Inteligencia Emocional: EL PODER DE LOS PENSAMIENTOS

Unidad IV: Autoestima y optimismo.

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ÍNDICE
- Autoestima. 3
- ¿Qué es la autoestima? ¿Qué es realmente el autoconcepto? 3
 Características de los individuos con autoestima alta o baja. 5
o Con alta autoestima. 5
o Con baja autoestima. 6
 La naturaleza de la autoestima. 7
 Causas y efectos. 8
 Restructuración cognitiva de la autoestima. 9
 Detención del pensamiento. 11
 Identificación de datos. 11
 Autoaceptación. 12
- Instrucción Emocional. 16
- La Educación Emocional, tomando como modelo ejemplificador al profesor 23

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 AUTOESTIMA
¿Qué es realmente la autoestima?, ¿Qué es realmente el autoconcepto?

Es bastante frecuente confundir la autoestima con el autoconcepto y utilizar ambos como términos
sinónimos. Aunque los dos conceptos están relacionados, no son equivalentes. En el autoconcepto
prima la dimensión cognitiva, mientras que en la autoestima prevalece la valorativa y afectiva; así,
en las últimas décadas los psicólogos, los psicopedagogos, los educadores y los trabajadores
sociales en general se han interesado especialmente por los términos autoconcepto y autoestima y
en la medida en que estos conceptos están relacionados con el proceso educativo y, más
específicamente, en lo que se ha denominado “educación afectiva”. Si es importante conocer la
estima de una persona cuando esta es adulta, aún lo es más descubrir cómo es esa imagen cuando
se está formando. La estima que un individuo siente hacia su persona es importante para su
desarrollo vital, su salud psicológica y su actitud ante sí mismo y ante los demás. El concepto de sí
mismo influye en la forma de apreciar los sucesos, los objetos y las personas del entorno. El
autoconcepto participa considerablemente en la conducta y en las vivencias del individuo. La
persona va desarrollando su autoconcepto, va creando su propia autoimagen, el autoconcepto no
es innato. (A. Roa García 2013)
Cuando hablamos de autoestima, nos estamos refiriendo a una actitud hacia uno mismo. Significa
aceptar ciertas características determinadas tanto antropológicas como psicológicas, respetando
otros modelos. Si la contemplamos como una actitud, nos referimos a la forma habitual de pensar,
amar, sentir y comportarse consigo mismo. Se trata así de la disposición permanente para
enfrentarnos con nosotros mismos y el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras
experiencias. La autoestima conforma nuestra personalidad, la sustenta y le otorga un sentido. Se
genera como resultado de la historia de cada persona, no es innata; es el resultado de una larga
secuencia de acciones y sentimientos que se van sucediendo en el transcurso de nuestros días. La
autoestima tiene una naturaleza dinámica, puede crecer, arraigarse más íntimamente, conectarse a
otras actitudes nuestras o, por el contrario, debilitarse y empobrecerse. Es una forma de ser y
actuar que radica en los niveles más profundos de nuestras capacidades, pues resulta de la unión
de muchos hábitos y aptitudes adquiridos. Se trata de la meta más alta del proceso educativo, pues

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es precursora y determinante de nuestro comportamiento y nos dispone para responder a los
numerosos estímulos que recibimos.
En la autoestima encontramos tres componentes interrelacionados de tal modo que una
modificación en uno de ellos lleva consigo una alternación en los otros: cognitivo, afectivo y
conductual.

 Componente cognitivo: Formado por el conjunto de conocimientos sobre uno

mismo. Representación que cada uno se forma acerca de su propia persona, y que
varía con la madurez psicológica y con la capacidad cognitiva del sujeto. Por tanto,
indica ideas, opiniones, creencias, percepción y procesamiento de la información. El
autoconcepto ocupa un lugar privilegiado en la génesis, crecimiento y
consolidación de la autoestima y las restantes dimensiones caminan bajo la luz que
les proyecta el autoconcepto, que a su vez se hace acompañar por la autoimagen o
representación mental que la persona tiene de sí misma en el presente y en las
aspiraciones y expectativas. Un autoconcepto repleto de autoimágenes ajustadas,
ricas e intensas en el espacio y tiempo en que vivimos demostrará su máxima
eficacia en nuestros comportamientos. La fuerza del autoconcepto se basa en
nuestras creencias entendidas como convicciones, convencimientos propios; sin
creencias sólidas no existirá un autoconcepto eficiente.

 Componente afectivo: Sentimiento de valor que nos atribuimos y grado en que nos
aceptamos. Puede tener un matiz positivo o negativo según nuestra autoestima:
“Hay muchas cosas de mí que me gustan” o “no hago nada bien, soy un inútil”.
Lleva consigo la valoración de nosotros mismos, de lo que existe de positivo y de
aquellas características negativas que poseemos. Implica un sentimiento de lo
favorable o desfavorable, de lo agradable o desagradable que vemos en nosotros.
Es admiración ante la propia valía y constituye un juicio de valor ante nuestras
cualidades personales. Este elemento es la respuesta de nuestra sensibilidad y
emotividad ante los valores que percibimos dentro de nosotros; es el corazón de la
autoestima, es la valoración, el sentimiento, la admiración, el desprecio, el afecto,
el gozo y el dolor en la parte más íntima de nosotros mismos.

