se está hablando de calidad?, o por lo
menos ¿con respecto a qué?
La pregunta, encuentra su razón de ser, al indagar por el sentido con el cual es
usado el término calidad. Por ejemplo, al considerar la calidad mencionada en la
estación de servicio, podríamos preguntarnos: ¿hace referencia a la calidad de la
atención del empleado hacia el cliente? o ¿a la limpieza de los pozos donde es
almacenado el combustible? o ¿tal vez se refiera a la calidad con que se certifica
el tipo de lavado del auto que se es confiado por parte del cliente a las personas
que allí trabajan?
Tal tipo de cuestionamiento y con la misma especificidad, debemos pregun-
tarnos con referencia tanto a la educación de calidad que brinda el colegio, o la
calidad de comida que ofrece el mencionado restaurante, etc. En síntesis, frente a
este término, debemos preguntarnos ¿calidad, con respecto a qué?
Es posible, que además advirtamos la existencia de un abordaje operacional
referido a dicho concepto, el cual a su vez indaga a cerca del modo como se logra
tal calidad. Este tratamiento no siempre ha sido igual. Ha sufrido transformacio-
nes con el paso histórico de los años.

2.5. HISTORICIDAD EVOLUTIVA DE LA CALIDAD

La evolución del sentido del concepto de calidad, como mencionamos, ha tran-

sitado por diversas eras históricas, ha atravesado diferentes instancias en la vida
de la humanidad, a lo largo de los años.
Para sustentar lo dicho nos valdremos del aporte realizado por la autora Cantón
76 Cantón Mayo, I., La implantación de la calidad en los centros educativos, Ed CCS, Madrid, 2001, pág. 66.

48
49 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 49

Mayo: «Nos enfrentamos a la polisemia del termino calidad. Creemos que hay
tantas acepciones de la calidad como estudiosos del tema…»77.
Desde la más remota antigüedad, encontramos indicadores de calidad y no
calidad en realizaciones humanas. En el año 2150 a.C. el código de Hamurabi
indicaba que si un albañil construía débilmente una casa, y cuyo dueño resulta-
ra muerto por el derrumbe de ésta, debía ser condenado a muerte. Los fenicios
tuvieron también inspectores que cortaban las manos a los que hacían trabajos
defectuosos, como también los mayores controlaban a sus obreros. La misma
importancia tuvo la calidad en la Edad Media, cuando, por ejemplo, las universi-
dades certificaron la calidad de los licenciados.
Podríamos proseguir este análisis con mucho detalle, pero resultará más ilus-
trativo comprender lo que ocurre con el concepto de calidad en nuestros tiem-
pos vigentes.
Inicialmente, podemos indicar una era «preindustrial», donde la característica
era la auto inspección de la producción individual. Los artesanos eran los que tra-
bajaban en virtud de la «calidad» y ella dependía de los parámetros personales, de
lo que cada individuo consideraba por «un trabajo verdaderamente de calidad».
A continuación apareció la famosa «era industrial» y con ella comenzó la
producción en serie. Con este fenómeno, se empezó a gestar la inspección de la
calidad, pero sobre problemáticas puntualizadas y focalizadas. De esta inspec-
ción, inicialmente los especialistas fueron los miembros de Estados Unidos, pero
luego de la segunda guerra mundial, el eje se tornó hacia los de Japón como los
nuevos especialistas.
En la década de los cuarenta, la medición de calidad se verificaba sólo en la
satisfacción del producto terminado. Tal aseveración se corrobora con el pensar
de Cantón Mayo, cuando al respecto sostiene: «En los años cuarenta la calidad se
obtenía esencialmente por el control final de los productos. Todos los esfuerzos
se concentraban en la calidad del producto terminado o semi terminado, los pro-
ductos rechazados eran eliminados o vueltos a rehacer…»78.
De 1950 a 1970 apareció «el aseguramiento de la calidad en las empresas». Lo
característico de estos años, fue la reconstrucción de la postguerra. La búsqueda
de la calidad, dejó de ser un problema de un determinado punto del departamen-
to de la empresa y pasó a ser, en este tiempo, algo inherente a todos los integran-
tes de la organización. Se distinguía de la década anterior, pues la centralidad
ahora estaba dada en los procesos.
Lo expresado, encuentra su correlato con lo que afirma la autora Cantón Mayo,
la cual dice que: «El concepto de aseguramiento de la calidad aparece en los
cincuenta y sesenta y comienza el interés por la calidad del proceso no exclusiva-
mente por la calidad del producto…»79.
77 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 111.
78 Cantón Mayo, I., op. cit. 75, pág. 63.
79 Ibídem.

49
50 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 50

El punto de vista central en estas décadas es, como dijimos, el aseguramiento

de la calidad, donde inclusive el propio interesado debe comprometerse con la
fabricación de lo deseado (según mandan las normas ISO 9001, las cuales son de
aplicación externa).
Finalmente desde 1970 y 1980 hasta los días vigentes, en nuestra actualidad,
debido a la presión de la competencia internacional, se hace referencia al concep-
to de «calidad total», dentro de la gestión de las organizaciones. El mencionado
concepto, implica tener que satisfacer las necesidades del usuario externo e inter-
no en forma razonable.
Ciertamente el concepto de «calidad total» marca una evolución radical en la
aproximación a la calidad y en su dinamismo. La importancia descripta de ella,
con referencia a la satisfacción de las necesidades del cliente externo o interno
(personal de la organización), se verifica al evocar el pensar de Cantón Mayo,
cuando advierte: «La calidad se apoya en una dinámica de mejora permanente de
los servicios, pero añade una actitud de comunicación y una voluntad de antici-
pación de las necesidades de los clientes y del personal. La calidad se sitúa como
un proceso de realización de una visión exigente…»80.
Por tal motivo, en ámbitos como la educación, podemos percibir a la calidad
inclusive como un sentido de despliegue del propio proyecto de vida y de afirma-
ción con la vocación elegida, en el seno de la propia institución, que nos permita
alcanzar altos niveles de satisfacción laboral.
Lo desarrollado hasta el presente encuentra su justificación al evocar el pensar
de la autora Cantón Mayo, quien al respecto señala: «Entendemos la satisfacción
como el sentimiento de agrado, disposición positiva que experimenta un profesor
por el hecho de realizar un trabajo que le interesa, en un ambiente que le permite
estar a gusto, dentro de un centro que le resulte atractivo y por el que percibe una
serie de compensaciones con sus acordes expectativas…»81.
Por tanto, y según lo expresado, el eje de la calidad está dado en la persona
humana, en su vida, y en el establecimiento de los parámetros a los cuales ella se
compromete a ser y mejorar constantemente a fin de aportar al cambio institucional.
Para fundamentar lo que acabamos de exponer, nos valdremos de las los aná-
lisis de la autora Cantón Mayo, cuando aclara diciendo: «La calidad es como la
línea del horizonte a la que por mucho que caminemos no llegamos. La mejora no
consiste en hechos bondadosos y fortuitos si no que requiere una constancia, un
compromiso y un deseo de mejora personal y del centro…»82.
Cabe destacar la imperiosa necesidad que tienen las escuelas de valorar a sus
docentes como lo más preciado en su institución, pues de ellos también depende
la concretización de la calidad educativa.

80 Cantón Mayo, I., La calidad en los centros docentes del siglo XXI, Ed. La Muralla, Madrid, 2000, pág. 49.
81 Cantón Mayo, I., op, cit. 16, pág. 23.
82 Ibídem, pág. 30.

50
51 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 51

Respecto del binomio «calidad total» y de las «personas» ello también se con-
juga con el pensar de la autora Cantón Mayo, cuando señala: «La calidad total
pone el acento en las personas ya que las considera el principal recurso de las
organizaciones: la calidad la hace la gente que trabaja en la educación […] Todos
los que prestan sus servicios en el centro educativo son las personas. Se pretende
conocer cómo se planifica y se actúa para mejorar el personal. Además se evalúa
la coherencia entre la actuación de los órganos de coordinación docente y los
objetivos proclamados para la mejora…»83.
¿Por qué se puede hablar de calidad en educación? Para dar respuesta al inte-
rrogante planteado, debemos partir de considerar la importancia que ésta tiene, en
materia educativa, para la autora Cantón Mayo: «La noción de calidad en
educación evoca el valor añadido, el desarrollo mayor posible y el más completo
para cada persona, el que consigue por encima del que se podría esperar por sus
circunstancias, capacidades y contexto…»84.
Las escuelas, al igual que las organizaciones empresariales, deben buscar un
auténtico servicio de calidad. Para comprender la noción que entraña el concep-
to de calidad, tanto dentro de la empresa como de la misma escuela, la autora
Cantón Mayo nos dice: «En este marco, la calidad y su expansión es un hecho
incuestionable. Se habla de ella y se afirma estar en dinámica de calidad desde las
empresas, los bancos, el comercio, la industria, los servicios, los países, etc. y por
supuesto también desde la educación…»85.
Con las debidas adaptaciones surgidas del mundo empresarial, la escuela no
pude quedar fuera de la búsqueda de la calidad en la oferta de sus servicios, para
lograr así, una mayor satisfacción en lo que se brinda dentro del ámbito educativo.
Para sostener lo dicho, la autora Cantón Mayo expone su pensamiento al res-
pecto, cuando más adelante señala: «La satisfacción de los usuarios del servicio
público de la educación, de los profesores y del personal no docente, y el impacto
en la sociedad, se consigue mediante un liderazgo que impulse la planificación y
la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y de
sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados…̱86.
A pesar de lo dicho hasta el presente, sin embargo no debemos caer en una
banal identificación total de las escuelas con las empresas. Ellas no son em-
presas, dado que principalmente, las podemos encontrar más limitadas que las
mismas empresas.
A fin de aseverar lo expuesto, nos valdremos de la autora Cantón Mayo, cuan-
do con acierto señala distinguiendo sobre las escuelas: «Somos consientes de las
diferencias entre las empresas y los centros educativos, sobre todo lo que concier-
ne a las dificultades de medida de los resultados en el ámbito escolar y al hecho de
83 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 184 - 185.
84 Cantón Mayo, I., op. cit. 16, pág. 16.
85 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 160.
86 Ibídem, pág. 170.

51
52 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 52

que, aquí se trata de personas y servicio y no de productos. […] Las estrategias de

calidad cuando son adaptadas a las necesidades de los centros, pueden contribuir
de forma significativa a la mejora de su funcionamiento y de su eficacia…»87.

2.6. FACTORES CLAVES PARA QUE LA ORGANIZACIÓN CONSIGA

CALIDAD

Para que una organización escolar, principalmente, consiga abrevar en ser-

vicios y trabajos asignados por la calidad, deberá tener en cuenta los presentes
apartados para lograr su cometido.

