La pregunta sobre cómo enseñar gramática en la escuela, que está siendo objeto de oportuno e

interesante debate en nuestra comunidad académica, es de una relevancia y actualidad innegables,

tanto en el ámbito de la investigación como en la enseñanza1 . En efecto, luego de lo que podríamos
describir como un fuerte desplazamiento de la gramática del centro del interés a partir de finales de
la década del ochenta, se está produciendo desde hace pocos años una interesante discusión acerca
de su naturaleza, su función y los enfoques y métodos para su enseñanza y un reconocimiento cada
vez más explícito entre docentes y educadores de su centralidad en la educación lingüística del niño.
Este cambio obedece a distintas causas, que pueden ordenarse en factores externos e internos a la
disciplina misma, pero también y fundamentalmente, a razones de orden pragmático-constatativo,
que pueden sintetizarse como cierto descontento en la comunidad educativa respecto de los
resultados alcanzados luego de las reformas de los contenidos curriculares a mediados de los años
90. Por eso la iniciativa de convocar a este seminario no puede más que calificarse de oportuna.
Con la reinstalación de la democracia en el país, la lingüística, en los espacios de la investigación y
la enseñanza, experimentó, como la mayoría de las disciplinas humanísticas y sociales, una
importante y saludable apertura a los últimos desarrollos teóricos producidos principalmente en los
países europeos y en los Estados Unidos. Así se incorporaron con notable entusiasmo las diversas
corrientes, que – por condiciones epistemológicas particulares y el desarrollo de distintos
paradigmas de investigación en la disciplina misma – se abocaron al estudio de los aspectos
vinculados con el uso y – en muchos casos, como reacción – postergaron los aspectos sistemáticos:
especialmente, el análisis de la conversación, la pragmática, la sociolingüística, el análisis del
discurso, la antropología lingüística, los estudios textualistas. La incorporación de esos desarrollos
en la escuela se tradujo en lo que genéricamente se llama el “enfoque comunicativo” que se
cristalizó en la reforma educativa de 1994, que dio lugar a los llamados Contenidos Básicos
Comunes para la Educación Básica y Polimodal. Sobre la base de este conglomerado de ideas y
propuestas, el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua sostiene que la meta que la
escuela debe proponerse es lograr la competencia comunicativa (Hymes 1972), esto es, lograr que
los alumnos sean capaces de desenvolverse adecuadamente en la producción y comprensión de
textos en distintas situaciones de comunicación. En este sentido, el enfoque comunicativo privilegia
las prácticas lingüísticas e incorpora, para ello, espacios de reflexión sobre las prácticas, que
necesariamente deben incluir conceptos vinculados con las características funcionales y
estructurales de los textos. El espacio asignado a la enseñanza de la gramática en sí disminuyó
sensiblemente, tanto en la enseñanza primaria como media, lo cual se refleja no solo en los
contenidos y manuales para la enseñanza, sino también en el rendimiento de gran parte de los
estudiantes de tramos iniciales universitarios, incluso, como lo hemos constatado recientemente en
la Universidad de Buenos Aires, a través de una investigación realizada con los alumnos de la
carrera de Letras2 . Además de esta disminución de la presencia de la gramática en la formación
primaria y media, mi impresión es que ni los contenidos gramaticales ni los métodos que se
emplean en la enseñanza parecen haberse modificado sustancialmente desde los tiempos de la pre-
reforma curricular. En efecto, no se refleja en la enseñanza de la gramática escolar, en general, la
influencia ni los efectos de la renovación que la disciplina ha experimentado en las últimas décadas
en los ámbitos de la investigación y, en general, en la enseñanza universitaria; esa renovación puede
sintetizarse en una concepción mentalista de la gramática, como un tipo de conocimiento
internalizado del hablante, que ha de descubrirse y describirse a través de la reflexión y la
inteligencia. La gramática en la escuela parece seguir entendiéndose mayormente, explícita o
implícitamente, como un sistema taxonómico, destinado a ordenar y categorizar las palabras y las
oraciones, y cuya finalidad “práctica” es especialmente ser una herramienta de revisión de la
escritura, como instrumento para mejorar la corrección y la calidad expresiva. Mi argumentación se
dirigirá, fundamentalmente, a refutar ese punto de vista y a proponer otro modo de entender la
gramática y de enfocar su enseñanza en la escuela.
He organizado mi presentación en dos secciones: en la primera, expondré las bases conceptuales
que sustentan mis reflexiones, esencialmente en cómo concibo los tipos de conocimientos que son
precisos para el desempeño lingüístico efectivo de las personas – la producción y comprensión de
textos - y en qué lugar tiene la gramática en esas actividades. En la segunda, propondré un conjunto
de ideas para la enseñanza de la gramática en la escuela. Consecuentemente, los objetivos de este
escrito son: * Reflexionar sobre el lugar de la gramática en la competencia lingüística y
comunicativa del individuo; * Argumentar acerca de su carácter de capacidad esencial en la
construcción del conocimiento y del texto (en la producción y en la interpretación); * Sobre esa
base, argumentar en contra de las falsas dicotomías a que ha sido sometida la enseñanza gramatical;
* Proponer unos lineamientos y criterios para la enseñanza de la gramática y de la lengua en la
escuela (que genérica y provisionalmente he denominado “propuesta holística e integral”). *
Formular algunas reflexiones sobre la formación de los maestros de lengua y los recursos
bibliográficos para actualizar la enseñanza de la gramática. // Fundamentos Actualmente existe un
acuerdo generalizado respecto de que como especie venimos biológicamente dotados para adquirir
