PLAN SECTORIAL DE DESARROLLO INTEGRAL PARA VIVIR BIEN

SECTOR EDUCACIÓN 2021 – 2025

Aprobado mediante Resolución Ministerial Nro. 0538/2023

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE PLANIFICACIÓN

Ministro de Educación
Edgar Pary Chambi
Viceministro de Educación Regular
Manuel Eudal Tejerina del Castillo
Viceministra de Educación Alternativa y Especial
Viviana Mamani Laura
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional
José Luis Gutiérrez Gutiérrez
Director General de Planificación
César Alberto Córdova Ortiz

Elaboración:
• Dirección General de Planificación

La Paz, Bolivia, junio de 2023

CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................................9
1.1. Contexto Histórico De La Educación ..............................................................................................................................10

1.1.1. Las reformas liberales en la educación. ............................................................................................................ 10

1.1.2. La irrupción y experiencia de la Escuela-Ayllu. .................................................................................................. 13

1.1.3. El nacionalismo revolucionario y el Código de la Educación Boliviana. ................................................................ 15

1.1.4. Las reformas educativas modernizantes y excluyentes en los gobiernos militares. ............................................... 16

1.1.5. La Reforma Educativa de corte neoliberal. ........................................................................................................ 18

1.1.6. Proyecciones de la Ley N° 070 y el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo. .......................................... 20
2. IDENTIFICACIÓN DEL SECTOR ......................................................................................................................................23
2.1. Entidades Bajo Tuición y Actores del Sector ..................................................................................................................24
3. MARCO LEGAL DEL SECTOR .........................................................................................................................................26

3.1 Estructura del Sistema Educativo Plurinacional en el marco de la ley 070 ............................................................... 35

3.2 Gobierno de la educación ................................................................................................................................... 36

4. MAPEO DE ACTORES ......................................................................................................................................................38
5. ENFOQUE POLÍTICO........................................................................................................................................................41

5.1 Educación en convivencia con la naturaleza. El horizonte civilizatorio del Vivir Bien ................................................. 42

5.2 Educación para la producción. Educación científica, tecnológica y artística ............................................................. 44

5.3 Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Complementariedad dialógica entre lo intra, lo inter y lo pluri. ........ 46
5.4 Educación en valores sociocomunitarios. Descolonización y despatriarcalización .................................................... 48
6. DIAGNÓSTICO ..................................................................................................................................................................50

6.1. Descripción del funcionamiento del Sector........................................................................................................... 50

6.2. Evaluación del Sector en el anterior quinquenio. .................................................................................................. 56

6.2.1. Evaluación ............................................................................................................................................................... 58
6.2.2. Conclusiones sobre la evaluación del Sector en el anterior quinquenio.................................................................. 82

6.3. Estado de situación actual del Sector .................................................................................................................. 83

6.3.2. Cobertura, término, promoción y abandono ............................................................................................................ 87
6.3.3. Oferta de institutos, centros y unidades educativas ................................................................................................ 94
6.3.4. Maestras, maestros, ítems y formación ................................................................................................................... 99
6.3.5. Poblaciones vulnerables, políticas sociales, incentivo y alfabetización ................................................................. 104
6.3.6. Diagnóstico cualitativo sobre el estado de situación de los ejes articuladores del MESCP .................................. 112
6.3.7. Conclusiones sobre el estado de situación actual del Sector ................................................................................ 117

6.4. Identificación de problemas y desafíos futuros ................................................................................................... 119

7. POLÍTICAS Y LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS ..........................................................................................................121
8. PLANIFICACIÓN..............................................................................................................................................................125
9. PRESUPUESTO QUINQUENAL .....................................................................................................................................137
ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1 Identificación del Marco Legal del Sector 27

Cuadro 2 Estructura del Sistema Educativo Plurinacional en el marco de la ley de educación 35
Cuadro 3 Mapeo de actores 38
Cuadro 4 Estudiantes matriculados en el ámbito de educación alternativa período 2016-2020 84
Cuadro 5 Número e inversión, en proyectos de infraestructura, ejecutados en el marco de convenios con la Unidad de
Proyectos Especiales (UPRE), período 2015-2020 98
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Tasa de cobertura neta del Subsistema de Educación Regular, período 2016-2020.................................................... 60
Gráfico 2 Tasa de asistencia de educación regular de 4 a 17 años, período 2016-2020 ............................................................. 61
Gráfico 3 Número de personas jóvenes y adultas, mayores a 15 años que concluyen la post alfabetización, período 2016-2020
....................................................................................................................................................................................................... 62
Gráfico 4 Número de estudiantes con discapacidad, talento extraordinario y dificultades de aprendizaje atendidos en modalidad
directa e indirecta, período 2016-2020 .......................................................................................................................................... 63
Gráfico 5 Matrícula en educación superior técnica tecnológica (ámbito fiscal y de convenio), período 2016-2020 ..................... 64
Gráfico 6 Matrícula en Escuelas Superiores de Formación de Maestros, período 2016-2020 ..................................................... 65
Gráfico 7 Número de personas con 15 años o más que acceden a la formación técnica tecnológica productiva en educación
alternativa, período 2016-2020 ...................................................................................................................................................... 66
Gráfico 8 Número de estudiantes que acceden a la formación artística en las nuevas escuelas bolivianas interculturales
creadas, período 2016-2020.......................................................................................................................................................... 67
Gráfico 9 Número de estudiantes, hijos e hijas de personas privadas de libertad, de 6 o más años de edad atendidos en
Centros de Apoyo Integral Pedagógico (caip’s), período 2016-2020 ............................................................................................ 68
Gráfico 10 Porcentaje de maestros en ejercicio, titulados por el PROFOCOM para implementar el nuevo currículo (en el marco
del MESCP), período 2016-2020................................................................................................................................................... 69
Gráfico 11 Porcentaje de maestros en ejercicio con formación post gradual, que forman parte del Sistema Educativo
Plurinacional, período 2016-2020 .................................................................................................................................................. 70
Gráfico 12 Número de unidades educativas que participan de la Olimpiada Científica Estudiantil Boliviana, período 2016-2020
....................................................................................................................................................................................................... 71
Gráfico 13 Porcentaje de unidades educativas plenas que implementan el Bachillerato Técnico Humanístico en educación
regular, período 2016-2020 ........................................................................................................................................................... 72
Gráfico 14 Número de estudiantes graduados del Subsistema de Educación Regular con Bachillerato Técnico Humanístico
(técnico medio), período 2016-2020 .............................................................................................................................................. 73
Gráfico 15 Número de productores formados como técnicos básicos, procedentes de unidades, comunidades o asociaciones
productivas existentes o conformadas .......................................................................................................................................... 74
Gráfico 16 Profesionales beneficiados con becas de post grado en universidades extranjeras de excelencia, período 2016-2020
....................................................................................................................................................................................................... 75
Gráfico 17 Porcentaje de estudiantes que reciben educación en lengua originaria como primera lengua, período 2016-2020 .. 76
Gráfico 18 Número de currículos regionalizados, elaborados por las NYPIOC, aprobados con resolución ministerial, período
2016-2020 ...................................................................................................................................................................................... 77
Gráfico 19 Número de nuevos institutos técnicos tecnológicos construidos, equipados y en funcionamiento, período 2016-2020
....................................................................................................................................................................................................... 78
Gráfico 20 Número de artículos científicos indexados en redes y publicaciones nacionales e internacionales de investigación
científica y tecnológica, producidos por investigadores bolivianos, período 2016-2020 ............................................................... 79
Gráfico 21 Porcentaje de unidades educativas públicas y de convenio que reciben alimentación complementaria escolar
(desayuno escolar o merienda), período 2016-2020 ..................................................................................................................... 81
Gráfico 22 Estudiantes matriculados en el Subsistema de Educación Regular, período 2016 - 2020.......................................... 84
Gráfico 23 Estudiantes matriculados en el ámbito de educación especial .................................................................................... 85
Gráfico 24 Estudiantes matriculados en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas, período
2016-2020 ...................................................................................................................................................................................... 86
Gráfico 25 Estudiantes matriculados en institutos técnicos tecnológicos...................................................................................... 86
Gráfico 26 Tasa de cobertura neta del Subsistema de Educación Regular, ................................................................................. 87
Gráfico 27 Tasa de término neta de 6° de primaria, período 2016-2020 ...................................................................................... 88
Gráfico 28 Tasa de término de 6° de secundaria, período 2016-2020 .......................................................................................... 89
Gráfico 29 Tasa de abandono del Subsistema de Educación Regular, período 2016-2020 ......................................................... 89
Gráfico 30 Bachillerato técnico humanístico. número de estudiantes con título de técnico medio, período 2016-2020 ............... 90
Gráfico 31 Número de beneficiarios que recibieron su certificación de competencias laborales, período 2016-2020 ................. 91
Gráfico 32 Número de estudiantes promovidos en educación regular, período 2016-2019 ......................................................... 92
Gráfico 33 Número de estudiantes reprobados, período 2016-2019 ............................................................................................ 93
Gráfico 34 Número de estudiantes recursantes en educación regular, período 2016-2020 ......................................................... 94
Gráfico 35 Número de unidades educativas en el Subsistema de Educación Regular,................................................................ 95
Gráfico 36 Número de centros de educación alternativa, período 2016-2020 .............................................................................. 95
Gráfico 37 Número de centros de educación especial, período 2016-2020.................................................................................. 96
Gráfico 38 Número de escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas, período 2016-2020 .............. 97
Gráfico 39 Número de institutos técnicos tecnológicos, período 2016-2020................................................................................. 97
Gráfico 40 Número de maestros en el Subsistema de Educación Regular, período 2016-2020 .................................................. 99
Gráfico 41 Número de maestros en el ámbito de educación alternativa, período 2016-2020..................................................... 100
Gráfico 42 Número de maestros en el ámbito de educación especial, período 2016-2020 ........................................................ 101
Gráfico 43 Número de maestros en institutos técnicos tecnológicos, período 2016-2020 .......................................................... 101
Gráfico 44 Número de maestros en Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas, período 2016-
2020 ............................................................................................................................................................................................. 102
Gráfico 45 Ítems de nueva creación, período 2016-2020............................................................................................................ 102
Gráfico 46 Porcentaje de maestros en ejercicio con formación post gradual que forman parte del sep, período 2016-2020 .... 103
Gráfico 47 Estudiantes beneficiados con el Bono Juancito Pinto, período 2016-2020 ............................................................... 104
Gráfico 48 Bono Juancito Pinto, monto en bolivianos, período 2016-2020 ................................................................................. 105
Gráfico 49 Estudiantes beneficiados con el Diploma de Bachiller Gratuito ................................................................................. 106
Gráfico 50 Estudiantes beneficiados con el Bono Bachiller Destacado, período 2016 - 2020 .................................................... 106
Gráfico 51 Bono Bachiller Destacado, monto en bs., período 2016-2020................................................................................... 107
Gráfico 52 Número de maestros y maestras beneficiados con una computadora ...................................................................... 107
Gráfico 53 Número de escuelas de frontera, liberadoras en el pueblo guaraní y de riberas de río, atendidas integralmente .... 108
Gráfico 54 Número de graduados en el Programa Nacional de Alfabetización .......................................................................... 109
Gráfico 55 Número de graduados a tercero y sexto de primaria en el Programa Nacional de Post Alfabetización, período 2016-
2020 ............................................................................................................................................................................................. 110
Gráfico 56 Estudiantes inscritos en las Olimpiadas Científicas Estudiantiles Plurinacionales, período 2016-2020.................... 110
Gráfico 57 estudiantes participantes de los Juegos Deportivos Estudiantiles Plurinacionales, período 2016-2019 ................... 111

ÍNDICE DE MATRICES
MATRIZ N° 1 Lineamiento sectorial articulado a través de ejes estratégicos, metas, resultados y/o indicadores ..................... 123
 PRESENTACIÓN

La Ley de Educación N° 070 “Avelino

Siñani - Elizardo Pérez” responde a
la necesidad histórica de un nuevo
modelo educativo para el Estado
Plurinacional de Bolivia y establece
el marco de la nueva política pública
sectorial, cuyas bases
fundamentales están orientadas a
contar con una educación
descolonizadora, comunitaria,
participativa, universal, plural,
unitaria e integradora, inclusiva,
intracultural, intercultural, productiva
y liberadora, una formación integral
del ser humano.

En este contexto, y en el marco de lo

establecido en la Ley 777 del
Sistema de Planificación Integral del
Estado, el 9 de noviembre de 2021,
se aprobó el Plan de Desarrollo
Económico y Social (PDES) 2021-
2025 “Reconstruyendo la Economía
para Vivir Bien, hacia la
Industrialización con Sustitución de Importaciones”, que da paso al proceso de formulación de la
planificación de mediano plazo del Sector Educativo, que se presenta a continuación.

El Plan Sectorial de Desarrollo Integral para Vivir Bien del sector Educación 2021-2025 (PSDI-E)
es el resultado de un proceso participativo con los diferentes actores de la educación, orientado
a la materialización de la planificación del Estado y a la consolidación del Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo, que se orienta a la transformación de la educación en la vida y para la
vida para el Vivir Bien.

El lineamiento político y estratégico del PSDI-E está en correspondencia con la Agenda Patriótica
del Bicentenario 2025, a través del Pilar 3: salud, educación y deporte para la formación de un
ser humano integral.

El PSDI-E se alinea al PDES a través de diferentes ejes. Inicialmente, al Eje 5 (Educación,

Investigación, Ciencia y Tecnología para el Fortalecimiento y Desarrollo de Capacidades y
Potencialidades Productivas), que orienta sus acciones, resultados e indicadores al logro de una
educación de calidad; a la disminución de las brechas de acceso, permanencia y conclusión de
las y los estudiantes, especialmente de aquellos en desventaja social o vulnerabilidad; así como
a la reducción de las brechas de género, promoviendo la inclusión educativa y el desarrollo de
una educación técnica, tecnológica, productiva y científica.

El fortalecimiento de la educación intracultural e intercultural, como dimensión fundamental de la

política educativa, se encuentra en el Eje 10 del PDES (Culturas, Descolonización y
Despatriarcalización, para la Revolución Democrática Cultural) y se orienta al fortalecimiento del
Estado Plurinacional hacia el Bicentenario, con el horizonte de una sociedad complementaria,
comunitaria y equitativa.

El PSDI-E se articula, también, con el Eje 1 del PDES (Reconstruyendo la Economía, retomando
la Estabilidad Macroeconómica y Social) y se materializa mediante la entrega del Bono Juancito
Pinto y del Incentivo al Bachiller Destacado, como medidas de política social que coadyuvan a
las políticas redistributivas del ingreso que principalmente benefician a los sectores más
vulnerables y, asimismo, promueven el acceso, permanencia y conclusión educativa con elevado
desempeño.

Finalmente, el PSDI-E se vincula con el Eje 7 (Reforma judicial, Gestión pública digitalizada y
transparente; Seguridad y defensa integral con Soberanía Nacional), a través de la
implementación de temáticas de prevención de la corrupción y transparencia en las unidades
educativas públicas y de convenio.

El PSDI-E se constituye en el principal instrumento sectorial de política pública orientado al logro

de los objetivos del proyecto de consolidación del Estado Plurinacional, que asume la educación
como un medio de liberación, que contribuye a la construcción de una sociedad más justa,
equitativa y solidaria. De esta manera, se cuenta con una respuesta sectorial armonizada y
articulada a la Agenda Patriótica del Bicentenario 2025 y al Plan de Desarrollo Económico y
Social (PDES) 2021-2025, la cual recoge los aportes realizados por las entidades del sector,
como actores fundamentales para la consolidación del MESCP y la búsqueda del horizonte
civilizatorio del Vivir Bien.
1. INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años, el Sector Educación, bajo el liderazgo del Ministerio de
Educación, ha focalizado sus esfuerzos hacia la democratización del sistema educativo.
La universalización del sistema no es otra cosa que, su apertura hacia los sectores
populares, mujeres y pueblos indígenas, aspecto que puede producir un inédito en
Bolivia, con la transformación de las formas de incorporación laboral (capital social y
humano), lo que puede producir una transformación significativa de las formas de vida
en el país y una modernización de las esferas sociales, incluyendo las vinculadas al
mercado interno y capital productivo y comercial.

“La universalización del sistema educativo es la condición necesaria para elevar la

calidad de la oferta, la transformación cualitativa del sistema implica su transformación
cuantitativa” (ME, 2019). Esto quiere decir que, en tanto más consolidado esté un
sistema (democratización y permanencia en el tiempo), existen mayores posibilidades
de que tomen efecto políticas específicas de mejoramiento de la calidad educativa. Y
es que, paralelamente, se pretendió cualificar los procesos educativos con políticas
relacionadas a la formación y capacitación docente, fuertes inversiones en
infraestructura y equipamiento educativo, el desarrollo curricular y de la gestión
pedagógica, y la adhesión del país a iniciativas regionales de evaluación de la calidad
educativa, entre varias otras.

El 2020, año de inicio de la pandemia por la COVID-19, marca un hito en la historia de

la educación boliviana, al declarar el gobierno de facto, la clausura de la gestión escolar
con la promoción inmediata de los estudiantes al curso inmediato superior, siendo
Bolivia el único país en la región en tomar dicha medida. Este hecho conllevó
implicancias en la permanencia estudiantil en el proceso educativo y, sobre todo,
importantes pérdidas en el aprendizaje de las y los estudiantes.
El gobierno democráticamente electo retoma un sistema educativo debilitado y a la
deriva; asume el reto de dar continuidad a los procesos educativos y a reforzar,
nuevamente, las políticas relativas al fortalecimiento de la oferta educativa, con la
premisa de “recuperar el derecho a la educación”. Se consolidan las modalidades de
atención educativa, con una mirada de complementariedad, desarrollando y
democratizando el acceso a herramientas de apoyo educativo: portal educativo, radio y
tele educación, textos de aprendizaje, entre otros.

Ya para el nuevo quinquenio, se muestran retos claros respecto a la generación de las

condiciones de resiliencia del sistema, la reducción de brechas y la priorización de la
atención a población vulnerable en el marco de la educación inclusiva. Por el lado
cualitativo, persiste como horizonte la formación integral y la mejora de aprendizajes
hacia una educación de calidad. Las dimensiones del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo deben ser recuperadas y profundizadas, como respuesta
al contexto actual, descollando: i) la educación productiva, que busca la articulación de
la teoría con la práctica, hacia una Bolivia Soberana con sustitución de importaciones,
contemplando la investigación e innovación y la promoción del emprendedurismo; ii) la

9
educación intra-intercultural y plurilingüe, recuperando, desarrollando y revalorizando
saberes y conocimientos; y iii) la participación y corresponsabilidad social comunitaria
en educación.

Se presenta entonces el Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación,

como esfuerzo de los actores que intervienen en el sector y del Ministerio de Educación
como cabeza del mismo.

1.1. Contexto Histórico De La Educación

Es necesaria una visión general del contexto histórico en el que se ha desenvuelto el
Sector de Educación y, de modo concreto, de los sentidos de ciertos procesos y
secuencias referidos a las políticas públicas ejecutadas por las autoridades de gobierno
o responsables del sector, para poder establecer el estado de situación del sistema
educativo y el contexto en el que se ha desenvuelto hasta alcanzar su configuración
actual. La visión que se presenta está referida fundamentalmente a lo acontecido
durante el siglo XX, por haberse gestado en este período los procesos que más han
influido en su devenir presente y que abren nuevas perspectivas a futuro.

Sin perjuicio de esta mirada retrospectiva que da cuenta de la historia del sector, importa
también focalizar la atención en los tiempos más recientes, es decir, remitirse a ciertos
hitos o coyunturas específicas que permitan comprender más y mejor el contexto
presente. Y así poder asumir un conjunto de decisiones expresables en medidas de
política pública, en los planos que identifique como más críticos o problemáticos, por
situarse allí las áreas potenciales que pueden propiciar su avance y transformación, e
impulsar las acciones posibles para su proyección y desarrollo.

1.1.1. Las reformas liberales en la educación.

Después de un período de desorganización y caos en el decurso histórico del país en

el siglo XIX, y tras los conflictos internacionales que terminaron por cercenar importantes
espacios territoriales en las guerras del Pacífico y el Acre, así como la llamada “guerra
federal” que produjo el cambio de la sede de gobierno a La Paz, se suscitó la
emergencia de gobiernos de cuño liberal y conservador, desde principios del siglo XX
hasta los años 50s; y, con ellos, el establecimiento incipiente de estructuras
burocráticas, que marcaron un hito y un giro importantes en la construcción de la
institucionalidad del Estado; que, entre otros aspectos, significaron la inclusión de la
educación, y con ella la conformación del sistema educativo, como cuestión prioritaria
en sus agendas.

Durante la primera década del siglo, bajo el gobierno liberal de Montes, se propiciaron
acciones trascendentales, cuyo eje principal fue la centralización del sistema educativo,
una de las primeras decisiones de política sectorial, seguida por la formación de
maestros, tal vez la más importante, y la institución de la educación indigenal, que
implicaría la diferenciación entre la escuela urbana y rural. Con el arribo del pedagogo
Georges Rouma, a la cabeza de un equipo de colaboradores (“misión belga”), se llegó

10
a organizar la Escuela Normal de Profesores Preceptores de la República –hoy, Escuela
Superior de Formación de Maestras y Maestros- en Sucre, que a la postre implicaría el
impulso requerido para la formación y profesionalización docente, uno de los problemas
más críticos del sector, y que sólo empezó a superarse en algún grado en los años 30s.
Más allá de ello, el pensamiento pedagógico de Rouma fue la base para el desarrollo
educativo del país durante el siglo XX, pues introdujo las teorías de la educación activa,
fundada en las corrientes liberales que prevalecían en Europa, orientadas a la
modernidad y al progreso. En su concepción el ser humano es un ser bio-psico-social;
y como tal debiera formarse en dimensiones múltiples, comprendiendo a la educación
desde una perspectiva interdisciplinaria.

A pesar de haber impulsado dichas políticas para el sector, paradójicamente, las clases
dominantes y, más específicamente, los grupos conservadores, a menudo vinculados a
los intereses referidos a la tenencia de la tierra, se resistían a la idea de “instruir al indio”.
Y mostraban igual renuencia a la instrucción de las mujeres; el Estado no les reconocía
el derecho de ciudadanía, y ello coartaba su acceso a la educación. El movimiento
feminista liderado por Adela Zamudio, abrió la brecha para la inclusión de sus derechos,
logrados posteriormente.

Desde ese pensamiento elitista, oligárquico y patriarcalista se ignoraba o pretendía

ignorar las claras connotaciones de carácter racial y excluyente prevalecientes. En el
fondo, aquellas miraban más hacia afuera y estaban influidas por las corrientes de
pensamiento foráneo; esa mentalidad determinaba sus relaciones altamente
racializadas con el resto de la población, mayormente rural e indígena. La apuesta
liberal era de orden civilizatorio, y la esperanza puesta en la educación llegaba al punto
en que se la concebía como remedio para el atraso y todos los males del país. Y dado
que la educación debía ser única y universal para todos, en el marco de dicha ideología,
ello posibilitó finalmente que los habitantes rurales, accedieran a una educación; pero
ésta debía ser “especial” e impartida en las escuelas de su medio, centrada en el trabajo
o la producción agrícola y pecuaria, en lo técnico o práctico; en tanto que los habitantes
de las ciudades, sedes de las clases dominantes o de descendientes de los criollos,
tendrían lo suyo en sus escuelas urbanas. Cada uno de esos sectores contando con
sus propios docentes, programas curriculares, dividiéndose el magisterio en urbano y
rural, como claro reflejo de la mentalidad política y social de las élites.

Durante este tiempo afloraron las discusiones en torno de las perspectivas educativas
que debían considerarse, entre las posturas que pretendían la búsqueda de soluciones
traídas desde afuera o alineadas con “corrientes universales” o la modernidad, frente a
las que proponían su desarrollo desde las bases de la cultura propia. Por ello, fue
trascendente y altamente determinante para la educación en el país, el polémico debate
pedagógico de 1910, entre Felipe Segundo Guzmán y Franz Tamayo. El primero,
conocido como seguidor de la visión universalista. En cambio, Tamayo ha pasado a la
historia como el más importante defensor de la creación de una pedagogía que surgiera
desde la realidad boliviana para afrontar sus problemas. Según él, la educación debía
fundarse en la ética, la moral y en el orden de las costumbres, para forjar el espíritu
nacional, y en el centro de esa formación debía situarse al ser o a la cultura y los valores

11
indígenas. Y desde allí criticaba el “bovarysmo” pedagógico de la misión belga; esto es,
el hecho de fundarse en las apariencias, en la impostación, o el traer recetas e
importarlas a una realidad, en el marco de meras relaciones instrumentales con el
mundo, sin comprender su contexto. Podría decirse que el pensar tamayano ya
asomaba como uno de los prolegómenos del pensamiento descolonizador, abriendo el
tema y problema de la descolonización –sin nombrarla- en los espacios de la discusión
pedagógica, que al presente se ha situado en primer plano.

Empero, no sólo se trataba de una imitación o un calco de modelos o patrones, sino que
ello iba más allá. Era esa tendencia, común a diferentes corrientes políticas
prevalecientes en el siglo XX, como el liberalismo, el conservadurismo y el nacionalismo,
basada en la búsqueda de la “modernización” y el “progreso” de la sociedad del país,
pensando a menudo en abstracto, para impulsar el “desarrollo” y la “industrialización”
nacionales, a partir de unas formas de organización más bien propias de un orden
manifiestamente colonialista o alienante. Es decir, como formas de adormecimiento,
control y pasividad, bajo las élites gobernantes domésticas –el colonialismo interno
(Rivera Cusicanqui)-, ejercido en sujeción a proyectos políticos de dependencia o
sumisión a poderes e intereses internacionales –o, transnacionales, como ahora se
verifica en muchos de los países de la región y el mundo-, a cuyo fin se debía
homogenizar o uniformar la educación o la instrucción, sin establecer sus distancias o
diferencias. De ese modo, preparar a esa sociedad para asimilar el pensamiento de
occidente y, junto con éste, la ciencia y la tecnología como sus formas más “inocuas”,
por ser más “universales” u “objetivas”; y que ahora se las puede ver como los
síndromes de la colonialidad del saber y del poder (Quijano).

A pesar de las polémicas en las esferas de decisión y ante las demandas de los
indígenas, tuvo que promoverse la creación y el mantenimiento de las escuelas
indigenales, por personas particulares, o a veces, también, respaldadas y financiadas
por sus propios beneficiarios, en lugares donde no podía hacerlo el Estado, debido a la
escasez de docentes. Los pueblos indígenas consideraban a la educación como una
forma de empoderamiento y de lucha; y cuanto más, si ésta era adquirida en castellano,
para resguardar sus derechos sobre sus tierras comunitarias, y frente a cualesquier
intervenciones o avasallamientos de los gobiernos liberales o conservadores de
entonces, además de prevenir la discriminación de la que eran objeto -el sujeto indígena
no era reconocido- por las clases dominantes, debido al uso de su lengua madre.