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  Componente conductual: Relacionado con tensión, intención y decisión de actuar,
de llevar a la práctica un proceso de manera coherente. Es la autoafirmación
dirigida hacia el propio yo y en busca de consideración y reconocimiento por parte
de los demás. Constituye el esfuerzo por alcanzar el respeto ante los demás y ante
nosotros mismos.
La autoestima, el motor de nuestro comportamiento
La autoestima (lo que una persona siente por sí misma) está relacionada con el conocimiento
propio (lo que una persona piensa de sí misma). En un individuo puede detectarse su autoestima
por lo que hace y cómo lo hace. Existen tres buenos motores que influyen en el comportamiento
del individuo y suelen manifestarse simultáneamente:
 Actuar para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor. En este caso, dicho individuo
buscaría alabanzas eludiendo tareas en las que podría fallar y haciendo aquellas en las que está
seguro.
 Actuar para confirmar la imagen que los demás, y él mismo, tienen de sí. Como por ejemplo, si
una persona cree ser un buen futbolista, querrá jugar al fútbol siempre que encuentre la
menor oportunidad. Si por el contrario cree que se le da mal la jardinería, arreglará mal ciertas
cosas del jardín y dirá que es por azar cualquier mejoría que experimente en esta afición.
 Actuar para ser coherente con la imagen que tiene de sí, por mucho que cambien las
circunstancias. Para el individuo es muy difícil cambiar algo de sí mismo que afecte a alguna de
sus ideas básicas y posibilite un comportamiento diferente.
Características de los individuos con autoestima alta o baja
Con alta autoestima:
 Toma iniciativas.
 Afronta nuevos retos.
 Valora sus éxitos.
 Sabe superar los fracasos, muestra tolerancia a la frustración.
 Muestra amplitud de emociones y sentimientos
 Desea mantener relaciones con los otros.
 Es capaz de asumir responsabilidades.
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  Actúa con independencia y con decisión propia.

Con baja autoestima:

 Sin iniciativas, necesita la guía de los otros.
 Tiene miedo a los nuevos retos.
 Desprecia sus aptitudes.
 Tiene poca tolerancia a la frustración, se pone a la defensiva fácilmente.
 Tiene miedo a relacionarse, siente que no será aceptado.
 Tiene miedo de asumir responsabilidades.
 Muestra estrechez de emociones y sentimientos.
 Es dependiente de aquellas personas que considera superiores; se deja influir.

Siguiendo a Nathaniel Branden

“Si puedo aceptar que soy quien soy, que siento lo que siento, que hice lo que hice –si puedo
aceptarlo, me guste o no–, puedo aceptarme a mí mismo. Puedo aceptar mis defectos, las dudas
con respecto a mí mismo, mi baja autoestima. Y una vez que puedo aceptar todo esto, estoy del
lado de la realidad, no contra ella. Tengo libre el camino para comenzar a fortalecer mi
autoestima”. (Nathaniel Branden).
Una autoestima sana implica una valoración objetiva y realista de nosotros mismos, aceptándonos
tal como somos y desarrollando sentimientos positivos hacia nosotros mismos. Es preciso no
olvidar dos cosas:
o Que la autoestima positiva no consiste en verse como una persona extraordinaria y
maravillosa, con cualidades absolutamente excepcionales, a la que todo le va bien y a la que el
éxito le acompaña permanentemente. Lo que es verdaderamente importante es tener una
percepción y valoración objetivas y positivas de uno mismo y aceptarse como es y con todo lo
que es, con sus aspectos positivos y negativos, con sus luces y sombras, con sus logros y sus
limitaciones.
o Que, en contra de la opinión generalizada, llegar a cambiar la autoestima negativa es una tarea
difícil, que puede necesitar la intervención de algún especialista.

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 El mejor camino para desarrollar una autoestima positiva es a través de la creación de un clima
de relaciones personales donde la persona experimente seguridad, respeto, aceptación y
libertad para actuar; donde sienta la amistad y el apoyo de los demás y donde tenga unas
metas claramente definidas y unos criterios de conducta objetivos, donde pueda tener
experiencias nuevas y equivocarse sin temer consecuencias negativas y donde no tenga que
autoprotegerse, distorsionando para ello la visión y valoración propias. (A. Roa García 2013)

La naturaleza de la autoestima
La autoestima es esencial para la supervivencia psicológica. Es un sine qua non emocional.
Sin cierta dosis de autoestima, la vida puede resultar enormemente penosa, haciendo imposible la
satisfacción de muchas necesidades básicas.
Uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los demás animales es la
consciencia de sí mismo: la capacidad de establecer una identidad y darle un valor.
En otras palabras, usted tiene la capacidad de definir quién es y luego decidir si le gusta su
identidad o no. El problema de la autoestima está en esta capacidad humana de juicio. Una cosa es
que nos disgusten ciertos colores, ruidos, figuras o sensaciones. Pero cuando se rechazan partes de
uno mismo, se dañan considerablemente las estructuras psicológicas que literalmente le mantienen
a uno vivo. (M. McKay, P. Fanning 1991)

Causas y efectos
Centenares de investigadores han interrogado a millares de personas de diversas edades y
situaciones, intentando conocer qué causa la autoestima, quién tiene más, cuán importante es,
cómo puede incrementarse, etc. Los estudios de niños pequeños muestran claramente que el estilo
de crianza de los padres durante los tres o cuatro primeros años determina la cantidad de
autoestima inicial del niño. Después de esto, la mayoría de los estudios de niños mayores,
adolescentes y adultos comparten una confusión común: ¿cuál es la causa y cuál el efecto?