lenguas, si bien esa adquisición precisa también del estímulo del contexto lingüístico, social y
cultural específico. De allí que el lenguaje sea un campo de trabajo y de estudio que reviste la más
amplia complejidad: es un hecho simultáneamente biológico, social y cultural. El lenguaje nos
define y distingue respecto de las demás especies: la mayoría de los autores acuerdan en que si bien
las abejas danzan, los pájaros cantan y los chimpancés gruñen, esos sistemas de comunicación
difieren cualitativamente del lenguaje humano. En particular a los sistemas de comunicación animal
les falta el rico – infinito - potencial expresivo del lenguaje humano (Hauser, M., N. Chomsky y W.
Fitch 2002). Este potencial radica en una propiedad básica de las lenguas naturales: el hecho de ser
sistemas combinatorios discretos. ¿Qué es un sistema combinatorio discreto? El carácter
combinatorio y discreto que caracteriza a todas las lenguas humanas consiste en que a partir de un
número acotado de elementos – palabras – y sobre la base de un conjunto de reglas para
combinarlas – reglas que nos permiten seleccionar, combinar y permutar - somos capaces de
construir una cantidad infinita de elementos más complejos (mensajes o textos). En este “milagro”
consiste la gramática. S. Pinker (1994) ha destacado la similitud entre la gramática y el otro sistema
combinatorio discreto en el mundo natural: el código genético (ADN), también llamado el código
de la vida, en el que también cuatro clases de elementos (nucleótidos) se combinan para formar
sesenta y cuatro tipos de codones que a su vez pueden organizarse en un número ilimitado de genes,
que dan lugar a la diversidad de especies y de individuos. Esa similitud explica que se haya
empleado la metáfora del código del ADN, usando justamente su paralelismo con la gramática; de
esa gran metáfora proviene gran parte de la terminología con la que se investiga y se comunica
sobre el genoma humano: letras, bibliotecas, sinonimia, traducción, transcripción, etc.). Esa
propiedad de infinitud del lenguaje humano radica justamente en el conocimiento y disponibilidad
del léxico (vocabulario) y de sus posibilidades combinatorias, a través de las reglas de la gramática
(esencialmente, de la morfología y la sintaxis). Sabemos que cuando los niños ingresan al nivel
primario de la escuela – los seis años – ya han adquirido la mayor parte de las reglas combinatorias
de la gramática de su lengua particular, aunque naturalmente su léxico es restringido, y rudimentaria
su capacidad de desempeño comunicativo. Aquí comienza justamente la tarea de la escuela en
cuanto a la formación y educación lingüística del niño. Pero quiero destacar en la argumentación
este primer punto esencial para la enseñanza de la gramática en la escuela: cuando el niño comienza
su escolarización, el poderoso mecanismo de la lengua que posibilita el entendimiento y la
comunicación ya está adquirido en su parte esencial: el docente de primaria parte de este estado
inicial en el niño – la competencia gramatical nuclear, en términos de, naturalmente, un saber hacer,
un saber instrumental, no consciente. Este estado inicial es el que debe ser explícitamente el punto
de partida para construir y desarrollar la tarea de formación y educación lingüística del niño. La
misión de la escuela es, entonces, enseñarle a utilizar ese conocimiento de manera consciente,
ampliar sustantivamente su capital léxico, ayudarlo a explorar y a conocer explícitamente su
capacidad lingüística, desarrollar las posibilidades expresivas y comprensivas, tanto en la
modalidad escrita como en la oral. La competencia gramatical y la competencia léxica son la base
fundamental que hace posible el entendimiento y la comunicación; sin embargo, como sabemos,
son necesarias otras competencias para la comunicación con los otros y para la intercomprensión
subjetiva, es decir, para producir y comprender textos. Existen diversas modelizaciones respecto de
cuáles y cuántos son esos sistemas de conocimientos3 ; en el campo de los estudios sobre el
procesamiento textual, específicamente, en la lingüística del texto, se considera que al menos son
precisos tres tipos principales de sistemas de conocimientos para poder producir y comprender
textos. Así, Heinemann y Heinemann (2002:125) proponen los siguientes: Conocimiento
enciclopédico, “conocimiento de cosas” o “conocimiento de mundo”: los miembros de una
comunidad comunicativa han almacenado ese conocimiento en su memoria, sobre la base de sus
experiencias comunicativas, su formación, su especialidad, etc., y ese conocimiento es empleado en
los textos. Se trata de conocimientos de individuos o eventos particulares (por ej. sobre quiénes son
George W. Bush, Barack Obama, qué eventos denotan sintagmas como la crisis económica en EE
UU o el “efecto Jazz”). Conocimiento lingüístico, que incluye el conocimiento del léxico y el
conocimiento gramatical. El primero consiste en la capacidad de derivar o asociar representaciones
mentales (significados) a estructuras de sonido (significantes). El conocimiento gramatical permite
saber cómo conformar, en determinada lengua, unidades más complejas (sintagmas, oraciones,
textos) a partir de las unidades léxicas sobre la base de las reglas combinatorias y selectivas en los
distintos niveles del sistema. Conocimiento accional y conocimiento interaccional: abarca modelos
de orden cognitivo para el actuar de las personas en distintas situaciones. Así se distingue entre: * El
actuar práctico, como cortar el césped, conducir un automóvil, limpiar ventanas, etc. * El actuar
comunicativo (la producción de textos y el procesamiento), que compete al conocimiento de cómo
escribir una carta, entablar y llevar adelante conversaciones, etc. Como propuesta adicional y
complementaria puede considerarse el siguiente esquema que ofrece Gerardo Álvarez (1995), en el
que pueden identificarse estos tipos de conocimientos, dispuestos de manera jerárquica, bajo la
forma de árbol (algunos componentes se encuentran más especificados, lo cual no trataré aquí