Varias décadas después se desencadenó el debate acerca del idioma que debía
utilizarse en la enseñanza-aprendizaje, habida cuenta de los diferentes contextos socio-
culturales y lingüísticos; y, por ello, de consideraciones de orden pedagógico y, no
menos, de los problemas de gestión que ello conlleva. No obstante, por encima de esos
aspectos, vitales como lo fueron -y son-, el hecho del reconocimiento y la revalorización
de las culturas ancestrales e idiomas propios, surgiría como un elemento nuevamente
aprehensible y, asimismo, trascendental, en el ámbito de la educación, debido a la
instauración de un horizonte de sentido y significación que apunta a la descolonización
de las estructuras políticas, económicas, sociales, culturales y mentales de dominación
que se han construido históricamente. Ello constituye un hito histórico y cultural en la

12
construcción de Estado Plurinacional, que no sólo hace explícita esa condición socio-
cultural y lingüística diversa del país, antes negada o encubierta, sino que deviene en
un nuevo factor articulador la cultura de pueblos y naciones; y contribuye a llevar a buen
término lo que hoy en día se plantea como una educación intracultural e intercultural y
plurilingüe; lo cual, ciertamente, adquiere relevancia propia en el presente, y mantiene
la discusión en la agenda educativa abierta hacia el mundo, y al futuro.

1.1.2. La irrupción y experiencia de la Escuela-Ayllu.

El dotarse de sus escuelas propias era el camino para los movimientos y los pueblos
indígenas, siendo ellos mismos sujetos artífices de su creación, la educación indigenal,
cuyo epítome sería alcanzado en la experiencia de la Escuela-Ayllu de Warisata. Esa
fue la respuesta concreta frente a la negligencia y desinterés casi permanentes de los
gobiernos de turno; cuyas acciones siempre forzadas o parciales, dispuestas para
intentar resolver el problema en cuestión, no satisfacían las aspiraciones de estos
pueblos. Y en cambio ellas cobraban más fuerza, porque la educación para el
movimiento indígena se planteaba como un elemento central de su liberación o
reconstitución de sus valores y cosmovisiones propios, y de la proyección de sus
culturas al mundo. Lo cual resultaba muy ajeno a un proyecto de educación de orden
“progresista y modernizador”, como lo veían los gobiernos, más proclives a una mímesis
de los cánones pedagógicos que provenían de ultramar.

Más aún, como resultado de la formación generada en las nuevas Normales, se

revelaría el ímpetu insospechado de los nuevos educadores formados, destacando el
profesor Elizardo Pérez; a través de cuyo trabajo pionero y señero, surgirían aquellas
propuestas pedagógicas renovadoras que contrarrestaron las concepciones
conservadoras como la renuencia a procesos de instrucción o de alfabetización de los
indígenas, bajo cualesquiera de sus formas; puesto que la alteración de ese orden
suponía, en su miope visión, una amenaza para sus intereses económicos y políticos.
Por todo ese cúmulo de condiciones y momentos, el acontecimiento más significativo
durante esta secuencia de la historia fue la fundación de la Escuela- Ayllu de Warisata
(1931), que puede ser comprendida no sólo como una concepción y experiencia
pedagógica de enorme trascendencia, sino como una respuesta audaz y magnánima,
en beneficio de las comunidades indígenas, no sólo en Bolivia, sino también en un plano
regional y mundial, como un modelo de lucha contra la exclusión, la explotación y el
sometimiento vigentes por entonces, constituyéndose, además, en el preámbulo de lo
que iría a acontecer en 1952.

El profesor Elizardo Pérez había comprendido, tras la observación del fracaso de

escuelas e internados en las ciudades, que la educación dirigida a los indígenas debía
llevarse al contexto propio en el cual los potenciales estudiantes residían. Pero, no
solamente buscaba un lugar donde se hubiera mantenido el sentido del ayllu, libre de
los vicios coloniales y republicanos, optando por Warisata, prácticamente un yermo
próximo a Achacachi. Su encuentro allí con la comunidad y, en medio de ella, con el
educador indígena Avelino Siñani, quien a su vez buscaba respuestas para la educación
indigenal, propició al poco tiempo la emergencia del modelo educativo comunitario, en

13
ese nuevo espacio vital creado, una escuela- comunidad identificada también como la
Taika, como la vieja madre que se cuida y admira con unción; construido y organizado
bajo cánones distintos, con el principio del ayni, en el lugar escogido.

Aquel comprendía a la escuela como comunidad educativa conformada por amautas,

maestros, niños y niñas, jóvenes, y los mayores; y sus actividades educativas estaban
vinculadas a la vida, la cultura y la producción. En su perspectiva profunda se trataba
de una simbiosis entre un proyecto y una memoria presentes. Porque se reconstituían
los valores comunitarios del Ayllu promoviendo una escuela para la producción que se
sustentaba en la cosmovisión de los pueblos originarios indígenas. Así, desde su propia
construcción, que fue materializada por el esfuerzo y trabajo de la comunidad, se
buscaba que la escuela fuera el ámbito mismo para enseñar-aprender y plasmar el
trabajo productivo de todos como la base de creación de riqueza para la comunidad,
bajo el principio de aprender produciendo, que vinculaba la escuela con las actividades
de la comunidad; y respondiendo a ello el calendario escolar estaba supeditado a las
actividades agrícolas y pecuarias, garantizando el crecimiento integral de la misma.

La puesta en marcha de las actividades educativas y productivas, afianzaba otros

elementos de su constitución, fortaleciendo la identidad cultural de los miembros de la
comunidad educativa en su conjunto y despertando en cada uno y una la conciencia
crítica y activa, por la práctica de la ayuda mutua y la cooperación. Ello, de una parte,
devolvía la responsabilidad por el mantenimiento y el cuidado de la infraestructura a
todos sus miembros, especialmente a los estudiantes, quienes a su vez debían atender
su alimentación, precautelando por el autoabastecimiento productivo; y, de otra parte,
mantener las condiciones de higiene personal, como aspectos centrales de su desarrollo
mental y corporal. Y, no menos magistral, fue esa concepción única e invaluable de
saber articular la escuela a la comunidad, y a la inversa, proyectándose a la realidad
plena de su contexto y permitiendo consolidar la participación comunitaria en la
conducción de la escuela a través de la Ulaka, un parlamento de Amautas.

Pese a ese discurso inclusivo del liberalismo de principios del siglo XX, el Estado estaba
constituido para excluir y la segregación real del país reforzaba esta predisposición.
Este nuevo Estado liberal tampoco pudo consolidar una clase que liderase económica
y políticamente el país, puesto que el desarrollo de la burguesía nacional también estuvo
altamente sometido al capital extranjero. Las contradicciones entre el discurso político
y la realidad económica y social, que se presentaba en la configuración de la política
nacional, nunca se revelaron tan claramente como se la vio en el caso de la educación.
Es la contradicción que llevó al Estado a cerrar la Escuela-Ayllu de Warisata -pese al
decidido apoyo otorgado a Pérez en el propósito de su creación-, respaldando con ello
la reacción terrateniente; replicando en cierto modo el mismo tipo de posturas que en
décadas precedentes habían forzado el fracaso de las escuelas ambulantes
desplegadas en el área rural.

Durante y después de los años de la guerra del Chaco, emergería una nueva visión del
país, y el impulso que tomaría la educación tuvo que ver fundamentalmente con la
necesidad de constituir un país organizado e integrado, superando la endeble

14
conformación de la nación y la decadencia de su clase dominante, el empresariado
minero; tanto como con la pertinencia de instruir a las mayorías indígenas, porque era
menester llevar la educación al ámbito rural, y avanzar en el rescate de las tradiciones,
del lenguaje y de la cultura o las prácticas, que estaban, por entonces, vinculadas a la
producción agropecuaria. Por entonces, ya se veían algunos esfuerzos importantes en
materia de educación rural dirigidos a la niñez y juventud indígenas; y los maestros
rurales y urbanos empezaban a constituirse en los principales actores del cambio en la
educación.

1.1.3. El nacionalismo revolucionario y el Código de la Educación Boliviana.

Entre los grandes momentos que han terminado de configurar el sector educativo en
Bolivia, como se lo conoce ahora, definiendo así sus alcances y contenidos, puede
destacarse la puesta en vigencia en 1955 del Código de la Educación Boliviana; y, por
ello, puede ser entendido como un hito o punto de inflexión, inserto en el marco de la
Revolución Nacional, que ha marcado su devenir hasta el presente. Gestado aquel en
el discurrir de las distintas etapas o coyunturas históricas por las que atravesó el país,
que influyeron en los modos cómo la educación fue concebida o comprendida, el Código
abordaba el proceso de formación de las personas como individuos tanto como de la
sociedad o la comunidad; lo que determinaba la importancia que se le atribuía y la
atención dedicada en términos de los esfuerzos y recursos que se le otorgaba. En
correspondencia con esa concepción o comprensión, su aplicación, no obstante, fue
marcando sus límites y avances en el tiempo.

Con la restitución de los derechos civiles y políticos ciudadanos, tras el ascenso del
nacionalismo revolucionario, el Estado Nacional, a través del Código, proclama
democratizar la educación, por cuanto la define como un derecho de carácter universal,
obligatorio y gratuito. El desafío que ello conllevaba se planteaba en términos de
administrar una masiva incorporación de la población indígena, asentada
mayoritariamente en el área rural, a la educación y a otros servicios públicos. Era,
entonces, menester realizar los esfuerzos requeridos para su acceso generalizado o
universal, a cuyo fin se llevó a efecto una vigorosa ampliación del sistema educativo
que, contando con el respaldo de diversos organismos internacionales, UNESCO y
otros, avanzó prioritariamente en términos básicos como las orientaciones pedagógicas;
impulsándose así la generalización de los contenidos curriculares, que enfatizaban la
idea de la nación y los valores cívicos. Más aún, surgía como una necesidad histórica
de construcción de una identidad nacional -como ideal de toda doctrina nacionalista,
que emergía con más fuerza tras la debacle de la guerra del Chaco-, y la educación
debía apuntar a una suerte de homogenización cultural, tal que amalgamara las
diferencias étnicas, mediante el mestizaje, lo que no pasó del orden simbólico. Y, de
otra parte, se buscaba que contribuyera a la sustentación de un nuevo proceso y modelo
económico social y político de desarrollo, basado en un fomento a la industria nacional
y la sustitución de las importaciones, mediante la apertura hacia el oriente, ya lograda,
contando ahora, además, con nuevas perspectivas de aprovechamiento de los recursos
naturales extractivos o no renovables.

15
No obstante, la realidad se impondría por encima de la intención de brindar iguales
oportunidades para todos, pues con el triunfo de la revolución los indígenas no sólo
recuperaron sus derechos de propiedad sobre la tierra, hecho por el cual fueron
convertidos entonces en campesinos, sino que también fueron liberados de la
servidumbre, más no así de la discriminación y la marginalización. De una parte, como
resultado de la presencia inusitada e ingente, que rebasaba las capacidades del Estado,
y de otra por la prevalencia de ciertas condiciones y actitudes valorativas, a menudo,
basadas en prejuicios de orden étnico y racial, el nuevo gobierno optó por mantener la
diferenciación entre la educación orientada al ámbito urbano y aquella dirigida al ámbito
rural, llegando a organizarse ambos ámbitos de manera separada; dotándoseles de
maestros, diseñándose sus currículos e, incluso, definiéndose instancias distintas para
su administración, contando con el Ministerio de Educación, y el Ministerio de Asuntos
Campesinos, respectivamente. Con ello el sistema educativo, en ciernes, devenía
fragmentado, con las previsibles consecuencias de una educación diferenciada ya no
sólo con respecto a la dotación de recursos, de infraestructura y de equipamiento o
materiales, sino en términos de la calidad educativa alcanzable, en grados y sentidos
distintos, que privilegiaba a unos en las urbes con menoscabo de otros (70% de la
población del país) en las áreas rurales.

A pesar de las pretensiones del proyecto, bajo la influencia de los organismos

internacionales, que aportaron con créditos y donaciones tanto como con programas
educativos, más propiamente, la educación implementada adquiriría un enfoque
funcionalista, consistente con las pretensiones de una futura industrialización. En efecto,
volcaba su interés hacia un sentido educativo civilizatorio, moderno y homogeneizante
buscando, como decía la ley que promulgaba el Código, “la integración del indio a la
civilización”; es decir, convertir en ciudadanos a los comunarios indígenas por la vía de
la alfabetización en castellano; tal que, a partir de dicho proyecto educativo el país
estuviera, además, en sintonía con esas nuevas tendencias de desarrollo, en el orbe
del capitalismo, con una fuerte presencia y protagonismo central del Estado, bajo las
concepciones del Estado-nación. En resumen, el proyecto educativo contemplado en
el Código de la Educación Boliviana de 1955, no contaba con los elementos
transformadores requeridos que pudieran alterar el orden de realidad, pues arrastraba
todo el peso de la historia y la tradición liberal republicana prevaleciente en la primera
mitad del siglo XX.

1.1.4. Las reformas educativas modernizantes y excluyentes en los gobiernos

militares.

Las estructuras establecidas por la aplicación del Código de 1955, salvo algunos ajustes
formales y cambios de enfoque e interrupciones, mantuvieron sus orientaciones
generales hasta la Reforma Educativa de 1994, en un periplo de tres décadas
transcurridas en medio de procesos conflictivos y problemas en el país. Con Barrientos,
la educación estuvo orientada a los mismos propósitos de modernización y desarrollo
del país, pergeñándose esquemas de corte desarrollista dependiente, siguiendo las
huellas del MNR en su orientación. Ello tiene mucho que ver con el tipo y grado de
intervención de los organismos internacionales, principalmente UNICEF y UNESCO, en

16
el proceso educativo. Como se ha registrado, éstos tuvieron enorme influencia en la
constitución del sistema, siendo fundamentales las orientaciones pedagógicas y
didácticas, en pos de impulsar, desde sus perspectivas, un modelo educativo propio del
“primer mundo”, de carácter moderno y avanzado, además del importante apoyo
financiero que dedicaban a dicho propósito.

Con el ascenso de Barrientos al gobierno, en 1964 y -después de varios gobiernos

esporádicos, de urdiembre militar en su mayor parte-, y posteriormente el de Banzer
(1971), el sistema educativo plasmado por el Código de la Educación Boliviana pasó
por diferentes cambios de sus estructuras y orientaciones generales. Con Barrientos,
quien contaba como Ministro de Educación a Banzer, la educación sufrió un cambio de
orientación, de ese carácter activo y socializante que proyectaba en función de una
construcción colectiva, pretendiendo fortalecer las relaciones entre comunidad y
estudiantes, para ser sustituido por un enfoque centrado en “la dimensión humana,
psíquica y civil del desarrollo de los sujetos”, mediante el Estatuto Orgánico de la
Educación, que sustituyó al Código de 1955.

Luego, desde 1968, cuando Ovando asume el poder se sucedieron otras reformas que
rescataban parcialmente las propuestas del Profesor Villa Gómez, por vía del Estatuto
de Evaluación Escolar, introduciendo cambios en la estructura educativa y una
pedagogía centrada en objetivos. Esta noción definía una herramienta de gestión que
intentaba evaluar los objetivos logrados respecto de los trazados para cada grado, en
los planes de estudio. La idea detrás de ello era conducir la gestión estableciendo
rangos comunes de desempeño de las unidades educativas para caga grado a nivel
nacional, introduciendo para ello el uso de indicadores específicos. A partir de ello
pasarían a ser el aspecto central del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante,
estas reformas irían a tomar cuerpo sólo desde 1973, cuando Banzer promulgó la Ley
de Educación Boliviana, y con ello la definición de los mentados objetivos educativos,
aunque con nuevas orientaciones.

La construcción del estado nacional y de la democracia fue desvirtuada, entrando ya en

la década de los 70, y hasta inicios de los 80 tras una serie de gobiernos de facto.
Durante la dictadura de Banzer se incorporó en la estructura del régimen educativo una
tecnología educativa, un modelo estadounidense basado en la pedagogía por objetivos,
fundada en la psicología conductista, donde se trata de enseñar o transmitir
conocimientos e información estructurados, dirigidos a disciplinar la fuerza productiva
de las personas en función la adquisición de competencias y desarrollo de
capacidades, que se volcarían a los procesos de industrialización; pero, en lo sustancial
preservaba aquellos elementos de exclusión y diferenciación social, sobre los que fuera
plasmado el sistema educativo desde la aplicación inicial del Código de 1955, y que
seguirían siendo los componentes centrales del Estado.

Conviene reflejar un antecedente importante sobre la educación intercultural que, ya en

los años 90s con la Reforma Educativa de 1994, se denominó como Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), tal vez una de las novedades más importantes de dicha
reforma. En ese sentido, cabe señalar que, a mediados de los años 70s –recuérdese el

17
Manifiesto de Tiwanaku- y más tarde, desde los años 80s, emergían ya los movimientos
indígenas organizados con visiones propias –el Katarismo- que interpelaban las
políticas del Estado, y la CSUTCB como una de sus organizaciones más visibles y
representativas planteaba el rescate de las tradiciones culturales y lingüísticas de los
pueblos en la educación, que conllevaba otra dimensión formativa: la enseñanza-
aprendizaje en lenguas maternas originarias.

Por ello, es destacable que, entre aquellas situaciones formales y reales que cambiaron
a partir del Código de 1955, se produjera una alternativa popular real en 1983 que, en
este caso, pudo poner en práctica aquello que dicho proyecto ya planteara, pero no
realizara; si bien, en su propuesta se aludía al uso de lenguas maternas sólo se aplicaría
en algunas comunidades del Altiplano. Dicha alternativa se tradujo precisamente en el
ciclo que, por un breve lapso, durante el gobierno de la UDP a la cabeza de Siles Zuazo,
llevó a cabo el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP),
entidad oficial, que organizó por primera vez una campaña masiva de alfabetización en
lenguas nativas, cuya política, asumida desde el Estado, propugnaba la incorporación
de éstas para brindar educación a las poblaciones indígenas utilizando sus lenguas
maternas o de origen. La experiencia no perduró.

1.1.5. La Reforma Educativa de corte neoliberal.

El llamado proceso de retorno a la democracia en el país, en la década de los años 80s,

tuvo como escenario un conjunto de condiciones sociales, económicas y políticas muy
desestructurantes para la sociedad, la economía y el Estado en su conjunto, signadas
por la hiperinflación y la crisis, en un contexto internacional que igualmente se tornó
difícil afectando los precios de las materias primas y mercados de esos productos de
exportación del país, gestándose las condiciones propicias para el despliegue franco y
abierto del neoliberalismo, esta vez bajo la forma generada por el Consenso de
Washington a través de lo que se conoció como Programas de Ajuste Estructural. En
ellos se definieron las políticas dirigidas a crear las condiciones para garantizar el
funcionamiento del libre mercado, la apertura de las economías al sector externo en un
plano global, el achicamiento del aparato del Estado y de sus funciones sociales y
reguladoras; incluyendo la privatización de empresas publicas productivas
generadoras de excedente económico, y proveedoras de servicios, en todos los
órdenes, para el beneficio del capital transnacional. El ciclo de privatizaciones y
reducción de la intervención del Estado en la economía generando las condiciones
básicas para el desarrollo privatizador de los servicios en todos los ámbitos de actividad,
entre los cuales figuraba la educación, la salud, la seguridad social, el acceso al agua y
otros.

En este marco, a mediados de los noventa se produjeron las reformas de segunda

generación del neoliberalismo en Bolivia, entre ellas la Reforma Educativa. En primer
término, fue definida como un servicio que debe prestarse o al que puede accederse, y
no así, como un derecho. A través de la norma que la regulaba se pretendía, por una
parte, la liberalización del oficio docente, luego, la desaparición del escalafón; y, por

18
otra, la descentralización educativa a través de los municipios. Una pretensión que
intentó debilitar al magisterio, pero que al fin no logró subsumirlo ni reducirlo.

La Reforma Educativa de 1994, en rigor, replanteaba los términos presentados en el

Código de la Educación Boliviana, e intentaba abordar la problemática de la diversidad
cultural y plurilingüe del país, tomando posición sobre la cuestión, y de la participación
social. Sin embargo, los términos planteados por la reforma eran de carácter
reduccionista, porque tan sólo reflejaban los discursos del Estado relacionados con “lo
pluri-multi”, que, si bien sirvieron para modificar la CPE ese mismo año, no pasaron de
ser buenos enunciados. En todo caso, no tenían la pretensión de integrar a las culturas
a partir de su riqueza identitaria diversa, con un verdadero sentido intra e intercultural,
sino sólo incluirlas como un elemento más de los programas curriculares, sin cambio
alguno en los órdenes de lo psico-social o lo dialógico-cultural.

Habiéndose planteado la necesidad de redimensionar el currículo educativo nacional,

incluyendo la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas y originarios, más
la posibilidad de poder dar cuenta de aquella en el currículo diversificado, en la práctica
el proceso propuesto confrontó serias limitaciones de concepción e implementación. Las
críticas más importantes realizadas señalan que si dicho Estado, en efecto, se proponía
incluir la diversidad, lo que en realidad produjo fue su absorción y refuncionalización,
por medio de un proceso equiparable al de una etnofagia estatal, pues la inclusión de
la diversidad se limitó a cuestiones formales, pero nunca se planteó la transformación
del Estado a partir de ella.

Por ello, nuevamente en la historia del país, se establece que el proyecto de reforma
educativa obedecía más a ciertas corrientes foráneas, definidas fuera de su contexto,
orientadas a hacer de la educación un instrumento apto para responder más a otros
intereses que a los nacionales, a través de la introducción de un currículo estándar
constructivista, acorde con las tendencias de la globalización de la economía, que
buscaba el desarrollo de capacidades y competencias, siendo influido por los
organismos financieros como el Banco Mundial y el FMI. De hecho, fue uno de los
procesos más costosos de reforma educativa, cuyos diseños, trabajados en gabinete,
por los expertos extranjeros y, en parte, con consultores nacionales, -más
específicamente, a través del Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa
(ETARE), un cuerpo colegiado dependiente del Ministerio de Planificación-, sin el
concurso de actores del sector ni de la sociedad y aún al margen del Ministerio de
Educación, no sólo generaron su rechazo y resistencia, sino que se enfrentaron con la
realidad. El currículo apenas fue aplicado en el nivel de primaria, manteniendo vigente
el currículo del así llamado código Banzer, en el nivel de secundaria. A pesar de haber
planteado algunas modificaciones significativas en el sistema educativo, como fue la
EIB, y haber alcanzado ciertos resultados, los efectos o impactos de la Reforma nunca
fueron lo suficientemente evidentes o convincentes para suponer una transformación
real de la educación en el país.

19
1.1.6. Proyecciones de la Ley N° 070 y el Modelo Educativo Socio Comunitario
Productivo.

A partir de la promulgación de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo

Pérez” se creó el espacio necesario para el desarrollo de una nueva política pública en
el Sector de Educación, tal que respondiera a los requerimientos del nuevo proyecto
político que se fue gestando en el país desde las postrimerías del siglo XX, con la
irrupción de los movimientos indígenas, y en los albores del nuevo milenio con la
movilización de las organizaciones sociales, por la defensa de los recursos naturales, el
ejercicio pleno de los derechos humanos y por las reivindicaciones histórico-culturales
de los pueblos indígena originario campesinos, para encaminarse hacia la instauración
de la Asamblea Constituyente, proyectándose la nueva Constitución Política del Estado
y a través de ella la creación del Estado Plurinacional de Bolivia. De allí en adelante se
inauguraba proceso de cambio, que significó la puesta en práctica de esos lineamientos
de política fundamentalmente orientados a la transformación del Estado desde un
horizonte descolonizador, que desde entonces han venido articulándose bajo el
sintagma de la Revolución Democrática y Cultural.

La Ley de Educación ha sido puesta en marcha, a veces de manera intempestiva, pero

necesaria; y sus avances, aún con los tropiezos y limitaciones esperables que el cambio
conlleva, han podido mostrar, inicialmente, que en su proceso de concreción ha
buscado formular, integrar, gestionar y fiscalizar, de manera más bien comprometida y
permanente, la implementación de las políticas y estrategias educativas producentes
de la interculturalidad, la equidad y respeto en los planos de una convivencia armónica
entre los seres humanos y de éstos con los sistemas de vida de la naturaleza; el rescate
holístico y proyectivo de los saberes, conocimientos, prácticas y tecnologías,
incorporando en ellos sentidos y contenidos propios. Consistente con todo ello cuenta
entre sus bases, fines y objetivos la búsqueda de la descolonización de las prácticas
histórico-políticas, económicas, socio-culturales, ecológico-ambientales y productivo-
tecnológicas.

Es en este contexto de cambio que surgió el nuevo paradigma de la educación, de la

educación en la vida y para la vida, la educación para el Vivir Bien; que se viene
plasmando en el nuevo Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo que, como tal,
puede comprenderse como un proceso de transformación humana en convivencia con
la comunidad, la naturaleza y el cosmos; propugnando el desarrollo integral en lo
racional sapiencial, lo afectivo pasional, lo simbólico espiritual y en lo organizativo
experiencial. Por ello, la educación socio comunitaria productiva revaloriza y reafirma la
unidad plurinacional del país con la identidad cultural de la diversidad; se nutre de los
procesos de reflexión, aspiraciones y demandas de los pueblos y naciones indígenas
originarios campesinos, de las comunidades interculturales y de los sectores sociales
urbano-populares que conforman el poder social comunitario; contribuye a las
relaciones de armonía y respeto de la comunidad con la naturaleza, a través de los
procesos y prácticas pedagógicos; y afianza la participación democrática y el ejercicio
pleno e inclusivo de derechos y responsabilidades de la comunidad –en cualesquiera

20
de las formas que ésta adopte- en sus interacciones en diversos ámbitos y planos, y de
manera especial con la escuela.

El modelo puede entenderse como una forma de organización y ordenamiento de un

conjunto de elementos conceptuales o teóricos y técnicos o aplicados en los que se
sustenta una iniciativa de política gubernamental explícita, concebida en un campo
particular de actividad, como es el caso de la Revolución Educativa; y, como tal, se dota
de una direccionalidad específica propia dentro un rango de funciones y acciones
comprendidas y orientadas al desarrollo, articulación y gestión de sus elementos,
permitiendo, en consecuencia, su desenvolvimiento y adaptación a circunstancias
cambiantes en el entorno en el que se aplica, en tanto y en cuanto prevalezcan las
condiciones iniciales fundamentales que dieron lugar a su formulación o diseño en
primer término.

Asimismo, se puede entender la Revolución Educativa como una política que entraña
una apertura crítica para la definición de nuevos cursos de acción común o colectiva,
susceptibles de movilizar recursos y medios disponibles e involucrar a un conjunto
amplio, diverso y complejo de decisores y operadores, a cargo del Ministerio de
Educación, que se expresa o deviene en un comportamiento intencional y planificado
del sector en todo su espectro y ámbitos de irradiación.

El Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo surgía así como respuesta

alternativa práctica propuesta para contribuir a la consolidación del procesos de cambio
en el Estado Plurinacional, a través de la formación integral y holística de sujetos
dotados de pensamiento crítico, propositivo y motivación para la acción transformadora,
y de valores socio-comunitarios, que les permitiera establecer el diálogo intracultural e
intercultural entre los pueblos y naciones indígena originario campesinos, comunidades
interculturales y afroboliviana, y de allí proyectarse hacia el mundo.