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El éxito académico, ¿fomenta la autoestima, o es la autoestima la que fomenta el éxito académico?
¿Produce un alto estatus social una alta autoestima, o es la autoestima la que contribuye a
conseguir un alto estatus social? ¿Beben los alcohólicos porque se odian a sí mismos, o se odian a sí
mismos porque beben? ¿Se agradan a sí las personas porque funcionan bien en las entrevistas de
empleo, o rinden mejor en éstas porque se agradan a sí mismas?
Parece que la autoestima proviene de las circunstancias de la vida, y estas circunstancias de la vida
están decisivamente influidas por la propia autoestima. ¿Qué fue primero? La pregunta tiene serias
implicaciones para su éxito en la elevación de la autoestima. (M. McKay, P. Fanning 1991)
Si las circunstancias externas determinan la autoestima, entonces todo lo que se tiene que hacer
para mejorar ésta es mejorar sus circunstancias. Veamos un ejemplo: digamos que uno tiene baja
autoestima porque no terminó el bachillerato, porque es bajito, porque su mamá se odiaba a sí
misma, porque vive en un suburbio o porque pesa 40 kilos de más. Todo lo que tiene que hacer es
matricularse en el bachillerato nocturno y conseguir el título, crecer diez centímetros, haber sido
criado por una madre diferente, trasladarse a otra zona residencial y perder 40 kilos. No se puede
hacer nada con los padres o con la altura. Su única esperanza es que las cosas sean al revés: que la
autoestima determine las circunstancias. Esto significa que, si usted mejora su autoestima,
mejorarán sus circunstancias. Por lo tanto, deje de odiarse a sí mismo y crecerá, su mamá se
volverá diferente y los 40 kilos de más se evaporarán como el rocío. Este escenario también es poco
probable, puede felicitarse de una penetrante apreciación del mundo real.
Él hecho es que la autoestima y sus circunstancias están relacionadas sólo indirectamente. Hay otro
factor influyente que determina la autoestima todo el tiempo: sus ideas.
Por ejemplo, usted se mira al espejo y piensa: “Chico, estoy gordo. ¡Qué asco!”. Este pensamiento
azota la propia autoestima. Si usted se mirase al espejo y pensase: “¡Bien, muy bien, no me está
mal el pelo así!”, el efecto sobre su autoestima sería el opuesto. La imagen en el espejo sigue
siendo la misma. Sólo han cambiado los pensamientos.
Digamos que está comentando las noticias, y cuando usted hace una observación sobre los rebeldes
derechistas, su puntilloso amigo le corrige: “No, querrás decir los rebeldes izquierdistas”. Si usted
se dice a sí mismo: “Realmente, parezco tonto», su autoestima experimentará un bajón. Si en
cambio se dice: “¡Oh sí, la próxima vez tengo que corregirlo”, no se resentirá tanto su autoestima!
En cualquier caso, usted no cambia las circunstancias, sino sólo la forma de interpretarlas
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¿Significa esto que las circunstancias nada tienen que ver con la autoestima? No.
Obviamente, en el ámbito del estatus social los vicepresidentes de bancos tienen más
oportunidades de sentirse mejor por su carrera-que los conductores de taxi. Ésta es la razón por la
cual un estudio de 100 vicepresidentes y 100 conductores de taxi “probará” que el mayor estatus
determina una mayor autoestima. Lo que las estadísticas pasan por alto es que hay algunos
vicepresidentes que masacran su autoestima diciéndose a sí mismos: “Ahora ya debería ser
presidente de mi banco. Soy un fracaso”, igual que hay algunos conductores de taxi que se sienten
bien consigo mismos porque piensan: “Soy sólo un conductor de taxi, pero llevo el pan a casa, los
chicos rinden bien en la escuela y las cosas van bastante bien”. (M. McKay, P. Fanning 1991)

Reestructuración cognitiva de la autoestima

El mejor punto de partida son los pensamientos del cliente. Pregúntele en qué estaba pensando
durante un episodio reciente de autorreproche. Consiga el mayor número de detalles posible
acerca de la voz crítica interior y luego introduzca la noción de crítica patológica. Anime al sujeto a
desarrollar su nombre específico de la crítica a fin de que empiece a apropiarse del concepto. Los
nombres típicos son “el obligador”, “el tiburón”, “mi atizador”, “el señor Perfecto”, “Marsha (la
madre del sujeto)”, etc.
La personificación de la crítica ayuda al cliente a empezar a exteriorizar la voz auto acusadora.
Usted quiere que él experimente la voz como algo que procede del exterior, en vez de como parte
del flujo normal de pensamiento. Es más fácil combatir algo que se percibe como externo. También
es más fácil hacer egodistónica la voz crítica, algo que el cliente rechaza eventualmente como “no
yo”.
Al mismo tiempo que identifica y nombra a la crítica patológica, puede introducir al sujeto en su
“voz sana”. La voz sana es la capacidad del cliente para pensar en términos realistas. Subrayando y
reforzando esta capacidad, usted está posicionando al cliente para empezar a responder a la crítica.
Los nombres que se utilizan típicamente para esta voz sana incluyen “mi parte racional”, “mi parte
aceptante”, “mi parte compasiva”, “mi instructor sano”, etc. Elija un nombre que cuadre con el
concepto que el cliente tiene de sí mismo (es decir, racional, compasivo, solícito, objetivo, etc.).