4 ): Esquema de los componentes de la competencia de comunicación

En ese esquema el conocimiento lingüístico – denominado explícitamente “construccional” – se

formaliza de manera transparente como el posibilitador de la competencia comunicativa: el
conocimiento del léxico y de la gramática son, entonces, la condición de base para las actividades
de producir y comprender textos. Puede esbozarse entonces una primera definición: la gramática es
un sistema de conocimientos, de orden discreto y combinatorio, que poseen los hablantes de una
comunidad lingüística; ese conocimiento es base y condición de las actividades comunicativas de
los hablantes. El conocimiento gramatical es objeto de diversas “modelizaciones” o teorías, a las
que, sin embargo, en términos generales, subyace una convicción común: el conocimiento
gramatical constituye esencialmente un “capital” de opciones y alternativas que poseen los
hablantes para sus actividades comunicativas, basadas en el lenguaje; empleando una analogía con
la biología, los conocimientos gramaticales son un reservorio de elementos y posibilidades de
combinación que hacen posible la creación y comunicación de conocimientos, el intercambio y el
entendimiento recíproco. Así la gramática es primariamente un instrumento posibilitador de
pensamiento y un instrumento constructor de conocimiento.

No se me escapa que no es justamente éste el ángulo de comprensión de la gramática que se ha

enfatizado en la enseñanza y en la gramática pedagógica: en efecto, en estos ámbitos se ha
entendido el papel de la instrucción gramatical esencialmente a partir del enseñar e instruir sobre el
bien decir (y escribir). Si bien este es uno de los fines importantes de la instrucción gramatical en la
escuela, hacer explícito el conocimiento instrumental de la gramática, ampliarlo y refinarlo para
lograr la corrección expresiva, también debe enfatizarse del mismo modo la finalidad profunda de la
instrucción gramatical que consiste en que los niños logren la efectividad expresiva y comprensiva,
es decir, la capacidad de formular textos orales y escritos bien formados y de comprender textos de
creciente grado de complejidad a lo largo de su escolarización. Esta efectividad expresiva y
comprensiva les permitirá no solo desempeñarse adecuadamente en distintos contextos y esferas de
actividad, sino también desarrollar y cultivar vínculos afectivos y sociales y enriquecer la capacidad
de imaginar y crear. El docente de lengua debería tener una comprensión de la gramática y del
léxico orientada esencialmente en su capacidad constituyente y posibilitadora de conocimiento y
comunicación, y no solamente como un instrumento de control y revisión de la corrección
expresiva.
En este sentido me parece esencial propiciar una actualización de la formación docente en
gramática, que parta de este modo esencial de comprenderla, algo que, lógicamente, implica un
cambio fundamental en la metodología para enseñarla.

Primera antinomia: Gramática y prácticas de producción y comprensión

La comprensión de la gramática como un instrumento de control y revisión me lleva a la discusión
de la primera antinomia, puesto que en mi opinión la oposición entre gramática y prácticas de
producción y comprensión es una de las principales razones que llevaron a la postergación y a una
nueva reducción de la gramática en la escuela. El enfoque comunicativo de la lengua ha sido muy
influido, en lo que se refiere al proceso de escritura, por el modelo de Hayes y Flower (1980) y
Flower y Hayes (1996), y más específicamente por divulgadores de ese modelo. Flower y Hayes
suponen que la producción de textos puede concebirse como un proceso de solución de problemas,
suposición que constatan sobre la base de datos recogidos en experimentos de escritura mediante el
método del “hablar en voz alta”. El proceso de producción textual se considera una sucesión de
procesos de planificación, formulación (traducción) y revisión, potencialmente recursivos, que a su
vez están constituidos por subprocesos y que son guiados y supervisados por una instancia de
control, llamada monitor. Distintos investigadores han objetado la excesiva concentración del
modelo en los procesos de planificación y revisión, que son probablemente los que más “huellas”
deje el método del hablar en voz alta y han objetado la escasa atención que prestan al proceso
“traducir” (formular). No hay explicitación de cómo esa traducción se realiza: el acercamiento al
“proceso de escritura mismo” (la verbalización de contenidos) resulta extremadamente parcial. Sin
embargo, la propuesta de Flower y Hayes ha sido objeto de sobreinterpretaciones5 por parte de
divulgadores del modelo – algunos muy influyentes6 - que, a diferencia de aquellos autores, se han
explayado sobre el papel de la instrucción gramatical en la escritura: así, cuestionaron seriamente el
espacio de la gramática en la enseñanza de la lengua y de
sus prácticas7 . Afirman que la gramática adquiere protagonismo en la etapa de revisión del texto ya
escrito, cuando quien escribe reflexiona sobre el producto logrado para darle el acabado final. La
lectura de estos manuales muestra que el conocimiento gramatical se equipara casi siempre a
“corrección formal”, “reglas de ortografía”, “estructuras correctas”, reglas de la normativa, etc. La
concepción de la gramática que subyace a estas presentaciones es restringida, es una gramática
exclusivamente normativa, que parece reducida a la forma correcta del texto y disociada de los
aspectos de contenido. Sin embargo, actualmente, en la investigación de la producción de textos se
atribuye una importancia central a la etapa de la formulación y se define el concepto de revisión de
manera más amplia y diferente: en lugar de considerar las revisiones de textos exclusivamente como
subordinadas y posteriores a los procesos de formulación, es decir, como modificaciones de textos
ya manifestados, Wrobel (1992), por ejemplo, afirma que las revisiones operan en la elaboración
(antes de la escritura) de lo que llama pretextos. Sostiene: “Formular puede comprenderse como un
proceso de reformular y revisar. Sin embargo, las concepciones que limitan ese proceso a la
modificación de expresiones textuales manifestadas son muy restringidas. Las revisiones de textos
son relevantes para el proceso de formulación solo de una manera muy limitada; afectan solamente
aspectos de la superficie textual del texto producido, sin intervenir en el proceso real de la
producción de formulaciones de conceptos y su transformación en formulaciones textuales. Las
formulaciones tienen lugar mucho más en el momento de la conversión bajo la forma de pretextos.
Los pretextos, en tanto preformas de expresiones textuales representadas mentalmente y
lingüísticamente constituidas, son la materia central en la cual se realizan y se pueden comprender
analíticamente los procesos de la producción y modificación de expresiones textuales” (Wrobel
1992:380, mi traducción). Pre-textos son estadios previos cuasilingüísticos de expresiones textuales
- representados mentalmente - ; para esta autora, la transformación de contenido cognitivo en
formulaciones lingüísticas ocurre a través de esbozos cuasilingüísticos, que representarían la
“interfaz” entre planificación abstracta e intentos de formulación concretos. En las formulaciones y
reformulaciones de pretextos (“objetos mentales”) que luego se plasmarán en productos concretos,
interviene también como protagonista el conocimiento léxicogramatical, que es el repertorio de
opciones y posibilidades de que disponemos para configurar y presentar textualmente nuestro
pensamiento y nuestras emociones. Su papel es protagónico en lo que denomina “revisiones
conceptuales” y “revisiones contextuales”: las primeras se dirigen a las representaciones
conceptuales que subyacen a los pretextos en relación con los objetivos, contenido y organización
de lo que se expresará en el texto; esas representaciones conceptuales pueden ser consideradas por
los escritores como “vagas”, “imprecisas” o “inadecuadas”, valoraciones que apuntan al plano del
significado que se intenta configurar y comunicar; este proceso de revisión sirve entonces al
desarrollo y diferenciación del pensamiento. El segundo tipo de revisión de los pretextos es el que
denomina “contextual”: se dirige al aspecto de realización de pretextos e incluye variantes
semánticas, léxicas y/o sintácticas, alternativas que se relacionan con la adecuación de la
formulación al contexto comunicativo. En estos modelos, como vemos, el conocimiento gramatical
interviene ya en la fase misma de la ideación y configuración conceptual de los textos (puede
consultarse en Ciapuscio, 2006, un estudio ejemplar que emplea como sustento empírico
producciones orales). En mi opinión, limitar su papel a la revisión de lo ya formulado y objetivado
es falso y contra fáctico, como lo mostraría un rápido autoexamen a nuestra propia actividad de
producción (recordemos situaciones que experimentamos a diario, cuando intentamos formular una
idea y no damos con la palabra o las palabras adecuadas, circunstancia que normalmente
verbalizamos en nuestra mente con frases del tipo cómo lo diría, ¿cómo decirlo?, o cuando nos auto
reformulamos para precisar o corregir lo pensado, y entonces surgen marcadores como mejor dicho
o quiero decir que muestran la “vuelta atrás” en el discurso, etc.).