• Dirección: se debe gestionar la selección, formación, evaluación (propia

y externa), reconocimiento (que sea de público conocimiento el mérito).
• Gestión estratégica de las personas: también la gestión debe recaer en la
selección, formación, reconocimiento y el plan de carrera profesional (una
tutoría sobre el docente para mejorar su condición y capacitarlo constan-
temente), propiciando para ello sistemas de recompensas reales. Respecto
a lo dicho, fundamentamos su importancia al citar a Cantón Mayo, quien
señala: «El profesorado no persigue grandes reconocimientos y valora
altamente los recibidos, pero, más que aquel aspecto económico, valora las
gratificaciones de la inspección, el que se atiendan sus solicitudes de
profesorado o material, la dignificación del centro ante la propia adminis-
tración educativa o ante el contexto, y finalmente la publicidad positiva
del trabajo del centro en los medios…»88.
• La dirección participativa: para percibir la importancia de este apartado,
es conveniente que citemos primero a la autora Cantón Mayo, cuando
dice: «La dirección debe dirigir sus esfuerzos a los siguientes campos:
sistemas de recompensas que corresponda a las nuevas exigencias: po-
sibilidades de evolución y de promoción, posibilidades de permisos de
desarrollo personal, naturaleza del puesto, adaptación de las responsa-
bilidades en función de la experiencia y de las capacidades del docente.
También debe dirigirse hacia el reconocimiento y comunicación: forjar
comunicaciones individuales con el docente y reconocimiento explicito
de los esfuerzos y resultados…»89.

De acuerdo con lo dicho, tenemos que gestionar planes de mejora para la ins-
titución, para lo cual debemos propiciar la formación de «círculos de calidad», es
decir, una asociación voluntaria de personas para trabajar en el proyecto o «equi-

87 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 9.

88 Cantón Mayo, I., op. cit. 16, pág. 24.
89 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 111.

52
53 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 53

pos de mejora» para la calidad, implicando entonces una asociación encabezada

por el directivo para tales mejoras en el proyecto.
Para referirse a la importancia de los círculos de calidad, la autora Cantón
Mayo, señala: «Los círculos de calidad tienen origen japonés y fueron creados en
1960 por el profesor Ishikawa. Éstos apoyaron los enfoques de participación en
el lugar de trabajo y se convirtieron en los adalides de los círculos de calidad […]
Los círculos de calidad son pequeños grupos de empleados que ejecutan trabajos
similares y que voluntariamente se reúnen periódicamente para discutir la
producción, la calidad y los problemas que les son relativos; investigan sus causas
presentan soluciones a la gerencia y generalmente participan en la imple-
mentación y posterior supresión…»90.
A esta altura de la exposición, nos encontramos en condiciones de presentar lo
que en nuestro trabajo entendemos por el concepto de calidad.
Para ello resulta necesario iniciar evocando lo manifestado por el autor
López Ruperez: «La idea de calidad nos remite a la idea de perfección, tanto de
los procesos como de los productos o servicios que una organización proporciona
y evoca facetas tales como buen clima de trabajo, buen funcionamiento organiza-
tivo, alta consideración, y elevada rentabilidad...»91.
De acuerdo con lo que señalamos anteriormente, reafirmamos que el término
«calidad», encierra en sí mismo un sentido polisémico, ya que implica pensar
en un aseguramiento de la satisfacción de las expectativas del cliente (interno-
externo) desde el proceso y no desde el producto terminado.
La gestión de la calidad implica pensar en una constante mejora, lo cual nos
involucra a evaluar constantemente su relevancia y modus operandi.
Para referirse a esta misma idea, la autora Cantón Mayo coincide diciendo:
«La evaluación de una innovación —y los planes mejoras lo son— pretende ana-
lizar los pasos lógicos formales realizados y su aprovechamiento para tomar deci-
siones y mejorar, aspecto que, cuando falta, ha determinado, en mucho casos, que
las evaluaciones han sido poco aprovechadas para generar cambios…»92.
Dicha mejora va apuntalada no sólo al producto, sino al valor agregado, es de-
cir, al «plus». Para corroborar la afirmación descripta, citamos a la autora Cantón
Mayo: «La calidad no es únicamente la realización de un contrato entre cliente y
proveedores, si no el plus que hace que se elija un servicio antes que a otro. Una
especificidad que permite un ventaja diferente o competitiva…»93.
La calidad, entendida en término de plus, es lo que hace que se elija un servicio
en lugar de otro, que hace que a una institución se la elija antes que a otra. En vir-
tud de lo expuesto, advertimos que hay establecimientos que necesitan gestionar
90 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 80–81.
91 López Ruperez, F., La gestión de la calidad en educación, Ed. La Muralla, Madrid, 1999, pág. 43.
92 Cantón Mayo, I., op. cit. 16, pág. 19-20.
93 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 166.

53
54 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 54

la introducción de innovaciones, como por ejemplo la de mejora constante, a fin

de ofrecer estratégicamente tal tipo de plus.
Respecto a la definición del factor de calidad en términos de visión estratégi-
ca y transformadora, la autora Cantón Mayo enseña diciendo: «La calidad es la
voluntad de movilizar y de orientar la energía de la organización hacia la satis-
facción de las necesidades reales del cliente, en una perspectiva de diálogo diná-
mico, utilizando de forma óptima los recursos de la organización y teniendo en
cuenta el contexto competencial [...] Mientras las escuelas eficaces se centran en
los productos, las escuelas de calidad se centran en los procesos...»94.
Lo descripto constituye sin lugar a dudas, la meta ideal que motoriza a adap-
tarse a las organizaciones que aprenden, como puede ser la escuela, dentro del
modelo de gestión estratégica o renovado.
A modo de síntesis de lo que hemos pretendido indicar con el binomio opo-
sitor entre el paradigma de gestión caracterizado como «Racional Burocrático»
y el «Renovado» (donde la calidad entendida «en y por proyectos» es fomenta-
da), rescatamos las características más sobresalientes del primero de los modelos
mencionados, entre las que se destacan que:

• Propiciaba una misma institución, una misma organización.

• Resultaba imprescindible el establecimiento de normas válidas para todos
por igual.
• Todo estaba normado.
• La Eficacia se media en y por los resultados
• La jerarquía era principalmente verticalista
• Ejercía una comunicación unidireccional
• Propiciaba una escasa Participación
• Existía un automatismo del personal
• Tenía tareas estandarizadas y rutinarias.
• Consideraba al Estado como contralor y fiscal, sólo garantizaba del cum-
plimiento de tareas. Su misión era administrativa.

Para afirmar lo dicho evocaremos el pensar de la autora Cantón Mayo, cuando

sobre esta temática afirma: «Para Weber la organización es un grupo corporativo,
entendiendo a éste como una relación social que, o bien está cerrada hacia fuera o
bien delimitada mediante reglas y disposiciones de admisión de personas ajenas
[…] La propiedad fundamental de una organización es su basamento lógico, su
racionalidad esencial. Las organizaciones formales se caracterizan por estar basa-
das en ciertos principios: especialización de tareas, cadena de mando, unidad de
dirección y racionalidad…»95.

94 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 166.

95 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 45.

54
55 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 55

De modo distinto son las características posibles de describir con refe-

rencia al último de los paradigmas mencionados. En el modelo renovado, se
propone una gestión de organizaciones que aprenden y lo hacen tras analizar
su propia experiencia.
Para referirnos a las organizaciones que aprenden, es conveniente citar a uno
de los pioneros en tratar esta temática, Peter Senge, cuando señala: «Aprender en
las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la experiencia, y
transformar esa experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la orga-
nización y pertinente a su propósito central…»96.
A modo de síntesis respecto a este paradigma, podemos esbozar a continua-
ción, una lista de notas más propias que lo caracterizan. En este sentido diremos
que se destaca por un:

• Espacio de autonomía para la toma de decisiones.

• Claridad de Visión y Misión institucional como así también de sus objetivos.
• La jerarquía aparece horizontalizada y polifuncional, es decir que tenemos
un directivo (en quien reposará siempre la decisión final y la total respon-
sabilidad).
• Liderazgo participativo, ya que interactúa con el grupo, velando por este,
por su buen funcionamiento. Creación de óptimos ámbitos de clima rela-
cional y laboral.
• Se propician las delegaciones de tareas y se sabe qué se puede delegar y a
quién se le puede confiar la tarea delegada.
• Comunicación multidireccional.
• Se estimula la creatividad de cada uno parea el bien de la comunidad.
• Eficacia medida en los procesos y no en el resultado final.
• Mayor participación. Se procura una mayor participación para que sea via-
ble y real la llegada al consenso entre docentes y directivos, empleados,
padres, ONG, etc.
• Trabajo en equipos.
• Tarea planteada por procesos.
• Evaluación constante.
• El Estado proporciona la equidad. Esa entidad, se pone al servicio del
sistema social (o debería hacerlo) y la educación por tanto se erige como
uno de los ejes centrales de agenda del mismo. Este Estado, es el garante
de propiciar instancias de autonomía y favorecer las innovaciones que los
equipos de trabajos escolares puedan proporcionar.

El que gestiona, se debe caracterizar a la luz de esta concepción, por confiar en

las posibilidades de los otros, en el hecho de ser claros ante la transmisión de un
mensaje y por tener la capacidad de distribuir las tares, es decir delegar en otras
96 Senge, P., La quinta disciplina en la práctica, Ed. Garnica, Bs. As, 1997, pág. 51.

55
56 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 56

figuras más idóneas para tal cometido y de este modo descentralizar funciones, pro-
piciar la participación de todos, y fomentar su respectiva toma de responsabilidades.
Para justificar lo que estamos desarrollando, es conveniente citar a la autora
Cantón Mayo, cuando al respecto dice: «La puesta en marcha de la calidad total
se concreta principalmente, en su fase operacional, por las formas de animación
siguientes: las instancias de participación del personal ya que dan estructuras y
las posibilidades de intervención necesarias para el tratamiento de los problemas
directamente por los interesados y permiten identificar proyectos y de llevarlos
a cabo hasta el agotamiento. Las instancias de responsabilización que conducen
al enriquecimiento de las funciones. Favorece la toma de iniciativas y apunta a
permitir al personal movilizarse hacia los objetivos de la calidad…»97.
Lo expuesto nos conduce a continuación, a la necesidad de tener que explicitar,
el sentido con el cual empleamos el término delegar.