En ese sentido, una de las primeras medidas adoptadas fue la transformación curricular,
que dio lugar a la operacionalización y consiguiente puesta en marcha de la nueva
política sectorial que, de esta manera, se convirtió en el instrumento técnico fundante y
articulador del marco conceptual definido por la nueva ley educativa. Y, a su vez, generó
en la práctica la concepción de un modelo educativo desde un enfoque de carácter
descolonizador, socio-comunitario y productivo, en tanto que buscaba una nueva tónica
y dinámica que encauzara la incorporación e impulso de sentidos y contenidos
renovadores que reflejaran los elementos fundamentales de la convivencia armónica y
comunitaria plena de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre
Tierra, de una parte. Y de otra, que sustentaran y potencializaran una formación integral
y holística de las y los estudiantes del país, a través del desarrollo de las dimensiones
espiritual, cognitiva, productiva y organizativa de la vida de todo ser humano. Todo ello,
mediante los procesos encaminados a la formación de valores, actitudes, acciones,
sentimientos, afectividad, conocimientos y decisiones, que desecharan así los
esquemas mentales individualistas, racistas, discriminadores y dominantes como
expresiones de la colonialidad; para materializar y lograr el respeto y ejercicio pleno de
sus derechos, y de los derechos de todos, incluyendo los de la Madre Tierra. Las

21
prácticas pedagógicas entrañan en este orden las dimensiones vivenciales de la
formación integral del ser humano que corresponden respectivamente al ser, saber,
hacer y decidir.

Uno de los instrumentos que, sin lugar a duda, permitió hacer realidad el nuevo modelo
educativo fue el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), que surgió
para desarrollar nuevos diseños curriculares en todos sus subsistemas, niveles y
modalidades, en el marco de las políticas y estrategias nacionales para el desarrollo del
país. Por medio de ellos, se buscaría la vinculación de la educación con los
requerimientos de la matriz productiva del país y su inserción en el desarrollo socio-
económico y socio-ambiental, de acuerdo a las condiciones específicas
biogeográficas donde se aplique; y, asimismo, el cumplimiento de los postulados de una
educación integral holística, inclusiva, participativa, comunitaria, intra-intercultural,
plurilingüe, creativa, crítica, productiva, científica, técnico-tecnológica y
despatriarcalizadora desde un sentido descolonizador, entre otros atributos y
características que están contenidos en la nueva política.

Entre los grandes desafíos que ha afrontado este proceso se cuenta el hecho de haber
tenido que actuar para su despliegue en un contexto educativo y socio-cultural
largamente estructurado por la historia, frente a los límites o condicionamientos
enquistados en el complejo escolar; lo cual le ha forzado a crear sus propios espacios,
tiempos, ritmos y secuencias, revelando en su proyección y emergencia los signos y
rasgos de lo inédito e inimaginable -por carecer de referentes conocidos o experiencias
concretas, explorados previamente, que en ningún caso aparecen o se manifiestan
como términos menores-, demostrando su carácter innovador y abierto, moviéndose a
momentos entre lo incierto y ambiguo, logrando salir adelante allí donde no tenía mucho
margen de acción.

Y aun así el proceso de transformación educativa, que asume una nueva pedagogía,
debe todavía confrontarse con los efectos de la sedimentación en la configuración de
las subjetividades de los caracteres y perfiles profesionales que actúan en el sector. En
este plano debe no solamente ampliar la cobertura del sistema, sino también reconstruir
los contenidos pedagógicos que han incursionado en su resignificación y creación de
sentidos a partir de los avances en la transformación curricular; pero, a la vez,
reconstituir las prácticas pedagógico-didácticas establecidas, de no fácil remoción. Y,
no menos crucial, es el hecho importante, que a todos concierne, sobremanera, en
sentido de realizar los mayores esfuerzos por alcanzar un grado propicio o satisfactorio
de calidad educativa que honre la premisa de una Educación para el Vivir Bien.

En todo caso, el modelo educativo debiera comprenderse desde una perspectiva cabal
y abierta en tanto que ha posibilitado, tal vez, en más de un sentido de comprensión, o
como resultado de la indagación, de la reflexión y el pensamiento crítico-creativo, el
proveer unas señales claras y precisas ante la necesidad y perentoriedad con que se
debía atender a las expectativas generadas por la ley promulgada, frente a la riesgosa
probabilidad de desaprovechamiento del momentum generado; que, a la postre,
significaría una alternativa válida, coherente y apropiada. En último análisis, la

22
experiencia desarrollada tras su aplicación habría mostrado que el modelo en ciernes,
en su paulatino despliegue fue avanzando complexivamente, si cabe así decirlo, en
varios de sus componentes, articulando ejes y esferas; aunque no siempre fue posible
completarlos en todo su alcance o a la profundidad aconsejada. Pues, a menudo, se
tuvo que afrontar no sólo situaciones cambiantes, sino, muchas veces, imprevistas o
para las cuales no se contaba con las personas o capacidades, recursos o materiales
requeridos, o porque se tuvo que confrontar serios dilemas sobre los cursos de acción
a seguir, ante un contexto exigente y apremiante desde un comienzo. Esos fueron el
ritmo y el ambiente en los cuales ha venido gestándose, y su devenir no pudo ser más
auspicioso, porque no sólo se lograría incorporar o, al menos, inducir a ello, en lapsos
relativamente cortos, los nuevos contenidos y prácticas transformadores de valor
simbólico y alta significación histórica, política y cultural, sino que, asimismo, en su toda
transición ineludible, arduamente emprendida y comprometidamente cumplida,
contribuyó a vislumbrar nuevas e ingentes potencialidades y posibilidades para su
desarrollo a futuro.

2. IDENTIFICACIÓN DEL SECTOR

En el caso que nos ocupa, el término sector refiere a una parte diferenciada de una
totalidad definida, una función o parcialidad con características particulares, en este
caso concreto nos referimos a la función de Educación, cuya gestión es atribuida a una
Entidad u organismos como el Ministerio de Educación (ME), de donde proviene su
calidad de Entidad cabeza de Sector; y de manera específica se habla del sector a su
cargo, es decir, el Sector de Educación. Como tal, forma parte de la Administración
Pública, entendida como un todo, que está instituido para cumplir una función
(específica o particularizada) del Estado.
Complementariamente, el término de sistema refiere a un conjunto integrado por normas
y procedimientos (procesos) y por Entidades u organismos componentes y su
organización específica (estructuras), dispuestos para la regulación y gestión de una
función específica o diferenciada dentro de una totalidad. Dicho sistema ahora está
definido o conocido como el Sistema Educativo Plurinacional, en cuyo seno se regula y
gestiona esa función, ramo o ámbito de competencia, es decir, de esa parcialidad
reconocida ahora bajo la denominación de Sector de Educación, a la que se comprende
dentro de la totalidad definida como la Administración Pública. Y esa función, ramo o
ámbito de competencia se encuentra, en el presente, a cargo de una Entidad u
organismo, o de un Ministerio de Estado, en este caso, el ME.
En la Constitución Política del Estado se reconoce a los Ministerios de Estado,
comprendidos como los organismos de la Administración Pública que conforman el
Órgano Ejecutivo (CPE- Artículo 175), con atribuciones para “proponer y dirigir las
políticas gubernamentales en su sector”, así como “dictar normas administrativas en el
ámbito de su competencia”, y en general la “gestión de la Administración Pública en el
ramo correspondiente”, que necesariamente corresponden a su designación. En ese
sentido, el Ministerio de Educación tiene sus atribuciones específicas en el sector a su

23
cargo, es decir, en el Sector de Educación, como una parte diferenciada, un ámbito de
competencia o un ramo de la Administración Pública.
De otra parte, el Decreto Supremo 48571 del 6 de enero de 2023, referido a la Estructura
de Organización del Órgano Ejecutivo (DS 29894), define que el Ministro de Educación
tiene entre otras de sus atribuciones la de “gestionar y garantizar el funcionamiento del
Sistema Educativo Plurinacional”. Por lo tanto, ambas denominaciones, la de Sector de
Educación, como la de Sistema Educativo Plurinacional, son distintas pero relacionadas
o complementarias, e igualmente válidas y pueden ser utilizadas para designar la
gestión de este servicio y función sectorizados de la Administración Pública.
Respecto al amparo legal que establece la existencia del Sector Educación, como tal,
se menciona a la Ley Marco de Autonomías y Descentralización “Andrés Ibáñez”, en su
Artículo 84 (Educación), parágrafo III, en donde hace referencia que “Las relaciones y
responsabilidades entre las entidades vinculadas al sector educación se sujetarán a
marco legal vigente…”.

2.1. Entidades Bajo Tuición y Actores del Sector.

Se encuentran las siguientes:

1. 9 Direcciones Departamentales de Educación que de acuerdo a lo establecido

en la Ley 070. Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, en su
Artículo 78 vienen a constituirse en las “…entidades descentralizadas del
Ministerio de Educación, responsables de la implementación de las políticas
educativas y de administración curricular en el departamento, así como las
administración y gestión de los recursos en el ámbito de su jurisdicción, función
y competencias establecidas en la normatividad”.
2. El Conservatorio Plurinacional de Música, que de acuerdo a lo establecido en el
Decreto Supremo Nº 1720 de 11 de septiembre de 2013 en su Artículo 3 “…se
constituye como una entidad pública descentralizada, con personalidad jurídica,
autonomía de gestión administrativa, financiera, legal y técnica, bajo tuición del
Ministerio de Educación, con sede en la ciudad de La Paz”.
3. La Academia Nacional de Ciencias, que fue creada mediante Decreto Supremo
Nº 05582 de 23 de septiembre de 1960, “… como institución rectora de la
actividad estatal, para fomentar la investigación, dignificar al científico y difundir
su obra”.
4. La Escuela Boliviana Intercultural de Danza (EBID), que fue creada mediante
Decreto Supremo Nº 2931 de 5 de octubre de 2016, en donde en su Artículo 2
señala que la EBID se constituye en “… una institución de formación profesional
artística pública, de naturaleza descentralizada, con patrimonio propio y
personalidad jurídica, con autonomía de gestión administrativa, financiera, legal
y técnica, bajo tuición del Ministerio de Educación…”.
5. La Escuela Boliviana Intercultural de Música (EBIM), creada mediante Decreto
Supremo Nº 9 de 14 de febrero de 2009, en donde en su Artículo 2, parágrafo I,

1 Antes de la fecha indicada, estaba vigente el Decreto Supremo 29897

24
 establece que “…será una entidad de educación pública superior
descentralizada, bajo tuición del Ministerio de Educación en lo académico y
financiero…”.
6. La Escuela de Gestión Pública Plurinacional (EGPP), que fue creada mediante
Decreto Supremo Nº 212 de 15 de julio de 2009, en donde el Artículo 2 establece
que la EGPP “…,se constituye como una Entidad Pública Descentralizada bajo
tuición del Ministerio de Educación…”, cuyo objetivo (Artículo 4) es “…contribuir
a la construcción y consolidación de la nueva gestión pública del Estado,
mediante la formación y capacitación de servidoras y servidores públicos, para
los diferentes niveles de gobierno…”.
7. El Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC), creada a
través de la Ley Nº 070 en su Artículo 88, cuyo Numeral 1 señala que el IPELC
es una “… entidad descentralizada del Ministerio de Educación, que desarrollará
procesos de investigación lingüística y cultural”, asimismo, el Numeral 2 señala
que el IPELC “… creará los institutos de lenguas y culturas por cada nación o
pueblo indígena originario campesino para la normalización, investigación y
desarrollo de sus lenguas y culturas…”.
8. Proyecto Sucre Ciudad Universitaria, inicia su ejecución mediante Ley Nº 551 de
fecha 15 mayo de 1983, asimismo, en R.M. Nº 593 de 19 de diciembre de 2008
del entonces Ministerio de Hacienda, se establece al momento de incorporar al
Proyecto Sucre Ciudad Universitaria en los Clasificadores Presupuestarios que
se encuentra “… bajo la tuición o dependencia del Ministerio de Educación y
Culturas…”.
9. Las Universidades Indígenas Bolivianas Comunitarias Interculturales Productivas
(UNIBOL) Aymara “Tupak Katari”, Quechua “Casimiro Huanca” y Guaraní y
Pueblos de Tierras Bajas “Apiaguaiki Tupa”, que fueron creadas mediante
Decreto Supremo N° 29664 de 2 de agosto de 2008, en cuyo Artículo 2 Parágrafo
I establece que las UNIBOL son “… entidades descentralizadas de educación
pública superior, bajo Régimen Especial y tuición del Ministerio de Educación y
Culturas”, que tienen por finalidad (Artículo 5), inciso “a. Transformar el carácter
colonial del Estado y de la Educación Superior con la formación de recursos
humanos con sentido comunitario, productivo e identidad cultural” y “b. Articular
la educación superior con las necesidades regionales de desarrollo y la
participación de las comunidades organizadas en la región”.
Respecto a los demás actores educativos que contribuyen en el desarrollo del proceso
social educativo, de nivel central, bajo tuición, sujeción, dependencia, de coordinación
externa e internacional, territorial, organizaciones sociales y privadas, en el marco de
las competencias establecidas en la normativa vigente se tienen a las siguientes:
- Entidades Desconcentradas Bajo Tuición; a) Escuelas Superiores de Formación de
Maestros (ESFMs) y Unidades Académicas (UAs); b) Universidad Pedagógica Mariscal
Sucre; c) Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (SPCC); d) Dirección
General de Postalfabetización y e) Unidad Especializada de Formación Continua
(UNEFCO).

25
- Entidades de Coordinación Externa y Entidades Internacionales; a) Foro Permanente
para los Derechos de los Pueblos Indígenas de las Naciones; b) Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF); c) Organización de las Naciones Unidas para la
Cultura, las Ciencias y la Educación (UNESCO); d) Fundaciones y Organismos no
Gubernamentales (ONGs); e) Embajadas; f) Organismos Internacionales varios y de
Cooperación; g) Organismos Financiadores y h) Convenio Andrés Bello.
- 9 Gobiernos Autónomos Departamentales (GAD); a través de la Secretaría
Departamental de Educación y la Secretaría Departamental de Desarrollo Humano y
Social.
- Gobiernos Autónomos Regionales.
- Gobiernos Autónomos Municipales; a través de la Secretaría Municipal de Educación
y la Secretaría Municipal de Desarrollo Humano y Social.
- Gobiernos Autónomos Indígenas, Originarios, Campesinos.
- Actores Sociales; a) Confederación de Maestros Urbanos de Bolivia; b) Confederación
de Maestros Rurales de Bolivia; c) Junta Nacional de Padres de Familia; d)
Confederación Nacional de Juntas Vecinales de Bolivia; e) Confederación de
Estudiantes de Secundaria de Bolivia; f) Comité Nacional de Persona con Discapacidad;
g) Consejos Educativos Social Comunitarios; h) Consejos Educativos de Pueblos
Originarios (CEPOs); i) Bloque Educativo Indígena (organizaciones matrices); j)
Confederaciones y organizaciones de campesinos, indígenas, originarios, mujeres,
comunidades interculturales, y otras organizaciones sociales; k) Defensor del Pueblo.
- Actores Privados; a) Universidades Privadas; b) Institutos educativos, técnicos y
tecnológicos privados; c) Asociación Nacional de Colegios Privados (ANDECOP) y d)
Centros de Capacitación Técnica Privados.

3. MARCO LEGAL DEL SECTOR

En febrero de 2009, entra en vigencia la Nueva Constitución Política del Estado

boliviano (CPE), como documento emanado del mandato de los pueblos que lo
constituyen; la CPE establece, entre otros, las bases fundamentales, deberes y
garantías. Como tiene que ser, la educación es ratificada como un derecho a ser
garantizado desde el Estado:

“Artículo 17. Toda Persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de
manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación”2 (CPE
Bolivia, 2008).

Asimismo, la educación es posicionada como función suprema y primera

responsabilidad financiera del Estado, que, junto a la sociedad, ejerce tuición plena
sobre ésta.

2 La Ley 1565 (07/07/1994), de Reforma Educativa, establecía a la educación como un servicio.

26
Ya en 2010, y refrendando los preceptos constitucionales, es promulgada la “Ley de la
Educación N°070 / Avelino Siñani - Elizardo Pérez”3. A través de ésta, se establecen
bases, fines y objetivos de la educación, así como las características y estructura del
Sistema Educativo Plurinacional (SEP).

Asimismo, se tiene la Ley Marco de Autonomías y Descentralización “Andrés Ibáñez”,

que visibiliza el Sector Educación, señalando en su Artículo 84 (Educación), parágrafo
III, “Las relaciones y responsabilidades entre las entidades vinculadas al sector
educación se sujetarán a marco legal vigente…”.

C UADRO 1 I DENTIFICACIÓN DEL M ARCO LEGAL DEL SECTOR

Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

Ministerio Artículo 9° Constitución Sector de

de “5. Garantizar el acceso de las personas a la Política del Estado Educación
Educación educación, a la salud y al trabajo.” (octubre 2008)
Artículo 17°
“Toda persona tiene derecho a recibir
educación en todos los niveles de manera
universal, productiva, gratuita, integral e
intercultural, sin discriminación.”
Artículo 30°
“II. En el marco de la unidad del Estado y de
acuerdo con esta Constitución las naciones
y pueblos indígena originario campesinos
gozan de los siguientes derechos: […]12. A
una educación intracultural, intercultural y
plurilingüe en todo el sistema educativo.”
Artículo 70°
“Toda persona con discapacidad goza de los
siguientes derechos: […] 2. A una educación
y salud integral gratuita.”
Artículo 77°
“I. La educación constituye una función
suprema y primera responsabilidad
financiera del Estado, que tiene la obligación
indeclinable de sostenerla, garantizarla y
gestionarla.
II. El Estado y la sociedad tienen tuición
plena sobre el sistema educativo, que
comprende la educación regular, la
alternativa y especial, y la educación
superior de formación profesional. El sistema

3Nombrada así en honor a estos dos emblemáticos educadores, quienes gestaron el ahora denominado Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo desde la escuela Ayllu de Warisata.

27
 Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

educativo desarrolla sus procesos sobre la

base de criterios de armonía y coordinación.
III. El sistema educativo está compuesto por
las instituciones educativas fiscales,
instituciones educativas privadas y de
convenio.”
Artículo 78°
“I. La educación es unitaria, pública,
universal, democrática, participativa,
comunitaria, descolonizadora y de
calidad.
II. La educación es intracultural, intercultural
y plurilingüe en todo el sistema educativo.
III. El sistema educativo se fundamenta en
una educación abierta, humanista, científica,
técnica y tecnológica, productiva, territorial,
teórica y práctica, liberadora y
revolucionaria, crítica y solidaria.
IV. El Estado garantiza la educación
vocacional y la enseñanza técnica
humanística, para hombres y mujeres,
relacionada con la vida, el trabajo y el
desarrollo productivo.”
Artículo 79°
“La educación fomentará el civismo, el
diálogo intercultural y los valores ético
morales. Los valores incorporarán
la equidad de género, la no diferencia de
roles, la no violencia y la vigencia plena de
los derechos humanos.”
Artículo 80°
“I. La educación tendrá como objetivo la
formación integral de las personas y el
fortalecimiento de la
conciencia social crítica en la vida y para la
vida. La educación estará orientada a la
formación individual
y colectiva; al desarrollo de competencias,
aptitudes y habilidades físicas e intelectuales
que vincule la teoría con la práctica
productiva; a la conservación y protección
del medio ambiente, la biodiversidad y el
territorio para el vivir bien. Su regulación y
cumplimiento serán establecidos por la ley.
II. La educación contribuirá al fortalecimiento

28
 Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

de la unidad e identidad de todas y todos

como parte del Estado Plurinacional, así
como a la identidad y desarrollo cultural de
los miembros de cada nación o pueblo
indígena originario campesino, y al
entendimiento y enriquecimiento intercultural
dentro del
Estado.”
Artículo 81°
“I. La educación es obligatoria hasta el
bachillerato.
II. La educación fiscal es gratuita en todos
sus niveles hasta el superior.
III. A la culminación de los estudios del nivel
secundario se otorgará el diploma de
bachiller, con carácter gratuito e inmediato.”
Artículo 81°
“I. El Estado garantizará el acceso a la
educación y la permanencia de todas las
ciudadanas y los
ciudadanos en condiciones de plena
igualdad.
II. El Estado apoyará con prioridad a los
estudiantes con menos posibilidades
económicas para que
accedan a los diferentes niveles del sistema
educativo, mediante recursos económicos,
programas de alimentación, vestimenta,
transporte, material escolar; y en áreas
dispersas, con residencias
estudiantiles, de acuerdo con la ley.
III. Se estimulará con becas a estudiantes de
excelente aprovechamiento en todos los
niveles del sistema educativo. Toda niña,
niño y adolescente con talento natural
destacado tiene derecho a ser atendido
educativamente con métodos de formación y
aprendizaje que le permitan el mayor
desarrollo de sus
aptitudes y destrezas.”
Artículo 83°
“Se reconoce y garantiza la participación
social, la participación comunitaria y de los
padres de familia en el
sistema educativo, mediante organismos

29
 Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

representativos en todos los niveles del

Estado y en las naciones y pueblos indígena
originario campesinos. Su composición y
atribuciones estarán establecidas en la ley.”
Artículo 84°
“El Estado y la sociedad tienen el deber de
erradicar el analfabetismo a través de
programas acordes con la realidad cultural y
lingüística de la población.”
Artículo 89°
“El seguimiento, la medición, evaluación y
acreditación de la calidad educativa en todo
el sistema educativo, estará a cargo de una
institución pública, técnica especializada,
independiente del Ministerio del ramo. Su
composición y funcionamiento será
determinado por la ley.”
Artículo 94°
“I. Las universidades privadas se regirán por
las políticas, planes, programas y
autoridades del sistema educativo. Su
funcionamiento será autorizado mediante
decreto supremo, previa verificación del
cumplimiento de las condiciones y requisitos
establecidos por la ley.”
Artículo 96°
“I. Es responsabilidad del Estado la
formación y capacitación docente para el
magisterio público, a través
de escuelas superiores de formación. La
formación de docentes será única, fiscal,
gratuita, intracultural,
intercultural, plurilingüe, científica y
productiva, y se desarrollará con
compromiso social y vocación de servicio.”
Artículo 298°
“II. Son competencias exclusivas del nivel
central del Estado: […] 17. Políticas del
sistema de educación y salud.”
Artículo 299°
“II. Las siguientes competencias se
ejercerán de forma concurrente por el nivel
central del Estado y las
entidades territoriales autónomas:
[…]Gestión del sistema de salud y

30
 Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

educación.”

Ministerio Artículo 3° (Bases de la educación) Ley de la Sector

de “La educación se sustenta en la sociedad, a Educación No.070 Educación
Educación través de la participación plena de las “Avelino Siñani -
bolivianas y los bolivianos en el Sistema Elizardo Pérez”
(diciembre 2010)
Educativo
Plurinacional, respetando sus diversas
expresiones sociales y culturales, en sus
diferentes
formas de organización.”
Artículo 4° (Fines de la educación)
“1. Contribuir a la consolidación de la
educación descolonizada, para
garantizar un Estado Plurinacional y una
sociedad del Vivir Bien con justicia social,
productiva y soberana.”
Artículo 5° (Objetivos de la educación)
“1. Desarrollar la formación integral de las
personas y el fortalecimiento de la
conciencia social crítica de la vida y en la
vida para Vivir Bien, que vincule la teoría con
la práctica productiva…
[…]
18. Garantizar integralmente la calidad de la
educación en todo el Sistema Educativo
Plurinacional, implementando estrategias de
seguimiento,
medición, evaluación y acreditación con
participación social.”
Artículo 8° (Estructura del Sistema Educativo
Plurinacional)
“El Sistema
Educativo Plurinacional comprende:
a) Subsistema de Educación Regular.
b) Subsistema de Educación Alternativa y
Especial.
c) Subsistema de Educación Superior de
Formación Profesional.”
Artículo 69° (Organización curricular)
“2. La organización curricular establece los
mecanismos de articulación entre la
teoría y la práctica educativa, se expresa en
el currículo base de carácter intercultural, los
currículos regionalizados y diversificados de

31
 Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

carácter intracultural que, en su

complementariedad, garantizan la unidad e
integridad del Sistema Educativo
Plurinacional, así como el respeto a la
diversidad cultural y lingüística de Bolivia.”
Artículo 72° Tuición
“I. El Estado Plurinacional, a través del
Ministerio de Educación, ejerce tuición sobre
la administración y gestión del Sistema
Educativo Plurinacional.”
Artículo 76° (Estructura y Gestión del
Sistema Educativo Plurinacional)
“La administración y gestión se organiza en:
a) Nivel Central.
b) Nivel Departamental.
c) Nivel Autonómico.”
Artículo 80° (Nivel Autonómico)
“1. Gobiernos Departamentales:
a) Responsables de dotar, financiar y
garantizar los servicios básicos,
infraestructura, mobiliario, material educativo
y equipamiento a los
Institutos Técnicos y Tecnológicos en su
jurisdicción.
b) Apoyo a programas educativos con
recursos establecidos en las normas en
vigencia.
2. Gobiernos Municipales:
a) Responsables de dotar, financiar y
garantizar los servicios básicos,
infraestructura, mobiliario, material educativo
y equipamiento de las
Unidades Educativas de Educación Regular,
Educación Alternativa y
Especial, así como de las Direcciones
Distritales y de Núcleo, en su jurisdicción.
b) Apoyo a programas educativos con
recursos establecidos en las normas en
vigencia.”
Artículo 90° (Participación Social
Comunitaria)
“Es la instancia de
participación de los actores sociales, actores
comunitarios, madres y padres de familia con
representación y legitimidad, vinculados al

32
 Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

ámbito educativo. La participación social

comunitaria comprende la estructura,
mecanismos, composición y atribuciones
dirigida al
apoyo en el desarrollo de la educación,
sujeta a reglamentación.”
TÍTULO IV “DISPOSICIONES
TRANSITORIAS Y FINALES”. En donde se
estable la existencia del Sector Educación
como tal al señalar en la Disposición Final
Segunda que “La aplicación remunerativa
del escalafón nacional y los aspectos
salariales del Sector Educación, se ajustarán
al marco de la política fiscal del Estado
Plurinacional de Bolivia”.