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Creando esta dicotomía entre la voz crítica y la voz sana, usted puede animar a la persona a
enfrentarse con su crítica. (M. McKay, P. Fanning 1991)
El conocer la función de la crítica exige una indagación exhaustiva. Tiene que explicar que todo
pensamiento, por doloroso que sea, existe porque se recompensa de algún modo. Los auto ataques
críticos deben desempeñar por tanto una importante función.
Pregunte al cliente: ¿Qué se vería usted forzado a sentir o tener presente si el crítico no le atacase
en esta situación? ¿Cómo le ayuda el crítico en esta situación? ¿Qué teme podría hacer o dejar de
hacer sin el crítico en esta situación? Alguna de las principales funciones de “Desarmar a la crítica”.
Utilizando este capítulo como recurso, usted puede querer sugerir las principales funciones que
cree desempeña la crítica en las personas.
Una vez desenmascara la función de la voz crítica, esta información puede utilizarse una y otra vez
durante las confrontaciones. “Una y otra vez está usted utilizando a la crítica para impulsarse a
niveles de rendimiento imposibles”. “Otra vez afronta el miedo al fracaso dejándole decir al crítico
que usted no puede hacerlo y que para qué intentarlo entonces”. “Está usted dejando al crítico
castigarle otra vez para que no tenga que sentir tanta culpa”.
El identificar lo que refuerza a la crítica es, la mitad de la historia. Además, el cliente debe aprender
que las importantes necesidades que su crítico le ayuda a satisfacer pueden ser satisfechas de
forma más sana (“Hacer inútil su crítica”). La crítica no es la única forma de afrontar el miedo al
fracaso, el miedo al rechazo, la culpa, etc. Ahora hay que idear nuevas estrategias, no tóxicas.

Detención del pensamiento:

La crítica interior es a veces tan insistente y cáustico que literalmente no deja espacio a la voz sana.
Para dejar espacio a las respuestas sanas pueden resultar útiles ciertos procedimientos de
detención del pensamiento.
Otro enfoque denominado “preguntar el precio” exige a las personas atender al coste de escuchar a
la crítica, en vez de al propio mensaje interior. Una vez se ha silenciado al crítico durante unos
instantes, el cliente puede utilizar las refutaciones apropiadas de la lista que han creado ustedes
dos.

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Identificación de dotes. De forma simultánea a su labor para refutar a la crítica debe aplicarse
un programa para sostener en el cliente la consciencia de sus dotes y cualidades genuinas. Lo
mínimo que debería usted hacer es lo siguiente.
1. Colabore con el individuo para hacer una lista de dotes y cualidades genuinas. Si el cliente
tiene dificultad en identificar sus dotes, pídale que se contemple a sí mismo como le
contemplan sus amigos o personas queridas.
2. Ayude a que el sujeto identifique sus debilidades más inquietantes.
3. Señale de qué modo en ocasiones las debilidades se expresan en un lenguaje peyorativo.
Revise estas calificaciones utilizando descripciones precisas y no valorativas. Pida al sujeto
que use sólo la descripción precisa cuando habla con usted.
4. Anime a los sujetos a utilizar afirmaciones tomadas de la lista de dotes. Éstas pueden
reforzarse mediante el uso de signos (afirmaciones colgadas en el espejo donde se afeita, la
puerta del aseo, la cartera, etc.).
A partir de la lista de dotes, usted debe seleccionar de dos a cuatro cualidades que aprecie
genuinamente en el cliente. Debería analizarse al menos una de éstas en cada sesión.
Esto significa encontrar una forma creativa para resaltar un don particular de forma que encaje en
el contexto de la sesión.
La repetición de dones es imprescindible. Recuerde que originalmente resultó dañada la autoestima
de su cliente cuando una figura de autoridad (padre) reiteradamente puso en tela de juicio su valía.
Exige una considerable dosis de repetición por parte de otra figura de autoridad (terapeuta)
empezar a deshacer esa programación temprana. El decirlo una vez, o cinco veces, probablemente
no surtirá efecto alguno. Tiene que recordárselo al cliente diez, quince o veinte veces antes de que
su elogio tenga algún impacto. Ésa es la razón por la cual usted debe elegir sólo dos de las cuatro
cualidades positivas. El intentar elogiar demasiados dones del cliente diluye la atención que se
presta a cada uno de ellos.

Autoaceptación
La autoestima es más que el mero reconocimiento de las cualidades positivas de uno. Es una actitud
de aceptación y no valoración hacia uno mismo y hacia los demás.