2.7. LA DELEGACIÓN

«Es el proceso por el cual un Superior Jerárquico comparte con un subordinado

la responsabilidad por unos objetivos y el control de los resultados. Transfirién-
dole las funciones y tareas correspondientes y la autoridad suficiente para tomar
las decisiones relacionadas con la utilización de los recursos necesarios para al-
canzar los objetivos propuestos…»98.
De acuerdo con la concepción manifestada con respecto a este término, es
posible establecer un listado de recomendaciones a ser tenidas en cuenta para el
recto ejercicio de una delegación efectiva.
Estas exhortaciones, a tener en cuenta, pueden referirse tanto a desarrollar una
actitud positiva cuando toque delegar; decidir cuidadosamente el tipo de traba-
jo que se va a delegar; conocer e identificar en quién se va a delegar; preparar
cuidadosamente la delegación; una vez implementado controlar la marcha del
proceso de delegación; evaluar el modo como se ha desarrollado dicho proceso;
recompensar la actuación de los implicados en la tarea; revisar el modo como
se ha delegado, sus puntos fuertes y débiles y la forma como puede mejorar la
próxima vez.

2.8. TAREAS QUE SE PUEDEN DELEGAR

Es claro avizorar que no todas las tareas de quien ejerza un liderazgo institu-
cional pueden ser delegadas. Para ello, el autor Gildenberger amplía diciendo que
es necesario comprender que una tarea a delegarse puede tener más de una de las

97 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 63.

98 Gildenberger, C., Liderazgo y conducción de grupo, Apuntes de curso, Licenciatura en Gestión Educativa,
Universidad C.A.E.C.E, Bs. As, 2003, pág. 48.

56
57 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 57

siguientes características: «Ser las tareas rutinarias, las que impliquen decisiones
menores, las que permitan recoger información, o aquellas cuya resolución de
problemas esté al alcance de los docentes.
»A su vez, son posibles de delegación las tareas del cargo que han disminuido
en importancia con el paso del tiempo o las no cruciales de dichos cargos. Tam-
bién son posibles de ese acto, las actividades que, por sus características, impli-
quen un trabajo trivial, detallado, que no producen resultados de gran importancia.
»Además de ello, se mencionan como cuestiones pasibles de delegación la
representación en reuniones, como así también las actividades que posibiliten
incrementar las capacidades de los docentes, o aquellas que los prepararán para
asumir otros cargos, o las referidas a las que agregarán variedad a la rutina del
trabajo diario.
»Finalmente, es necesario delegar aquellas tareas esenciales que alguien del
propio equipo de trabajo debe dominar cuando el directivo deba ausentarse, por
motivos diferentes como son: vacaciones, enfermedad, viajes, imprevistos…»99.

2.9. TAREAS DE QUIEN EJERZA EL LIDERAZGO DIRECTIVO QUE

NO DEBEN DELEGARSE

Del modo semejante al que señalábamos con las tareas posibles a delegar, aho-
ra es necesario señalar las que no lo pueden o no deben serlo.
Para explayar esta cuestión, el autor Gildenberger prosigue más adelante: «En-
tre ellas señalamos las que impliquen el proceso mismo de delegación, o la pla-
nificación y organización de las tareas del propio área de trabajo, menos aún las
que atañen a la evaluación del desempeño del docente.
»Es tarea indelegable, el elogio por la tarea realizada por los docentes, o la con-
fección de controles generales, como así también las referidas a las acciones disci-
plinarias, o el hecho de mantener o elevar la moral de las personas subordinadas.
»A su vez sería inapropiado confiar a otros aquellas tareas que han sido dadas
por el personal jerárquico a una persona en particular. Por su parte, tampoco lo
pueden ser, actividades que tengan que ver con la resolución de crisis, disputas
entre el personal o aquellas tareas confidenciales las cuales impliquen el trata-
miento de temas “críticos”, “reservados” o “confidenciales”.
»La delegación no puede darse cuando las actividades se refieren a temas de-
masiados técnicos, complejos, confusos, o complicados. A su vez las situaciones
delicadas, problemas complejos, graves no revisten carácter de posibilidad de ser
delegadas.
»Por el contrario, se estimula que se deleguen tareas que constituyan “desa-
fíos” para los docentes, confiando para ello el mayor número de actividades posi-
bles, distribuyéndolas hasta el nivel más bajo posible.
99 Ibídem, pág. 49.

57
58 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 58

»De tal complejidad resultará ser la acción de delegar, que debemos considerar
como importante el hecho de decidir en quién se delegará, para que el cometido
pretendido cumpla con su eficacia.
»Para este tipo de atrevimiento, será necesario considerar de modo prioritario
a quién lógicamente (por ser de su área) corresponde que se le delegue el trabajo.
Asimismo, se debe tener en cuenta la persona que tiene la habilidad para hacer el
trabajo o la que tiene interés en este tipo de actividad en particular, como así tam-
bién será conveniente conocer la persona a quien ayudará el trabajo a desarrollarse.
»Al considerar todos los estamentos institucionales, se debe tener en cuanta la
persona que posiblemente se haya pasado por alto, por descuido, en instancias an-
teriores o la que tiene mayor tiempo disponible para hacer mejor el trabajo…»100.
Es menester afirmar que nada de lo expuesto hasta el presente, con referen-
cia a las cuestiones que incumben a la gestión de las instituciones educativas,
es posible sin una previa concepción de lo que involucra un cambio en el
comportamiento organizacional hacia la calidad total, propiciada por parte del
liderazgo directivo.
Para aseverar lo dicho, evocaremos a la autora Cantón Mayo, cuando afirma
sobre la implicancia de la calidad en ámbito educativo, propiciada por el lide-
razgo directivo: «Un proceso de instauración de calidad requiere un concurso
entusiasta y decidido de la dirección. Sin un impulso de las estructuras con más
poder y prestigio que anime y constate las ventajas del cambio, la calidad lo
tendrá más difícil…»101.

2.10. COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL

Si el liderazgo directivo es capaz de propiciar cambios en el comportamiento

organizacional, la gestión educativa encontrará su real asidero para la calidad.
Hablar del comportamiento organizacional, involucra determinadas nociones
las cuales son necesarias identificar y considerar primeramente para su mejor
comprensión. Ellas son las referidas a la cultura institucional, el poder en la orga-
nización y el conflicto como un componente natural de la misma.
Para dar inicio al análisis del primer término, diremos que desde los inicios de
la década de los noventa, progresivamente se fue instalando una nueva cosmovi-
sión de la cultura organizacional, sobre todo en los ámbitos educativos.
En este tiempo, se produce un auténtico viraje en su concepción, dándose un
cambio de identificación como «individualista» para pasar a ser «participativa»,
con espacios de intervención cultural dentro de la misma cultura institucional.
Toda organización debe forjar una cultura institucional que la identifique y la
sustente, manteniéndola viva, a fin de propiciar la implicancia o el alejamiento
por parte de los docentes con la escuela misma.
100 Ibídem, pág. 50.
101 Cantón Mayo, I., op. cit. 18, pág. 208.

58
59 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 59

Para aseverar lo dicho, nos valdremos del aporte proveniente de la autora Cantón
Mayo, quien al respecto afirma: «Los centros que hacen esfuerzos para desarrollar
una cultura organizacional desde una perspectiva estratégica, sobre todo para re-
forzar la lealtad hacia el centro, con la implicación de los docentes y los alumnos,
obtienen mejores resultados que los que no tienen una identidad cultural…»102.
En tiempos pasados, comenzamos a percibir como necesidad que, las culturas
organizacionales debían contribuir a propiciar la integración de nuevos agentes,
nuevas personas como sujetos protagonistas de la transformación cultural de di-
chas instituciones.
A partir de los noventa, se habían generado nuevos espacios de participación,
aunque progresiva y lentamente, pero por lo menos el cambio había comenzado a
hacerse efectivo, con referencia a la tipificación de las culturas pretéritas, las que
por su contrario, eran más bien caracterizadas como individualistas.
Junto a la autora Carriego, definiremos el sentido más propio con que en este
trabajo coincidimos para referirnos a la «cultura organizacional»: «La cultura or-
ganizacional es una cualidad relativamente estable de políticas que afectan a toda
la institución como también a las prácticas de sus miembros...»103.
Hemos señalado con respecto a la definición de «cultura institucional», las ca-
racterísticas adjetivables de «relativa» y «estable», pretendiendo indicar con ellas
que ésta ciertamente se modifica, pero lentamente.
El fenómeno de que la cultura organizacional cambie, trae aparejadas deter-
minadas ventajas, como así también algunas desventajas. Respecto a la primera,
el hecho de que ese cambio sea «lento», favorece a la manutención de ciertos
valores por un período considerable de tiempo.
La persona que interactúa en ella, se siente segura con su forma de proceder
ante un determinado trabajo, puesto que hay en él cuestiones comunes que son
valoradas por todos. Estas acciones valorativas, no son fluctuantes, volátiles, fu-
gases, cambiantes a cada instante.
Pero por su parte, referido a la desventajas, podemos señalar que en deter-
minado tiempo debe permitirse el cambio, pensar renovarse, provocar nuevas
adaptaciones, según haya cambiado la misión y el contexto social, puesto que
si se mantiene una rigidez tal que impida el aggiornamiento, sólo se conseguirá
enquistar dicha cultura institucional.
En definitiva, podemos decir que esta cultura es el modo como todos los miem-
bros perciben a la realidad de la organización en la que se ven inmersos. Podría-
mos afirmar que la cultura organizacional es la lente a través de la cual todos los
que la conforman ven y comprenden los problemas que se viven en esa realidad
cotidiana, y la trasmiten a los nuevos integrantes de dicha organización.
Para aseverar lo expuesto, citaremos a la autora Cantón Mayo, quien advierte
diciendo: «La cultura son los supuestos básicos compartidos por el grupo que
102 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 32.
103 Carriego, C., op. cit. 45, pág. 11.

59
60 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 60

se han ido adquiriendo mediante la resolución de problemas de adaptación e in-

tegración que se va enseñado a los nuevos miembros del grupo como: la forma
correcta de percibir, pensar y sentir en relación con esos problemas…»104.
A partir de aquí, podemos afirmar que por la cultura institucional, se trata de
comprender el modo como estas realidades son, aunque no de un modo fácil,
percibidas por los agentes participantes en la organización. Son Imágenes que se
consolidan internamente, y que se anteponen entre los diferentes actores.
La mencionada cultura, conforma el marco referencial para que sea compren-
sible lo acontecido en la vida diaria e influye en las decisiones y actividades de
sus integrantes.
En cierto modo, uno podría decir que pasa a quedar impregnado de la cultura
organizacional cuando comienza a justificar aquellas cuestiones que antes repro-
baría o veía como no justificables.