Segunda antinomia: Gramática versus Gramática del texto

Como se ha ya sostenido en distintos trabajos (Otañi y Gaspar 2001, Di Tullio, 2000, Ciapuscio
2006) la reacción contra la gramática en los años 80 y 90 se debió a una manera inadecuada de
practicarla y enseñarla: el sistema conceptual y terminológico del estructuralismo llegó a los ciclos
iniciales de la escuela, muchas veces sin adecuación a la situación de enseñanza, al nuevo
destinatario, y a los fines de la formación escolar, lo cual conspiró contra la efectividad de la
enseñanza. Como afirman Otañi y Gaspar (2001), contrariando el interés estructuralista por todos
los niveles lingüísticos, en términos generales la escuela simplificó considerablemente el modelo:
redujo la enseñanza de la lengua a la gramática, la enseñanza de la gramática al plano sintáctico y
frecuentemente convirtió el estudio de la sintaxis en una rutina “mecánica”, en un “etiquetado
irreflexivo” de las funciones sintácticas, para emplear las palabras de Bosque (1994: 10-11). El
enfoque comunicativo introdujo la gramática textual y la lingüística del texto, que también habían
penetrado con fuerza en el escenario de la investigación. La orientación textualista de la gramática
surgió con vigor en Europa Central hacia fines de los años sesenta del último siglo, inicialmente en
los países germano-parlantes, y luego se extendió hacia otras naciones, en las cuales los estudios
sobre el texto experimentaron evoluciones particulares, dando lugar a distintos enfoques teóricos y
direcciones de investigación. La gramática textual de origen germano en gran medida fue la que
produjo el aparato teórico y metodológico central que hoy circula como propiedad y rasgo distintivo
de los estudios gramaticales sobre el texto y que se llevó de manera entusiasta a la escuela; me
refiero a nociones como cohesión, coherencia, tipologías textuales, etc.8 En el contexto de la
enseñanza de la gramática, me parece especialmente relevante subrayar que el interés gramatical
por los textos surge a raíz de problemas de investigación no resueltos en el ámbito oracional: a fin
de poder describir y explicar problemas como la anáfora, el artículo, la coordinación, morfemas
verbales para la expresión del tiempo y el aspecto gramaticales, la elipsis, entre otros, gramáticos de
procedencia estructuralista y generativista preconizaron entonces el llamado “postulado de
ampliación”: la unidad de análisis, según estos autores, debía extenderse de la oración al texto. Los
textos fueron concebidos como sucesiones de oraciones, que compartían con éstas cualidades
globales: esencialmente, el carácter infinito de textos y oraciones, el hecho de poseer ambas
unidades estructura y componerse de elementos relacionados entre sí, la posibilidad de ser
reducidos a “tipos o clases”, que se configuran como modelos preexistentes para las actividades de
producción y comprensión de textos, etc. Los estudios fundacionales de la gramática del texto,
entonces, no solo son temporalmente posteriores a la gramática oracional, sino que también lo son
desde el punto de vista epistemológico. Surgieron por necesidades internas de la investigación
gramatical y presuponen, por ende, los conocimientos adquiridos por la gramática oracional. Por lo
tanto, la gramática textual no es una alternativa a la gramática oracional sino una ampliación y una
complementación de aquella. Es un hecho indiscutible en el campo lingüístico que no es posible
practicar una gramática del texto sin partir de una sólida gramática de la oración (Halliday 1994),
¿qué decir entonces de su enseñanza? Evidentemente no es posible acceder y comprender las
cualidades gramaticales de los textos sin una sólida base en gramática de la oración. La inclusión de
contenidos relativos a la gramática de los textos debe realizarse, entonces, no solo a partir de una
adecuada progresión a partir de los conocimientos gramaticales básicos, sino además en una
relación de vinculación explícita, que permita al estudiante comprender acabadamente cómo el
entramado de los textos reposa en la estructura gramatical.