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Problemas especiales: Hay cuatro problemas especiales que inciden negativamente en la
autoestima:
1) las reglas y deberes inflexibles.
2) el perfeccionismo.
3) una extrema vulnerabilidad a la crítica.
4) la falta de afirmación.
Cuando se da en medida significativa cualquiera de estos rasgos, debe tratarse de forma muy
específica.
Reforzamiento de la voz sana. Las personas con una fuerte crítica siempre tendrán contacto en
alguna medida con su voz interior negativa. La tarea del terapeuta es disminuir la intensidad de los
ataques a uno mismo, fomentando una conversación con uno mismo más constructiva. En otras
palabras, usted puede no librarse nunca por completo de la voz interior que dice: “Te has
equivocado, eres estúpido”, pero puede reforzar el crecimiento de una voz paralela y aún más
fuerte que diga: “Soy bueno, estoy haciéndolo lo mejor que puedo”. Tan pronto como la voz sana
cobra fuerza, responde más rápidamente, con más intensidad y credibilidad a los ataques de la
crítica.
Puede usted utilizar varias intervenciones específicas para reforzar la voz sana. (M. McKay, P.
Fanning 1991)
1. Enseñar afirmaciones defensivas. Éstas pueden adoptar la forma de afirmaciones sobre
refutaciones específicas de ataques que la crítica formula típicamente.
2. Hipnosis. Utilice o modifique la inducción del capítulo 12. La hipnosis es efectiva en
ocasiones porque sirve de ayuda mnemotécnica para las afirmaciones defensivas que usted
quiere que el cliente se aprenda de memoria. Además, como la hipnosis es un estado de
hipersugestionabilidad, sus intervenciones penetrarán hasta un más profundo nivel de
aceptación.
3. Visualización. Las técnicas descritas en el capítulo 11 permitirán al cliente empezar a
considerarse una persona confiada, socialmente confortable y competente. La visualización
facilita un cambio más rápido del concepto de sí mismo porque el cliente literalmente ve su
cuerpo y conducta de diferente forma.
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 4. Anclaje. El anclaje, descrito en el capítulo 13, es una técnica para recuperar los sentimientos
de confianza y auto agrado de épocas pasadas y traerlos al presente. La capacidad de
acceder a sentimientos positivos a voluntad tiene un significativo efecto de fortalecimiento
de la voz sana.
Los cuatro aspectos necesarios para el desarrollo de nuestra autoestima desde la infancia
La autoestima es un sentimiento que surge de la satisfacción que experimentamos cuando somos
niños y se han dado en nuestra vida ciertas condiciones, pero, si existen ciertas carencias, no se
desarrollan en totalidad los siguientes aspectos que constituyen el fundamento de nuestra
autoestima:
 Vinculación: Consecuencia de la satisfacción que obtiene el niño al establecer vínculos que son
importantes para él y que los demás reconocen como importantes. Por ejemplo, formar parte
del grupo de clase, pertenecer a una familia.
 Singularidad: Resultado del conocimiento y respeto que el niño siente por las cualidades o
atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobación que recibe
de los demás por esas cualidades. Por ejemplo, saber que él es alguien especial para… saber
expresarse a su manera, etc.
 Poder: Consecuencia de que el niño disponga de los medios, las oportunidades y la capacidad
de modificar las circunstancias de su vida de manera significativa. Por ejemplo, creer que
normalmente puede hacer lo que planea, sentir que tiene a su cargo algunas responsabilidades
importantes en su vida.
 Pautas de guía: Que reflejen la habilidad del niño para referirse a los ejemplos humanos,
filosóficos y prácticos adecuados que le sirvan para establecer su escala de valores, sus
objetivos, ideales y exigencias personales. Por ejemplo, saber qué personas pueden servir de
modelo a su comportamiento, desarrollar su capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. (A.
Roa García 2013)

Ninguno de estos cuatro aspectos es más importante que el resto. Los niños con autoestima
positiva poseen buenos vínculos, se saben singulares, tienen modelos que les guían y la sensación
de poder manejar su vida.

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Cómo mejorar el grado de vinculación en la familia:

 Dar oportunidades para que todos los componentes de la familia trabajen y jueguen juntos.
 Establecer reglas para toda la familia que mejoren el grado de vinculación de sus miembros.
 Dar oportunidades para que los componentes de la familia compartan con los demás sus
asuntos personales.
 Clarificar los papeles de los componentes de la familia.
 Fomentar las soluciones positivas de los problemas que surjan entre los miembros de la
familia.
Cómo mejorar el grado de singularidad dentro de la familia:

 La organización del espacio dentro de la casa puede influir positivamente sobre la

singularidad
 Estimular con premios el buen comportamiento.
 Tener en cuenta las habilidades, las dotes o los intereses especiales de cada niño cuando se
distribuyan tareas o trabajos.

¿Baja autoestima o timidez?

La “baja autoestima” se puede considerar como un factor que incide en una “personalidad tímida”.
La timidez es un problema complejo; podrían señalarse causas de tipo:
 Biológico: Se ha descubierto un gen que condicionaría la personalidad del niño; además los
niños con un temperamento más pausado tienen mayor predisposición a la timidez.
 Aprendido: Aprendizaje de huida como respuesta ante la tensión que le producen las
relaciones sociales, pocas oportunidades de explorar relaciones sociales, ejemplos
inadecuados de habilidades sociales.
 Evolutivo: Los niños tímidos suelen tener un autoconcepto negativo y se quieren poco a sí
mismos.
 Sociales: Relación inadecuada con los padres, por sobreprotección, lo que impide el
desarrollo del niño, por poca atención o por ausencia de normas que provocan inseguridad en
el niño, o también por existir necesidades emocionales insatisfechas o rechazos, amenazas o
burlas de sus familiares o entorno social más inmediato.