Ministerio “Artículo 94.- (Estructura Jerárquica). La Decreto Supremo Sector

de estructura jerárquica del Ministerio de No. 4857 Educación
Educación Educación, es la siguiente: (6 de enero de
MINISTRA(O) DE EDUCACIÓN 2023)
Viceministerio de Educación Regular
• Dirección General de Educación Primaria
• Dirección General de Educación
Secundaria
Viceministerio de Educación Alternativa y
Especial
• Dirección General de Educación Alternativa
• Dirección General de Educación Especial
• Dirección General de Postalfabetización
Viceministerio de Educación Superior de
Formación Profesional
• Dirección General de Educación Superior
Técnica, Tecnológica, Lingüística y Artística
• Dirección General de Educación Superior
Universitaria
• Dirección General de Formación de
Maestros
Artículo 95° (Atribuciones de la Ministra(o)
de Educación). Las atribuciones de la
Ministra(o) de Educación, en el marco de las
competencias asignadas al nivel central por
la Constitución Política del Estado, son las
siguientes:
a) Proponer políticas y estrategias
intraculturales, interculturales y plurilingües

33
 Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

de Educación en el Estado, en coordinación

con las instancias correspondientes;
b) Gestionar y garantizar el funcionamiento
del Sistema Educativo Plurinacional;
c) Desarrollar programas educativos en base
a las políticas de desarrollo del Estado
Plurinacional;
d) Promover el desarrollo de teorías
pedagógicas a partir de las cosmovisiones,
filosofías y experiencias educativas propias;
e) Ejecutar, evaluar y fiscalizar las políticas,
estrategias y programas de educación;
f) Ejercer tuición plena en todo el Sistema
Educativo Plurinacional, velando su calidad
y pertinencia;
g) Proponer políticas de educación científica,
técnica, tecnológica y productiva;
h) Promover el desarrollo de la ciencia,
tecnología, investigación e innovación en el
Sistema Educativo Plurinacional;
i) Promover, desarrollar y difundir los
saberes y conocimientos de las culturas en
el ámbito educativo, en coordinación con las
instancias pertinentes;
j) Proponer políticas y programas educativos
que coadyuven al fortalecimiento de la
diversidad cultural y lingüística como base
del desarrollo nacional;
k) Promover programas educativos para la
formación integral del pueblo boliviano;
l) Proponer e implementar normas
educativas para la articulación del nivel
central con las entidades territoriales
autónomas;
m) Reconocer las competencias laborales y
artísticas de bolivianas y bolivianos que se
desarrollaron en la práctica a lo largo de la
vida.

Ministerio Respecto al amparo legal que establece la Ley N° 031 Marco Sector
de existencia del Sector Educación, como tal, de Autonomías y Educación
Educación se menciona a la Ley Marco de Autonomías Descentralización
y Descentralización “Andrés Ibáñez”, en su “Andrés Ibañez”
(07/2010)
Artículo 84 (Educación), parágrafo III, en
donde hace referencia que “Las relaciones y

34
 Identificación
Ministerio
Marco Legal del y Nombre
Cabeza de Atribuciones del Ministerio Cabeza de Sector
Sector Legal del
Sector
Sector

responsabilidades entre las entidades

vinculadas al sector educación se sujetarán
a marco legal vigente…”.

3.1 Estructura del Sistema Educativo Plurinacional en el marco de la ley 070

Como se ha dicho, la Ley 070 configura la estructura del (SEP), resumida en la siguiente
matriz:

CUADRO 2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL EN EL MARCO DE LA LEY

DE EDUCACIÓN

Subsistema Nivel / Ámbito / Etapa / Duración / Edad Teórica /

Modalidad Formación

Educación Regular Inicial en Familia No escolarizada / 3 años / de 1 a 3

Comunitaria años de edad

Escolarizada / 2 años / de 4 a 5 años

de edad

Primaria Comunitaria 6 años / de 6 a 11 años de edad

Vocacional

Secundaria Comunitaria 6 años / de 12 a 17 años de edad

Productiva

Educación Alternativa Educación Alternativa Educación de Personas Jóvenes y

y Especial Adultas:
Primaria / 2 años / mayores de 15 años
Secundaria / 3 años / mayores de 15
años

Educación permanente (no

escolarizada)

Educación Especial Educación para personas con

discapacidad
Modalidad directa:
Servicios especializados Educación para personas con
dificultades en el aprendizaje

35
 Modalidad indirecta: Educación para personas con talento
inclusión de estudiantes extraordinario
en el SEP

Educación Superior Formación de maestras y Formación inicial / 5 años

de Formación maestros
Profesional
Formación post gradual

Formación continua

Formación técnica y Institutos técnicos e institutos

tecnológica tecnológicos:
Capacitación
Técnico medio - post bachillerato
Técnico superior

Escuelas superiores tecnológicas:

Nivel licenciatura
Diplomado técnico

Formación artística Centros de capacitación artística:

Programas de corta duración

Institutos de formación artística:

Capacitación
Nivel técnico medio
Nivel técnico superior

Escuelas bolivianas interculturales:

Nivel licenciatura

Formación universitaria Universidades públicas autónomas

Niveles reconocidos: Universidades privadas

Técnico superior
Licenciatura
Diplomado Universidades indígenas
Especialidad
Maestría Universidades de régimen especial:
Doctorado Universidad militar
Post doctorado Universidad policial
Fuente: Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez (Ley N° 070).

3.2 Gobierno de la educación

El Estado, a través del Ministerio de Educación (ME), ejerce tuición sobre la
administración y gestión del SEP. La estructura organizativa del sistema está dada por

36
tres niveles, a saber:
- Central
- Departamental
- Autonómico
Nivel Central
Conformado por el Ministerio de Educación y sus viceministerios, como máxima
autoridad educativa, es responsable de gestionar las políticas y estrategias sectoriales,
y la administración y gestión educativa y curricular. Cuenta con entidades
desconcentradas de directa dependencia.

Nivel Departamental
Lo conforman:
- Direcciones Departamentales de Educación, instancias descentralizadas (con
autonomía de gestión) del Ministerio de Educación, son responsables de la
implementación de las políticas educativas y de la administración curricular en
cada departamento4.
Cada Dirección Departamental tiene bajo su dependencia la:
- Subdirección de Educación Regular; la Subdirección de Educación Superior
de Formación Profesional; y la Subdirección de Educación Alternativa y
Especial.
- Direcciones Distritales Educativas, que dependen de las Direcciones
Departamentales, son responsables de la gestión educativa y
administración curricular en el ámbito de su jurisdicción5.
- Direcciones de Núcleo, que dependen de las distritales.
- Direcciones de Unidad Educativa, que dependen de las de núcleo.

Nivel Autonómico
Lo conforman:
- Gobiernos Departamentales, responsables de dotar, financiar y garantizar
servicios básicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento
a Institutos Técnicos y Tecnológicos de su jurisdicción.
- Gobiernos Municipales, responsables de dotar, financiar y garantizar servicios
básicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento de las

4 Bolivia cuenta con 9 departamentos, según zona: andina (La Paz, Oruro y Potosí), valles (Chuquisaca, Tarija y
Cochabamba) y llanos (Pando, Beni y Santa Cruz).
5 El SEP se encuentra organizado en 285 distritos educativos, distribución distinta a la municipal (a mayo de 2021,

Bolivia registra 340 municipios). Aunque en algunos casos la relación “un municipio - un distrito educativo” puede
darse, en otros varios, un distrito comprende a más de un municipio.

37
 Unidades Educativas de Educación Regular, Alternativa y Especial, así como de
las Direcciones Distritales y de Núcleo, en su jurisdicción.
- Autonomías Indígena Originario Campesinas.

También es necesario citar en este nivel a las Universidades Públicas y Autónomas,

que se encuentran amparadas por la CPE.

4. MAPEO DE ACTORES
El presente mapeo de actores tiene como función, establecer la ruta crítica de
operativización de acciones de planificación y gestión del sector educativo, en el marco
de las normativas, políticas, estrategias y planes de desarrollo vigentes.

El mapeo de actores visibiliza a las entidades que contribuyen en el desarrollo del

proceso social educativo, de nivel central, bajo tuición, sujeción, dependencia
(desconcentradas y descentralizadas), de coordinación externa e internacional,
territorial, organizaciones sociales y privadas, en el marco de las competencias
establecidas en la Constitución Política del Estado, la Ley Marco de Autonomías y
Descentralización Administrativa (Ley N° 031), y la Ley de Educación Avelino Siñani -
Elizardo Pérez (Ley N° 070).

CUADRO 3 M APEO DE ACTORES

MAPEO DE ACTORES
NIVELES
IDENTIFICACIÓN DE
DE DENOMINACIÓN DEL ACTOR
LOS ACTORES
ACTORES
NIVEL CENTRAL
MINISTERIO CABEZA  Ministerio de Educación
DE SECTOR
VICEMINISTERIOS  Viceministerio de Educación Regular (VER)
 Viceministerio de Educación Alternativa y
Especial (VEAE)
 Viceministerio de Educación Superior de
Formación Profesional (VESFP)
ENTIDADES  Direcciones Departamentales de Educación (9
DESCENTRALIZADAS DDE)
BAJO TUICIÓN  Escuela de Gestión Pública Plurinacional
(EGPP)
 Escuela Boliviana Intercultural de Música (EBIM)
 Academia Nacional de Ciencias (ANC)
 Conservatorio Plurinacional de Música (CPM)
 Universidad Indígena Boliviana (UNIBOL).
Universidad Tupac Katari, Casimiro Huanca y
Apiaguaqui Tüpa

38
  Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y
Culturas (IPELC)
 Escuela Boliviana Intercultural de Danza (EBID)
 Proyecto Sucre Ciudad Universitaria
ENTIDADES  Escuelas Superiores de Formación de Maestros
DESCONCENTRADAS (ESFM)
BAJO TUICIÓN  Universidad Pedagógica Mariscal Sucre
 Sistema Plurinacional de Certificación de
Competencias (SPCC)
 Dirección General de Postalfabetización
 Unidad Especializada de Formación Continua
(UNEFCO)
OTRAS ENTIDADES
ENTIDADES DE  Foro Permanente para los Derechos de los
COORDINACIÓN Pueblos Indígenas de las Naciones
EXTERNA Y  Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
ENTIDADES (UNICEF)
INTERNACIONALES  Organización de las Naciones Unidas para la
Cultura, las Ciencias y la Educación (UNESCO)
 Fundaciones y Organismos no Gubernamentales
(ONGs)
 Embajadas
 Organismos Internacionales varios y de
cooperación
 Organismos Financiadores
 Convenio Andrés Bello
 Otros organismos
NIVEL TERRITORIAL
GOBIERNOS  Secretaría Departamental de Educación
AUTÓNOMOS  Secretaría Departamental de Desarrollo Humano
DEPARTAMENTALES y Social
(9 GAD)
GOBIERNOS  Gobierno Autónomo Regional del Gran Chaco
AUTÓNOMOS es, en el caso de las regiones que hayan
REGIONALES (GAR) accedido a la Autonomía Regional
GOBIERNOS  Secretaría Municipal de Educación
AUTÓNOMOS  Secretaría Municipal de Desarrollo Humano y
MUNICIPALES (340 Social
GAM)*
GOBIERNOS  Gobiernos Indígena, Originario, Campesinos, en
AUTÓNOMOS el caso de los pueblos o naciones que hayan
INDÍGENA, accedido a la Autonomía Indígena, Originario,
ORIGINARIO, Campesina
CAMPESINOS
ACTORES SOCIALES Y PRIVADOS
SOCIAL  Confederación de Maestros Urbanos de Bolivia
 Confederación de Maestros Rurales de Bolivia
 Junta Nacional de Padres de Familia

39
  Confederación Nacional de Juntas Vecinales de
Bolivia
 Confederación de Estudiantes Normalistas de
Bolivia
 Confederación de Estudiantes de Secundaria de
Bolivia
 Comité Nacional de Persona con Discapacidad.
 Consejos Educativos Social Comunitarios
 Consejos Educativos de Pueblos Originarios
(CEPOs)
 Bloque Educativo Indígena (organizaciones
matrices)
 Confederaciones y organizaciones de
campesinos, indígenas, originarios, mujeres,
comunidades interculturales, y otras
organizaciones sociales
 Defensoría del Pueblo
PRIVADO  Universidades privadas
 Institutos educativos, técnicos y tecnológicos
privados
 Asociación Nacional de Colegios Privados
(ANDECOP)
 Centros de Capacitación Técnica Privados.

MAPEO DE ACTORES DEL SECTOR EDUCACIÓN

40
5. ENFOQUE POLÍTICO

El enfoque político del Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación
responde, por una parte, al desafío de continuar y consolidar la implementación del
Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, cuyo proceso inició el año 2006 y por
otra, a revertir los problemas derivados del gobierno de facto, que en el año 2020 decidió
interrumpir el derecho a la educación de millones de estudiantes, con la clausura
prematura de la gestión escolar y el desmantelamiento sistemático de las capacidades
del Sector Educativo para la implementación de la política educativa, sin tener proyecto
alternativo.

En este contexto, se plantea el enfoque político, basado en el compromiso del Estado

Plurinacional de Bolivia, a través del Sector Educativo, de asegurar el acceso a una
educación de calidad para todas y todos los bolivianos, a lo largo de la vida, en el marco
de la implementación del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP),
considerando los siguientes lineamientos, acordes a los resultados y ejes del Plan de
Desarrollo Económico y Social 2021-2025:

- Acceso, permanencia y conclusión de los estudiantes en el Sistema Educativo

Plurinacional, que busca asegurar que todos los estudiantes accedan a la
educación en condiciones de equidad e igualdad, independientemente de su
condición socioeconómica, cultural, lingüística, su origen o su ubicación
geográfica, priorizando a poblaciones que históricamente han sido marginadas y
excluidas, como las naciones y pueblos indígenas originarios, las personas con
discapacidad y las mujeres (Eje 1 y 5).
- Educación de calidad, orientada a generar las condiciones materiales,
institucionales y pedagógicas que garanticen calidad en los procesos formativos
en el Sistema Educativo Plurinacional (Eje 5 y 7).
- Educación productiva, investigación e innovación, que promueve la producción
intelectual y material, orientada a contribuir a la reconstrucción de la economía y
a la industrialización con sustitución de importaciones (Eje 5).
- Educación intracultural, intercultural y plurilingüe, que rescata, fortalece y
revaloriza, la lengua, los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indígenas originarios, campesinos y afrobolivianos, dentro el ámbito educativo
(Eje 10).

De manera transversal, la participación social comunitaria es de sustantiva importancia

para la implementación del presente plan.

El citado enfoque está en correspondencia con la Agenda Patriótica 2025, el PDES

2021-2025 y con el enfoque filosófico (político) del MESCP, en especial con sus ejes
articuladores, que representan, a grandes rasgos, las concepciones más generales del
modelo, en torno a la dinámica y la problemática social, la cual, desde dicho enfoque,
es inescindible de la dinámica y la problemática propiamente educativa, desde la cual
se proyecta el horizonte político.

41
A su vez dicho enfoque, recupera las contribuciones filosóficas generales del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP), en cuanto una concepción integral de
la educación, y sus relaciones con la naturaleza, la sociedad y el ser humano.

En cuanto a la consolidación del MESCP, el enfoque político considera cuatro

dimensiones, a saber: 1) Educación en convivencia con la naturaleza (El horizonte
civilizatorio del Vivir Bien); 2) Educación para la producción (Educación científica,
tecnológica y artística); 3) Educación intracultural, intercultural y plurilingüe
(Complementariedad dialógica entre lo intracultural, lo intercultural y lo plurilingüe); 4)
Educación en valores sociocomunitarios (Descolonización y despatriarcalización), como
se detalla a continuación:

5.1 Educación en convivencia con la naturaleza. El horizonte civilizatorio del Vivir

Bien.
El Vivir Bien (Suma Qamaña) o Ñandereko (vida armoniosa), Teko Kavi (vida buena),
Ivi Maraei (tierra sin mal) y Qhapaj Ñan (camino o vida noble), es el horizonte civilizatorio
del Estado Plurinacional de Bolivia y del MESCP. El Vivir Bien implica recuperar y
fortalecer el principio dialógico en la relación entre los seres humanos, los seres vivos,
y la naturaleza; es decir, comprender a la Madre Tierra como aquello que es inseparable
de la condición humana y de la sociedad humana, como aquello que brinda la posibilidad
de la vida, y que bajo el actual modelo de desarrollo de predominancia global, capitalista,
exhibe ya, en el presente, las problemáticas de insostenibilidad respecto a la forma
indiscriminada de su explotación.

El horizonte civilizatorio del Vivir Bien implica transformar la concepción formada en la

modernidad colonial y capitalista, que considera a la naturaleza como una fuente
interminable de riquezas, como usufructo inextinguible para la apropiación privada, y
como algo que se debe, bajo el sostén de la ciencia instrumentalizada al servicio del
capital, dominar, controlar, fraccionar, monetizar, explotar.

El principio dialógico es parte de los principios básicos de la filosofía del MESCP. Lo

dialógico implica pues, lo codependiente, lo complementario. Asumir la dependencia del
ser humano respecto a la naturaleza, y a su vez asumir, que la capacidad de su
transformación –producto de las capacidades tecnocientíficas en función de las
exigencias económicas– impone límites, que en la actualidad, por su gravedad, han
asumido un carácter de quiebre civilizatorio común y planetario.

El Vivir Bien implica, ante todo, el cambio de paradigma, el cambio de la concepción de

la sociedad y del ser humano, el cambio del paradigma antropocéntrico basado en el
“hombre”, al paradigma cosmo-bio-céntrico basado en el cosmos y la naturaleza
además del “hombre”, más propiamente dicho, el “ser humano”. La educación en
convivencia con la naturaleza bajo el horizonte civilizatorio del Vivir Bien, implica pues,
desarrollar valores en torno a una perspectiva dialógica, entre ellos los de
complementariedad, relacionalidad, reciprocidad e interdependencia, entre los seres
humanos, la sociedad y la naturaleza.

42
El principio dialógico implica pues, la complementariedad. La complementariedad como
concepción del mundo basada en lo uno y lo otro, en el reconocimiento del otro, como
semejante a uno, como parte de uno, necesario para uno, como parte de un mismo
destino, planetario, común; y no desde la perspectiva del sometimiento del otro, de la
dominación, como explotación del otro, a medida que se somete la naturaleza.

La complementariedad rompe con la concepción puramente individualizada de los

objetos, de los seres y de los humanos, para asumir una concepción de relacionalidad,
de reciprocidad, de interdependencia.

La concepción individualista en la tradición, la cultura y el sentido común, modernos, se

instaló pues, con el quiebre civilizatorio del colonialismo, con el capitalismo emergente
y el liberalismo como concepción general de la sociedad y la naturaleza, que se impone
por encima de la concepción de comunidad, a medida que la condición antropológica
del ser humano, en el desarrollo de la especie, es justamente su condición de
comunidad. Sin embargo, el liberalismo promueve la individualidad, el individualismo
como la base de la libertad, la libertad que promueve la desigualdad social.
En ese marco, el proceso social educativo concebido desde el MESCP, fortalece los
principios de unidad dialógica entre naturaleza y sociedad, el respeto hacia ambas, la
convivencia armónica entre ambas, el cambio de las estructuras sociales que generan
las problemáticas, además de propiamente sociales y educativas, climáticas y
ambientales.

En ese marco de unidad dialógica entre naturaleza y sociedad, el MESCP reivindica la

diversidad, la pluralidad. De ese modo la educación desde el horizonte civilizatorio del
Vivir Bien, contribuye a desarrollar una sociedad basada en la cooperación, a partir de
sus formaciones sociales específicas, donde el trabajo deja de ser una actividad
puramente económica, y es más bien la fuente de la construcción de la comunidad, la
realización de la persona, la base del desarrollo de la personalidad y de las dimensiones
del ser humano.

En buena medida pues, las formaciones económicas dominantes y de transición (de tipo
tributarias y comunitarias), propias del Abya Yala en el momento anterior a la conquista
europea, permitían al menos, en el marco del tributo comunal al Estado, el bienestar
material de la población, procesos efectivos de distribución de la riqueza y del
excedente, a medida que persistían internamente, en las formaciones sociales locales
y ancestrales más diversas, las relaciones de complementariedad y reciprocidad, las
formaciones sociales basadas en relaciones básicas de cooperación, cuyo objetivo es
la reproducción de la vida en sostenibilidad.

Así pues, el horizonte civilizatorio del Vivir Bien, en convivencia con la naturaleza y la
sociedad, implica ante todo la planificación y gestión educativa en el marco del respeto
y cuidado justamente de la sociedad y la Madre Tierra, lo cual se hace posible sólo al
garantizar una educación integral, que garantice ante todo el derecho a su acceso en
condiciones de calidad. Así la meta fundamental, que se desprende de los ejes relativos
a educación que emanan desde el PDES 2021-2025 (Eje 1 y Eje 5), consiste en

43
garantizar el ejercicio del derecho a la educación, a una educación de calidad, integral,
intercultural y plurilingüe, y sin discriminación de ninguna naturaleza, en el marco de
medidas de política social.En tal perspectiva, dicha meta debe plantear resultados
fundamentales, en este caso, especialmente resultados relativos a reducir las brechas
de acceso, permanencia y conclusión de estudios (en especial de aquella parte de la
sociedad en desventaja social y vulnerabilidad), además fortalecer los medios mediante
los cuales se implementan las condiciones materiales, pedagógicas e institucionales,
para la formación integral y holística del ser humano, a través de la educación, y el
respeto hacia la sociedad y la naturaleza.

5.2 Educación para la producción. Educación científica, tecnológica y artística

Desde el enfoque general del MESCP, la educación tiene como objetivo, el desarrollo
integral de las dimensiones del ser humano. Las dimensiones del ser humano (Ser,
Saber, Hacer, Decidir) son el conjunto de valores, saberes, prácticas y experiencias,
que la persona desarrolla en su proceso social comunitario y en su proceso dialógico
con la naturaleza. La educación pues, vincula al ser humano con la sociedad y la
naturaleza, desarrolla aquellas habilidades que son propias de la cultura, del tiempo
histórico, además de las habilidades específicas de los talentos individuales, que a su
vez, sintetizan la comunidad y la cultura de su contexto en el proceso dialógico. Así la
educación sirve para la vida, para la producción, y en ese marco, las dimensiones del
ser humano, se desarrollan a medida que se desarrollan las habilidades para la
producción material, espiritual y comunitaria de la vida.

Una educación de calidad implica posibilitar las condiciones para el desarrollo de las
dimensiones del ser humano, mejorar los aprendizajes, educación productiva, es decir
generar las condiciones apropiadas para la creatividad y la producción material y
espiritual, la investigación científica, la innovación tecnológica, el desarrollo artístico, en
atención a las potencialidades productivas, los saberes sobre la naturaleza y la cultura,
y el diálogo intercultural.

De ese modo una educación para la producción, además de desarrollar las dimensiones
del ser humano, fortalece específicamente, irrenunciablemente, la educación científica,
tecnológica y artística (establecida en el Eje 5 del PDES 2021-2025). Es decir una
educación enfocada en la investigación, la ciencia y la tecnología, pues sólo a partir del
uso creativo y crítico de los saberes y la técnica, y de su formalización en tanto ciencia
y tecnología, es posible el desarrollo óptimo, consciente y sostenido, de la sociedad y
de las dimensiones del ser humano, el desarrollo de las capacidades y potencialidades
productivas, la innovación en función de esas capacidades, por medio de un proceso
educativo vinculado a la producción material y espiritual de la vida en general, y a la
producción nacional, comunitaria y local en específico.

En ese marco, es fundamental el rol de la educación técnica tecnológica, debido a su

gran potencial y su incidencia directa en los procesos productivos y de transformación
de bienes materiales, desde políticas nacionales, pero a su vez desde la indispensable
participación de los ámbitos regionales. El Bachillerato Técnico Humanístico (BTH), el

44
área técnica en Educación Alternativa y los Institutos Técnico Tecnológicos, hacen de
instancias institucionales de enorme potencial formativo, sobre la base de la educación
técnica tecnológica.
En efecto, dichos ejes y metas exigen resultados, los cuales deben plantearse en
mejoras concretas para la educación técnica, tecnológica, productiva y científica; y en
especial en promover los procesos de investigación, innovación y el uso adecuado de
tecnologías en los procesos educativos del Sistema Educativo Plurinacional.
La educación para la producción debe enfocarse a su vez, en aquellas políticas sociales
que permitan el desarrollo inclusivo, a partir de políticas de innovación y tecnología
accesibles para la sociedad, como medios y recursos de democratización, de
educación, y como aspectos que desde la visión de las políticas estatales nacionales,
no son aspectos o problemáticas a resolver por la lógica del mercado, por la dinámica
del capital, sino, en el marco del Modelo Económico Social Comunitario Productivo, por
la participación estratégica del Estado, la sociedad y la comunidad.

A su vez la educación productiva que plantea el MESCP, contribuye al modelo de

industrialización con sustitución de importaciones que plantea el PDES 2021-2025, es
decir se plantea una educación para el desarrollo integral del ser humano, en el marco
del desarrollo de sus capacidades multidimensionales, para la producción comunitaria,
local y nacional en todas sus formas, y en especial para satisfacer soberanamente, la
demanda de bienes materiales y servicios por parte de la sociedad. Así pues, el modelo
de desarrollo de industrialización por sustitución de importaciones, establecido en el
PDES 2021-2025, y reafirmado por el espíritu del MESCP, surge con miras a reforzar la
producción nacional en efecto, pero a su vez la diversificación económica, el desarrollo
científico y la gestión tecnológica, la generación de empleo, la mejor distribución de la
riqueza en el marco de los valores ancestrales de la redistributividad, es decir, la
distribución de los excedentes, que propicie a su vez el aumento de la demanda interna
y su impacto en mejores condiciones para la ciencia y la tecnología.

En tal sentido, para desarrollar y continuar con un modelo económico productivo

auténticamente nacional, es determinante el rol de la educación productiva, el desarrollo
de políticas nacionales en ciencia y tecnología, además del desarrollo formalizado e
institucionalizado de los saberes y conocimientos ancestrales, con miras al desarrollo
nacional y su contribución a la transformación histórica de la matriz productiva.

El colonialismo generó un modelo de desarrollo dependiente y periférico respecto a los

centros internacionales del capital, de la ciencia formal, y de la tecnología. Un modelo
dependiente reproducido históricamente hasta la actualidad, heredado de los modelos
de desarrollo propios de los contextos de dependencia, incluyendo la dependencia
personal y el saqueo de tierras y riquezas en la etapa colonial, como una de las variadas
formas de acumulación originaria de capital, implementada desde el centro hacia la
periferia, en el contexto de la historia económico social latinoamericana y nacional.

Así pues, el MESCP está en sintonía con el modelo de industrialización por sustitución
de importaciones a medida que éste considera el fortalecimiento de la producción
nacional y la diversificación económica, como aspectos fundamentales para lograr la

45
transición de los sectores económicos tradicionalmente estratégicos (hidrocarburos,
minería, etcétera) a la consolidación de nuevos sectores económicos de naturaleza
diversificada, es decir trabajar por lograr un objetivo histórico latinoamericano, eliminar
la dependencia económica y tecnológica, en el marco de una educación de calidad.

Así pues la educación para la producción, implica ante todo la planificación y gestión
educativa con miras al desarrollo científico, tecnológico y artístico, con una educación
de calidad, que mejore los aprendizajes, y fortalezca el MESCP, en la perspectiva de un
diálogo científico en condiciones simétricas, no de dominación técnico científica, para la
dominación económica legitimada por la dominación cultural, sino en pro de grados de
mayor desarrollo de “soberanía científica” para construir un sólido sistema nacional en
ciencia y tecnología, que a la vez esté integrado a las dinámicas internacionales, a
medida que se disfrutan paralelamente, democráticamente, de los bienes científicos y
tecnológicos del conocimiento universal.

5.3 Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Complementariedad

dialógica entre lo intra, lo inter y lo pluri.

La intraculturalidad es el esfuerzo por la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y

cohesión de los valores, saberes, prácticas y experiencias de las culturas ancestrales,
las comunidades locales, y las naciones y pueblos indígena originario campesinos. La
intraculturalidad supone en buena medida, una mirada hacia adentro, una mirada hacia
la identidad local construida históricamente.