Tercera antinomia: textos de uso (periodísticos, vida cotidiana) versus textos literarios

Los cambios curriculares ocurridos a mediados de los 90 impactaron fuertemente también, como
sabemos, en los géneros y tipos de textos que se empleaban para la enseñanza de la lengua. En este
tema también asistimos entonces a una fuerte reacción contra el empleo exclusivo de textos
literarios en la enseñanza de la lengua y la proclamación de la necesidad de trabajar con textos
“auténticos” o textos de “uso” general; de esta manera, se respondía al objetivo del modelo
comunicativo, que con razón sostenía la necesidad de capacitar a los niños para que se puedan
desempeñar efectivamente en los distintos ámbitos de actividad social. Así, los manuales para la
enseñanza de la lengua y las distintas instancias de enseñanza incorporaron de manera decidida
especialmente textos del ámbito periodístico – noticias, crónicas, editoriales –, textos de uso, como
recetas de cocina, esquelas, instrucciones de uso, los cuales ocuparon un espacio muy importante en
la escuela, tanto para la ejemplificación como para las prácticas de lectura y comprensión. Si bien es
positivo que los niños sean confrontados con textos que se emplean en la vida cotidiana (lo cual
ocurre, por lo demás, permanentemente en sus interacciones cotidianas), la postergación y
reducción del espacio dedicado a la literatura en la clase de lengua me parece uno de los errores más
graves en que ha incurrido la enseñanza. Las interacciones a las que están expuestos los niños
cotidianamente traen la lengua corriente (especialmente, la de la televisión que en nuestro país,
lamentablemente, deja mucho que desear) y, con ella también la alta cuota de rutinización, pobreza
léxica y desidia estructural que la caracteriza: frases hechas, modismos, neologismos efímeros,
anacolutos, construcciones anómalas en general, etc. No es mi intención argumentar en contra del
empleo de textos de uso de calidad en la escuela, como es el caso de muchas producciones
periodísticas y cotidianas, pero sí creo que es justamente la clase de lengua el espacio más
apropiado para que los niños puedan aprender a expresarse con creatividad, con un vocabulario rico
y diverso, aprendan a explicitar y reflexionar sobre los mecanismos y los recursos enormes que la
lengua ofrece para expresarse, y así desarrollar el gusto y la sensibilidad estética: esto se encuentra,
sin lugar a dudas, en la buena literatura. Una clase de lengua sin buena y adecuada literatura está
perdiendo sus mejores posibilidades para enseñar la lengua misma y para forjar la cultura lingüística
del niño. Porque justamente la cultura lingüística consiste en desarrollar el amor por la lengua y en
poder expresarlo.
 PROPUESTAS

Las reflexiones y consideraciones anteriores conducen a proponer que en la escuela la enseñanza

de la lengua debe ser de orden holístico e integral: es decir, la lengua debe enseñarse y aprenderse
como un todo, entendiendo explícitamente que sus partes (la gramática y las capacidades de uso de
la lengua – desempeño oral y escrito en la producción y la comprensión) están intrínsecamente
relacionadas, y que la primera – la gramática – es condición de posibilidad de las segundas. Con el
adjetivo integral deseo destacar que la gramática debe enseñarse en el contexto de las actividades de
producción y comprensión, esto es, simultáneamente y no a posteriori de aquellas.

En primer lugar explicitaré cuáles son, a mi entender, los fines de la enseñanza de la lengua
materna y de la educación lingüística en la escuela. A continuación plantearé algunas ideas “fuerza”,
como un primer borrador de la propuesta, los contenidos que considero esenciales en la enseñanza
de la gramática, unos criterios relativos a la metodología que debería primar en su enseñanza y,
finalmente, formularé unas reflexiones sobre la formación del docente de lengua, las dificultades y
los modos de mantener actualizada esa formación.

a) Los objetivos de la enseñanza de la lengua materna y la educación lingüística

* A través de la enseñanza reflexiva de la gramática, contribuir a desarrollar la capacidad de

análisis, integración, generalización y síntesis de conceptos y relaciones conceptuales, es decir,
aportar al desarrollo y la elaboración de la capacidad de pensar.
* Mediante la instrucción razonada y motivadora para el desarrollo en la competencia de
producción y comprensión escrita y oral de la lengua, competencia que deberá estar basada en un
conocimiento de la gramática, capacitar para lograr un desempeño comunicativo efectivo y eficiente
en las distintas esferas de uso de la lengua.
* Fortalecer la competencia lingüística a fin de que los niños puedan reconocer y juzgar las diversas
formas de manipulación (propaganda, prejuicios, discriminación, etc.). En síntesis, apoyar la
formación de ciudadanos conscientes, responsables y sensibles respecto de las formulaciones
propias y ajenas.
* Favorecer el desarrollo de una cultura lingüística, es decir, el conocimiento general sobre el
lenguaje, la lengua y la variedad lingüística, a través de la interacción y el trabajo con textos de
calidad.
* Sensibilizar y educar en la función poética de la lengua, exponiendo al niño a actividades de
recitación y lectura en voz alta de obras literarias sencillas, de autores de habla española de distintas
variedades lingüísticas.
* Propiciar el autorrespeto lingüístico y la confianza en el propio desempeño comunicativo.
* Respetar y concientizar acerca del valor intrínseco de las distintas variedades del español, y
especialmente, promover la valoración de la propia variedad.
* La gramática, en esta visión, es un instrumento esencial en la construcción, interpretación y
evaluación (normativa) de los textos. Es decir, además de su definición y su función tradicional
vinculadas con el aspecto normativo “el arte del bien decir y escribir”, es preciso recuperar y
destacar su papel indispensable en la organización y formulación del pensamiento.
* La gramática escolar o pedagógica debe partir del léxico, no solo para cumplir con la
importantísima misión de incrementar el vocabulario del niño, sino también para enseñar
reflexivamente la gramática, es decir, a partir de las características morfológicas de cada clase de
palabra y las posibilidades combinatorias, morfológicas, sintácticas y léxicas, que las unidades
léxicas habilitan o proscriben, conocimiento que el niño puede explorar y “descubrir” en su propia
mente.
* La clase de lengua, en los niveles básicos de la enseñanza, debe dedicar un espacio importante al
trabajo con el léxico y la semántica de las palabras: las relaciones de significado entre ellas
(sinonimia, antonimia, hipónimos, superordinados) y los campos léxicos que estructuran el
vocabulario de la lengua.
* Los niveles de la lengua centrales en la formación gramatical de la escuela primaria deben ser la
morfología y la sintaxis elemental, fundada en un conocimiento sólido de las propiedades formales
de las palabras.
* La enseñanza de la morfología debe estar orientada también en la idea de juego lingüístico: los
procedimientos y regularidades para la formación de palabras más generales en español (derivación,
prefijación, parasíntesis y composición) deben derivarse de actividades que se planifiquen a partir
de la competencia morfológica del niño, y de ninguna manera enseñarse a partir de inventarios o
cuadros previos. Del mismo modo debe procurarse que el niño comprenda la morfología flexiva, en
el armado regular e irregular de sucesiones de palabras, de acuerdo a si se observan o no las reglas
de la concordancia flexiva.
* La morfología flexiva debe relacionarse de manera sistemática con las clases de palabras
típicamente afectadas: el conocimiento de las particularidades flexivas es un fundamento sólido y
objetivo para que el niño incorpore de manera perdurable las distintas categorías de palabras y sus
oposiciones más características.
* La gramática escolar debe focalizar la enseñanza en las clases de palabras más importantes
(Nombre, Verbo, Adjetivo, Conjunción, Preposición y Adverbio) para poder luego centrarse en los
sintagmas a que ellas dan origen. En efecto, como es sabido, la gramática actual otorga un lugar
privilegiado al nivel del sintagma en la estructuración gramatical: el sintagma se entiende como una
unidad de organización intermedia entre la palabra y la oración, con sus propias reglas según la
naturaleza del núcleo. Si el niño comprende en su educación básica la “lógica” que subyace a cada
configuración sintagmática (por ejemplo, que en un sintagma nominal, hay un orden de palabras
bastante canónico, que el que “manda” es el núcleo sustantivo y que de él depende su acompañante
predilecto – el adjetivo - , etc.) habrá comprendido una parte esencial del juego gramatical, que
podrá explotar y generalizar de manera potente en sus producciones lingüísticas.