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1
 Alfabetización emocional

La alfabetización es el proceso de enseñar a leer y a escribir. Tradicionalmente se empleó este

término para dar cuenta de la capacidad de los individuos para codificar y decodificar textos
escritos. Sin embargo, actualmente se habla de alfabetización científica, alfabetización informática,
alfabetización tecnológica, incluso de alfabetización emocional; lo cual supone una notable
ampliación semántica del término que indudablemente coloca a la educación frente a nuevos
desafíos (Vázquez de Aprá, 2005).
Si analizamos cualquiera de los currículos de etapas educativas de Educación Infantil, Primaria o
Secundaria de cualquiera de los países con cierto nivel de desarrollo observaremos que la
alfabetización científica la encontramos en el área de Ciencias Naturales, la informática en los
propios recursos escolares y personales de los alumnos como usuarios, la alfabetización tecnológica
en el uso de los nuevos dispositivos de comunicación. Sin embargo, ¿dónde encontramos la
incorporación al currículum de la Educación Emocional, de la Inteligencia Emocional, de la
alfabetización emocional o como deseemos denominar a una necesidad tan básica y fundamental
como es el que los alumnos de un centro escolar desarrollen sus capacidades emocionales al
servicio de su bienestar psicológico y el de los demás? Lamentablemente queda mucho camino por
andar en esta alfabetización emocional.

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1
 Instrucción Emocional.

Tomaremos como ejemplo, el ámbito escolar. Varias son las razones que aconsejan el desarrollo de
la educación de las emociones. Son ya abundantes los estudios que ponen de relieve la correlación
existente entre la Inteligencia emocional y comportamientos escolares agresivos, disruptividad, las
relaciones interpersonales, bienestar psicológico, niveles de ansiedad y autoestima, problemas de
aprendizaje, absentismo, consumo de sustancias tóxicas, y rendimiento escolar.
Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales está subyacente a las
conductas agresivas, antisociales, constituyendo una fuente de problemas en los centros escolares.
Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alarmantes en el centro escolar,
produciéndose comportamientos de agresiones físicas y comportamientos delincuentes,
explicándose por una baja IE (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002), siendo el fenómeno bullying
uno de los máximos exponentes de tal conflictividad. La consecuencia de la no gestión de la
emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades
comunicativas, etc.) explica la agresividad y los comportamientos de acoso y maltrato entre
escolares, produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de
estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para
desarrollar la Inteligencia emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-
efecto y viceversa.
La carencia de componentes de la inteligencia emocional o su escaso desarrollo en las personas
conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995; Hoffman, 1984; entre
otros). Goleman tilda de “suspensos en Inteligencia emocional” los comportamientos delictivos,
anoréxicos, bulímicos, alcohólicos y conflictivos. Existe un “desgobierno” de las emociones propias
y una falta de percepción de los estados emocionales de los demás cuando se producen
comportamientos conflictivos. Por el contrario, cuanto mayor es la alfabetización o Inteligencia
emocionales medida de los estudiantes, menor es el grado de conflictividad de estos con sus
amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003).

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1
En lo referente a las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre sí, se ha
constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con sus compañeros (Schutte, Malouff,
Bobik et al. 2001). Cuanta mayor es la inteligencia emocional de los alumnos las relaciones sociales
entre compañeros son más adaptadas (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001), y en las relaciones de
amistad se produce un mayor apoyo emocional con mayor interacción positiva entre ellos (Lopes,
Salovey y Straus, 2003). Asimismo, los resultados obtenidos en el estudio realizado por Ciarrochi,
Chan y Bajgar, (2001) muestran que los adolescentes, tienen más amigos o mayor cantidad de
apoyo social, mayor satisfacción con las relaciones establecidas en la red social, más habilidades
para identificar expresiones emocionales y comportamientos más adaptativos para mejorar sus
emociones negativas. Estas relaciones son las que contribuyen a mejorar el clima de clase (Moos,
1988).
Con respecto al bienestar psicológico, los estudiantes con altas puntuaciones de IE presentan una
mejor autoestima, mayor felicidad, mejor salud mental y satisfacción vital, así como menor
ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos (Fernández-Berrocal, Alcaide,
Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). Este bienestar está producido por las mejores
habilidades para identificar expresiones emocionales y para mejorar emociones negativas
(Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001).
El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado
que debe impartir su docencia en unas condiciones psicológicas de estabilidad emocional que
garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es
un problema acuciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la
psicología. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad.
También el absentismo escolar ha sido objeto de estudio con respecto a la inteligencia emocional
que presentan los estudiantes que presentan elevados índices de ausencia en el centro escolar. Los
estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indican que los estudiantes con niveles más 4
bajos de IE tienen un mayor número de faltas a clase injustificadas y presentan más probabilidades
de ser expulsados de su colegio uno o más días.
Los comportamientos adictivos por consumo de sustancias tóxicas también están explicados por
déficits en el control y gestión de la propia emocionalidad.