Por otro lado, la interculturalidad es el esfuerzo por la interrelación e interacción de los

valores, saberes, prácticas y experiencias de cada cultura con otras culturas. La
interculturalidad supone pues una mirada hacia afuera, una mirada hacia el diálogo e
intercambio mutuos, y como objetivo importante, hacia el respeto entre culturas.

Así pues, existe una contradicción entre intraculturalidad e interculturalidad, sin

embargo, consiste en una contradicción dialógica, complementaria, no antagónica, a
partir de la cual los seres humanos se desarrollan como tales, en su proceso social, en
el marco de la construcción de su identidad cultural pero también a partir del diálogo
entre culturas. De igual manera lo plurilingüe, implica desarrollar además de las lenguas
en sí mismas, la pluralidad de lenguajes, formas, maneras, la pluralidad en las
concepciones del mundo. Una lengua, además de un medio de expresión o
comunicación en sí, es una concepción del mundo, un sistema de valores, un medio de
comprensión de las relaciones para con la naturaleza y los seres vivos.

Así, desde el MESCP, en el marco de la relación dialógica entre intraculturalidad,

interculturalidad y plurilingüismo, se fortalece el desarrollo de las lenguas en sus tres
fuentes sociales y comunitarias básicas, la lengua originaria, la lengua castellana y la
lengua extranjera.

Como complemento dialógico de la vida social y comunitaria, la intraculturalidad

necesita de la interculturalidad. Mientras las culturas son más cerradas, “más puras”,

46
pues, corren el riesgo de fragmentarse en espacios culturales extraños entre sí, en
espacios idealizados por imaginarios de homogeneidad. El desarrollo del ser humano y
de sus dimensiones, bajo el enfoque del MESCP, se realiza pues, con suma
importancia, en el fortalecimiento de sus esfuerzos y habilidades intraculturales,
interculturales y plurilingües.

Por otro lado, en el marco de otro recurso dialógico, si la intraculturalidad y la

interculturalidad se realizan o se desarrollan, al margen de los principios del Vivir Bien,
sin una contextualizada crítica social, y sin una crítica anticolonial, anticapitalista y
antiimperialista, se corre el riesgo de reproducir el modelo de interculturalidad basado
en la dominación, la dominación de culturas, de pueblos, de países, de clases, etcétera
sin cambiar ese modelo como tal, sin modificarlo con el concurso de una educación
transformadora y cívica.

En ese sentido, fortalecer estratégicamente, eventualmente, la intraculturalidad, o la

interculturalidad en específico, cuando así lo amerite en la gestión educativa, dependerá
de cada contexto. En los contextos de dominación histórica de unas culturas sobre otras,
entre ellos algunos pueblos indígenas del país, es importante fortalecer la
intraculturalidad en el marco de las problemáticas y necesidades propias; mientras que
en los contextos de acceso a las comunicaciones y la información, la interculturalidad
surge como una oportunidad de acceso a nuevos conocimientos, a informaciones,
perspectivas y saberes. Así pues las culturas dependen para su desarrollo, de cierta
fecundación con otras culturas, pero a la vez el desarrollo de los conocimientos locales
y ancestrales que fueron útiles y hasta imprescindibles en su momento, para la vida
comunitaria y social.

Por otro lado, las culturas ancestrales y las naciones y pueblos indígena, originario,
campesinos, recuperando y desarrollando sus saberes, deben luchar en ese sentido por
constituirse en manifestaciones localmente instaladas del saber universal, de la
humanidad, de su patrimonio científico, de la “cultura mundial”. En ese sentido es
necesario considerar pues, a la cultura local o ancestral, no como algo hecho e
inmutable en el tiempo o en el ser humano, sino algo en desarrollo, algo a trabajar, algo
que debe nutrirse de elementos para cultivarse a sí misma con los medios de hoy, de
manera consciente, luchando activamente, por el acceso a esos medios materiales e
informacionales que, a su vez, hacen posible el diálogo intercultural. Es decir, el acceso
a los bienes materiales y servicios de la ciencia y la tecnología, necesarios para la vida,
a medida que se desarrolla y fortalece conscientemente la identidad cultural.

Así pues, la educación intracultural, intercultural y plurilingüe implica una planificación y

gestión educativa que, desde una perspectiva crítica, articule mecanismos de desarrollo
dialógico y complementario entre lo intra, lo inter y lo pluri. Así mismo, una de las metas
del PDES 2025, en lo referido a la relación entre educación, culturas y descolonización
(Eje 10) –en complemento con los aspectos ya desarrollados sobre ciencia y
tecnología– radica en implementar acciones para revalorizar, proteger y promocionar
los saberes y conocimientos ancestrales, bajo el paradigma civilizatorio del Vivir Bien
en convivencia armónica con la Madre Tierra. Así pues, en esa misma sintonía, la

47
primera meta del Eje 5, consiste en garantizar el derecho a una educación que sea
integral, intercultural y plurilingüe.

5.4 Educación en valores sociocomunitarios. Descolonización y despatriarcalización

Los valores sociocomunitarios son las representaciones sociales que se hacen los seres
humanos, respecto a los modos de convivencia y los significados simbólicos que
otorgan a las relaciones comunitarias, y a los objetos materiales y espirituales en el
marco del horizonte civilizatorio del Vivir Bien. Los valores no son pues, una idea o un
conjunto de ideas universales fuera del espacio tiempo, sino que dependen ante todo
de las condiciones sociales e históricas de la sociedad y la comunidad. Los valores se
convierten de ese modo, en fenómenos sociales, en procesos sociales, en esquemas
de comportamiento, en estructuras e instituciones sociales, y en cuanto tales,
representan el conjunto de ideologías e imaginarios de la sociedad, en forma de valores
de varios tipos y naturalezas, entre ellos los valores morales, estéticos, jurídicos,
políticos, culturales, educativos, etcétera.

Los valores sociocomunitarios son los valores que se preocupan por la reproducción
sostenible y armónica de la comunidad en su relación con la naturaleza. Los valores
que tienen como objetivo la reproducción de la vida y el desarrollo pleno de las
capacidades y habilidades humanas, y comunitarias, en pro de formaciones sociales
más viables para con la propia sociedad y para con la naturaleza. Los valores
sociocomunitarios son diferentes a los dominantes de la modernidad, a los valores
sostenidos en el individualismo, el racismo, el colonialismo, el monetarismo, la ganancia
interminable a costa de la naturaleza, del ser humano, de las culturas, naciones y los
pueblos.

Así es que, los valores sociocomunitarios fundamentales, se desarrollan mediante un

proceso dialógico: en primer lugar, ante todo, la posibilidad de corresponder
recíprocamente los servicios, la ayuda y los favores recibidos; y en segundo lugar, la
posibilidad de solicitar esa misma ayuda o servicios en caso de necesidad, y de ese
modo recíprocamente. En ese sentido, los valores alternativos a la modernidad, se
muestran hacia el mundo desde la herencia de los pueblos y naciones indígenas de
Latinoamérica y Bolivia, por medio del rescate de los principios ancestrales de
complementariedad, relacionalidad, reciprocidad, redistributividad e interdependencia,
como principios dialógicos presentes en el horizonte civilizatorio del Vivir Bien,
enfocados en el respeto y la armonía entre los seres humanos y la naturaleza.

La descolonización del horizonte civilizatorio y los valores sociocomunitarios

representan el horizonte para una nueva época, al plantear el tránsito de la vieja
modernidad, hacia una civilización más armónica consigo misma y con su entorno, con
la Madre Tierra. Los valores sociocomunitarios en tal sentido, se reproducen por medio
de la educación para la vida, y por medio de la educación para la producción, mejorando
los aprendizajes, como valores que se reproducen en la vida, por medio de la educación
formal en efecto, así como también en la no formal, la educación en la comunidad, en
el hogar, en el desarrollo humano, en el proceso social.

48
Así pues, en el marco del horizonte civilizatorio basado en los valores sociocomunitarios,
la educación planteada por el Estado Plurinacional es comunitaria, democrática,
participativa, de consensos, única, diversa, plural e inclusiva. En ese sentido, el
horizonte filosófico de la educación boliviana pretende recuperar la condición
antropológica del ser humano, su condición históricamente dominante, a saber: su
condición comunitaria, respecto al desarrollo de solidaridades y modos redistributivos
entre las personas y los seres vivos; y su condición productiva, respecto al desarrollo
de capacidades y habilidades, es decir el desarrollo de las dimensiones del ser humano
(Ser, Saber, Hacer, Decidir).

Así pues, al ser la complementariedad un principio básico, la educación en el marco del

MESCP, promueve el chacha-warmi, una sociedad despatriarcalizadora, cimentada en
la equidad de género, la no diferencia de roles, y en específico en la no violencia en
ninguna de sus manifestaciones, entre ellas la física, psicológica, sexual, mediática,
simbólica, patrimonial, económica, laboral, institucional, etcétera. De ese modo es
prioridad para la educación, la erradicación de la violencia hacia las mujeres, al ser una
forma extrema de discriminación por razón de género. La no violencia es un aspecto
central de la educación, especialmente cuando la violencia, la sociedad patriarcal y el
machismo, se manifiestan como efectos del marco general de desigualdad y dominación
en la sociedad, reproducido históricamente.

La educación fundada en la despatriarcalización ratifica el rol activo de la mujer en la

sociedad, en cualquier ámbito y escenario, en los procesos de gestión, deliberación y
toma de decisiones, en igualdad de condiciones y retribuciones.

Por otro lado, la descolonización de la educación plantea de ese modo, ante todo, el
diálogo intercultural y el diálogo de saberes, y no así la monocultura del conocimiento.
Bajo el amparo de los logros de la ciencia universal, se debe desarrollar un proceso
intracultural e intercultural de abordaje de esa propia ciencia, para fortalecer su propio
carácter científico, por medio de la crítica y el aporte desde las realidades locales a los
conocimientos universales, a medida que éstos se consideran también fundamentales.

Descolonización no significa de ese modo, soslayar los productos y saberes de la

“ciencia occidental”, bajo el argumento de su carácter foráneo o colonizador, sino más
bien, transcender esos productos y saberes, es decir, hacerse eco de la “ciencia
occidental” para ir más allá de ella, además de ella, para criticarla creativamente,
informadamente, para realizar un esfuerzo dialógico que rescate lo mejor de la ciencia
en su versión “formal”, en sintonía con la experiencia local y el saber ancestral. Esto
implica no infravalorar libertinamente, discursivamente, los saberes o conocimientos de
la “ciencia occidental” por abordar supuestamente los esfuerzos, únicamente,
idealmente en la “ciencia local”, sino aportar desde el diálogo intracultural e intercultural,
al desarrollo del conocimiento científico, tecnológico y artístico universal.

La educación en valores sociocomunitarios implica la planificación y gestión educativa

con miras fundamentalmente, a la descolonización y despatriarcalización de la
sociedad. De ese modo una de las metas del PDES 2021-2025, en lo referido a

49
educación en valores sociocomunitarios, descolonización y despatriarcalización (Eje 10)
radica en implementar acciones para revalorizar, proteger y promocionar los saberes y
conocimientos ancestrales, bajo el paradigma civilizatorio del Vivir Bien en convivencia
armónica con la Madre Tierra. Saberes y conocimientos ancestrales que implican pues,
la complementariedad, la relacionalidad, la reciprocidad, la redistributividad y la
interdependencia.

6. DIAGNÓSTICO.

El Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación 2021 - 2025 (PSDI-E 2020-
2025) es un plan de carácter operativo que permite integrar en el mediano plazo el
accionar del sector educativo, estableciendo los lineamientos de planificación, gestión y
orientaciones para el conjunto de los actores sociales y las organizaciones comunitarias.
El Ministerio de Educación, articula al conjunto de las entidades bajo su dependencia,
tuición o sujeción, recogiendo y articulando sus demandas, propuestas y aspiraciones
de forma reiterada y sostenida desde la aplicación de la Ley N° 070.

En específico, el presente diagnóstico sectorial es un resumen comparativo de los

avances logrados en el sector educación en el periodo 2016 - 2020, e involucra
participativamente a los actores sociales correspondientes al sector educativo.
En el marco de la estructura brindada por el documento de Lineamientos Metodológicos
para la Formulación de Planes de Mediano Plazo, el diagnóstico sectorial de educación
se compone de cuatro partes o momentos, a saber: 1) descripción del funcionamiento
del sector, es decir la identificación del curso de acción del sector y su interrelación con
otros sectores; 2) evaluación del sector en el anterior quinquenio, en base al
cumplimiento de los indicadores definidos en el quinquenio anterior; 3) estado de
situación actual del sector, sobre la base de la información presentada en la evaluación
del sector en el anterior quinquenio; 4) identificación de problemas y desafíos futuros.

En tal sentido se procede a continuación, con el desarrollo de esos cuatro momentos

correspondientes al diagnóstico sectorial de educación.

6.1. Descripción del funcionamiento del Sector.

Para describir el funcionamiento del sector educación, se debe determinar el curso de
acción operativa que permite garantizar el funcionamiento efectivo del sector, en sus
actividades, procesos y gestiones, incluyendo su interrelación con el conjunto de actores
sociales y con los otros sectores involucrados.

Previa descripción en detalle sobre el funcionamiento del sector, en resumen, se

establece la existencia de los Subsistema de Educación Regular, Alternativa y Especial
y el de Educación Superior de Formación Profesional. En este marco, la estructura del
Ministerio de Educación, establece la existencia de Viceministerios, cada una con sus
respectivas direcciones generales encargadas de los diferentes niveles o tipos de
educación, cuyo objetivo radica en garantizar la orientación y ejecución de políticas,

50
planes y programas que se desarrollan al interior de esta Cartera de Estado. Asimismo,
se tienen entidades bajo tuición descentralizadas: Direcciones Departamentales de
Educación (DDE), que tienen entre sus principales funciones, implementar los
principios, normas, políticas y estrategias del ámbito plurinacional del sector educativo
en el nivel departamental, por lo que vienen a constituirse en brazos operativos del
Ministerio de Educación, entre otras entidades bajo tuición descentralizadas se tienen a
la Escuela de Gestión Pública Plurinacional (EGPP), la Escuela Boliviana Intercultural
de Música (EBIM), Academia Nacional de Ciencias (ANC), Conservatorio Plurinacional
de Música (CPM), las Universidades Indígenas Bolivianas, el Instituto Plurinacional de
Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC) y la Escuela Boliviana Intercultural de Danza
(EBID). Asimismo, se tienen las entidades bajo tuición desconcentradas, que presentan
su propia estructura organizacional, su propio sustento y marco legal. En esta línea se
encuentran las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, el Sistema
Plurinacional de Certificación de Competencias, la Dirección General de
Postalfabetización y la Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO).

Estructura del Ministerio de Educación

El Sistema Educativo Plurinacional (SEP) está compuesto por tres subsistemas: el
Subsistema de Educación Regular, el Subsistema de Educación Alternativa y Especial,
y el Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional. En la estructura del
Ministerio de Educación, se tienen igual número de Viceministerios, siendo que el
Viceministerio de Ciencia y Tecnología que formaba parte de esta Cartera de Estado,
de acuerdo al Decreto Supremo N° 4857 de fecha 6 de enero de 2023, pasó a depender
del Ministerio de Planificación del Desarrollo. Las acciones específicas que
corresponden al Sector Educación a cargo de ese Viceministerio, tendrán continuidad a
cargo de otras áreas organizacionales.

A esto se suman las acciones de interacción social que establece de forma directa el
Despacho de Educación, el cual además de hacer de Máxima Autoridad Ejecutiva de
todo el SEP, desarrolla una dinámica propia en su relación con los actores sociales en
su diversidad, y con las entidades descentralizadas, desconcentradas, de coordinación
externa e internacionales.

El Ministerio de Educación (con su estructura, acorde a los tres Subsistemas de

Educación y el Despacho de Educación) tiene como objetivo, en sintonía con los actores
sociales, diseñar, normar, regular y fiscalizar la ejecución de políticas educativas, en
torno a la educación comunitaria y productiva, el fortalecimiento del MESCP, y la mejora
de aprendizajes, para lograr la formación integral del ser humano y el desarrollo de sus
dimensiones, en el marco del proceso de transformación de la educación planteado por
la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez (Ley N° 070).

Viceministerios (Nivel Central)

El Ministerio de Educación se compone de tres viceministerios, a saber: Viceministerio
de Educación Regular (VER), Viceministerio de Educación Alternativa y Especial
(VEAE) y Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional (VESFP).

51
En cada viceministerio existen direcciones generales encargadas de los diferentes
niveles o tipos de educación, correspondientes al Sistema Educativo Plurinacional
(SEP), además de aquellas cuyas intervenciones son transversales a los diferentes
subsistemas con sus respectivos niveles, como es la Unidad de Género y Generacional
y la Unidad de Intraculturalidad, Interculturalidad y Plurilingüismo. A su vez, del
Despacho de Educación, dependen, en relación directa, aquellas direcciones generales
operativas que posibilitan el funcionamiento y proceder institucional del ME, tanto en los
asuntos administrativos, jurídicos y de planificación.

El objetivo de los viceministerios del ME radica en garantizar la orientación y ejecución

de políticas, planes y programas de Educación Regular, Alternativa y Especial, y
Educación Superior de Formación Profesional, en lo que se refiere a garantizar el
acceso y permanencia en el SEP, la mejora de la calidad educativa, la mejora de los
aprendizajes, la educación comunitaria y productiva, y el fortalecimiento general del
MESCP; además de planificar y promover el desarrollo de los conocimientos, la ciencia,
la investigación científica, la investigación técnica-tecnológica, la innovación, y el
rescate y desarrollo de los saberes ancestrales, en beneficio de la sociedad y la
comunidad en general.

Entidades Bajo Tuición (Descentralizadas)

Las entidades descentralizadas son aquellas que desarrollan actividades técnicas,
operativas, legales y/o administrativas, en áreas temáticas específicas y exclusivas,
enmarcadas en las políticas del Ministerio, se encuentran en dependencia institucional
con el ME, desarrollan un funcionamiento autónomo, al presentar su propia estructura
organizacional, su propio sustento y marco legal, su fecha de creación (generalmente
vía Decreto Supremo) y su sede física. A su vez las entidades bajo tuición o
descentralizadas, tienen su propia gestión en los sistemas de Administración y Control
Gubernamentales.

En esa línea, las nueve Direcciones Departamentales de Educación se encuentran bajo

tuición del ME, a través de los viceministerios correspondientes a los tres subsistemas
de educación nacionales: Subsistema de Educación Regular, Subsistema de Educación
Alternativa y Especial, Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional;
mientras, en específico, las estructuras departamentales bajo tuición presentan sus
propias sub direcciones de educación por subsistema.

Las entidades bajo tuición del ME son las siguientes6: Direcciones Departamentales de
Educación (9 DDE), Escuela de Gestión Pública Plurinacional (EGPP), Escuela
Boliviana Intercultural de Música (EBIM), Academia Nacional de Ciencias (ANC),
Conservatorio Plurinacional de Música (CPM), Universidades Indígenas Bolivianas
(UNIBOL) es decir, la Universidad Indígena Boliviana Aymara "Tupak Katari", la
Universidad Indígena Boliviana Comunitaria Intercultural Productiva Quechua “Casimiro

6El Decreto Supremo 4857 de fecha 6 de enero de 2023, dispone que el Observatorio Plurinacional de la Calidad
de la Educación (OPCE) pasa a ser una entidad bajo tuición del Ministerio de Planificación del Desarrollo, siendo
que hasta esa fecha estaba bajo tuición del Ministerio de Educación.

52
Huanca” y la Universidad Indígena Boliviana Comunitaria Intercultural Productiva
Guaraní y Pueblos de tierras Bajas “Apiaguaqui Tüpa”; a su vez, el Instituto Plurinacional
de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC), la Escuela Boliviana Intercultural de Danza
(EBID) y el Proyecto Sucre Ciudad Universitaria.

Entidades Bajo Tuición (Desconcentradas)

Entre las entidades desconcentradas forman parte de la estructura del ME, si bien están
bajo tuición del ME a través del Despacho de Educación, viceministerios y direcciones
específicas, a su vez desarrollan su proceder institucional en el marco de sus
atribuciones técnico operativas, presentan su propia estructura organizacional, su
propio sustento y marco legal, su fecha de creación (generalmente vía Decreto Supremo
y/o Resolución Ministerial), etcétera.

En esa línea, las 27 Escuelas Superiores de Formación de Maestros, además de la

Universidad Pedagógica Mariscal Sucre, están a cargo de la formación profesional de
maestras y maestros del SEP, en las dimensiones científica, pedagógica, socio cultural
y comunitaria, y trabajan en coordinación con la Dirección General de Formación de
Maestros. A estas entidades desconcentradas se suma el Sistema Plurinacional de
Certificación de Competencias (SPCC) que trabaja en coordinación con el
Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, la Dirección General de
Postalfabetización, y la Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO).

Entidades de Coordinación Externa y Entidades Internacionales

Entre las entidades de Coordinación Externa y de carácter internacional, se encuentran
aquellas organizaciones de diversa índole y de naturaleza internacional, que trabajan
en temas relativos a educación, infancia, cultura, naciones y pueblos indígenas,
cooperación en diversas áreas o financiamiento.

Entre estas entidades, se encuentran el Foro Permanente para los Derechos de los
Pueblos Indígenas de las Naciones, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la
Educación (UNESCO), las Fundaciones y Organismos no Gubernamentales (ONGs),
las Embajadas, los Organismos Internacionales varios y de cooperación, los
Organismos Financiadores, y el Convenio Andrés Bello.

Así pues, en la medida de que estas entidades contribuyen en el interés de trabajo

conjunto con el Estado Plurinacional de Bolivia, en temas que atingen al sector
educación, lo hacen en el marco de lo dispuesto en la CPE, Ley N° 070 y el MESCP.

Nivel Territorial
Las Entidades Territoriales Autónomas (ETA), son las entidades que por medio de la
división político administrativa, desde el ámbito territorial contribuyen en el proceso
social educativo, en el marco de sus competencias específicas establecidas en la CPE
y la Ley N° 070. Según dicha ley (Artículo 80), los Gobiernos Autónomos
Departamentales (9 GAD) son responsables de dotar, financiar y garantizar los servicios
básicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a los Institutos

53
Técnicos y Tecnológicos en su jurisdicción departamental; además de brindar apoyo a
programas educativos con recursos establecidos en la normativa vigente. En específico
según la organización interna de cada jurisdicción, en los Gobiernos Autónomos
Departamentales, las instancias específicas de gestión de los temas relativos a
educación, son las Secretarías Departamentales de Educación y las Secretarías
Departamentales de Desarrollo Humano y Social, como dependencias no exclusivas
que pueden asumir diversas denominaciones.

Por su parte los Gobiernos Autónomos Municipales (340 GAM) son responsables de
dotar, financiar y garantizar los servicios básicos, infraestructura, mobiliario, material
educativo y equipamiento de las Unidades Educativas de Educación Regular,
Educación Alternativa y Especial, así como de las Direcciones Distritales y de Núcleo;
además de brindar apoyo a programas educativos con recursos establecidos en la
normativa vigente. En específico según la organización interna de cada jurisdicción, en
los Gobiernos Autónomos Municipales, las instancias específicas de gestión de los
temas relativos a educación, son las Secretarías Municipales de Educación, y las
Secretarías Municipales de Desarrollo Humano y Social, como dependencias no
exclusivas que pueden asumir diversas denominaciones.

Finalmente respecto a los Gobiernos Autónomos Indígena, Originario, Campesinos

(IOC), y los Gobiernos Autónomos Regionales (GAR), sus competencias radican en:
formular, aprobar y ejecutar planes de educación para el ámbito de su jurisdicción
territorial autonómica, en el marco del currículo regionalizado; organizar y apoyar la
gestión participativa de los pueblos indígena originario campesinos; realizar el
seguimiento a la implementación de los planes y programas curriculares diversificados;
gestionar y garantizar recursos económicos para la atención de infraestructura,
mobiliario, materiales, alimentación complementaria o transporte escolar; apoyar en el
funcionamiento de la estructura de participación y control social en educación; y
promover la ejecución de formación continua para la comunidad educativa.

En efecto tanto los Gobiernos Indígena, Originario, Campesinos como los Gobiernos
Autónomo Regionales para ser tales deben ser pueblos o naciones que hayan accedido
a la Autonomía Indígena, Originario, Campesina, o a la Autonomía Regional.
En síntesis, las ETA deben coadyuvar en el marco de sus competencias (expuestas
líneas arriba), en la implementación de políticas y normas educativas, y específicamente
en el apoyo a las políticas estatales de cobertura, calidad, ciencia, tecnología,
innovación y revalorización de los saberes locales y conocimientos ancestrales según
los contextos territoriales, las potencialidades productivas y las identidades culturales.

Actores Sociales
Los actores sociales involucrados en la educación boliviana, son aquellos sectores de
la sociedad civil y de la comunidad, que constituyen la base social, los actores directos,
y quienes representan según su experiencia propia, el desenvolvimiento de la vivencia
cotidiana en torno a la educación, a su proceso social y comunitario a nivel nacional.
Los actores sociales, gracias al proceso histórico de construcción política del país,
pueden ser altamente diversificados, a medida que progresivamente han construido

54
condiciones más favorables para articularse política y socialmente en organizaciones,
juntas o confederaciones, que representen –en el marco de una gran complejidad– el
cuerpo y el tejido social del proceso educativo del país, y de la sociedad civil, en sus
diferentes dimensiones.

Los actores sociales en su diversidad, implican pues, los diferentes sectores sociales
provenientes de las comunidades rurales, provincias, del movimiento urbano y popular,
trabajadores, madres y padres, vecinos, estudiantes, personas con discapacidad,
naciones y pueblos indígena originarios, etcétera. En ese marco los actores sociales en
su diversidad y complejidad, conocen las problemáticas, expectativas, aspiraciones, en
cuanto a los medios y acciones a tomar para fortalecer el proceso educativo integral, en
su gestión y planificación, en el contexto social y comunitario al que corresponden y
representan.

En tal sentido los actores deben participar en los procesos de planificación y gestión de
la educación. Representan los elementos operativos y beneficiarios directos del proceso
educativo, del derecho a la educación, y como tales, deben hacerse participes de su
propio proceso, exponiendo sus derechos, ofreciendo sus propuestas y evaluando sus
resultados.

Así pues, en su complejidad, una estructura general de actores sociales involucrados

en el SEP, es la siguiente: Confederación de Maestros Urbanos de Bolivia,
Confederación de Maestros Rurales de Bolivia, Junta Nacional de Padres de Familia,
Confederación Nacional de Juntas Vecinales de Bolivia, Confederación de Estudiantes
Normalistas de Bolivia, Confederación de Estudiantes de Secundaria de Bolivia, Comité
Nacional de Persona con Discapacidad, Consejos Educativos Social Comunitarios,
Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), Bloque Educativo Indígena
(organizaciones matrices), Confederaciones y organizaciones de campesinos,
indígenas, originarios, mujeres, comunidades interculturales, y otras organizaciones
sociales, Defensor del Pueblo.