2.11. CULTURA ORGANIZACIONAL

A continuación, resulta ser oportuno que detengamos nuestro análisis a fin de

focalizarnos en la comprensión del sentido más propio que entraña este compo-
nente del comportamiento organizacional, como lo es su cultura.
Para referirnos a ella, diremos que es una percepción común, mantenida por los
miembros de la organización; constituye un sistema de significado compartido.
Como dice, al referirse a este apartado el autor Lombaerts (1992), citado por Ca-
rriego: «La cultura organizacional remite al conjunto de significados, específicos
y de valores, que son compartidos a los miembros de una organización dada.
Ella comporta una lengua y vocabulario específico, relatos, representaciones de
situaciones propias, ritos y ceremonias, una organización física, ropa, decoración,
prácticas de reclutamiento, educación, recompensas y sanciones...»105.
Al examinar con mayor detalle este sistema de significado compartido, identi-
ficamos un equipo de características claves que la organización valora. Entre las
más destacadas, las cuales logran captar la esencia de la cultura en una organiza-
ción, podemos señalar siete de ellas:

1. Innovación y toma de riesgos.

2. Atención al detalle.
3. Orientación a los resultados.
4. Orientación hacia las personas.
5. Orientación al equipo.
6. Energía.
7. Estabilidad.

104 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 320.

105 Carriego, C., op. cit. 45, pág. 11.

60
61 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 61

Este panorama se vuelve la base de percepción de conocimientos que tienen los

miembros acerca de la organización, la forma como se hacen las actividades y la
manera en que se supone que los miembros deben comportarse.

2.12. LA CULTURA ORGANIZACIONAL COMO UN TÉRMINO DES-

CRIPTIVO

La cultura organizacional de una escuela, por ejemplo, se ocupa de la forma

como los docentes perciben las características de la organización, sin importar si
les gustan o no, por ello afirmamos que se trata de un término descriptivo.
El abordaje temático sobre la cultura organizacional, ha intentado entender la
forma como los docentes visualizan su organización: ¿Alienta el trabajo en equi-
po? ¿Recompensa la innovación? Éstas y otras cuestiones son las que se formulan
con este tipo de tratamiento.
Para esclarecer aún más la definición de cultura organizacional, conviene evo-
car lo que enseña Carriego, cuando señala: «Es el modo en el que las políticas y
las prácticas son percibidas por los miembros y permite establecer un marco de
referencia y de decodificación de significados de las situaciones cotidianas...»106.
La mencionada cultura, es también un soporte básico para el cambio y una
nueva herramienta. Años atrás, se consideraba que las organizaciones eran, en su
mayor parte, una forma racional de coordinar y controlar a un equipo de perso-
nas: una estructura verticalista, basada en relaciones jerárquicas.
La actual invitación es a reflexionar sobre las instituciones como culturas, en
las que sus integrantes comparten el significado de un sistema, es un abordaje po-
sible, que lleva a modificar la estructura verticalista con la que se gestionaba antes.
El paradigma nuevo, permite descubrir la esencia de las instituciones, recono-
ciendo que, por la gestión de su cultura, tienen un estilo, una manera intrínseca
y particular de ser y hacer, de manifestarse, una personalidad que las hace dife-
rentes entre sí, otorgándoles dicha cultura, su modo especifico para conducirse al
mejor cumplimiento de los objetivos institucionales propuestos.
Para referirnos a la importancia de este apartado, nos remitimos a la funda-
mentación que al respecto presenta la autora Carriego cuando dice: «La cultura
que en las escuelas se desarrolla, es la que permite la vehiculización de una
calidad de trabajo y de cumplimiento de los objetivos prefijados. La cultura
de cada organización escolar promueve su especificidad y en ella, determina
grados de calidad...»107.
A modo de corolario diremos que este nuevo análisis ve la cultura organizacio-
nal como una representación simbólica compartida: la subsistencia social de un
equipo que resume, recopila y manifiesta las ideas y creencias compartidas por
los miembros de la organización.

106 Ibídem.
107 Ibídem, pág. 10.

61
62 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 62

Lo descripto constituye, frente a las actuales instancias del vertiginoso cambio,

una nueva manera de comprender y funcionar en las instituciones, esperando que
todas ellas se sumen progresivamente a esta necesaria transformación institucional.
Por tal motivo, en una época de reformas como la que vivimos actualmente en
nuestro país argentino, debemos provocar primeramente un cambio en el interior
institucional, para poder subsistir luego externamente.
El justificativo de lo mencionado recientemente se sostiene al evocar lo dicho
por la autora Cantón Mayo: «Durante mucho años los centros educativos han sido
considerados como organizaciones protegidas, que no tienen ninguna necesidad
de luchar por su supervivencia. La situación evoluciona, de un entorno seguro y
estable, hacia un entorno dinámico sometido a las condiciones de la oferta y de-
manda. Los centros que deseen obtener el sostenimiento de sus usuarios, reclutar
un cuerpo docente de calidad y atraer a los mejores alumnos, deberán preocupar-
se por su promoción y nivel de resultados…»108.
Este tipo de atrevimiento sólo es posible desde un proceso de cambio de la
cultura organizacional, propiciado por el liderazgo directivo el cual, a su vez, es
compartido por todos los miembros de la organización.
Para aseverar lo desarrollado en el párrafo anterior, nos valdremos de la autora
Cantón Mayo, quien sobre el presente tema afirma: «La cultura tiene un fuerte
apoyo en los líderes que deber evaluar lo adecuado de la cultura de sus organiza-
ción, detectar la disfuncionalidad existente y promover su transformación, con-
virtiendo primero sus supuestos en supuestos de aprendizaje y luego fomentando
estos supuestos en la cultura de su organización…»109.
Junto con lo dicho, es necesario tener en cuenta que todo cambio provoca
ambivalencia e incertidumbre. Suponer que las innovaciones son acogidas con
entusiasmo por todos los miembros de la organización, es no entender el fondo
cultural del significado y alcance de las diferencias entre las culturas a las que
profesores, alumnos, innovadores y agentes externos, suelen pertenecer.
Teniendo en cuenta lo anteriormente citado, entre las estrategias que proponen
diversos autores citados en Cantón Mayo (2000), para lograr la modificación de
la cultura en la organización, consideramos como la más apropiada a la siguiente:
«El personal cree en una modificación de la cultura, cuando han tenido ocasión
de colaborar ellos mismos de forma activa en el cambio y han acumulado expe-
riencias. Por consiguiente se ha de incluir a los colaboradores desde el principio
del cambio cultural [...] Se tiene una gran ventaja, si al principio se logra que los
nuevos valores empresariales puedan anclarse por unos cuantos portavoces com-
prometidos. Por regla general, no es posible integrar desde el principio a todos los
colaboradores en el proceso; es suficiente mover a una masa crítica para que se
produzca el desarrollo del efecto de la bola de nieve deseada...»110.
108 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 29.
109 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 320.
110 Pumpin y García Echeverría, S., Cultura empresarial, Ed. Díaz de Santos, Madrid, 1988, pág. 45.

62
63 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 63

La citada innovación, como muchas otras que no citamos aquí, es una de tan-
tas, con las cuales las instituciones deberían procurar trabajar más asiduamente,
para lograr el mejor cumplimiento de sus metas propias.
Resulta necesario, al hablar de este tipo de trabajos innovadores, esclarecer el
concepto que sobre el mismo entendemos en este apartado. Para ello, nos val-
dremos de evocar a la autora Marabotto, quien afirma: «La innovación es una
respuesta posible —ni perfecta, ni definitiva, ni única— para instituciones intere-
sadas en mejorar, mediante la reflexión sobre la práctica...»111.
Si una innovación, como la de los procesos de mejora continua, no se trabaja
de manera correcta, es probable que encontremos ciertas resistencias al cambio.
Para referirnos al problema de las resistencias por parte de ciertos docentes, por
ejemplo, frente a lo que puede implicar el cambio, nos valdremos de la autora
Cantón Mayo, cuando al respecto señala: «En la actualidad son lo procesos de
mejora y calidad, como innovaciones de tipo institucional, los que tienen mayor
predicamento en educación; por ello reciben la mayor parte de las suspicacias. La
innovación no debe pararse porque existan resistencias, ya que si esperamos que
una minoría quijotesca, profundamente convencida y entusiasmada, en contra de
la mayoría agresivamente quieta, va a conseguir la institucionalización de deter-
minado cambio/innovación pedagógicos, mejor será buscar un asiento cómodo
para la espera, pues se promete larga…»112.
De acuerdo con lo señalado, es posible afirmar que por la cultura de este equi-
po de profesores, que hacíamos referencia anteriormente, estén presentes los si-
guientes tipos de resistencia:

Indiferencia.
Resignación pasiva.
Cooperación bajo presión.
Sólo se hace lo que se ordenó.
Pérdida de interés por la actividad.

Para afrontar la resistencia al cambio, es menester y oportuno recordar lo que

al respecto el autor Robbins propone a modo de tácticas de resolución:

«1. La comunicación es una táctica que ha de utilizarse para que los miembros
de la organización entiendan los motivos del cambio. Esto disipará los malos
entendidos y las versiones erróneas.
»2. La segunda táctica propuesta por este autor es la participación, puesto
que impide la resistencia al cambio en la medida en que se ha tomado parte en la
decisión de ese cambio.

111 Marboto, M. I., op. cit. 11, pág. 26.

112 Cantón Mayo, I., op. cit. 16, pág. 27.

63
64 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 64

»3. Una tercera táctica la constituye la facilitación y apoyo de los agentes de

cambio, cuando el miedo y la ansiedad de los miembros de la organización son
considerables, mediante la orientación y el aprendizaje de nuevas destrezas.
»4. Otra forma de neutralizar las resistencias es la negociación, en el sentido de
pactar y consensuar con todos los sectores afectados por el cambio, aquellos
mínimos comunes que pueden ser aceptados por todos, buscar intereses o pro-
puestas negociables en los temas discrepantes…»113.

2.13. ¿LAS ORGANIZACIONES TIENEN CULTURAS UNIFORMES?