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1
El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepción actual de la escuela.
Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar está modulado por los niveles de IE de los
estudiantes.
La consecuencia de este analfabetismo emocional es que los estudiantes presentan importantes
déficits en su bienestar y ajuste psicológico, dificultades y problemas de comportamiento en sus
relaciones interpersonales con compañeros y profesorado, así como un escaso rendimiento escolar,
y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el consumo de sustancias tóxicas. Esta es, pues,
la evidencia que aconseja razonablemente la alfabetización emocional en el ámbito escolar, habida
cuenta que siguen desarrollándose currículos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con
semejante estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las
experiencias de la vida la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de
afrontamiento para gestionar el estrés y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros
muchos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales,
culturales y económicas la que se han encargado de obviar la existencia de una emocionalidad
propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para
ser felices y hacer felices a los demás.
El aprendizaje emocional
Constatadas las razones por las cuales se hace necesaria la alfabetización emocional en el ámbito
escolar, es la escuela un escenario de convivencia diaria que ocupa a los alumnos y profesores
muchas horas al día y muchos días al año. Los alumnos permanecen en el centro escolar gran parte
de su infancia y adolescencia, periodos ambos en los que se produce principalmente su desarrollo
emocional, de forma que el entorno escolar, junto con el familiar, se configura como un espacio
privilegiado de socialización emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente más
importante en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos (Fdez-Berrocal y
Extremera, 2004). Pese a ello, en general muy pocos alumnos reciben educación emocional
sistemática, y todavía son escasas las escuelas que tienen establecidos currículos de esta naturaleza
para poderlos desarrollar, a pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo está muy
relacionado con la madurez general, la autonomía y la competencia social del niño. El aprendizaje
denominado incidental, por el cual el sujeto aprende del entorno sin intencionalidad aprehensiva,
no es suficiente para alcanzar madurez emocional, es necesaria la acción educativa intencional y

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sistemática para el desarrollo de la emocionalidad modulada inteligentemente. Los niños y niñas
que tienen dificultades para autocontrolarse constituyen una población vulnerable y sensible a los
problemas descritos en el epígrafe anterior, y son, precisamente, quienes necesitan una mayor
dedicación en el ámbito emocional. Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la
Inteligencia emocional en el ámbito educativo como “la escolarización de las emociones”. Ello
supone focalizar la atención por parte de los diseñadores del currículo y por parte del profesorado
en el entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva a cabo analizando las situaciones
conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan tensión,
estas situaciones deben convertirse en tema de trabajo diario. De este modo, tal y como afirma
García Correa (1998) se habla en clase de problemas reales como sentirse ofendido, sentirse
rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios, etc. que podrían terminar en agresiones en el
patio de recreo, en la misma aula o en la calle. Todo esto debe analizarse y afrontarse mediante
pautas de reflexión cognitiva y estrategias emocionales adecuadas. La alfabetización o educación
emocional ha sido definida como el proceso educativo continuo y permanente que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral (Bisquerra,
1999). Otras definiciones, de la alfabetización emocional incluyen todos los recursos educativos
necesarios para desarrollar el proceso educativo, como es el caso de la aportada por Güell (1998)
en su programa Desconócete a ti mismo: “Se entiende por alfabetización emocional el proceso de
enseñanza-aprendizaje donde otros ámbitos del individuo se toman en cuenta, como las emociones
y sentimientos, los mismos que serían determinantes en la relación del individuo con los diferentes
actores animados o no, que están involucrados. Tal es el caso de maestros, compañeros, libros,
temas, actividades, etc.”
La alfabetización emocional está dirigida a educar la afectividad, entendida como el conjunto de
sentimientos y emociones que determinan el comportamiento de los alumnos y que son el
resultado de las percepciones y valoraciones que los alumnos realizan de las situaciones diarias,
tanto escolares, como familiares y sociales, y que no siempre se realizan con objetividad y
adecuación. Las situaciones problemáticas interpersonales tienen un elevado componente de
conflicto emocional subyacente, lo que hace más necesario si cabe, aflorarlos para afrontarlos
mediante la educación emocional. Educar la afectividad supone:

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 a) Promover los procesos de conocimiento y aceptación personal. Objetivo al que contribuyen
los programas de Autoconcepto y de Autoestima.
b) Proporcionar a los alumnos contenidos e informaciones referidas a valores, actitudes y
hábitos que mejoren su desarrollo psicológico.
c) Facilitarles ejemplificaciones de actuaciones correctas ante conflictos interpersonales con
componente emocional.
d) Fomentar sentimientos de competencia, seguridad y de respeto hacia uno mismo.
Esta alfabetización pretende enseñar a los alumnos, a todos, (los conflictivos en las relaciones
interpersonales y los que no lo son) a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia
Emocional. En la consecución de las competencias emocionales de manejar bien un conflicto, de
gestionar el estrés, de tener una adecuada autoestima y autocontrol, de mostrarse asertivo o de
vivir socialmente adaptado, se encuentran la capacidad para procesar la información emocional de
forma eficaz, identificar, conocer, y manejar las emociones convenientemente (Extremera y
Fernández Berrocal, 2001), y todo ello debe y puede ser objeto de enseñanza, y no dejarla
solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o
interpersonales de la vida diaria. Se diría que: no deberíamos esperar a ser adultos para que la vida
nos haya hecho más emocionalmente inteligentes, ya en la escuela deberíamos aprender a serlo.
La alfabetización emocional pretende los siguientes objetivos (Carpena, 2001; Vallés, 2000;
Bisquerra, 2000; entre otros):