Actores Privados
Los actores privados por su parte, en coparticipación, se rigen a los lineamientos
normativos y pedagógicos establecidos en la Ley N° 070, y en el MESCP, ofreciendo
una educación de calidad y productiva, intracultural, intercultural y plurilingüe, sin
discriminación de ninguna naturaleza y amparada en los principios del Vivir Bien. Entre
los actores privados de la educación boliviana, se encuentran las universidades
privadas, los institutos educativos, técnicos y tecnológicos privados, la Asociación
Nacional de Colegios Privados (ANDECOP) y los Centros de Capacitación Técnica
Privados en el Subsistema de Educación Alternativa y Especial.

En síntesis, el Ministerio de Educación, en el marco de sus competencias, establecidas

en el Decreto Supremo N° 29894 (Estructura organizativa del Poder Ejecutivo del
Estado Plurinacional) del 7 de febrero de 2009, formula, gestiona, garantiza y desarrolla
políticas, estrategias y programas educativos a nivel nacional, así como garantiza el
funcionamiento efectivo del Sistema Educativo Plurinacional. En ese marco, el ME

55
ejecuta intervenciones vía programas, proyectos y acciones estratégicas de manera
directa, y de la misma forma, interviene en el sector a través de instrumentos y
herramientas normativas metodológicas y pedagógicas, asegurando el ejercicio del
derecho a la educación a nivel nacional.

A nivel departamental se cuenta con las Direcciones Departamentales de Educación

que a su vez cuentan con las Direcciones Distritales de Educación, que realizan el
seguimiento de los procesos in situ, apoyando la gestión educativa en todo el territorio,
y operativizando las medidas dispuestas por el nivel central del Estado. Por su parte las
ETA, en el marco de sus atribuciones establecidas en la Ley N° 070, contribuyen en la
implementación de las políticas y normas educativas en sus respectivos territorios.

Así pues, la oferta educativa y los procesos educativos nacionales, se desarrollan

finalmente, en los establecimientos educativos, y es en esos espacios donde se
desarrollan los procesos pedagógicos en base a condiciones específicas de
infraestructura, materiales, equipamiento y maestros (cuya formación es competencia
del ME) bajo la gestión pedagógica institucional definida por el ME, y en el marco de
una amplia participación social, especialmente fortalecida por los actores sociales de la
comunidad educativa (padres de familia, juntas vecinales, Consejos Educativos Social
Comunitarios, Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), Confederaciones
y organizaciones de campesinos, indígenas, originarios, mujeres, comunidades
interculturales, y otras organizaciones sociales).

6.2. Evaluación del Sector en el anterior quinquenio.

En la presente evaluación del sector correspondiente al anterior quinquenio (2016-
2020), se debe revisar el cumplimiento de los resultados, comparando la línea base
establecida en los indicadores programados en el periodo 2016-2020, con relación a los
indicadores obtenidos.

En ese sentido, la siguiente estructura comparativa de indicadores, está construida

principalmente en el marco de la evaluación del PSDI-E 2016-2020 y del sector en su
conjunto, en el anterior quinquenio, reflejando así, la situación actual que permita la
definición de la línea base. Para tal efecto, en esta sección, es importante rescatar la
estructura de pilares, metas, resultados e indicadores correspondientes a educación,
establecidos conjuntamente en el Plan de Desarrollo Económico y Social 2016-2020, en
el Marco del Desarrollo Integral para Vivir Bien, y en la Agenda Patriótica 2025, a partir
de los cuales el ME como cabeza del sector educativo, realizó su proceso de
planificación y gestión en el periodo 2016-2020.

Como complemento a la información cuantitativa, en el presente diagnóstico se ha

incorporado información cualitativa extraída a partir de entrevistas y grupos focales con
parte de los actores sociales del sector; información en extremo útil que evidencia
aspectos del sector educativo, que no necesariamente son posibles de observar desde
la información cuantitativa y los indicadores. Como se verá, la información cualitativa se

56
introduce con mayor énfasis, a medida que se van desarrollando los diversos puntos y
acápites del diagnóstico.

Es importante señalar que la información correspondiente a la gestión 2020 presenta

dificultades en su registro y tratamiento, debido especialmente, a los acontecimientos
derivados de la situación política e institucional del Estado tras la irrupción del orden
constitucional de noviembre de 2019, en primer lugar, y tras la emergencia sanitaria del
COVID-19 en la gestión 2020, en segundo lugar. Así pues, dichas situaciones
propiciaron un escenario de crisis multidimensional en lo social y en la educación
nacional.

En especial, la irrupción constitucional de noviembre de 2019 derivó en las siguientes

situaciones problemáticas específicas, que dificultaron una gestión eficiente:
desmantelamiento de las capacidades institucionales del ME y de sus entidades bajo
tuición; interrupción de la política educativa planteada por el MESCP sin considerar
ninguna propuesta alternativa; debilidad institucional debido a la alta rotación y cambio
de personal en el ME y sus entidades bajo tuición; suspensión de clases presenciales y
actividades educativas tras la emergencia sanitaria y la subsecuente clausura del año
escolar en agosto de 2020; y finalmente, indefiniciones sistemáticas por parte de las
autoridades, en cuanto a planes de contingencia de cualquier naturaleza.

Tal situación se encuentra reflejada en los informes de Seguimiento y Evaluación Final

al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien 2016-
2020 (PSDI-E), presentados por el ME al Ministerio de Planificación del Desarrollo en la
gestión 2021, en el marco de lo establecido en la Ley del Sistema de Planificación
Integral del Estado (Ley N° 777, SPIE), específicamente, en sus artículos 4, 29, 30 y 31.
Así pues, lo expuesto ha derivado en un avance poco significativo de los pilares del
PSDI-E 2016-2020 durante la gestión 2020, además de dificultades en el registro de
información de dicha gestión, y de algunos indicadores de la gestión 2019.

A continuación, en el marco de lo observado en la evaluación entre indicadores

programados versus indicadores obtenidos en el periodo 2016-2020, se muestran los
indicadores que corresponden según la siguiente estructura de pilares, metas y
resultados, correspondientes al PSDI-E 2016-2020, además de realizar las
observaciones cualitativas pertinentes, obtenidas en la etapa de investigación de campo
del presente diagnóstico, aunque en efecto, el grueso de la información cualitativa es
presentada el siguiente apartado del diagnóstico denominado Estado de situación actual
del sector.

57
6.2.1. Evaluación
PLAN DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL 2016-2020 EN EL MARCO DEL
DESARROLLO INTEGRAL PARA VIVIR BIEN (Rumbo a la Agenda Patriótica 2025)
Pilares relativos al Sector Educación

PILAR 1: ERRADICAR LA POBREZA EXTREMA

Meta 4: Combatir la discriminación y el racismo. Resultados 24 y 26.

PILAR 3: SALUD, EDUCACIÓN Y DEPORTE

Meta 3: Acceso universal a la educación. Resultados 94 al 100.

Meta 4: Fortalecimiento del sistema educativo. Resultados 101 al 110.

PILAR 4: SOBERANÍA CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

Meta 1: Investigación y desarrollo de tecnología. Resultado 119

PILAR 8: SOBERANÍA ALIMENTARIA

Meta 2: Acceso universal a la Alimentación Complementaria Escolar (ACE). Resultado 228 y 230.
Meta 5: Bolivia ha puesto en marcha programas intersectoriales en el marco de la Política de
Alimentación y Nutrición. Resultado 240

Corresponde desarrollar la evaluación del sector en el anterior quinquenio, en el marco

de la estructura programática del proceso de planificación correspondiente, es decir,
con base en la estructura de planificación establecida en el PDES 2016-2020 que a su
vez, se enmarca en la Agenda Patriótica 2025, a partir de la cual, fueron elaborados los
informes de Seguimiento y Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del
Sector Educación para el Vivir Bien 2016-2020 (PSDI-E) en la gestión 2021, para su
presentación en el Ministerio de Planificación del Desarrollo, en el marco de lo
establecido en la Ley del Sistema de Planificación Integral del Estado (Ley N° 777,
SPIE), específicamente, en sus artículos 4, 29, 30 y 31, respecto a la presentación de
dichos informes.

58
 PILAR 1: ERRADICAR LA POBREZA EXTREMA

Meta 4: Combatir la discriminación y el racismo. Resultados 24 y 26.

Resultado 24: Se ha avanzado sustancialmente en la reducción de la

violencia escolar en centros educativos y en la erradicación de toda forma
de abuso, agresión, acoso y violencia por discriminación y racismo en
instituciones públicas, privadas y centros laborales.
Resultado 26: Instituciones del Sistema Educativo y de profesionalización
implementan políticas y currículos de prevención y lucha contra el racismo y
toda forma de discriminación.

El comportamiento de los indicadores de los resultados 24 y 26 no presenta gráficos,

debido a que se trata de indicadores multisectoriales, es decir, son resultados que
corresponden, a productos de diversas y múltiples intervenciones del Estado, por lo que
hacen parte de un espectro mayor al propiamente institucional y al sector educativo. En
ese sentido, se deben definir indicadores de tipo multisectorial cuyo seguimiento debe
efectuarse en informes y Planes de Desarrollo Multisectorial, a cargo de otras Carteras
de Estado.

Sin embargo la prevención de la violencia, la trata y tráfico de personas, el consumo de

drogas y la lucha contra el racismo y toda forma de discriminación, hacen parte de los
contenidos curriculares del SEP, por lo que todas las unidades educativas deben
realizar, y de hecho realizan en buena medida, actividades de socialización y
concientización en el marco de los contenidos y planificaciones curriculares, en
específico las estrategias metodológicas (práctica, teoría, valoración y producción), sin
embargo es necesario fortalecer estas actividades mediante planificaciones y proyectos
específicos.

En el marco de las técnicas de investigación cualitativa empleadas para el presente

diagnóstico (grupos focales con servidores públicos del ME), se ha evidenciado que es
posible observar grandes dificultades en la reducción de la violencia en la sociedad,
además de la escuela y los centros educativos propiamente dichos. Especialmente las
situaciones de violencia y discriminación, por ejemplo, se presentaron, se promovieron
y se naturalizaron, en el periodo de crisis política y sanitaria de las gestiones 2019 y
2020, siendo esta gestión a su vez, determinante para la evaluación del sector en dicho
quinquenio.

59
 PILAR 3: SALUD, EDUCACIÓN Y DEPORTE

Meta 3: Acceso universal a la educación. Resultados 94 al 100.

Resultado 94: “Se ha inscrito el 90% de las niñas, niños, adolescentes y

jóvenes entre 4 y 17 años en el Subsistema de Educación Regular”.

GRÁFICO 1 T ASA DE COBERTURA NETA DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR , PERÍODO

2016-2020

87.60

85.30
84.30
83.20
82.14
81.56

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Elaboración propia en base al Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del
Sector Educación para el Vivir Bien 2016-2020 (PSDI-E), y otra información estadística del ME

Se entiende por tasa de cobertura neta, al porcentaje de niñas y niños de determinado

rango de edad (entre 4 y 17 años) que asisten al Subsistema de Educación Regular, en
relación a la totalidad de niñas y niños del país, que se encuentran en ese mismo
determinado rango de edad, es decir entre 4 y 17 años.

Como se observa en el gráfico, el indicador ejecutado correspondiente a la tasa de

cobertura neta ha sido ascendente entre 2016 y 2020, sin embargo el dato inicial de
proyección a 2016 (87,60%) y la estimación que se especifica en la redacción del
Resultado 94 (90%), han resultado desproporcionados en la realidad, debido a diverso
tipo de factores, especialmente, debido a las diferencias entre los resultados del Censo
2012 y las proyecciones poblacionales, lo cual da cuenta de errores en dicho censo,
que decantaron en una sobreestimación en las proyecciones, afectando los indicadores
educativos.

60
Tal situación derivó en la necesidad de asumir un proceso de validación de la
información por parte del ME a partir del Registro Único de Estudiantes (RUDE), en
conjunto con otras instituciones observantes y participantes (OTC-AECID, Unesco, INE,
UDAPE, CELADE y otras), formando entre 2016 y 2017 un comité de seguimiento al
proceso de validación de la información recabada, directamente por el Sistema de
Información Educativa (SIE) a través del RUDE. De ese modo se asumió, técnicamente,
tomar por válida la información establecida desde el ME, siendo ésta, la información
estatal que debe ser empleada para el manejo de indicadores y el cálculo de
proyecciones.

Por ejemplo, dicho comité determinó que “Se produjo un ajuste importante en los techos
poblacionales correspondientes a las edades de 4 a 17 años; de 3.227.846 personas
(Revisión 2014) a 3.155.251 personas (Revisión 2018), obteniendo una disminución
neta de 72.595 personas (-2,2%).”, como establece el documento de Revolución
Educativa en Bolivia: la Democratización del Sistema Educativo Plurinacional y sus
Posibles Efectos Sociales (p. 121), elaborado desde el ME en la gestión 2019.
Dichas situaciones afectaron a su vez, en la programación, razón por la cual no existen
dichos indicadores a excepción de la gestión 2016.

A su vez se debe aclarar, que el dato de ejecución de 2020 ha sido incorporado en el

presente diagnóstico, respecto a la información expuesta en el Informe de Evaluación
Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E), en el cual, no se encuentra a disposición dicho indicador, en el
marco de las problemáticas acaecidas en aquella gestión.
GRÁFICO 2 T ASA DE ASISTENCIA DE EDUCACIÓN REGULAR DE 4 A 17 AÑOS, PERÍODO 2016-2020

94

90.9 90.9
89.37

90.9
90 90

87.6
86.81

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

En cuanto a la tasa de asistencia de Educación Regular de 4 a 17 años, no se encuentra

disponible el dato de ejecución de la gestión 2020, en el marco de la crisis institucional
del Estado, y de las situaciones problemáticas acaecidas en dicha gestión.

61
Según el gráfico, los indicadores de ejecución son superiores a los indicadores de
programación, en todas las gestiones en las que se cuenta con información, teniendo
un repunte en la gestión 2017. Sin embargo, el logro de estos indicadores depende de
un conjunto de factores que involucran al conjunto de la sociedad, además del sector
educativo propiamente dicho, así, pues, la contribución del ME y de las entidades
involucradas se enfoca principalmente en ampliar la oferta educativa y los incentivos,
para la incorporación, permanencia y conclusión de estudios de los estudiantes, en el
Sistema Educativo Plurinacional en condiciones de calidad y de mejora de los
aprendizajes. No obstante, la situación socioeconómica de las familias es un factor
determinante para el cumplimiento de este tipo de indicadores, mucho más en el marco
de las aceleradas formas de transición a la virtualidad de los procesos educativos, que
se han impuesto en 2020 tras la crisis sanitaria, a pesar de las insuficientes condiciones
materiales.

Resultado 95: “Se ha incrementado el número de personas que concluyen la

post-alfabetización (equivalente al 6° grado del nivel primario)”.

GRÁFICO 3 N ÚMERO DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS , MAYORES A 15 AÑOS QUE

CONCLUYEN LA POST ALFABETIZACIÓN , PERÍODO 2016-2020

35,000
32,198
26,579 26,202

30,607

20,000 20,000
15,000 14,253

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico, el número de personas jóvenes y adultas mayores a 15 años que

concluyen post alfabetización, ha sido ascendente en el quinquenio, a excepción de la
gestión 2017 donde hay un leve decremento. Sin embargo, los indicadores de ejecución
reportados son superiores a los de programación, con excepción única de la gestión
2018. No existe dato de ejecución en la gestión 2020, en el marco de las problemáticas
derivadas de la emergencia sanitaria y la crisis estatal que caracterizó a dicha gestión.

62
 Resultado 96: “Estudiantes con discapacidad, talento extraordinario y
con dificultades de aprendizaje reciben atención oportuna y pertinente”.

GRÁFICO 4 NÚMERO DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD , TALENTO EXTRAORDINARIO Y

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ATENDIDOS EN MODALIDAD DIRECTA E INDIRECTA , PERÍODO
2016-2020

22,000

18,000
16,000
13,000 20,038
19,084

0
2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico, el número de estudiantes con discapacidad, talento extraordinario y

dificultades de aprendizaje atendidos en modalidad directa e indirecta, ha sido oscilante
en el quinquenio, aunque con cifras importantes en las tres primeras gestiones, y
superando en 2019, el indicador de programación. Como se observa, no existen datos
de programación entre las gestiones 2016 y 2018, mientras que en la gestión 2020, en
el marco de la crisis educativa y social propia de la gestión, no se cuenta con número
de estudiantes con discapacidad, talento extraordinario o dificultades de aprendizaje
atendidos, resultando esta población, en riesgo de desventaja social y alta
vulnerabilidad, con altas dificultades en su derecho a la educación, en dicha gestión.
Entre las recomendaciones es oportuno considerar, que para la evaluación del
Resultado 96, es necesario diferenciar los tipos de población que se mencionan
(discapacidad, talento extraordinario y dificultades de aprendizaje) para ofrecer atención
diferenciada a dichas poblaciones.

Resultado 97: “Se incrementará en al menos 40% el porcentaje de jóvenes entre

19 y 23 años inscritos en universidades, institutos técnicos u otros del nivel
superior”.

63
 GRÁFICO 5 M ATRÍCULA EN EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICA TECNOLÓGICA ( ÁMBITO FISCAL Y
DE CONVENIO ), PERÍODO 2016-2020

82,020
75,000
70,000
65,000
60,000

71,384
62,635 64,735 65,907
56,949

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico, el indicador de matriculación en Educación Superior Técnica

Tecnológica (fiscal y de convenio), ha sido ascendente desde 2016; sin embargo, en
todos los casos, si bien la diferencia no es considerable, la ejecución no ha alcanzado
la programación.

A su vez, el dato de ejecución de 2020 ha sido incorporado en el presente diagnóstico,

no existiendo dicho indicador en el Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de
Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien 2016-2020 (PSDI-E), debido
a la no disposición de esa información en ese momento, en el marco de las
problemáticas acaecidas en aquella gestión.

Los indicadores correspondientes a este aspecto serán reiterados en el siguiente

apartado del diagnóstico, denominado Estado de situación actual del sector, en el
acápite correspondiente a matriculación en el SEP. Como se verá, la repetición de los
presentes datos, se debe a la necesidad de contar con información en ambos apartados
del diagnóstico, para efectos comparativos con el resto de indicadores tratados en cada
acápite.

64
GRÁFICO 6 M ATRÍCULA EN E SCUELAS S UPERIORES DE F ORMACIÓN DE MAESTROS, PERÍODO 2016-2020

14,520 14,596
12,718
11,696
10,450

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según los datos de ejecución, el de matriculación en Escuelas Superiores de Formación

de Maestros, ha sido ascendente entre 2016 y 2020, sin embargo, no se cuenta con
datos de programación, debido a que no se ha contemplado dicha acción para este
indicador.

A pesar del incremento en las cifras, de matriculación durante las gestiones del
quinquenio (2016-2020), a diferencia de la educación regular, por ejemplo, el propósito
de la formación de maestros no radica precisamente en aumentar la cantidad de
matriculados, específicamente, debido a que la política consiste más bien, en dotar de
maestros al Sistema Educativo Plurinacional, en la medida de la programación, la
demanda, y las necesidades emergentes.

De igual modo, los indicadores correspondientes a este aspecto serán reiterados en el

siguiente apartado del diagnóstico, denominado Estado de situación actual del sector,
en el acápite correspondiente a matriculación. Los presentes datos serán mostrados
bajo la denominación de Estudiantes Matriculados en las Escuelas de Formación de
Maestros y Unidades Académicas, y su repetición como información, se debe a la
necesidad de contar con la misma, en ambos apartados del diagnóstico, para efectos
comparativos con el resto de indicadores tratados en cada acápite. En efecto, en el
presente gráfico existe la gran debilidad de no contar con datos de programación.

Resultado 98: “Personas con 15 años o más acceden a formación

técnica tecnológica productiva en la educación alternativa”.

65
 GRÁFICO 7 NÚMERO DE PERSONAS CON 15 AÑOS O MÁS QUE ACCEDEN A LA FORMACIÓN TÉCNICA
TECNOLÓGICA PRODUCTIVA EN EDUCACIÓN ALTERNATIVA , PERÍODO 2016-2020

95,087 95,087
86,218 84,705
77,153

78,000 80,000
74,000 76,000
72,000

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico, el número de personas con 15 o más años que acceden a la Formación
Técnica - Tecnológica Productiva en Educación Alternativa, ha sido ascendente desde
2016, mostrando un decremento de 10.382 beneficiarios en la gestión 2020. En todas
las gestiones, la ejecución ha sido superior a la programación, lo cual es muestra de
una importante demanda.

A su vez se aclara que, el dato de ejecución de 2020 ha sido incorporado en el presente

diagnóstico, no existiendo dicho indicador en el Informe de Evaluación Final al Plan
Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien 2016-2020
(PSDI-E), debido a la no disposición de esa información en el marco de las
problemáticas de dicha gestión.

En el siguiente apartado del diagnóstico, correspondiente al análisis del Estado de

situación del sector, se desarrolla la interpretación cualitativa respecto a aspectos
relativos al número de personas que acceden a formación técnica tecnológica, en
Educación Alternativa, considerando los indicadores de amplia matriculación de los
estudiantes en el quinquenio.

Resultado 99: “Se han creado 4 nuevas Escuelas Bolivianas

Interculturales (EBI) para la formación artística a nivel licenciatura (teatro,
artes plásticas, danza, cine y audiovisuales)”.

66
 GRÁFICO 8 NÚMERO DE ESTUDIANTES QUE ACCEDEN A LA FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LAS
NUEVAS ESCUELAS BOLIVIANAS INTERCULTURALES CREADAS , PERÍODO 2016-2020

300

250
200
185
147
200

0 0

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

En cuanto al número de estudiantes que acceden a la formación artística en las nuevas

Escuelas Bolivianas Interculturales, entre las gestiones 2016 y 2018, se reportó un
rango sostenido de estudiantes (entre 147 y 200 estudiantes), que acceden a formación
artística en las escuelas interculturales creadas, en 2018 la programación es coincidente
con la ejecución llegando al tope de 200 estudiantes. No hubo programación para las
gestiones 2016 y 2017, y no se cuenta con información de ejecución para las gestiones
2019 y 2020, debido al no reporte de datos por parte de la Unidad Ejecutora, en el marco
de las dificultades de gestión atribuibles a estas gestiones, y al manejo de su
información, debido a lo expuesto ante la situación política y sanitaria.

Resultado 100: “Se han atendido a hijas e hijos de privados de libertad

a través de Centros de apoyo Integral Pedagógico (CAIP)”.

67
GRÁFICO 9 NÚMERO DE ESTUDIANTES , HIJOS E HIJAS DE PERSONAS PRIVADAS DE LIBERTAD ,
DE 6 O MÁS AÑOS DE EDAD ATENDIDOS EN C ENTROS DE A POYO I NTEGRAL PEDAGÓGICO
( CAIP’S), PERÍODO 2016-2020

1,751 1,757
1,518
1,446
1,337

1,200
1,000
850 900
700

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Los Centros de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP), son producto de un programa

especial, de atención integral educativa, dirigido a niñas y niños en vulnerabilidad y
desventaja social, que específicamente comparten junto a sus madres o padres
reclusos, la vivencia de los recintos penitenciarios a nivel nacional. Ante esta difícil
problemática, el ME implementó exitosamente componentes de atención integral
educativa en estos recintos (infraestructura, equipamiento, computadoras, personal,
etc.) para garantizar el derecho a una educación de calidad en estas poblaciones en
desventaja social y vulnerabilidad. Progresivamente, los CAIP fueron ampliando su
rango de acción, de los centros penitenciarios a los hospitales y centros de internación
pediátricos, donde niñas y niñas, ante dificultades varias de salud, se ven en la
necesidad de permanecer en condición de internos, por largos periodos de tiempo.

Según el gráfico, el número de estudiantes, de 6 o más años de edad atendidos en los

CAIP, a excepción de 2017, ha sido ascendente en el quinquenio. Así mismo entre 2016
y 2020 el indicador de estudiantes atendidos (ejecutado), es superior al programado,
ante la alta demanda de población.

Sin embargo, muchos de los estudiantes beneficiarios fueron atendidos en más de una
gestión, por lo que las cantidades del gráfico deben ser interpretadas desde una
perspectiva anual, es decir, los gráficos dan cuenta de cantidades de beneficiarios por
año.
Meta 4: Fortalecimiento del sistema educativo. Resultados 101 al 110.

Resultado 101: “La mayor parte de las unidades educativas y centros

educativos del Sistema Educativo Plurinacional implementan el Modelo
Educativo Socio comunitario Productivo”.

68
 GRÁFICO 10 PORCENTAJE DE MAESTROS EN EJERCICIO , TITULADOS POR EL PROFOCOM
PARA IMPLEMENTAR EL NUEVO CURRÍCULO ( EN EL MARCO DEL MESCP), PERÍODO 2016-2020

100
92.42 92.10 93.05 90

80 80
70
60

0
2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

El porcentaje de maestros en ejercicio titulados por el PROFOCOM para implementar

el nuevo currículo, ha sido decreciente en el quinquenio, sin embargo, entre la gestión
2016 y la gestión 2018, los indicadores de ejecución han sido superiores a los
indicadores de programación.

El dato de ejecución de 2019 ha sido incorporado en el presente diagnóstico, no

existiendo dicho indicador en el Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de
Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien 2016-2020 (PSDI-E), debido
a la no disposición de esa información en el marco de las problemáticas de la gestión
2020, en cuanto a la debilidad institucional promovida por el gobierno no constitucional.
La formación complementaria de maestras y maestros a través del Programa de
Formación Complementaria (PROFOCOM) es una política pública que ha sido
implementada exitosamente hasta el año 2019. Una vez instaurada la irrupción del
orden constitucional en noviembre de ese mismo año, se interrumpieron abruptamente
las acciones del PROFOCOM tomando la decisión de cerrar el programa.

En el marco de las técnicas de investigación cualitativa empleadas para el presente

diagnóstico (grupos focales), se ha hecho énfasis en que el PROFOCOM en el periodo
2016-2020 fue bastante útil, ya que obligó a decantar operativamente los principios
generales del MESCP, en currículos concretos; mientras que el periodo 2011-2015 fue
más bien, en alguna medida, una etapa de posicionamiento de esos principios, en el
marco de amplia discusión y participación social.

69
 Resultado 102: “Las unidades educativas y centros educativos cuentan con
infraestructura complementaria, materiales, equipos y mobiliario”.

No se cuenta con información disponible para el período, en cuanto al porcentaje de

locales educativos que cuentan con al menos un ambiente pedagógico complementario
(talleres, bibliotecas, laboratorio, sala de computación, u otros) en Educación Regular.
Sin embargo, en cuanto a proyectos de infraestructura ejecutados vía convenios con la
UPRE, se tiene un número de 117 proyectos con una inversión de 697.642.410
bolivianos, como se observa con más detalle en el siguiente apartado del diagnóstico
correspondiente a la definición del estado de situación, aunque se debe recalcar que
estas cifras son consideradas tomando el periodo 2015-2020 y no así desde 2016.

En el marco del Artículo 80 de la Ley N° 0.70, son los Gobiernos Autónomos Municipales
y Departamentales, los responsables de garantizar los servicios básicos, infraestructura,
mobiliario, material educativo, y equipamiento de las unidades educativas de Educación
Regular, alternativa y Especial (GAM) y de los Institutos Técnicos Tecnológicos (GAD).
Sin embargo, el ME realizó acciones de apoyo y fortalecimiento en el rubro, las cuales
serán abordadas en la siguiente etapa de diagnóstico, denominada Estado de situación
actual del sector.