La cultura organizacional representa una percepción común de los miembros

de la organización. Esto se ha explicado cuando definimos la cultura como un
sistema de significado compartido.
Admitir que una cultura institucional tiene propiedades comunes no significa,
sin embargo, que no existen subculturas dentro de una cultura determinada. Las
grandes organizaciones tienen una cultura dominante y numerosos equipos de
trabajo de subculturas.
Una cultura dominante, expresa los valores centrales que comparte la mayoría
de los miembros de la organización. Cuando hablamos acerca de la cultura insti-
tucional, nos referimos a su cultura dominante.
Para afirmar lo dicho, y para explayar la noción de la cultura como ámbito
donde se expresan los valores organizacionales más preciados, la autora Cantón
Mayo expone: «La idea de cultura como conjunto de valores y creencias com-
partidos por los miembros de una organización sugiere una forma funcional para
acercarse a su contorno…»114.
Esta macrovisión de la cultura es la que le da a una institución su personali-
dad distintiva. Lo expresado viene a quedar aseverado por Gibson, Ivancevich y
Donelly, cuando afirman: «Las subculturas tienden a desarrollarse en las grandes
organizaciones para reflejar problemas comunes que los miembros enfrentan. Es
probable que estas subculturas se definan por designaciones de departamento y
por separación geográfica…»115.

2.14. CULTURAS FUERTES EN COMPARACIÓN CON LAS DÉBILES

En una cultura fuerte, se sostienen con intensidad y se comparten ampliamente

los valores centrales de la institución. Mientras más miembros acepten los valores
centrales y mayor sea su compromiso con los mismos, más fuerte será la cultura.
113 Robbins, S. P., Administración. Teoría y práctica, Ed. Prentice - Hall Hispano Americana, México, 1987,
pág. 68.
114 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 316.
115 Gibson, J. L., Ivancevich, J. M., Donelly, J. H. Jr., Las organizaciones comportamiento–estructura–
procesos, Ed. Adison–Wesley Iberoamericana, Bs. As, 1996, pág. 71.

64
65 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 65

Una cultura fuerte, tendrá una gran influencia en el comportamiento de sus

miembros, debido a que el alto grado de intensidad compartido, crea un clima
interno de elevado control de comportamiento.
A modo de ejemplo, podemos describir como uno de los resultados específicos
de una cultura fuerte, que debería haber una menor rotación posible de empleados.
Una cultura fuerte muestra un alto grado de acuerdo entre sus miembros, con
referencia a lo que les representa la institución y propicia la participación de to-
dos los intervinientes de la comunidad educativa.
Tal unidad de propósito genera la cohesión, lealtad y el compromiso organi-
zacionales, para aprender continuamente de su propia experiencia cotidiana. Lo
expuesto se asevera al evocar de la autora Canto Mayo cuando afirma: «La visión
compartida nos llevará a una actividad de colaboración para designar las metas de
grupo y las aspiraciones de los integrantes del aula como organización. La co-
laboración que respete la individualidad es la principal fuente de desarrollo. […]
Los centros considerados en una perspectiva sistémica y organísmica, pueden
aprender y de hecho lo hacen…»116.
Por su lado, estas cualidades de la cultura institucional, predicadas en referen-
cia a una escuela, favorecen a la identificación de su personal docente con ella y
disminuyen la propensión de éstos a la deserción de dicha escuela y potencializan
el trabajo en equipo.
Para sostener la afirmación presente, citamos a la autora Cantón Mayo, cuando
respecto a las cualidades de la cultura organizacional, vinculadas con la iden-
tificación de su personal, dice: «Es fundamental que los docentes tomen parte
activa en la consecución de la estrategia, a fin de que los usuarios, con motivo de
sus múltiples contactos con el centro, sientan el compromiso personal con esta
estrategia. Esta actitud de iniciativa en relación con las grandes orientaciones
del centro, se materializa sobre todo por la elaboración de un sistema activo de
comunicación, la forma de una cultura organizativa adaptada y la promoción de
un trabajo en equipo…»117.

2.15. FUNCIONES DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL

La cultura desempeña numerosas funciones dentro de la organización, prin-

cipalmente dentro de la escolar. Primero, tiene un papel de definición de fron-
teras; esto es, crea distinciones entre una organización y las demás. Segundo,
transmite un sentido de identidad a los miembros de la organización. Tercero,
la cultura facilita la generación de un compromiso con algo más grande que
el interés personal del individuo. Cuarto, incrementa la estabilidad del sistema
social. La cultura es el «pegamento social» que ayuda a unir la organización,
116 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 200.
117 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 42.

65
66 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 66

al proporcionar los estándares apropiados de lo que deben hacer y decidir los

agentes intervinientes en ella.
Finalmente, la cultura sirve como un mecanismo de control y de sensatez que
guía y moldea las actitudes y el comportamiento de las personas involucradas
en la institución.
Conforme las organizaciones escolares han ampliado los tramos de control, han
aplanado sus estructuras, han introducido equipos de trabajo, han reducido la
formalización y han facultado a los docentes, el significado compartido propor-
cionado por una cultura fuerte, asegura que todos trabajen en la misma dirección.

2.16. COMPONENTES DE LA CULTURA INSTITUCIONAL

«Es el conjunto de valores, normas, de esperanzas que se comparten en el

medio escolar y que se manifiestan en el comportamiento concreto de las per-
sonas. Se expresa en las relaciones, estructura y procesos internos a la escuela.
[…] La cultura escolar se manifiesta en símbolos, maneras de hablar, de trabajar
y vivir…»118.
Para referirnos a los componentes de la Cultura Institucional, nos valdre-
mos de puntualizar los siguientes apartados que pretenden exponer los aspectos
más destacados que se deberán tener en cuenta en el momento de considerar la
gestión de dicha cultura institucional.
1. Clima: es lo primero que se observa. Para este apartado será posible afirmar
que la cultura institucional se aprecia, se percibe, respira e identifica en el
momento de ingresar en una institución, siendo el hombre quien se debe
adaptar a ella.
La optimización del clima laboral, genera mejora en los vínculos entre los
interactuantes de la cultura organizacional, cimentando la confianza entre las per-
sonas mismas.
Para corroborar lo dicho, es conveniente que citemos a la autora Cantón Mayo,
quien respecto a la presente temática afirma: «Estos supuestos, suponen un gran
nivel de confianza en las personas, por lo que se piensa que pueden contribuir y
lo harán. El cambio mediante la cultura organizativa se puede gestionar y admi-
nistrar para conseguir mayor bienestar interno…»119.
2. Manifestaciones simbólicas: hace referencia a rituales y cermonias,
normas y pactos (ideología), símbolos, distribución de espacios, manejos
de poder, mitos e historias, héroes, red cultural, lenguaje y comunicación,
materiales, etc.
3. Valores: aquellos que se viven en el seno de la institución, aunque también
pueden ser disvalores. De éstos últimos, son paradigmas los clásicos
118 Carriego, C., op. cit. 45, pág. 13.
119 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 320.

66
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cliches: «no te metas», «trabaja sólo por el salario y únicamente por lo

que te remuneren», «no te involucres», pero también puede que se trate
de valores como ser la idea de «trabajar en equipo», «involucrarse en
proyectos institucionales en aras de conseguir el bien común».
Para referirnos a este apartado y a la importancia que revisten los valores den-
tro de la cultura institucional, evocamos el pensar de la autora Cantón Mayo, cu-
ando al respercto nos dice: «Todo el proceso de puesta en marcha de sistemas de
calidad en educación se apoya en el convencimiento de la necesidad del trabajo
en equipo. […] Para ello es necesario poseer de base una mentalidad democratica
que integre a todos los colaboradores dejandoles librertad de trabajo, ilusionan-
doles con nuevos proyectos e implicandose en el trabajo y en los logros de
la organización…»120.
4. Las Presunciones Básicas: son las cosmosvisiones desde las cuales la
persona analiza la institución.
La cultura se transmite a los miembros de la comunidad de diversas maneras;
entre las cuales, las más poderosas son: las historias o anécdotas, los rituales, los
símbolos materiales y el lenguaje.
En síntesis, podemos afirmar que es el producto del tiempo vital de la organi-
zación, acuñado por la personas que, desde los pretéritos albores fundacionales,
la han constituido como está en la actualidad. Para aseverar lo dicho, la autora
Cantón Mayo afirma: «La cultura existente en las escuelas es producto del tiempo
de las interacciones de los hechos y de las personas que han pertenecido al centro.
En ellas se basan las actividades que el centro realice, tanto escolares como extra
escolares, tanto eficaces como ineficaces…»121.
Hay relatos que circulan en muchas organizaciones de una institución como
la escolar, por ejemplo. Éstos suelen contener una narración de acontecimientos
acerca de los fundadores de la escuela, la ruptura de las reglas, reacciones a erro-
res pasados o la forma como la organización maneja determinadas situaciones.
Estas historias, anclan el presente en el pasado y proporcionan explicaciones y
legitimidad a las prácticas actuales.
Rituales: Son secuencias repetitivas de actividades que expresan y refuerzan
los valores clave de la organización escolar, indican qué metas tienen mayor im-
portancia, qué tareas tienen mayor relevancia y cuáles otras no.
Muchas instituciones usan el lenguaje como una forma de identificar a los
miembros de una cultura o subcultura. Al aprender este lenguaje, los miembros
evidencian su aceptación de la cultura, y al hacerlo, ayudan a preservarla.
Es importante considerar el lenguaje organizacional para entender lo que en
ellas sucede cotidianamente. Lo expuesto encuentra su aseveración al citar a la
autora Carriego, cuando señala: «En cada organización se establece un contrato

120 Cantón Mayo, I., op. cit. 18, pág. 214.

121 Cantón Mayo, I., op. cit. 2, pág. 321.

67
68 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 68

significante para entender lo que en ellas sucede. Mediante acuerdos que presen-
tan distintos grados de explicitación, se les otorga una interpretación a los obje-
tos, las conductas y los acontecimientos…»122.
Podemos citar, a modo de ejemplo para afirmar lo expuesto, lo que sucede
entre los bibliotecarios. Basados en una experiencia laboral personal, afirmamos
que tienen una fuente amplia de terminología propia, la cual resulta extraña para
la gente que no está en ese específico ámbito laboral.
Los bibliotecarios desarrollan sus conversaciones libremente con siglas como
ARL (siglas en inglés de la Asociación de Bibliotecas de Investigación), o hacen
mención a la ubicación de obras por sus signaturas topográficas, vocablos que
para los lectores resultan totalmente ajenos.
Con el tiempo, las organizaciones desarrollan términos particulares para des-
cribir al equipo, personal clave, que se relaciona con su proyecto institucional.
Los nuevos docentes frecuentemente se ven abrumados frente a tantas nuevas
siglas y a una jerga inusual en su léxico que, después de seis meses en el puesto,
se vuelve parte de su lenguaje corriente. Una vez asimilada, esta terminología
actúa como denominador común que une a los miembros de una cultura o una
subcultura determinada.
A modo de corolario, podríamos resumir las ideas hasta aquí intentadas y para
ello, creemos que la visualización del esquema que presentaremos aclarará tal tipo
de cometido.
Los docentes forman una percepción subjetiva global de la organización, ba-
sada en factores como el grado de tolerancia al riesgo, el énfasis en el sentido de
equipo y el apoyo a la gente.
Esta percepción se vuelve, en efecto, la cultura o personalidad de la organiza-
ción. Así, estas percepciones favorables o desfavorables afectan el desempeño y
la satisfacción del profesional y el impacto más grande tiene lugar en las culturas
más fuertes.
Así como la personalidad de la gente tiende a ser estable a lo largo del tiempo,
del mismo modo, también las culturas fuertes lo son.