1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo.
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia.
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales.
Otros objetivos han sido propuestos por autores como Beltrán y Pérez (1999):

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 1. Aprender a ser personas empáticas. La empatía, además de ensanchar nuestra
configuración intelectual estrecha y de superar nuestro marco 7 conceptual
egocéntrico, nos permite participar de los sentimientos y emociones de los demás,
que es la vertiente afectiva o emocional. Y en esta vertiente encontramos dos
componentes esenciales: la irradiación afectiva, la comunicación de nuestros
sentimientos a los demás y la sintonía afectiva, es decir, tener en cuenta los
sentimientos de los demás. Un pensamiento que no se expresa, que no se
comunica, queda ahí enquistado y acaba saliendo por vías negativas o socialmente
reprobables, desembocando en forma de acción violenta, fruto del desengaño, la
frustración o la envidia. Conviene enseñar a los niños en la escuela a expresar esos
sentimientos.
2. Aprender a demorar la gratificación. La personalidad bien articulada, madura, es
aquella que es capaz de demorar, de diferir, su gratificación, porque lo que
realmente busca son aquellos placeres, sentimientos y esfuerzos que merecen la
pena, que llenan y dejan a uno feliz.
3. Aprender autocontrol emocional. La gran fuerza de control en la vida humana es la
del pensamiento. Antes de actuar, hay que pensar; antes de responder, hay que
reflexionar. Entre los hechos y las respuestas hay que introducir una banda de
reflexión, que es la que nos va a permitir elegir nuestra respuesta; no conviene
actuar atolondradamente, ni responder con nuestros programas espontáneos, que
son los que nos llevan a conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es
difícil, cuesta y lleva años conseguirlo
Asimismo, la alfabetización emocional en la escuela pretende desarrollar en los alumnos
conflictivos competencias emocionales necesarias para éstos se conciencien acerca de su
comportamiento de relación interpersonal con iguales y adultos. Esta concienciación pasa por
desarrollar las habilidades de:
a. Percepción, evaluación y expresión de las emociones.
b. Facilitación emocional del pensamiento.
c. Comprender y analizar emociones
d. Regular reflexivamente la emocionalidad

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La alfabetización emocional no debería obviar las dimensiones cognitiva y conductual del
comportamiento humano. Ello exige que, cualquier programa integral de intervención
psicopedagógica en el ámbito de la emocionalidad incorpore las competencias sociales (asertividad,
habilidades conversacionales, afrontamiento de críticas injustas, resolución de conflictos y
desarrollo de valores), las competencias cognitivas (pensamiento de perspectiva, causal,
consecuencial, alternativo y de medios-fines; control de sesgos de pensamiento y su procesamiento
objetivo) y las competencias conductuales de autocontrol (Conocer y controlar la propia conducta).

La Educación Emocional, tomando como modelo ejemplificador al

profesor
La alfabetización emocional necesita de un pilar fundamental que es el profesorado y el conjunto
de profesionales que intervienen en el proceso educativo. Por lo que respecta al profesorado, dos
son las razones, a juicio de Fdez-Berrocal y Extremera (2004), que justifican la alfabetización
emocional. En primer lugar, porque las aulas son el modelo de aprendizaje socioemocional adulto
de mayor impacto para los alumnos (aprendizaje observacional) y en segundo, porque la
investigación está demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a
afrontar con mayor éxito los contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los
profesores en el contexto educativo. Con respecto a los profesionales de la educación se impone un
nuevo perfil del docente que incorpore las competencias emocionales exigibles como modelo y
promotor del desarrollo de la Inteligencia Emocional de sus alumnos. En otro lugar (Vallés, 2003) ya
hemos postulado cual es el perfil profesional del tutor emocional como promotor de las
competencias emocionales, señalando los componentes de:
a) Como modelo emocional:
- Modelo de equilibrio personal
- Modelo de afrontamiento emocional
- Modelo de habilidades empáticas
- Experto en resolución de conflictos y mediación educativa
b) Como promotor emocional:
- Percibir las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

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 - Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
- Favorecer los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal.
- Constituirse en orientador personal.
- Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la
autoconfianza de los alumnos.

Estas funciones emocionales, en realidad, ya suelen llevarse a la práctica en las interacciones

docentes del profesor, si bien, es probable que no se tenga verdadera conciencia de ello. En este
sentido, los resultados obtenidos en los estudios de Abarca, Marzo y Sala (2002) ponen de relieve
que el profesorado realiza manifestaciones verbales dirigidas a los alumnos que contienen una
elevada connotación emocional. Transmiten un mensaje afectivo que el alumno percibe, interpreta
y experimenta un determinado estado emocional. Es en esta interacción dialéctica en donde el
profesor se convierte en modelo, del cual se producirá un aprendizaje sobre cómo comprender las
emociones producidas en las interacciones entre compañeros y profesor el aula, cómo expresarlas
adecuadamente, cómo regularlas y cómo controlar los impulsos. Este aprendizaje emocional
permite el establecimiento de vínculos de amistad, cooperación, solidaridad y relaciones
interpersonales más adaptadas. En la Tabla 1 puede verse un resumen de estos aspectos.

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