b) Ideas “fuerza” y contenidos esenciales de la enseñanza de la gramática en la escuelaa) Los

objetivos de la enseñanza de la lengua materna y la educación lingüística

* La gramática, en esta visión, es un instrumento esencial en la construcción, interpretación y

evaluación (normativa) de los textos. Es decir, además de su definición y su función tradicional
vinculadas con el aspecto normativo “el arte del bien decir y escribir”, es preciso recuperar y
destacar su papel indispensable en la organización y formulación del pensamiento.

* La gramática escolar o pedagógica debe partir del léxico, no solo para cumplir con la
importantísima misión de incrementar el vocabulario del niño, sino también para enseñar
reflexivamente la gramática, es decir, a partir de las características morfológicas de cada clase de
palabra y las posibilidades combinatorias, morfológicas, sintácticas y léxicas, que las unidades
léxicas habilitan o proscriben, conocimiento que el niño puede explorar y “descubrir” en su propia
mente.

* La clase de lengua, en los niveles básicos de la enseñanza, debe dedicar un espacio importante al
trabajo con el léxico y la semántica de las palabras: las relaciones de significado entre ellas
(sinonimia, antonimia, hipónimos, superordinados) y los campos léxicos que estructuran el
vocabulario de la lengua.

* Los niveles de la lengua centrales en la formación gramatical de la escuela primaria deben ser la
morfología y la sintaxis elemental, fundada en un conocimiento sólido de las propiedades formales
de las palabras.
 La enseñanza de la morfología debe estar orientada también en la idea de juego lingüístico: los
procedimientos y regularidades para la formación de palabras más generales en español (derivación,
prefijación, parasíntesis y composición) deben derivarse de actividades que se planifiquen a partir
de la competencia morfológica del niño, y de ninguna manera enseñarse a partir de inventarios o
cuadros previos. Del mismo modo debe procurarse que el niño comprenda la morfología flexiva, en
el armado regular e irregular de sucesiones de palabras, de acuerdo a si se observan o no las reglas
de la concordancia flexiva.

* La morfología flexiva debe relacionarse de manera sistemática con las clases de palabras
típicamente afectadas: el conocimiento de las particularidades flexivas es un fundamento sólido y
objetivo para que el niño incorpore de manera perdurable las distintas categorías de palabras y sus
oposiciones más características.

* La gramática escolar debe focalizar la enseñanza en las clases de palabras más importantes
(Nombre, Verbo, Adjetivo, Conjunción, Preposición y Adverbio) para poder luego centrarse en los
sintagmas a que ellas dan origen. En efecto, como es sabido, la gramática actual otorga un lugar
privilegiado al nivel del sintagma en la estructuración gramatical: el sintagma se entiende como una
unidad de organización intermedia entre la palabra y la oración, con sus propias reglas según la
naturaleza del núcleo. Si el niño comprende en su educación básica la “lógica” que subyace a cada
configuración sintagmática (por ejemplo, que en un sintagma nominal, hay un orden de palabras
bastante canónico, que el que “manda” es el núcleo sustantivo y que de él depende su acompañante
predilecto – el adjetivo - , etc.) habrá comprendido una parte esencial del juego gramatical, que
podrá explotar y generalizar de manera potente en sus producciones lingüísticas.

* La gramática escolar debe iniciar a los niños en el reconocimiento y análisis de las ambigüedades
y de la polisemia, que puede crear el sistema de la lengua (un especialista alemán/un alemán
especialista; compró el auto barato, hablé del partido de tenis con María, etc.), y de este modo
aumentar su capacidad analítica y su desempeño comunicativo.

* La práctica y fijación de la ortografía debe incorporarse en las actividades de revisión y reflexión

sobre lo hecho, lo escrito o lo leído; partiendo siempre de lo que responde a las reglas generales e
incorporando solo posteriormente la excepción.

* Los contenidos léxicos y gramaticales deben enseñarse en una progresión coherente y adecuada,
según su grado de complejidad, y deben sustentarse en el trabajo con ejemplares textuales, que
también sigan el principio de la graduación de la complejidad.

* La gramática pedagógica debe apoyarse en el trabajo y la ilustración con textos auténticos, pero
los docentes de lengua deben velar y propiciar el empleo de textos de calidad, y en este sentido, se
debe aumentar la presencia de la buena literatura en el aula. Solo de este modo se logrará forjar la
cultura lingüística.