2.17. ACTITUDES FRENTE A LA CULTURA INSTITUCIONAL

Una persona puede tener varias actitudes y dentro del conjunto de ellas pode-
mos señalar, como ejemplo: la satisfacción en el trabajo, el compromiso con éste
y el compromiso organizacional.

❖ Satisfacción en el trabajo: Satisfacción se refiere a la actitud general de un

individuo hacia su empleo. Una persona con un alto nivel de satisfacción,
mantiene actitudes positivas hacia el trabajo

122 Carriego, C., op. cit. 45, pág. 12.

68
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❖ Compromiso con el trabajo: El compromiso con éste, mide el grado en el

cual una persona se identifica sociológicamente con su trabajo y considera
que su nivel de desempeño percibido, es importante para valorarse a sí
mismo. Los docentes con un alto nivel de compromiso con el trabajo, se
identifican sobremanera con el mismo y en realidad les importa la clase
de trabajo que hacen.
❖ Compromiso organizacional: Se lo define como un estado en el cual un
profesional se identifica con una organización en particular y con sus
metas, y desea mantenerse en ella como uno de sus miembros. De este
modo, un alto compromiso con el trabajo significa identificarse con la
labor específica de uno, mientras que un alto compromiso organizacional
significa identificarse con el servicio personal a la organización.
Para explayar la importancia del compromiso organizacional, principalmen-
te dentro del ámbito escolar, la autora Cantón Mayo advierte que: «Para
conseguir la dinámica de calidad, la organización debe propiciar, por un
lado, un sentimiento de orgullo de pertenecer a la empresa y, por otro lado,
oportunidades de desarrollo para el personal y los clientes, así como un de-
seo de identificación con los proyectos a largo plazo de la organización.
Cuanto más comprometido esté el personal en relación con el centro, más
dispuesto está éste a correr riesgos para realizar los objetivos y estar al ace-
cho de las oportunidades de mejora y de innovación…»123.

Al referirnos a la cultura institucional, debemos decir que cada una tiene una
cultura no escrita, la cual define los estándares de comportamiento en «acepta-
ble» e «inaceptable» para todo el personal que allí ejerce una actividad laboral.
Después de unos meses, la mayoría de los docentes entienden la cultura de su
institución y por ello son concientes del modo como, por ejemplo, es necesario
vestir para el trabajo, o si las reglas se imponen con rigidez o no.
Si bien muchas instituciones tienen subculturas, aún tienen una cultura do-
minante que transmite a todos los agentes interactuantes los valores que dicha
institución aprecia más. Uno de los más preciados actualmente es el trabajo en
equipos de tareas.
Llegados a este momento, podemos descubrir una constante retroalimentación
entre la cultura institucional, la cual se sostiene en el imaginario institucional, es
decir en las imágenes que consolidamos internamente, cada uno, individualmente
y a su vez éste último, que se retroalimenta con la primera.
Por tal motivo debemos afirmar que, para cambiar la cultura institucional, pri-
meramente debemos transformar el imaginario colectivo. El que gestiona una es-
cuela, debe tratar cambiar tanto la percepción como la concepción que, en nuestro
caso, los docentes tengan de la misma, para luego y recién después, la cultura

123 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 86.

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70 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 70

institucional comience a virar hacia un nuevo norte, es decir se ordene a un nuevo

rumbo de modo paulatino.
Para referirnos a la importancia del imaginario institucional como cimiento
de la cultura organizacional, es necesario que recurramos al pensar de Carriego,
cuando afirma: «Toda cultura halla sus sustento en un imaginario institucional
que se construye por el conjunto de imágenes y representaciones inconcientes que
condicionan las relaciones entre los miembros entre si y con el exterior…»124.
Es importante resaltar que todo lo que se gestione y que implique un acto de-
cisional, impactará en la cultura institucional pudiendo éste ser deseado o no. Lo
necesario es saber hacia qué dirección pretendemos trabajar.
La temática que acabamos de mencionar, necesitamos fundamentarla con el
pensar de la autora Cantón Mayo, cuando señala: «Cuanto más clara es la imagen
de los fines fundamentales de la organización e integra las esperanzas y las as-
piraciones de sus usuarios, más posibilidades tiene de influir en las prácticas del
centro educativo…»125.
Para realizar tal tipo de atrevimiento, se deben poner en práctica determinadas
disposiciones frente al cambio como ser, la necesidad de planificarlo, proyectar-
lo, estructurarlo y evaluarlo constantemente.
No hay desarrollo de cambio posible, si la cultura no acompaña y ella no lo
hará si no la gestionamos, es decir si no la incitamos al cambio dirigido, coordi-
nado y sostenido, en nuestro caso, por parte de la labor del liderazgo directivo,
como fuente del poder para que ese cometido encuentre concreción.
Para aseverar lo dicho, nos valdremos de lo enseñado por la autora Cantón
Mayo, al decir: «El objetivo del director es lograr la calidad y excelencia del cen-
tro que dirige. Pero para lograr el éxito de una institución educativa y de cualquier
otro tipo es necesario e inexcusable contar con las personas. Si estamos juntos es
porque nos necesitamos. Por ello de este mismo criterio se deriva la necesidad del
aprendizaje del trabajo en grupo, cooperativo riguroso y sistemático, siempre
animado por el director responsable... »126.
En el parágrafo anterior, hacíamos mención al «poder» dentro de las institucio-
nes. A continuación, será necesario aclarar en qué sentido empleamos el término
poder, cuando lo vinculamos en el comportamiento organizacional.
Para dar cumplimiento a tal cometido evocamos a la autora Cantón Mayo,
cuando advierte: «La organización puede ser conceptualizada como el producto
de las influencias individuales y sociales, por lo que el poder está concretado en
sus miembros individuales o grupales […] El poder implica el uso de tácticas
o estrategias de influencia diversas, dentro de la organización y entre organiza-
ciones […] Los métodos o vías de influencia o de poder se refieren a acciones
instrumentales cuya finalidad es conseguir el influjo de poder…»127.
124 Carriego, C., op. cit. 45, pág. 13.
125 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 89.
126 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 184.
127 Ibídem, pág. 123 - 126.

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71 La gestión educativa El liderazgo directivo frente a la implicancia institucional docente 71

Lo expuesto, nos hace considerar que el poder es la capacidad de hacer preva-

lecer tanto la postura de uno mismo, como el enfoque de la vida institucional en
particular. Además, dicho término se refiere ya sea al modo como uno influye en
la toma de decisiones, la conquista de reconocimientos, espacios, recursos, bene-
ficios, privilegios, cargos o cualquier otra cuestión que se proponga una persona.
El ejercicio del poder implica como mínimo, la interacción entre dos personas
en quienes recae la responsabilidad de dicho empleo: quien ejerce el poder y quien
permitió su uso. El empleo de este poder no es intrínsecamente bueno ni malo, tal
consideración ética recae por la forma de hacer uso o abuso de él. Guste o no, la
autoridad, quien la ejerza, representa un tipo de poder institucional.

2.18. FUENTES DEL PODER INSTITUCIONAL

Es posible mencionar a continuación, determinados ámbitos donde el poder

emana para ser ejercido por las personas y esos espacios fontales característicos,
de acuerdo del pensar de Cantón Mayo, son entre otros los siguientes: «Las fuen-
tes del poder pueden incluir: la autoridad formal, normas y regulaciones, control
de los recursos, la habilidad para afrontar las incertidumbres, el conocimiento y
la información, contra organizaciones y la organización informal […] El papel
que se atribuye al poder en el estudio de las organizaciones enfatiza las funciones
de dirección, control y planificación de las tareas de la organización para la con-
secución de sus metas…»128.
La persona que detente el poder, no debe introducir modificaciones en la cul-
tura de su institución abusando de dicho poder, puesto que de lo contrario, sólo
logrará que sus cambios sean percibidos como una imposición puramente admi-
nistrativa, generando de ese modo un conflicto.
El justificativo de lo antes dicho, se fundamenta al recurrir a lo dicho por la
autora Cantón Mayo, quien al respecto sostiene: «Los efectos de la influencia son
diversos, sean explícitos o implícitos. Básicamente hay dos tipos de respuestas.
O bien se acepta o bien se resiste a su influjo…»129.
Es sabido que la gestión de una persona, que introduce determinadas innova-
ciones, empezando por las organizaciones, puede estar sujeta a fluctuantes sen-
timientos de oposiciones frente a lo que implique «cambiar» y ello se debe a la
preexistencia de intereses creados entre los integrantes de la misma.
Estos obstáculos, son conocidos como «conflictos institucionales », los cuales
debemos entenderlos como «componentes naturales de ellas» y no como proble-
mas, ya que éstos convocan a desafiantes tareas para ser resueltas, por medio de
la participación e interacción humana.

128 Ibídem, pág. 121.

129 Ibídem, pág. 127.

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2.19. EL CONFLICTO: UN CONSTITUTIVO DEL COMPORTAMIEN-

TO ORGANIZACIONAL

En los párrafos que antecedíamos al presente, habíamos hecho mención a unos

temas que abarcaban la noción del comportamiento organizacional, como eran el
«poder» y el «conflicto», dentro de las escuelas, por ejemplo.
Para profundizar en el sentido del último de los términos mencionados, de-
bemos decir que éste implica diversas visiones a cerca de una misma realidad,
la cual es de interés común. De acuerdo con ello, sostenemos que no se puede
emplear, de modo sinonímico, la concepción de «conflicto» como equivalente al
de «disputa», o «pelea», pero sí es factible que se llegue a tales consecuencias, si
no se lo gestiona debidamente.
Resulta necesario exponer el sentido que representa dicho término, en este
trabajo, para poder tener una noción compartida sobre él. Para ello, nos valdre-
mos de la autora Cantón Mayo cuando afirma: «El conflicto se define de forma
variada como un desacuerdo directo en cuanto a ideas o intereses, una contienda
o riña, antagonismo u oposición e incompatibilidad e indeferencia […] Para que
se de el conflicto han de aparecer una serie de características como son, el que
sea percibido como tal, el que implique oposición y bloqueo de un interviniente
sobre otro. Además, puede observarse en los conflictos, intencionalidad o no y
comportamientos encubiertos o manifiestos…»130.