Resultado 103: “La mayoría de maestras y maestros han concluido su

formación complementaria (PROFOCOM), cuentan con formación
técnica para el bachillerato técnico humanístico o han concluido con la
formación pos gradual en sus especialidades”

GRÁFICO 11 PORCENTAJE DE MAESTROS EN EJERCICIO CON FORMACIÓN POST GRADUAL , QUE

FORMAN PARTE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL , PERÍODO 2016-2020

18

12

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

70
El porcentaje de maestros en ejercicio con formación post gradual que forman parte del
Sistema Educativo Plurinacional ha sido ascendente desde 2016, lo cual se debe a las
acciones masivas de formación implementadas a través de la Universidad Pedagógica
y el PROFOCOM (interrumpido desde el gobierno de facto).

No se cuenta con información disponible sobre la programación del período 2016-2020,

asimismo, no se cuenta con la información de ejecución en la gestión 2020.
Los indicadores correspondientes a este punto serán reiterados en el siguiente apartado
del diagnóstico, denominado Estado de situación actual del sector, en el acápite
correspondiente a maestras, maestros, ítems y formación. La repetición de los
presentes datos, se debe a la necesidad de contar con información en ambos apartados
del diagnóstico, para efectos comparativos con el resto de indicadores tratados en cada
acápite como se verá más adelante. En efecto, en el presente gráfico existe la gran
debilidad de no contar con datos de programación.

La información cualitativa correspondiente a maestros en ejercicio con formación post

gradual, será abordada en el siguiente (y ya mencionado) apartado del diagnóstico.

Resultado 104: “Todas las unidades educativas de secundaria

participan en las olimpiadas científicas estudiantiles”.

GRÁFICO 12 N ÚMERO DE UNIDADES EDUCATIVAS QUE PARTICIPAN DE LA OLIMPIADA CIENTÍFICA

E STUDIANTIL BOLIVIANA, PERÍODO 2016-2020

5,592 5,276

5,276 5,150

0 0 0
2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el
Vivir Bien 2016-2020 (PSDI-E)

En cuanto al número de unidades educativas que participan de la Olimpiada Científica

Estudiantil Boliviana, la gestión 2019 es la única que reporta un indicador de ejecución
acorde al indicador de programación, sin embargo, si bien no se cuenta con información

71
sobre la ejecución en el periodo 2016-2018, la Olimpiada Científica Estudiantil Boliviana
es una política que ha sido implementada exitosamente en todas sus fases hasta la
gestión 2018. En el año 2020 no se dio continuidad a la Olimpiada Científica Estudiantil
Boliviana, debido a la emergencia sanitaria, y en la gestión 2019 únicamente se
desarrollaron las fases iniciales, y no así las fases finales, debido a las situaciones de
conflictividad social promovidas por el golpe de Estado.

Se debe aclarar que el presente gráfico, muestra el indicador de número de unidades

educativas, disponiendo únicamente con información de las fases preliminares en 2019;
sin embargo, en el siguiente apartado del diagnóstico, correspondiente al Estado de
situación del sector, se cuenta con información de todas las gestiones del quinquenio
(aunque sin ejecución reportada en 2020), en cuanto a indicadores correspondientes a
número de estudiantes inscritos, e inversión por gestión.

Resultado 105: “Al menos el 80% de las unidades educativas cuentan con
bachillerato técnico humanístico”.

GRÁFICO 13 P ORCENTAJE DE UNIDADES EDUCATIVAS PLENAS QUE IMPLEMENTAN EL B ACHILLERATO

T ÉCNICO H UMANÍSTICO EN EDUCACIÓN REGULAR , PERÍODO 2016-2020

30

12.07

3.85 4.49
10.00
3.43 3.84

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico el porcentaje de unidades educativas plenas que implementan el

Bachillerato Técnico Humanístico en Educación Regular ha sido ascendente desde
2016, no existiendo ostensible diferencia entre lo programado y lo ejecutado en las
gestiones 2016 y 2017, y logrando una ejecución superior a la programación en 2018.
Sin embargo, no se cuenta con datos de programación para las gestiones 2019 y 2020,
ni con dato de ejecución de la gestión 2020.

72
Como se ha mencionado, según la Ley N° 070, en su artículo 80, son los GAM los
responsables de dotar infraestructura y equipamiento en las unidades educativas de
educación regular, propias de su jurisdicción, lo cual implica brindar condiciones
materiales que sean apropiadas para la educación productiva, además del rol
fundamental de los municipios en la implementación efectiva del Bachillerato Técnico
Humanístico.

Resultado 106: “Más de 100.000 personas han concluido el bachillerato

técnico - humanístico, y han recibido sus títulos profesionales de técnico
básico y técnico medio”.

GRÁFICO 14 N ÚMERO DE ESTUDIANTES GRADUADOS DEL S UBSISTEMA DE E DUCACIÓN R EGULAR CON

BACHILLERATO T ÉCNICO HUMANÍSTICO (TÉCNICO MEDIO ), PERÍODO 2016-2020

23,515
20,000
17,198.00
15,000

10,000 10,000
15,000 15,129

9,678.00 9,967.00

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico, el número de estudiantes graduados del Subsistema de Educación

Regular con Bachillerato Técnico Humanístico (Técnico Medio), ha sido ascendente
entre 2016 y 2019, superando los datos de programación; sin embargo, en 2020 hubo
un decremento importante.

A su vez se aclara, que el dato de ejecución de 2020 ha sido incorporado en el presente

diagnóstico, no existiendo dicho indicador en el Informe de Evaluación Final al Plan
Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien 2016-2020
(PSDI-E), debido a la no disposición de esa información en ese momento, en el marco
de las problemáticas acaecidas en aquella gestión.

Los indicadores correspondientes a este aspecto serán reiterados en el siguiente

apartado del diagnóstico, denominado Estado de situación actual del sector, en el

73
acápite correspondiente a cobertura, promoción, término y abandono. La repetición de
los presentes datos, se debe a la necesidad de contar con información en ambos
apartados del diagnóstico, para efectos comparativos con el resto de indicadores
tratados en cada acápite. A su vez, la información cualitativa correspondiente al
Bachillerato Técnico Humanístico (BTH), será abordada en el siguiente apartado del
diagnóstico.

Respecto a la relación entre programación y ejecución, se observa que existe

desproporción en la programación expresada en los propios resultados de la Meta 4
(Fortalecimiento del sistema educativo); es decir, que los resultados expresan
proyecciones generales por encima de las proyecciones reales realizadas, las cuales
incluso, en esta meta, en algunos casos no han sido alcanzados en tanto indicadores,
debido a los aspectos ya mencionados en los anteriores puntos.

Resultado 107: “Al menos 300 unidades, comunidades y asociaciones

productivas socio comunitarias de producción y productividad
constituidas, implementan proyectos productivos y tecnologías propias”.

GRÁFICO 15 N ÚMERO DE PRODUCTORES FORMADOS COMO TÉCNICOS BÁSICOS , PROCEDENTES DE

UNIDADES, COMUNIDADES O ASOCIACIONES PRODUCTIVAS EXISTENTES O CONFORMADAS
PERÍODO 2016-2020

5,800

6,622
4,377

3,000 4,488
4,190

2,000
1,685

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Se observa en el gráfico, que el número de productores formados como técnicos básicos

procedentes de unidades, comunidades o asociaciones productivas existentes o
conformadas, es oscilante según gestión, sin embargo, se cuenta con información de

74
ejecución para todo el quinquenio. La programación ha contemplado únicamente el
período 2016-2018, y únicamente en la primera gestión (2016), la ejecución ha superado
la programación, en tal sentido, respecto a la ejecución, se observan importantes
variaciones entre gestiones.

En el marco de las técnicas de investigación cualitativa empleadas para el presente

diagnóstico (grupos focales con funcionarios públicos), se ha evidenciado que existen
necesidades de fortalecer, además de la educación productiva, la educación financiera
y de planificación de proyectos, como parte de la formación de los productores técnicos
básicos; ya que las capacidades propiamente técnicas deben fortalecerse con
capacidades organizativas. Asimismo, en Educación Alternativa se ha hecho énfasis,
en que los planes regionales de educación productiva, y los planes formativos, están
precisamente enfocados en los productores.

Resultado 108: “Al menos 500 profesionales de excelencia de todo el

país beneficiados con becas de postgrado (maestrías y doctorados), en
las mejores universidades extranjeras”.

GRÁFICO 16 P ROFESIONALES BENEFICIADOS CON BECAS DE POST GRADO EN UNIVERSIDADES

EXTRANJERAS DE EXCELENCIA , PERÍODO 2016-2020

300

230

156 164

117

143
111 32

63

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

El número de profesionales beneficiados con becas de postgrado en universidades

extranjeras de excelencia, una vez tenido un repunte en la gestión 2017, ha sido
descendente desde entonces, habiendo sido no reportada la información de la gestión
2020. Es considerable el decremento de indicadores en las gestiones 2018 y 2019,
respecto a las primeras dos gestiones, 2016 y 2017, donde hubo un importante número
de profesionales beneficiados.

75
En el marco de las políticas de promoción de la ciencia y la tecnología, han sido becados
profesionales nacionales, en universidades del exterior, para realizar postgrados en
disciplinas relacionadas a los sectores estratégicos del país, con el objeto de incorporar
a estos profesionales, en empresas y entidades públicas. Si bien el Estado aseguró la
oferta periódica de becas, no en todos los casos los postulantes cumplieron con los
requisitos exigidos por las universidades.

En ese marco, los grupos focales, han hecho énfasis en la necesidad de formar
profesionales con niveles altos de excelencia, y de implementar como desafío, nuevas
políticas de formación de científicos nacionales.

Resultado 109: “Se ha incorporado a la mayoría de los pueblos y

naciones indígena originario campesinos con su lengua, cultura,
conocimientos y saberes en los procesos educativos del Sistema
Educativo Plurinacional, creándose nuevos institutos de lenguas y
culturas para recuperar, revitalizar, normalizar, promocionar e investigar
las lenguas indígenas”.
GRÁFICO 17 P ORCENTAJE DE ESTUDIANTES QUE RECIBEN EDUCACIÓN EN LENGUA ORIGINARIA COMO
PRIMERA LENGUA , PERÍODO 2016-2020

12

4 4
2.61
5

2.60 2.43 2.38

0
2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Elaboración propia en base al Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del
Sector Educación para el Vivir Bien 2016-2020 (PSDI-E), y otra información estadística del ME

Según el gráfico, a excepción de la gestión 2016, la ejecución ha sido inferior a la

programación, en cuanto al porcentaje de estudiantes que reciben educación en lengua
originaria como primera lengua. La información complementaria, respecto a las razones
que hicieron bajar los porcentajes, pueden estar relacionadas tanto con la oferta como
con la demanda.

76
Esto se debe, en parte, a que no todos los maestros que prestan sus servicios en zonas
donde se habla mayoritariamente, lengua originaria, son originarios de esas zonas, y
por lo tanto no hablan la lengua que es propia de la zona, como primera lengua. Sin
embargo, en el marco de las políticas de plurilingüismo, la lengua originaria, así como
la lengua extranjera, son parte del MESCP, en tal sentido todos los estudiantes reciben
educación, con diverso énfasis, grado y profundidad, en dichas lenguas.

El gráfico presentado, representa información actualizada respecto a la reportada en el

documento de Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del
Sector Educación Para el Vivir Bien 2016-2020 (PSDI-E), debido a que, en esta ocasión,
se han logrado consolidar algunos indicadores, en el marco de nuevos procedimientos
de administración de la información. En concreto, la información actualizada
corresponde a la programación de las gestiones 2016 y 2018, a la ejecución de las
gestiones 2017, 2018 y 2019.

Sobre este aspecto, sobre el desarrollo de la primera lengua, la información cualitativa

extraída de los grupos focales de servidores públicos, expresa la necesidad de fortalecer
pedagógicamente el desarrollo de la lengua originaria como primera lengua en los
contextos que así lo definan, por medio de la elaboración de materiales educativos y
guías metodológicas para la enseñanza de la lengua, ya que los materiales existentes
no son específicos sino sólo de apoyo.

GRÁFICO 18 N ÚMERO DE CURRÍCULOS REGIONALIZADOS , ELABORADOS POR LAS NYPIOC, APROBADOS

CON RESOLUCIÓN MINISTERIAL , PERÍODO 2016-2020

21

7
4

0
2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

En cuanto al número de currículos regionalizados elaborados por las Naciones y

Pueblos Indígena Originario Campesinos, aprobados con resolución ministerial, el único
Resultado 110: “Se han construido y equipado 75 Institutos Técnico –
Tecnológicos para la formación técnica – tecnológica superior”.

77
indicador de ejecución con el que se cuenta, indica la gestión en la cual, los currículos
regionalizados fueron justamente aprobados, es decir la gestión 2019. Previa
aprobación, hubo un proceso extenso, arduo y participativo por parte de las NyPIOC, y
el ME, para la elaboración de dichos currículos.

GRÁFICO 19 N ÚMERO DE NUEVOS INSTITUTOS TÉCNICOS TECNOLÓGICOS CONSTRUIDOS , EQUIPADOS Y EN

FUNCIONAMIENTO , PERÍODO 2016-2020

26

19 19

12

7
6
11

0 0
2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico, los indicadores de programación respecto a los de ejecución son

variados y oscilantes. En las gestiones 2016 y 2017 la ejecución fue superior a la
programación, sin embargo, en 2018 hubo un decremento, hasta finalmente no tener a
disposición el indicador de 2019 y reportar un indicador de nula ejecución en 2020.
En efecto, el gráfico se refiere a los nuevos institutos técnicos y tecnológicos construidos
y equipados, pues en el siguiente apartado del diagnóstico, referido al estado de
situación (Oferta de Institutos, Centros y Unidades Educativas), se analizará información
sobre los institutos totales.

Según la CPE y la Ley N° 070, son los Gobiernos Autónomos Departamentales (GAD),
los responsables de dotar infraestructura y equipamiento en los Institutos Técnicos y
Tecnológicos, propios de su jurisdicción, no obstante, el Gobierno Central y el ME han
realizado esfuerzos para este propósito lo cual implica brindar mejores condiciones
materiales para la educación productiva, científica técnica y tecnológica.
La información cualitativa correspondiente a institutos técnicos y tecnológicos, será
abordada en el siguiente apartado del diagnóstico, denominado, Estado de situación
actual del sector.

78
 PILAR 4: SOBERANÍA CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

Meta 1: Investigación y desarrollo de tecnología. Resultado 119.

Resultado 119: “Los complejos productivos y las empresas reciben

servicios de transferencia tecnológica”.

GRÁFICO 20 N ÚMERO DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS INDEXADOS EN REDES Y PUBLICACIONES NACIONALES

E INTERNACIONALES DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA , PRODUCIDOS POR INVESTIGADORES
BOLIVIANOS , PERÍODO 2016-2020

380

400
281

300

200

2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico, respecto al número de artículos científicos indexados en redes y

publicaciones, únicamente existen datos de ejecución en las gestiones 2019 y 2020, a
pesar de que, en dichas gestiones, no existen datos de programación. En efecto, existen
dificultades en el registro de este dato debido en parte, al carácter autónomo de las
universidades públicas, o a que se trata de investigadores independientes que no
reportan sus artículos científicos indexados en publicaciones.

En tal sentido, la información cualitativa expresada por los actores sociales en el trabajo
de campo, evidencia la necesidad de que el ME incorpore una política en innovación e
investigación tecnológica, como parte de una política tecnológica nacional en ciencia y
tecnología, que posibilite el desarrollo cualitativo de las potencialidades nacionales en
investigación e innovación, consolidando el soporte institucional y el alineamiento de
varios sectores en ese objetivo, entre ellos en efecto, la educación superior.

79
 PILAR 8: SOBERANÍA ALIMENTARIA

Meta 2: Acceso universal a la Alimentación Complementaria Escolar

(ACE). Resultado 228 y 230.

Resultado 228: “Se ha logrado que la mayoría de estudiantes reciban

Alimentación Complementaria Escolar por más de 150 días al año”.

No existe gráfico para el Resultado 228. La entrega del desayuno escolar, que es parte
de las acciones de alimentación complementaria en las unidades educativas, es
asumida por los Gobiernos Autónomos Municipales. En tal sentido, no se cuenta con
información sobre el período, en cuanto a la relación a la programación-ejecución,
considerando la cantidad de días planteada en el indicador (150 días al año). En la
gestión 2020, tras la clausura del año escolar, algunos GAM hicieron entrega de
alimentos a las familias, en el marco de los recursos destinados a alimentación
complementaria, sin embargo, no se tiene información específica al respecto.

Resultado 230: “Se ha capacitado a maestras y maestros en educación alimentaria”.

El comportamiento del Resultado 230 no presenta gráfico, debido a que se trata de un

indicador multisectorial, es decir, es un resultado que corresponde a productos de
diversas y múltiples intervenciones del Estado, por lo que hacen parte de un espectro
mayor al institucional y al sector educativo. Sin embargo, el modelo educativo a partir
de sus orientaciones metodológicas (práctica, teoría, valoración y producción), posibilita
incorporar la educación alimentaria, y sus connotaciones integrales respecto a la
dinámica social, como parte del desarrollo curricular desde el enfoque holístico, es decir,
la educación como un proceso enfocado en la dinámica social y las problemáticas que
parten de la realidad.

80
 Meta 5: Bolivia ha puesto en marcha programas intersectoriales en el marco
de la Política de Alimentación y Nutrición. Resultado 240.

Resultado 240: “Se ha implementado la Política de Alimentación y Nutrición

en el marco del Consejo Nacional de Alimentación y Nutrición (CONAN)”.

GRÁFICO 21 P ORCENTAJE DE UNIDADES EDUCATIVAS PÚBLICAS Y DE CONVENIO QUE RECIBEN

ALIMENTACIÓN COMPLEMENTARIA ESCOLAR (DESAYUNO ESCOLAR O MERIENDA ), PERÍODO 2016-2020

79 80

38.4

0
2016 2017 2018 2019 2020

Programado Ejecutado

Fuente: Informe de Evaluación Final al Plan Sectorial de Desarrollo Integral del Sector Educación para el Vivir Bien
2016-2020 (PSDI-E)

Según el gráfico, en cuanto al porcentaje de unidades educativas públicas y de convenio

que reciben alimentación complementaria escolar, el único dato de ejecución que se
presenta corresponde a la gestión 2019, sin embargo, dicho dato es menor al dato de
programación correspondiente a la misma gestión.

El dato de ejecución de 2020 es cero, debido a la suspensión de clases y actividades

educativas en el marco de la crisis sanitaria, y especialmente, por la temprana clausura
de la gestión escolar en agosto de esa gestión; en ese sentido, algunos Gobiernos
Autónomos Municipales optaron por emplear los recursos de la alimentación
complementaria escolar, entregando alimentos a las familias.

No existe información de programación y ejecución de las gestiones 2016 a 2018.

81
Evidentemente, el horizonte alternativo del Vivir Bien, decanta en lo concreto, en la
satisfacción de las necesidades materiales, sobre todo las alimentarias, en el bienestar
material además del espiritual, como base de la reproducción social y comunitaria, en
tal sentido, los temas alimentarios son temas absolutamente esenciales para el proceso
educativo, por lo que su atención se convierte en una prioridad del Estado, en sus
diferentes niveles.

6.2.2. Conclusiones sobre la evaluación del Sector en el anterior quinquenio

La estructura básica del segundo punto del diagnóstico sectorial (Evaluación del sector
en el anterior quinquenio) está en función de las metas y resultados del PDES 2016-
2020 y de la Agenda Patriótica 2025, al ser éstos, en tanto planes de desarrollo, las
bases de la planificación y gestión del Estado en el anterior quinquenio.

Las dificultades en el registro de la gestión 2020, se deben en buena medida, a la

debilidad institucional del Estado (crisis multisectorial) y la debilidad del sector
educativo, en específico durante el periodo del gobierno no constitucional, al cual se
sumó el impacto mutidimensional de la crisis sanitaria. Tales situaciones alteraron la
planificación, e imposibilitaron la continuidad en el desarrollo de varias metas. A su vez,
la debilidad institucional y la inestabilidad de funciones y recursos humanos en el sector,
derivó en serias dificultades en el manejo, tratamiento y registro de información de la
gestión.

Más allá de aquello, en la información presentada, se observa que existen básicamente

tres tipos de grupos de gráficos, según el tipo de información que presentan: en primer
lugar, la mayoría de resultados expresados mediante gráficos de indicadores (9
gráficos), muestran un cumplimiento mayor de la ejecución respecto a la programación,
aunque posiblemente muchos de estos gráficos muestran información incompleta en
algunas gestiones o indicadores, en especial en 2020. En segundo lugar, se encuentran
los gráficos que no permiten evaluar con precisión la relación entre programación y
ejecución debido a una mayor insuficiencia de información (8 gráficos). En tercer lugar,
se encuentran los gráficos que exhiben que no ha habido una ejecución acorde a la
programación (4 gráficos). Y finalmente se encuentran aquellos resultados que no
presentan gráficos ni indicadores, debido a la naturaleza de los mismos, o porque
corresponden a indicadores multisectoriales.

Por otro lado, la información presentada fue en buena medida complementada con
información cualitativa, expresada por parte de los actores sociales que han sido
identificados en el Mapeo de Actores, aunque en efecto, la mayor cantidad de
información cualitativa será expresada en el siguiente apartado del diagnóstico. Dicho
proceso de construcción de información cualitativa, de naturaleza democrática y
participativa, en el marco de las líneas participativas del ME, ha resultado en un proceso
exitoso del diagnóstico del sector.

82
6.3. Estado de situación actual del Sector
El estado de situación actual del sector educativo, se describe en términos cualitativos
y cuantitativos, sobre la base de los datos de la evaluación del sector en el anterior
quinquenio, reflejando así, la situación actual que permita la definición de la línea base.
Para tal efecto en esta sección, corresponde realizar un balance histórico del
quinquenio, expresado en cifras y gráficos que expresen indicadores del proceso
educativo respecto a las dimensiones fundamentales a partir de las cuales se ha
construido el presente apartado.

Como se mencionó en el apartado anterior del diagnóstico, la información

correspondiente a la gestión 2020 sufre de dificultades en su registro y tratamiento,
debido a los acontecimientos derivados tras la irrupción del orden constitucional de
noviembre de 2019, y tras la emergencia sanitaria del COVID-19 en la gestión 2020. La
irrupción constitucional derivó en el desmantelamiento de las capacidades
institucionales, la interrupción de la implementación del MESCP, rotación y cambio de
personal, suspensión de clases presenciales tras la emergencia sanitaria y la
subsecuente clausura del año escolar, etcétera. Lo expuesto ha derivado en problemas
en la gestión educativa durante la gestión 2020, además de dificultades en el registro
de información de dicha gestión y de la gestión 2019.

Ahora bien, las dimensiones fundamentales del proceso educativo en el quinquenio

2016-2020, identificadas para describir el estado de situación actual del sector son las
siguientes, a saber: 1) Matriculación en el SEP; 2) Cobertura, término, promoción,
abandono; 3) Oferta de institutos, centros y unidades educativas; 4) Maestras, maestros,
ítems y formación; 5) Población vulnerable, políticas sociales, incentivo y alfabetización;
6) Diagnóstico cualitativo sobre el estado de situación de los Ejes articuladores del
MESCP.
6.3.1. Matriculación en el Sistema Educativo Plurinacional TRICULACIÓN EN
ESTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
En el presente acápite, se hace el diagnóstico de los indicadores concernientes a
matriculación en el Sistema Educativo Plurinacional. La matriculación en el SEP se
refiere a los datos del conjunto de estudiantes que se registraron, vía libro de
inscripciones, en alguna unidad educativa, en cualquier año de escolaridad, y en
cualquier nivel del Subsistema de Educación Regular durante una gestión escolar dada.

83
 GRÁFICO 22 ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EL S UBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR ,
PERÍODO 2016 - 2020

2,922,758
2,901,316
2,870,794
2,859,592
2,853,148

1,386,254
1,378,543
1,370,726
1,359,959
1,344,818

1,164,677
1,159,898

1,155,148
1,149,757

1,146,170

371,827
367,625
353,898
349,876
348,432

2016 2017 2018 2019 2020

BOLIVIA 2,853,148 2,859,592 2,870,794 2,901,316 2,922,758
INICIAL 348,432 349,876 353,898 367,625 371,827
PRIMARIA 1,344,818 1,359,959 1,370,726 1,378,543 1,386,254
SECUNDARIA 1,159,898 1,149,757 1,146,170 1,155,148 1,164,677

Fuente: Ministerio de Educación

Este gráfico debe relacionarse con los datos de tasa de cobertura neta del Subsistema
de Educación Regular, establecidos en el apartado anterior de Evaluación del sector en
el anterior quinquenio (Resultado 94), donde se muestran cifras ascendentes de gestión
en gestión, en el marco de las aclaraciones hechas en torno a las sobreestimaciones en
la programación, respecto a la ejecución. Sin embargo, se debe comentar, que la tasa
de cobertura neta consiste en un rango específico de edad, es decir de 4 a 17 años, a
diferencia del presente gráfico que expresa cifras totales de matriculación.

A pesar de que las cifras generales de matriculación, muestran una tendencia

ascendente entre 2016 y 2020, esta situación se da especialmente en los niveles Inicial
y Primaria, mientras que en Secundaria los indicadores son oscilantes. Especialmente,
los indicadores son descendentes en Secundaria en las gestiones 2017 y 2018,
habiendo un leve repunte en la gestión 2019, aunque sin llegar a la cifra inicial de 2016,
sin embargo, en 2020, hubo un incremento considerable de estudiantes matriculados
en Secundaria, aunque en el marco de las inciertas condiciones promovidas por la crisis
social, y la crisis educativa promovida por la irrupción constitucional y la situación
sanitaria.

CUADRO 4 E STUDIANTES MATRICULADOS EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA

PERÍODO 2016-2020

ÁREA NIVEL 2016 2017 2018 2019 2020

PRIMARIA 9.705 9.027 8.376 8.005 6.496
ÁREA
APRENDIZAJES
HUMANÍSTICA 3.492 3.023 2.810 2.887 2.027
BÁSICOS
APRENDIZAJES
6.213 6.004 5.566 5.118 4.469
AVANZADOS
SECUNDARIA 84.905 87.195 87.416 86.421 82.393
APRENDIZAJES
17.254 17.756 17.615 17.121 15.762
APLICADOS

84
 APRENDIZAJES
33.091 34.076 33.603 33.120 30.814
COMUNES
APRENDIZAJES
34.560 35.363 36.198 36.180 35.817
ESPECIALIZADOS
TOTAL 77.153 86.218 95.087 94.967 98.100
ÁREA
TÉCNICO BÁSICO 61.817 66.565 72.956 70.216 64.123
TÉCNICA
TÉCNICO
12.084 15.145 16.733 18.633 13.046
AUXILIAR
TÉCNICO MEDIO 3.252 4.508 5.398 6.118 20.931
TOTAL 171.763 182.440 190.879 189.393 186.989

Fuente: Ministerio de Educación

Respecto a los estudiantes matriculados en Educación Alternativa, en el periodo 2016-

2020, los indicadores de Primaria son cuantitativamente muy inferiores respecto a los
de Secundaria y Área Técnica, además, son progresivamente decrecientes entre 2016
y 2020. En Secundaria los indicadores son oscilantes, llegando al indicador más bajo
de matriculación en la gestión 2020 y el más alto en la gestión 2018. El Área Técnica es
la que presenta considerables incrementos de matriculados entre las gestiones 2016 y
2020, con la única excepción de la gestión 2019.