* La formación lingüística implica necesariamente la inclusión progresiva de metalenguaje, es

decir, de términos específicos de la disciplina, que permitan la denominación precisa de las
nociones que el niño conceptualizar, a partir de la exploración y descubrimiento de su lengua, con el
apoyo del docente de lengua.

c) Métodos y estrategias de enseñanza

Enseñar la lengua de manera holística e integral (la gramática integrada en las prácticas de
producción y comprensión de textos escritos y orales), sostener un planteo mentalista y descriptivo
de la gramática, implica que los métodos de la clase de lengua deben combinar dos orientaciones
principales: por un lado, para la enseñanza de la gramática, la reflexión y el descubrimiento; por el
otro, para la adquisición y el desarrollo de la producción escrita y oral de textos, la instrucción,
basada en la idea de que es preciso proveer al niño de conceptos y relaciones conceptuales nuevas,
ampliar su mundo de referencia mediante la lectura y el trabajo con piezas textuales de calidad y
conducirlo en la escritura y la comprensión de textos cada vez más complejos.

La enseñanza de la gramática debe orientarse principalmente en la reflexión y el descubrimiento:

como hemos dicho reiteradamente a lo largo de este escrito, los docentes de lengua deben partir y
basarse en el conocimiento inicial que tiene el niño de su propia lengua. El maestro debe
acompañar, favorecer y proponer actividades como las pruebas, los contraejemplos, el juego con las
posibilidades y restricciones de la lengua: por ejemplo, ¿puedo decir X (¿el cielo blanca?¿los perros
muerde?). O, ¿por qué no puedo decir X?, ¿cómo puedo decir lo mismo pero de otro modo, usando
otras palabras?). La pregunta, el intercambio, las objeciones desempeñan un lugar central en una
enseñanza basada en el descubrimiento y la generalización a partir de los casos o ejemplos
observados. El docente debe diseñar y emplear ejercicios que incluyan operaciones y
manipulaciones de partes de oraciones o textos: reformular, expandir, reducir, sustituir, son
operaciones que permitirán el reconocimiento y comprensión de los distintos niveles de
estructuración de la lengua y luego de las distintas funciones sintácticas. En suma, es preciso
entender y enseñar la gramática como un juego (serio pero divertido)9 que se entiende y se aprende
a través de actividades intelectuales, a saber, la reflexión, la pregunta, la objeción, y con un
conjunto de pruebas y operaciones sobre la lengua que apoyan esas actividades, como la supresión o
borrado (por ejemplo, para comprender los distintos tipos de verbos: puedo decir: sonrío, camino,
bailo pero no puedo decir *afirmo, *pongo, sin un contexto previo o situacional que apoye la
interpretación; la sustitución (para identificar complementos, por ej. el complemento objeto directo
del verbo, ví la película, la ví); el cambio o permutación del orden, para identificar dependencias
estructurales (la mamá de Pedro y María), etc. El metalenguaje debe ser incluido de manera
oportuna y progresiva: en este sentido puede pensarse que en los primeros cursos de la escuela
primaria sería adecuado iniciar el proceso de enseñanza empleando paráfrasis de la lengua cotidiana
para designar las categorías o clases de palabras (por ej., la palabras que “hacen”, “palabras qué o
quién”, “palabras cómo”, “palabras que unen”) para luego introducir el término preciso (verbos,
sustantivos, adverbios/adjetivos, conjunciones). El maestro bien preparado en lengua debería poder
emplear potentes y explicativas metáforas, que iluminen los rasgos esenciales del concepto o noción
que se intenta transmitir. Por ejemplo, para la enseñanza de la sintaxis elemental: el verbo como el
“director de orquesta” de la oración, el sujeto y predicado como sus “actores principales”, el
sustantivo, como la palabra “cabeza” del sintagma nominal, el adjetivo como “su acompañante
preferido”, etc. Una metodología orientada al descubrimiento y la reflexión precisa de una cuota
importante de oralidad e interacción en la educación gramatical; luego, para la consolidación y
fijación de lo aprendido, de actividades vinculadas con el reconocimiento, el análisis y la revisión
de lo escrito. La enseñanza de la producción y de la comprensión de textos, en cambio, debe
orientarse más en una perspectiva instruccional, es decir, una orientación didáctica en la que el
docente realiza propuestas de tareas y actividades, brinda o proporciona orientación para la
búsqueda de contenidos conceptuales, sugiere procedimientos y ofrece insumos de calidad para
ejercitar y ampliar la competencia en producción y comprensión de textos orales y escritos. En el
trabajo de producción o comprensión de textos, las actividades de reflexión, descubrimiento y
sistematización de las nociones gramaticales deben integrarse en una progresión adecuada y
explotando las cualidades salientes de los textos, que deben ofrecerse también en una secuencia
creciente de complejidad. Actualmente se dispone de un relativamente amplio “estado de
conocimientos” sobre las propiedades gramaticales salientes de los distintos tipos de textos, las
cuales pueden aprovecharse intensamente para la reflexión y el ejercicio gramatical. Por ejemplo, si
se consideran los tipos textuales centrales – descripción, narración, exposición, argumentación e
instrucción10 – es preciso que el docente de lengua conozca las cualidades esperables de los
mismos (clases de palabras más importantes, tipos de verbo - de acción, de estado, copulativos, etc.
- , tiempos verbales prototípicos, conjunciones y modificadores característicos, etc.). También es
muy importante que sea consciente de los límites de esas tipificaciones, que no pierda de vista que
se trata en última instancia de “normas ideales”, abstracciones que permiten capturar ciertas
regularidades, pero que existe un amplísimo espectro de variabilidad, en síntesis, que no existen los
textos “puros” sino que la mezcla e hibridación de estructuraciones textuales es el caso usual en los
textos naturales. Porque asimismo los contenidos de gramática del texto se han explicado en los
manuales de estudio de manera rígida, taxonómica, y muchas veces, incluso, irreflexiva