2.20. CONFLICTO VS PROBLEMA

Debemos concienciarnos, si realizamos una tarea de gestión, de que el con-

flicto estará siempre presente, de hecho será un componente organizacional na-
tural y de este modo hay que considerarlo al momento de conducir una institu-
ción como la escolar.
Lo expuesto encuentra su aseveración al recurrir a la autora Cantón Mayo,
quien señala: «Hoy muchos piensan que el conflicto es algo inevitable e intrínse-
co a las organizaciones educativas en particular. El conflicto pude ser entendido
dependiendo de la concepción que se tenga de la organización en general y la
organización escolar en particular…»131.
Dada la perenne característica que enviste al conflicto, sólo hará falta que el
directivo, posea un fuerte equilibrio emocional. Esta característica lo catalogará
como buen líder directivo.
Para referirse a la mencionada característica del liderazgo emocional, el au- tor
Álvarez Fernández, afirma: «Las personas que se inscriben dentro del estilo de
liderazgo emocional, poseen ciertas capacidades, manifestadas entre otras,
130 Ibídem, pág. 131–132.
131 Ibídem, pág. 130.

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porque consiguen autocontrolarse emocionalmente en situaciones de conflicto

siendo capaces de distanciarse de la situación, y no implicarse sino lo estricta-
mente necesario…»132.
La persona que gestione liderando una escuela, debe tomar distancia, no in-
volucrarse con la problemática, es decir debe «ocuparse» pero no «preocuparse»
ante la cuestión requerida.
En un sentido vulgar, prosiguiendo con la idea anterior, podemos afirmar que
el directivo, debe poder resolver el problema y para ello se requiere soportar, por
mucho tiempo, las presiones cotidianas, confiando plenamente en sí mismo y en
su poder para dar respuestas a situaciones nuevas.
Para referirse a esta capacidad de adaptación y de confianza en sí mismo, el
autor Goleman, a partir de su investigación sobre la inteligencia emocional apli-
cada al liderazgo, menciona determinadas capacidades de dicha inteligencia emo-
cional aplicables a las personas que ejerzan el liderazgo, y para ello dice: «Los
sujetos que poseen este tipo de desarrollo cerebral donde se ubica la inteligencia
emocional, poseen en un alto nivel confianza en sí mismos ante situaciones nue-
vas, es decir, son personas seguras y con capacidad de iniciativa y de adaptación.
Piensan que pueden afrontar con éxito los retos que siempre suponen la innova-
ción y el cambio. Por esta razón se implican fácilmente en proyectos de futuro.
Poseen cierta influencia en los demás. […] Como consecuencia manifiestan cier-
to carisma que da seguridad a sus compañeros de que sus ideas pueden llevarse a
cabo con éxito…»133.

2.21. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO

Antes de que propongamos algunas vías de solución, para remover situacio-

nes conflictivas, es necesario señalar que, la persona que lidere y gestione una
institución, debe encarnar, para atender al conflicto, la siguiente secuenciación
causal lógica de estrategias, emanadas ellas, de las consideraciones del ámbito
de la negociación:

Pierdo yo pero gana él: HAY PÉRDIDA

Gano yo, pero pierde él: HAY PÉRDIDA
Pierdo yo y pierde él: HAY PÉRDIDA
Gano yo y gana él: ¡HAY GANANCIA!

Siempre en una institución, antes o después, el conflicto hace su explícita re-

aparición. Frente a éste debemos procurar negociar, en lo que sea posible, es decir
buscar la ganancia de uno y del otro.
132 Álvarez Fernández, M., El liderazgo de los procesos de mejora. En Cantón Mayo I., La implantación de
la calidad en los centros educativos, Ed. CCS, Madrid, 2001, pág. 263.
133 Goleman, D., Inteligencia emocional, Ed. Kairos, Barcelona, pág. 53.

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Si pretendiésemos plantearlo al estilo de una ecuación, veríamos que entre A y

B algo se debe ceder para que resulte C. De acuerdo con eso, es necesario dejar de
lado algo personal, como ser el no anteponer ciertos intereses individuales, para
conseguir el bien común.
Este cometido será posible si consideramos algunas de las estrategias de re-
solución del conflicto, como las siguientes enunciadas por Arnold y Carnevale:

«1. Arbitraje, en que un tercero emite una decisión vinculante.

»2. Arbitraje recomendado, en que el tercero emite una decisión no vinculante.
»3. Mediación o ayuda de una tercera parte para encontrar una solución a los
dos disputantes.
»4. Negociación o búsqueda directa de los dos disputantes de la solución sin
ayuda de un tercero.
»5. Lucha o contienda, o amenazas y acciones directas entre los contendientes.
»6. Evitación de la interacción, abandono de la situación o ambos.
»7. Inacción, en que los disputantes no hacen nada acerca del conflicto…»134.

A partir de lo expuesto, será importante detenernos brevemente en una de las

formas de resolución mencionadas, como es la de mediación. Sobre esta for-
ma, la autora Carriego amplía la noción diciendo: «La mediación escolar es un
procedimiento de resolución de conflicto desde un tercero, neutral que no tiene
poder sobre los disputantes, ayuda a éstos a que, cooperativamente, encuentren
una solución […] En este marco el mediador es un facilitador de la comunica-
ción entre quienes participan protagónicamente en la toma de decisiones sobre
el tema que los afecta…»135.
En los procesos de mediación es posible que se generen algunos tipos de con-
flictos o problemas didácticos. A éstos se los considera así, ya que para algunos
docentes dichos procesos implican un desafío, por requerir de una articulación
estratégica entre los contenidos que deben transmitirse, los alumnos destinata-
rios de dicha transmisión y la acción que promueve la comprensión efectiva de
dichos contenidos.
Cada uno de estos elementos se convierte a su vez en mediador entre los otros.
En nuestro caso, el docente como mediador tiene un rol de gran importancia. Para
afirmar lo dicho volvemos a citar el pensar de Carriego, cuando más adelante ex-
pone: «El docente como mediador pedagógico debe optimizar los recursos para
que alguien en situación de aprendizaje, tenga posibilidades de poner en juego las
potencialidades máximas de su ser y su contexto…»136.
134 Arnold, J., y Carnevale, P., Performances for Dispute Resolution Procedures as a Fuction of
Internationalit, Consequences, Expected Future Interaction, and Power Journal of Applied Social Psychology.
27 (5) 371–398, citado por Cantón Mayo, Ibídem, pág. 140.
135 Carriego, C., op. cit. 45, pág. 1.
136 Ibídem, pág. 5.

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Del mismo modo como hemos hecho mención a la mediación, como un modo
de resolución de conflictos, es conveniente esbozar la noción de otra estrategia
para resolverlos como es la de negociación, antes mencionada.
Para llegar a una claridad del sentido con que empleamos tal tipo de estrategia,
recurriremos a lo enseñado en el curso de mediación escolar de la Mutual del
Magisterio de la República Argentina: «Negociar es tener la voluntad de encon-
trar una solución satisfactoria para cada una de las partes afectadas. Es dialogar a
cerca de las ideas y sentimientos para evitar que las personas se enfrenten o con-
tinúen enfrentadas. Es aceptar no imponer por la fuerza, porque las partes están
en situación de poder hacerlo. Se piensa que moralmente es mejor, o se confía en
la negociación, como un modo más eficaz…»137.
Por lo desarrollado hasta el presente, refiriéndonos al conflicto y sus estrategias
de resoluciones posibles, podemos comprender que este tipo de gestión considera
la naturaleza del conflicto como un potencial que estimula a desplegar creatividad
para cumplir con las metas institucionales, es lo que caracteriza a las organizacio-
nes que aprenden, como son las escolares, las cuales se alientan a promover un
tipo de gestión «en y por proyectos» educativos.
Antes de proseguir con nuestro trabajo, y llegados a la presente instancia, es
necesario exponer el significado que reviste para nosotros el término proyecto,
dada su importancia para hablar dentro de la gestión educativa.
Organizar la institución mediante proyectos, está asociado con una forma de
dirigir, con autonomía de gestión, con una evaluación que mide y valora resulta-
dos previstos acorde a los indicadores previamente consensuados y pactados. El
proyecto es, en este sentido, el regulador operativo.
En concordancia con lo antes dicho, resulta ser lo que a su vez proponen los
autores Álvarez y Montserrat, quienes sobre el proyecto afirman diciendo que:
«El proyecto es un trayecto sobre el que se construye cualquier cosa, es un movi-
miento, una dinámica guiada por un sentido de gestión capaz de afirmarse día a
día. El proyecto significa anticipar... »138.
En el modelo de gestión por proyectos educativos, propiciados el liderazgo
directivo, éste aparece como «coordinador de coordinadores», favoreciendo la
autonomía y la descentralización, a través de la formación de equipos eficaces
que se autogestionan, determinando modalidades de funcionamiento y selec-
cionando quién ocupará el cargo de coordinador entre los miembros del grupo.
Este coordinador actuará como nexo con el director y con los coordinadores de
otros equipos.
El proyecto es el factor de organización y de cohesión, permaneciendo éste al
alcance de todos para ser consultado. Por tal motivo es conveniente estimular la

137 Mutual del Magisterio de la República Argentina, Mediación Escolar, Modulo III, Curso de capacitación
docente a distancia, Bs. As, 2006, pág. 54.
138 Álvarez Manuel y Montserrat Santos, Dirección de Centros Docentes. Gestión por Proyectos, Ed.
Escuela Española, Madrid, 1996, pág. 52.