// La formación de los docentes de lengua

De todo lo antedicho surge que el maestro de lengua debe reunir una serie de cualidades que se
desprenden de los mismos fines que he planteado para la enseñanza de la lengua en la escuela
primaria: debe poseer una formación sólida, comprehensiva y actualizada de la gramática, de
manera que esté en condiciones de dirigir, orientar y acompañar el descubrimiento, la reflexión y la
sistematización de los conocimientos, a través el diálogo y la interacción con los chicos; debe estar
en condiciones de plantear preguntas, objeciones y contraejemplos, debe poder explicar la lógica de
la lengua. Por otra parte, debe ser un lector sensible y atento, de manera que esté en condiciones de
seleccionar textos de calidad para sus clases, atractivos para el niño, y relevantes para su formación;
debe poder transmitir el gusto y el placer por el entramado lingüístico, por los matices, los enigmas,
los diferentes sentidos y a fantasía que el hecho lingüístico puede producir. Un maestro bien
formado es sensible a las producciones de los niños y posee un conocimiento gramatical que le
permite orientar las reescrituras, proponer cambios y alternativas. En este último sentido, la
formación del maestro de lengua reposa, en gran medida, en sus cualidades personales y en su
responsabilidad individual. Sin embargo, la tarea de formación de los docentes de lengua es, claro
está, una responsabilidad del Estado, el que, en primer lugar, debe ser consciente de la relevancia de
su tarea y de manera acorde debe llevar adelante las políticas educativas apropiadas para asegurar la
calidad de esa formación. Personalmente considero que sería deseable una relación más estrecha
entre los formadores y docentes de lengua con los investigadores de la lingüística y la gramática: en
otros términos, sería deseable un contacto más regular, sistemático e institucional entre la
universidad y los organismos de investigación, los institutos de formación docente y la escuela,
haciendo así real la vocación de transferencia que define las universidades públicas. De esta manera
se garantizaría no solo una formación y una actualización permanente de los docentes de lengua de
los distintos niveles educativos, sino también un compromiso y una comprensión mayor por parte
de los investigadores de la lengua de las necesidades y dificultades que experimentan los docentes
en el aula. Por otra parte, de este modo, tal vez, se podría recuperar la tradición interrumpida en
nuestro país, por la cual los investigadores de la lengua escribían manuales para la enseñanza, como
fue el caso de Amado Alonso y Henríquez Ureña, M. Manacorda de Rosetti y Ofelia Kovacci, entre
otros.

// Algunas sugerencias bibliográficas

En cuanto a instrumentos pedagógicos, debo decir que me ha impresionado muy positivamente la

serie Cuadernos para el aula (NAP), para los ciclos EGB del nivel primario, editados por el
Ministerio de Educación (1-6), en los que se observa un sólido fundamento conceptual, que sigue
un muy razonable orden y disposición de contenidos (que respetan el principio de lo simple a lo
complejo, de lo prototípico o general a lo menos prototípico), acompañado de una amplia variedad
de actividades para el aula, sustentadas en textos diversos, pero con una presencia importante de
literatura escogida con criterio y buen gusto, como también el juego entre textos de uso incluidos en
creativos textos literarios: destaca en estos cuadernos una importante presencia de poesía y de
actividades que favorecen el desempeño oral de los niños y que podrían estimular la memorización,
capacidad que, a mi juicio, debería recuperarse como un objetivo de la escuela y la educación en
general. En cuanto a obras teóricas de referencia, no contamos con una gramática pedagógica para
el nivel de la EGB, de allí que sea preciso recurrir a gramáticas destinadas al nivel medio y superior,
a trabajos sobre temas particulares sobre morfología, sintaxis y léxico, y sobre esa base, realizar una
importante tarea de adecuación y trasposición didáctica. Además de las gramáticas tradicionales, la
Gramática Descriptiva del Español (1999) organizada y compilada por I. Bosque y Violeta
Demonte, es actualmente la obra de referencia para quien quiera encontrar información descriptiva
y especializada en temas de morfología y sintaxis del español. Pero además existen colecciones
didácticas interesantes para los docentes de lengua, como por ejemplo, la serie Cuadernos de la
lengua española, de Arco Libros (Madrid), que incluye interesantes trabajos descriptivos, precisos
desde el punto de vista conceptual y claramente formulados, que además están acompañados de
ejercicios variados. Por ejemplo, para morfología y formación de palabras: Alvar Ezquerra, Manuel
(1993) La formación de palabras en español, para morfología y neologismos, Guerrero Ramos,
Gloria (1997) Neologismos en el español actual; para conceptos y ejercicios sobre el léxico desde el
punto de vista semántico: Teso, M. del (2002) Compendio y ejercicios de semántica I. Para sintaxis,
es altamente recomendable el cuaderno ya clásico de I. Bosque (1994) Repaso de sintaxis
tradicional. Ejercicios de autocomprobación, que aporta ejercicios inteligentes y variados, con un
grado de complejidad creciente, seguidos además de las soluciones. También para los temas de
morfología y sintaxis, los capítulos iniciales del Manual de Gramática del Español, de Á. Di Tullio
(2005, Buenos Aires: La isla de la luna, especialmente, capítulos 1-3). También la serie Educación
lingüística integral, en la que han publicado: a) Viramonte de Ávalos, M. Mª F. Freytes y B.
Medrando de Alessio el Cuaderno 1, sobre temas de fonología y morfología (1. sobre El fonema, el
sonido, la conciencia fonológica para abordar el texto; y 2. El morfema, la palabra, la conciencia
léxica para abordar el texto. Comunicarte. 2001). b) Di Tullio, Ángela y M. Viramonte de Ávalos.
Cuaderno 2. Ejercitación léxico-gramatical diaria para el despertar de la conciencia léxica
Comunicarte. 2003. También la Universidad Nacional de Córdoba publicó un interesante número de
la revista Lingüística en el aula, algunos de cuyos trabajos son referencias importantes de este
escrito (Epa... ¿y la Gramática?, 2000, año 4, número 4; Centro de Investigaciones Lingüísticas,
Facultad de Lenguas, UNC). El docente de lengua puede tener como guía terminológica y
conceptual el interesante diccionario de términos de gramática, elaborado por Ma. Del Pilar Gaspar
y Laiza Otañi (El gramaticario, Diccionario de términos de gramática, Buenos Aires: Cántaro). Para
la tarea normativa, se cuenta con distintas obras de referencia muy útiles: la Ortografía de la lengua
española de la Real Academia Española (1999, Madrid: Espasa Calpe); entre nosotros, el Manual de
corrección de estilo El arte de escribir bien en español, M. M. García Negroni (coordinadora); 2001,
Edicial.