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creación y desarrollo de proyectos educativos que apunten a materializar, paula-

tinamente, la visión institucional para mejorar la calidad de los aprendizajes, me-
jorar la participación y compromiso de los padres (en la educación de sus hijos),
de los maestros y profesores, (en el rescate de su mística por la enseñanza) y de
los alumnos, (en su sentido de pertenencia y sus aprendizajes).
Para justificar la importancia de la promoción de proyectos educativos, como
generatrices del sentido de compromiso con la visión institucional, nos valdre-
mos de lo enseñado por la autora Cantón Mayo: «Únicamente cuando la imagen
futura de la organización es ampliamente compartida, cuando comienza a perpe-
trar una amplia gama de actividades de la organización, es cuando ésta comienza
a tomar una forma concreta. El hecho de definir una visión ambiciosa que se
propone satisfacer he incluso anticipar las aspiraciones de los clientes y que fija
estándares de calidad aceptado por todos es un factor de motivación para alcanzar
objetivos operativos…»139.
En tiempos pasados, dentro de las escuelas, había una escisión, terminológica
que distinguía las nociones de «planes», significando éstos a las metas propuestas
para largo plazo, por otro lado los «programas», que eran entendidos como la for-
ma de llevarlos a cabo y los «proyectos» que, por su parte, implicaban las metas a
conquistar en un corto plazo. Es decir, que tal tipo de distinción ordenaba la tarea
en actividades que iban de mayor a menor alcance.
En la actualidad, tal distinción prácticamente quedó abolida, perdiendo, la no-
ción del «plan», el peso de significación que tenía originariamente, ya que no
daba espacio para el cotejo durante el proceso, sino que sólo evaluaba ante el
resultado obtenido finalmente.
Con la transformación educativa, irrumpió el término «proyecto», debido a que
permite verificar, evaluar a corto plazo, para poder realizar las pertinentes
modificaciones necesarias.
En caso de tratarse de una meta a largo plazo, ésta debe ser fragmentada para
verificar la calidad, no sólo el resultado, sino también la del mismo el proceso, es
decir el modo como se va encaminando la consecución de tal cometido.
De acuerdo con lo expuesto, resulta oportuno aclarar el sentido con el cual
empleamos el término proceso en este apartado. Para ello, encontraremos la acla-
ración en lo enseñado por la autora Cantón Mayo: «Un proceso es cualquier acti-
vidad que se puede descomponer en previsión, realización y resultado. También
lo es el conjunto de actividades procesuales concatenadas que añaden valor y
sirven a una mejor educación del alumno y una mejor prestación de servicios,
tanto docentes como complementarios. En suma, es el modo como se planifican
realizan y resuelven las actividades del centro que generan valor añadido. Se trata
de identificar, redefinir, gestionar y revisar los procesos y cómo se corrige las
desviaciones para asegurar la mejora continua del centro educativo…»140.
139 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 88.
140 Cantón Mayo, I., op. cit. 75, pág. 89.

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El término «proyecto», en la actualidad, pasó a ser empleado con un sentido

polisémico. A éste se lo legitima cuando hay una necesidad de base y, para
atenderla primeramente, se debe visualizar, identificar y relevar correctamente
dicha necesidad, para saber lo que queremos conseguir y el modo como lo ha-
remos posible.
Todo proyecto, requiere del empleo de los recursos institucionales disponi-
bles, optimizar tiempos y recompensar el trabajo efectuado. Sería loable que la
situación del docente, a nivel de retribución salarial por el desempeño realizado,
se vea mejorada respecto a lo percibido en la actualidad. Pero ante el escenario
temporo-espacial por el que transita nuestra realidad argentina, tal intención pare-
ce quedar en las meras utopías, de las que habla el filósofo Tomás Moro.
No todas las instituciones educativas cuentan con recursos económicos extras
para poder pagar a sus docentes como se merecen. Sin embargo, lo expuesto no
implica que, por tal motivo, no se puedan estimular la génesis de proyectos para
premiar, desde la dirección, el desempeño de los mismos.
Para aseverar lo dicho, y resaltando la importancia del sistema de recompensas
en las escuelas, la autora Cantón Mayo señala: «El docente puede ser premiado
de múltiples maneras. Es importante velar para que las diferentes formas de reco-
nocimiento explícito estén ligadas a la contribución de este último a la progresión
hacia la imagen ideal del centro educativo…»141.
Al ser caracterizada el tipo de gestión de una institución, como una actividad
realizada «en y por proyectos», impregnado éstos a la cultura de la misma, resulta
necesario considerar tanto la elección del personal, la cuestión económico-finan-
ciera y la búsqueda de adhesión en el compromiso institucional de los miembros
que integran dicha comunidad.
Para referirnos al compromiso institucional, nos remitimos a lo enseñado por
la autora Cantón Mayo cuando dice: «La gestión de la planificación de la calidad
total necesita el compromiso del personal del centro educativo para que sobrepa-
sen aquello de lo que se creen capaces. Paralelamente, es necesario que el todo
se funda en un desafío, cuyos objetivos sean seductores, y que parezcan valer lo
suficiente para que cada uno se implique en ellos a fondo…»142.
Bajo la perspectiva de este paradigma, se deja en claro la noción de que el eje
está centrado, no sólo ya en los «resultados» a los cuales se haya arribado, sino
que desde el presente, se da importancia a los «procesos» que miran a conquistar,
como eficaces resultados, a las mismas metas institucionales.
La escuela por tanto, dentro de este modelo, es estimada por la cantidad de
alumnos que verdaderamente «aprenden» y no por cuantos egresan de sus aulas.
La medición de éxito está dada en lo que los alumnos logren aprehender res-
pecto de lo que son como personas, sus virtudes y potencialidades a desplegar,

141 Cantón Mayo, I., op. cit. 79, pág. 93.

142 Ibídem, pág. 101.

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como así también en lo que lleguen a descubrir y desarrollar frente a las compe-
tencias que el mundo actual demanda de los egresados de las instituciones edu-
cativas. Dentro de las más estimadas por la sociedad actual, están las vinculadas
con el «Saber», «Saber–hacer», pero más que nada con el «aprender–aprender».
Para sostener lo afirmado, nos valdremos de lo expresado por la autora Can-
tón Mayo: «La educación ahora debe formar a aprender y aprender a evaluar entre
los conocimientos. Creemos que, ya que el conocimiento es en sí mismo
acumulativo, la educación debe ser selectiva y enseñar a los alumnos a evaluar
para disponer el conocimiento necesario para su desarrollo y dejar fuera el co-
nocimiento irrelevante […] Por ello se hace necesario que desde la educación
intentemos dotar a esta nueva generación de metodologías evaluadoras de los
nuevos saberes…»143.
Si las escuelas manifiestan su excelencia por lo que cada alumno logra apren-
der realmente, y no por la cantidad numérica que simplemente egresa de sus aulas,
además de lo expuesto, debemos decir que existe una consideración de angular
importancia, la cual fulgura como ápice sustancial en la gestión de toda
institución, y es el valor subordinante que reviste capital humano, respecto de
todas las demás consideraciones institucionales.
Lo que aseveramos sobre el capital humano se cimenta con el pensar de la
autora Cantón Mayo: «El recurso estratégico de una sociedad de servicios es su
personal. La mejora en la calidad es la formación y el desarrollo del potencial del
personal. En esta perspectiva invertir en prevención es fundamentalmente invertir
en la elevación del profesionalismo y de la calidad del personal…»144.
De acuerdo con lo que dijimos, el recurso institucional más importante son las
mismas personas que conviven diariamente en las organizaciones. Ellas consti-
tuyen el sustrato más preciado con el cual se pueda pretender contar y con mayor
razón, lo afirmamos cuando nos referimos al valor que dichas personas detentan,
o tendrían que gozar para el ámbito escolar.
Las instituciones, y sobre todo las educativas, deberían recuperar el valor
de la humanidad, es decir el sentido valioso que posee el hombre según su orden
natural.
En la actualidad, el crecimiento económico nos ha hecho creer que sólo vale
lo que produce dinero. Decimos que la prosperidad económica no es más que un
paso, necesario pero insuficiente, para lograr una mayor plenitud humana.
Las épocas de menor bienestar, como la sufrida en la actualidad argentina, no
son del todo malas para recuperar y hacer más presente la necesidad de encausar
la vida tras la procura de valores; pero sobre todo hay que podar contar con valo-
res éticos (humanos) que puedan enfrentar la crisis deshumanizante a la cual nos
llevan a vivir los tiempos presentes.

143 Cantón Mayo, I., op. cit. 8, pág. 290–292.

144 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 173.

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Para validar nuestra afirmación, recurrimos a lo enseñado por la autora Can-

tón Mayo, cuando destaca la importancia de la moralidad y la ética en el ámbito
educativo: «La moralidad y la ética en las prioridades educativas serán elementos
decisivos en la toma de decisiones, en primer lugar personal, pero también en las
grandes decisiones políticas, gubernamentales y sociales a las que tendrán que
hacer frente…»145.
No obstante lo dicho, en realidad los tiempos nunca son del todo buenos para
la ética, porque ella exige, ante todo, autodominio, lo cual es costoso y nos pide
sacrificio y templanza. No hay ética sin una cierta disciplina, una disciplina razo-
nable sin la cual es inútil tratar de transmitir normas o hábitos.
La relativista, consumista y secular cultura en la que estamos inmersos,
no nos presenta un modelo de persona ideal, ni de sociedad, ni de escuela,
porque nuestro mundo, gracias a su influjo, ha quedado fragmentado, siendo
plural y heterogéneo.
Aunque social e institucionalmente nos falta un modelo de persona, en estas
últimas principalmente, existe un sistema valorativo que sirve de directriz y de
sentido para percibir las exigencias éticas a las que la organización, tanto a nivel
individual como colectivamente, arriba.
Lo expuesto recientemente, se asevera con el pensar de la autora Cantón Mayo,
cuando al respecto señala: «En las organizaciones puede observarse siempre un
entramado de valores individuales y colectivos que marca el ethic organizativo,
orienta las decisiones, da fuerza a los compromisos adquiridos y otorga sentido a
las actuaciones de las personas…»146.
Llegados a esta altura del trabajo, estamos convencidos de la necesidad de afir-
mar que, el valor humano, es el recurso que debemos rescatar como más preciado
para considerar, resguardar y promover institucionalmente.
El justificativo de lo que acabamos de afirmar se valida con lo enseñado por la
autora Cantón Mayo: «La calidad total pone el acento en las personas ya que las
considera el principal recurso de las organizaciones: la calidad la hace la gente
que trabaja en educación. […] Todos los que prestan sus servicios en el centro
educativo son las personas. Debemos conocer cómo se planifica y se actúa para
mejorar el personal y que esa mejora de formación, de condiciones de trabajo,
de remuneración, etc., repercuta en la mejora de la formación del alumno…»147.
Para tal cometido, debemos tener en claro primeramente lo que «es» el hombre
en sí mismo, a fin de considerar su dignidad e importancia ante la actividad de
una gestión como la educativa.
Esta temática será el atrevimiento que intentaremos esbozar en el capítulo si-
guiente, es decir, pretenderemos conceptualizar el término «hombre», a fin de

145 Cantón Mayo, I., op. cit. 8, pág. 299.

146 Cantón Mayo, I., op. cit. 44, pág. 187.
147 Cantón Mayo, I., op. cit. 75, pág. 86.

79
identificar institucionalmente el capital humano docente como uno de los valores
más preciados con que se pueda contar en la escuela, para que de ese modo sea
posible dar cumplimento a su propia misión institucional.

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