En efecto, a partir de la información cualitativa extraída de los grupos focales, se hizo

especial énfasis en los importantes avances en educación productiva desde el
Subsistema de Educación Alternativa, teniendo como referente en efecto, los
importantes indicadores de matriculación en este subsistema, cuando se trata
especialmente y en específico, del área técnica.

GRÁFICO 23 E STUDIANTES MATRICULADOS EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

PERÍODO 2016 – 2020

2016 2017 2018 2019 2020

16,820
15,995
14,829
12,841
12,186

8,079
8,041
7,393
6,630
5,881

4,403
4,164
2,487
2,391
2,064
2,029

2,035
2,005
1,861
1,466
1,279
1,253
1,227
1,099
1,044

1,011
839
826
752
692

353
301
274
206
199

128
127
53
37
30

12
0
0
0
0

Fuente: Ministerio de Educación

85
Respecto a los estudiantes matriculados en el ámbito de educación especial, hubo un
incremento constante en los indicadores a nivel nacional, entre 2016 y 2019, mientras
que en la gestión en 2020 hubo una baja de la cantidad.

Cada tipo de educación especial representa un grupo social, con propias características
y necesidades. Así pues, el grupo con mayor población es ampliamente, el grupo con
discapacidad intelectual, seguido por el grupo con dificultades en el aprendizaje,
discapacidad múltiple, auditiva y visual respectivamente. El grupo más reducido, aunque
en condición de alta vulnerabilidad, es el grupo por discapacidad por sordo ceguera, el
cual únicamente presentó matriculados en la gestión 2018, y no así en el resto de
gestiones.

GRÁFICO 24 E STUDIANTES MATRICULADOS EN LAS E SCUELAS S UPERIORES DE FORMACIÓN DE

MAESTROS Y U NIDADES ACADÉMICAS, PERÍODO 2016-2020

14,520 14,596
12,718
11,696
10,450

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

GRÁFICO 25 E STUDIANTES MATRICULADOS EN INSTITUTOS TÉCNICOS TECNOLÓGICOS

PERÍODO 2016-2020

65,907 71,384
62,635 64,735
56,949

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Los indicadores correspondientes a los últimos dos gráficos, fueron mostrados en el

anterior apartado del diagnóstico, denominado Evaluación del sector en el anterior
quinquenio, en el acápite correspondiente al Resultado 97. Los presentes datos fueron
mostrados bajo la denominación de Matrícula en Escuelas Superiores de Formación de

86
Maestros y Matrícula en Educación Superior Técnica Tecnológica (Ámbitos Fiscal y de
Convenio), y su repetición como información, se debe a la necesidad de contar con la
misma, en ambos apartados del diagnóstico, para efectos comparativos con el resto de
la información tratada en cada acápite.

6.3.2. Cobertura, término, promoción y abandono

En el presente acápite, se hace el diagnóstico de los indicadores concernientes a

cobertura, término, promoción y abandono en el SEP, para lo cual es necesario recurrir
a indicadores que tengan relación, justamente, con datos de acceso, permanencia y
conclusión de estudios.

GRÁFICO 26 T ASA DE COBERTURA NETA DEL S UBSISTEMA DE E DUCACIÓN R EGULAR,

PERÍODO 2016-2020

94.8%
93.7%
92.4%
90.4%
88.5%

85.3%
84.3%
83.2%
82.1%
81.6%

78.6%
77.7%

77.8%
77.3%

76.9%
76.6%
76.5%

74.8%
73.7%
73.2%

2016 2017 2018 2019 2020

BOLIVIA 81.6% 82.1% 83.2% 84.3% 85.3%
INICIAL 73.2% 73.7% 74.8% 77.7% 78.6%
PRIMARIA 88.5% 90.4% 92.4% 93.7% 94.8%
SECUNDARIA 77.3% 76.5% 76.6% 76.9% 77.8%

Fuente: Ministerio de Educación

El presente gráfico debe ser relacionado con los datos de tasa de cobertura neta del
Subsistema de Educación Regular, establecidos en el apartado anterior de Evaluación
del sector en el anterior quinquenio (Resultado 94), además debe relacionarse con el
dato de estudiantes matriculados en el Subsistema de Educación Regular, del presente
apartado (Matriculación en el Sistema Educativo Plurinacional). En ambos casos, se
muestran las mismas cifras ascendentes de gestión en gestión, en el marco de las
aclaraciones hechas en torno a las sobreestimaciones en la programación, respecto a
la ejecución. Sin embargo, el presente gráfico muestra el detalle de cobertura neta por
nivel, a diferencia de los datos anteriores donde el interés fue trabajar con cifras totales
y en especial, respecto a la tasa de cobertura neta del Subsistema de Educación
Regular, comparar la programación versus la ejecución.

El presente gráfico consiste en cobertura neta detallada por nivel, es decir, el porcentaje
de estudiantes matriculados al inicio de cada gestión, en el período 2016-2020, por nivel,
en el Subsistema de Educación Regular y que, además tienen la edad teórica para

87
asistir a ese nivel, en relación a la totalidad de niñas y niños del país, del mismo rango
de edad. Así pues, cuando se trata de porcentajes, se observa que la debilidad en
cuanto a cobertura en el Subsistema de Educación Regular, se encuentra
principalmente en los niveles de Inicial y Secundaria.

En el marco de las entrevistas cualitativas a actores educativos del ME, elaboradas para
la elaboración del presente diagnóstico, se ha llamado la atención sobre la menor tasa
de cobertura en Secundaria, debido entre otras razones, a que esta situación podría
darse en parte, a que gran proporción de la población de este nivel (mayores de 15
años), es incorporada por el Subsistema de Educación Alternativa.

GRÁFICO 27 T ASA DE TÉRMINO NETA DE 6° DE PRIMARIA , PERÍODO 2016-2020

71.6% 74.2%
63.5%
56.8%

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

La tasa de término neta de sexto de Primaria ha sido ascendente entre las gestiones
2016 y 2019, no habiéndose reportado el indicador de 2020 debido, en buena medida,
a las situaciones problemáticas acontecidas en la gestión, especificadas en el inicio del
presente apartado, en especial la decisión del gobierno no constitucional, en torno a la
clausura de la gestión escolar.

Como se observa en el gráfico, el ascenso de la tasa de término neta ha sido

considerable de gestión en gestión, a un ritmo promedio de 6 puntos porcentuales de
incremento. En efecto este dato es de suma importancia, pues la conclusión de estudios
hasta el bachillerato es una política de carácter obligatorio en el SEP, en el marco de lo
establecido en la Ley N° 070.

88
 GRÁFICO 28 T ASA DE TÉRMINO DE 6° DE SECUNDARIA , PERÍODO 2016-2020

48.3%

39.9%
37.0%
34.6%

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

La tasa de término neta de sexto de Secundaria ha sido ascendente entre las gestiones
2016 y 2019, no habiéndose reportado el indicador de 2020 debido en buena medida, a
las situaciones problemáticas acontecidas en la gestión, en especial la decisión en torno
a la clausura de la gestión escolar.

Como se observa en el gráfico, la tasa de término neta es insuficiente, y devela en buena

medida, la necesidad de fortalecer las políticas de continuidad y conclusión de estudios
en el SEP. Este dato es de suma importancia, pues la conclusión de estudios hasta el
bachillerato es una política de carácter obligatorio.

GRÁFICO 29 T ASA DE ABANDONO DEL S UBSISTEMA DE E DUCACIÓN R EGULAR, PERÍODO 2016-2020

4.7%
4.2%

3.9%
3.8%

3.7%
3.4%

3.2%
2.9%

2.7%
2.7%
2.7%

2.5%
2.0%

1.6%

1.5%
1.5%

0.0%
0.0%
0.0%
0.0%

2016 2017 2018 2019 2020

BOLIVIA 3.4% 2.7% 2.5% 2.7% 0.0%
INICIAL 4.2% 2.9% 2.7% 3.2% 0.0%
PRIMARIA 2.0% 1.6% 1.5% 1.5% 0.0%
SECUNDARIA 4.7% 3.8% 3.7% 3.9% 0.0%

Fuente: Ministerio de Educación

Según el gráfico, la tasa de abandono en el Subsistema de Educación Regular mostrada

en la gestión 2016 (la más alta del quinquenio) ha sido reducida en las siguientes
gestiones, estableciéndose en una cifra que oscila entre 2,5% y 2,7%, sin embargo, el
indicador de 2020 además de haber perdido importancia real, no se ha registrado debido

89
a las situaciones problemáticas acontecidas en la gestión, en especial la clausura del
año escolar en agosto de 2020. En efecto, este dato es de suma importancia, pues la
conclusión de estudios hasta el bachillerato es una política de carácter obligatorio, y se
deben fortalecer las políticas de incentivo, continuidad y conclusión de estudios en el
SEP.

GRÁFICO 30 B ACHILLERATO TÉCNICO HUMANÍSTICO . NÚMERO DE ESTUDIANTES CON TÍTULO DE TÉCNICO

MEDIO , PERÍODO 2016-2020

23,515

17,198
15,129

9,678 9,967

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Como se observa, el número de estudiantes con título de Técnico Medio en cuanto al

Bachillerato Técnico Humanístico, ha sido ascendente entre 2016 y 2019, superando
los datos de programación vistos en el anterior apartado del diagnóstico; sin embargo,
en 2020 hubo un decremento importante.

Los indicadores correspondientes a este aspecto fueron mostrados en el anterior

apartado del diagnóstico, denominado Evaluación del sector en el anterior quinquenio,
en el acápite correspondiente al Resultado 106. La repetición de los presentes datos,
se debe a la necesidad de contar con información en ambos apartados del diagnóstico,
para efectos comparativos con el resto de indicadores tratados en cada acápite.

En el marco de la Resolución Ministerial 818/2014, se implementa el Bachillerato

Técnico Humanístico (BTH) en el Subsistema de Educación Regular, estableciendo que
la Educación Secundaria Comunitaria Productiva, está orientada de manera progresiva,
a la obtención del BTH con grado de Técnico Medio, en el marco de las potencialidades
productivas de las regiones. Entre las menciones de titulación en BTH están las
siguientes: gastronomía, carpintería industrial, electrónica, textiles y confecciones,
mecánica automotriz, metal mecánica, administración, comunicación, belleza integral,
agropecuaria, veterinaria y zootecnia, horticultura, contabilidad, peluquería y peinados,
música, química industrial.

En el marco de la información cualitativa obtenida para el presente diagnóstico, el BTH

se considera la oportunidad, según parte de los actores, para consolidar la educación

90
productiva a partir de la cual se comprende el concepto de calidad educativa
propiamente dicha según el MESCP, es decir a medida que la educación contribuye
transformar la realidad y erradicar la pobreza. No obstante, la implementación plena del
BTH implica el compromiso operativo de otras instancias institucionales y de la
sociedad, entre ellas los GAM, quienes deben brindar las condiciones de infraestructura
y equipamiento; a su vez, la exitosa implementación del BTH implica el compromiso y
el actuar de la comunidad educativa, con miras a consolidar actividades productivas
según las potencialidades de las regiones, la producción de bienes materiales y la
generación de recursos económicos.

GRÁFICO 31 N ÚMERO DE BENEFICIARIOS QUE RECIBIERON SU CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

LABORALES , PERÍODO 2016-2020

BOLIVIA ARGENTINA 17,502

10,448
8,187

4,071

982 1,020

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El número de beneficiarios que recibieron su certificación de competencias laborales en

el quinquenio es oscilante. La gestión que presenta la mayor cifra de beneficiarios es
amplia en 2019, siendo esta gestión a su vez, la única donde hubo beneficiarios en el
país vecino de Argentina, quienes radicando y/o trabajando en un país extranjero,
tuvieron acceso a la certificación de competencias laborales. En efecto, el año con
menor número de beneficiarios es 2020, debido a los aconteceres ya expuestos que
caracterizaron a esta gestión.

Según la información cualitativa obtenida, el proceso de certificación de competencias

se realiza por medio del contacto con sectores estratégicos de la producción y la
economía. Los planes formativos están enfocados en los productores. De ese modo, en
Educación Alternativa es importante la presencia de educación productiva, siendo el
proceso de Certificación de Competencias Laborales, uno de sus pilares. La obtención
del certificado de competencias, no solo mejora las condiciones de acceso al trabajo, si
no implica un reconocimiento de parte de la sociedad y en el rubro en el que ejercen su
labor.

91
 GRÁFICO 32 N ÚMERO DE ESTUDIANTES PROMOVIDOS EN EDUCACIÓN REGULAR , PERÍODO 2016-2019

Total Mujer Hombre

2,752,599
2,719,071
2,709,708
2,689,743

1,390,573
1,375,575
1,373,184
1,364,062

1,362,026
1,343,496
1,336,524
1,325,681

2016 2017 2018 2019

Total 2,689,743 2,709,708 2,719,071 2,752,599
Mujer 1,325,681 1,336,524 1,343,496 1,362,026
Hombre 1,364,062 1,373,184 1,375,575 1,390,573

Fuente: Elaboración propia en base a información estadística del Ministerio de Educación

Los estudiantes promovidos, son aquellos que cumplieron con todos los requisitos para
aprobar el año de escolaridad correspondiente y al cual se inscribieron en una
determinada gestión, quedando habilitados para inscribirse en la siguiente gestión, en
el año de escolaridad inmediato superior. No se cuenta con información de 2020 ni
tampoco es relevante, considerando que, con la clausura prematura del año escolar,
también se determinó la promoción automática de todos los estudiantes.

Este gráfico debe ser interpretado en relación con el gráfico siguiente (N° de estudiantes
reprobados) a fines de realizar balances porcentuales entre promovidos y reprobados
respecto a los totales, a partir de lo cual se obtiene que si bien ha habido cifras
ascendentes de estudiantes promovidos en el periodo 2016-2020, el porcentaje de
promovidos respecto al total de estudiantes, oscila entre el 97,09% y el 97,52% en el
quinquenio, es decir que los estudiantes aprobados superan el 97% en todas las
gestiones.

En todas las gestiones del quinquenio es superior el dato de estudiantes hombres

promovidos, respecto al de estudiantes mujeres.

92
 GRÁFICO 33 N ÚMERO DE ESTUDIANTES REPROBADOS , PERÍODO 2016-2019

Total Mujer Hombre

79,083
74,099

70,464
66,651

53,783
50,671

49,454
45,930

25,300
23,428

21,010
20,721

2016 2017 2018 2019

Total 66,651 74,099 79,083 70,464
Mujer 20,721 23,428 25,300 21,010
Hombre 45,930 50,671 53,783 49,454

Fuente: Elaboración propia con base en información estadística del Ministerio de Educación

Los estudiantes reprobados, son aquellos que, por diversas situaciones, no cumplieron
con los requisitos exigidos para aprobar el año de escolaridad al que se inscribieron en
una gestión escolar dada. De ese modo, dichos estudiantes no se encuentran
habilitados para inscribirse en el grado inmediato superior en la siguiente gestión
escolar. No se cuenta con información de 2020, sin embargo, no es relevante porque
con la clausura del año escolar determinada por el gobierno de facto, todos los
estudiantes fueron promovidos automáticamente.

Este gráfico debe ser interpretado en relación del gráfico anterior (N° de estudiantes
aprobados), a partir de lo cual se obtiene que, si bien han habido cifras ascendentes de
estudiantes reprobados, en especial en la gestión 2018, el porcentaje de estudiantes
reprobados, respecto al total de estudiantes, oscila entre el 2,48% y el 2,91%.

En todas las gestiones del quinquenio, es muy superior el dato de estudiantes hombres
reprobados (en más del doble), respecto al de estudiantes mujeres.

93
 GRÁFICO 34 N ÚMERO DE ESTUDIANTES RECURSANTES EN EDUCACIÓN REGULAR , PERÍODO 2016-2020

Total Mujer Hombre

95,566
88,918

88,902
88,709

88,251

63,672

60,150
59,418
59,179

58,834

31,894
29,530

29,500
29,417

28,752
2016 2017 2018 2019 2020
Total 88,709 88,251 88,918 95,566 88,902
Mujer 29,530 29,417 29,500 31,894 28,752
Hombre 59,179 58,834 59,418 63,672 60,150

Fuente: Elaboración propia en base a información estadística del Ministerio de Educación

Estudiantes recursantes, son aquellos que cursan por segunda, o por más veces, el
mismo año de escolaridad, ya sea por reprobación, abandono temporal o decisión
propia. El cálculo se realiza a partir del seguimiento al itinerario interanual del estudiante,
por lo que esta variable, respecto a la variable de estudiante repitente, permite un
cálculo más preciso. La variable estudiante repitente es imprecisa debido a que se basa
en una declaración, en el momento de la inscripción del estudiante.

Según el gráfico, la cantidad de recursantes fue relativamente estable a excepción de

la gestión 2019, donde el dato se eleva de forma considerable. Esta situación tiene
relación con el gráfico anterior, el cual muestra el más alto indicador en reprobación, en
la gestión 2018.

6.3.3. Oferta de institutos, centros y unidades educativas

En el presente acápite, se realiza el diagnóstico de los indicadores concernientes a la

oferta de institutos, centros y unidades educativas, en tanto indicadores que permiten
conocer las condiciones materiales básicas, a partir de las cuales se desarrolló el
proceso educativo en el quinquenio 2016-2020.

94
 GRÁFICO 35 N ÚMERO DE UNIDADES EDUCATIVAS EN EL S UBSISTEMA DE E DUCACIÓN R EGULAR,
PERÍODO 2016-2020

16,034

15,961
15.951 15,954

15,926

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El número de unidades educativas en el Subsistema de Educación Regular, ha sido

oscilante en el quinquenio, sin embargo, el rango de variación es escaso. La gestión
con mayor número de unidades educativas es 2016 con 16.034 unidades, mientras que
la gestión con menor número es 2017, con 15.926 unidades educativas, es decir, una
diferencia de 108 unidades educativas entre el rango superior y el rango inferior.

Estos indicadores deben ser relacionados con los indicadores de matriculación en

Educación Regular, por lo que, hecha esta relación, se obtiene un promedio de 180
estudiantes por unidad educativa; aunque en efecto, las unidades educativas del país
son en extremo variadas en cuestión poblacional, habiendo unidades educativas muy
pequeñas en áreas dispersas o fronterizas (desde cinco estudiantes) por ejemplo, hasta
unidades educativas con gran cantidad de estudiantes en las ciudades.

GRÁFICO 36 NÚMERO DE CENTROS DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA , PERÍODO 2016-2020

983
975
959
945

924

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

95
El número de Centros de Educación Alternativa, ha sido ascendente en el quinquenio,
sin embargo el rango de incremento es escaso. Entre la gestión con menor número de
centros (2019), y la gestión con mayor número (2020), hay una diferencia de 59 centros,
esto supone un promedio de incremento de 15 centros de Educación Alternativa entre
gestión y gestión, asumiendo todo el período.

Estos indicadores deben ser relacionados con los indicadores de matriculación en

Educación Alternativa, por lo que, hecha esta relación, se obtiene un promedio de 192
estudiantes por centro.

GRÁFICO 37 N ÚMERO DE CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL , PERÍODO 2016-2020

184
178
162
152
136

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El número de centros de Educación Especial, ha sido ascendente en el quinquenio, no

obstante, el rango de incremento es escaso. Entre la gestión con menor número de
centros (2016), y la gestión con mayor número (2020), hay una diferencia de 48 centros,
esto supone un promedio de incremento de 12 centros de Educación Especial entre
gestión y gestión.

Estos indicadores deben ser relacionados con los indicadores de matriculación en

Educación Especial, por lo que, hecha esta relación, se obtiene un promedio de 90
estudiantes por centro de Educación Especial, aunque evidentemente las condiciones
son diferentes para cada centro, y para cada tipo de educación especial que se debe
desarrollar (tipo de discapacidad), además de las diferencias de población que pueden
ser considerables entre esos tipos.

96
 GRÁFICO 38 N ÚMERO DE ESCUELAS S UPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y U NIDADES
ACADÉMICAS, PERÍODO 2016-2020

47 47 47 47 47

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El número ha sido constante en el quinquenio, es decir 27 Escuelas Superiores de

Formación de Maestros y 20 Unidades Académicas. Estos datos deben ser relacionados
con los indicadores de matriculación en Escuelas de Formación de Maestros, los cuales
sí presentan bastante variación entre gestión y gestión, por lo que hecha esta relación,
se obtiene un promedio de 272 estudiantes por escuela en el quinquenio. Es importante
aclarar que en este ámbito de formación, la política no busca ampliar el acceso si no
dosificarlo de acuerdo a la demanda de maestros en el Sistema Educativo Plurinacional.
GRÁFICO 39 N ÚMERO DE INSTITUTOS TÉCNICOS TECNOLÓGICOS , PERÍODO 2016-2020

150 150 150

144

132

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El número de Institutos Técnicos Tecnológicos ha sido ascendente entre las gestiones

2016 y 2018, manteniéndose con el mismo indicador a partir de entonces, es decir, 150

97
institutos. Este dato se refiere en efecto, al total de institutos, y no únicamente al número
de institutos nuevos identificados en el apartado anterior de evaluación del quinquenio.
Estos indicadores deben ser relacionados con los indicadores de matriculación en
Institutos Técnicos Tecnológicos, por lo que, hecha esta relación, se obtiene un
promedio de 442 estudiantes por instituto.

Según la ley N° 070, son los GAD los responsables de brindar las condiciones
materiales de infraestructura y equipamiento a los institutos técnicos tecnológicos, sin
embargo, se ha destacado en la información cualitativa del diagnóstico del sector, la
necesidad del trabajo interinstitucional e intersectorial (incluyendo la inversión en
diferentes niveles y según competencias) para el incremento, consolidación y
fortalecimiento de los institutos a nivel nacional; siendo pues un desafío importante en
este aspecto, como en todos los aspectos relacionados con educación productiva, la
intersectorialidad y el involucrar a otras instancias institucionales y de la sociedad. En
ese marco se ha hecho énfasis en la necesidad de contar con al menos un instituto
técnico tecnológico por municipio, siendo éstos y sus respectivos GAM, los propios
beneficiarios de los conocimientos, técnicas, bienes y recursos generados.

CUADRO 5 NÚMERO E INVERSIÓN , EN PROYECTOS DE INFRAESTRUCTURA , EJECUTADOS EN EL MARCO DE

CONVENIOS CON LA U NIDAD DE P ROYECTOS E SPECIALES (UPRE), PERÍODO 2015-2020

DEPARTAMENTO CANTIDAD MONTO Bs.

LA PAZ 64 375.831.268
COCHABAMBA 38 224.724.477
ORURO 1 4.600.796
TARIJA 10 62.810.880
SANTA CRUZ 3 23.591.280
BENI 1 6.083.708
BOLIVIA 117 697.642.410
Fuente: Ministerio de Educación

Según la tabla, las cifras que se muestran incorporan a la gestión 2015, por lo que se
trata de datos correspondientes a un sexenio. A su vez, existen departamentos donde
no se reporta información, por lo que es un aspecto que se debe considerar en la
programación actual.

Así pues, si bien la inversión en infraestructura en educación, salvo en formación de

maestros, no es competencia del Ministerio de Educación, en el marco de las políticas
de fortalecimiento del MESCP, dicha cartera de Estado ha desempeñado importantes
actividades de apoyo en la construcción de infraestructuras, entre ellas las
desarrolladas, en el marco de convenios con la Unidad de Proyectos Especiales
(UPRE), dependiente del Ministerio de la Presidencia, y proyectos relativos a la
educación productiva, o dirigidos a poblaciones vulnerables y en desventaja social como
los CAIP y escuelas de frontera, liberadoras guaranís y de riberas de río.

98
6.3.4. Maestras, maestros, ítems y formación

En el presente acápite, se hace el diagnóstico de los indicadores concernientes con el

sector docente en general, es decir maestras, maestros, ítems y formación, en cuanto
a número y porcentajes, a partir de los cuales se realizó el proceso educativo en el
quinquenio 2016-2020.

GRÁFICO 40 N ÚMERO DE MAESTROS EN EL S UBSISTEMA DE E DUCACIÓN R EGULAR , PERÍODO 2016-2020

137,165

136,538
135,989
134,021
132,471

70,175

69,234

69,166

68,802

68,458
58,920

58,648
57,576
55,951
53,775

9,432
9,443
9,247
8,836
8,521

2016 2017 2018 2019 2020

BOLIVIA 132,471 134,021 135,989 137,165 136,538
INICIAL 8,521 8,836 9,247 9,443 9,432
PRIMARIA 70,175 69,234 69,166 68,802 68,458
SECUNDARIA 53,775 55,951 57,576 58,920 58,648

Fuente: Ministerio de Educación

Según el gráfico, el número de maestros en el Subsistema de Educación Regular es

ascendente hasta 2019, en 2020 hay un leve decremento, sin embargo, la situación por
nivel es diversa. En Inicial los indicadores son ascendentes hasta 2019, habiendo un
muy leve decremento en 2020; en Primaria los indicadores son descendentes entre
2016 y 2020; en Secundaria los indicadores son ascendentes hasta 2019, habiendo un
decremento en 2020.

En términos generales, en relación con el número de matriculados, existe un promedio

de 21 estudiantes por maestro en el quinquenio, mostrándose una cifra bastante estable
a pesar de haber variación de escasos puntos decimales según gestión; sin embargo la
situación del personal docente puede ser muy variada, desde maestros que se hacen
cargo de muy pocos estudiantes, aunque en modalidad multigrado en las áreas
dispersas, hasta maestros con mucha cantidad de estudiantes en algunas unidades
educativas de áreas urbanas. A su vez, pueden existir diversas situaciones laborales en
los maestros (maestros sin ítem, contratados por los municipios, etc.), especialmente
en las zonas dispersas y de difícil acceso.

Así pues, en cuanto a los niveles Inicial en Familia Comunitaria y Secundaria

Comunitaria Productiva, es una problemática la insuficiente cobertura como se ha visto
en los gráficos anteriores, además del relativo estancamiento en el número de maestros,
aun habiendo tenido éstos, un mayor incremento por gestión, respecto al nivel de

99
educación con mayor cobertura que es el nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional.

GRÁFICO 41 N ÚMERO DE MAESTROS EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA , PERÍODO 2016-2020

5,994 5,995
5,983
5,978

5,928

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El gráfico da cuenta de que el número de maestros en Educación Alternativa es

oscilante en el quinquenio, aunque relativamente estable, en especial entre las
gestiones 2016 y 2019, mostrándose un decremento de 60 maestros en 2020, respecto
al promedio de maestros por gestión.

En términos generales, en relación con el número de matriculados, existe un promedio

que oscila entre 29 y 32 estudiantes por maestro en el quinquenio, mostrándose una
cifra bastante estable; sin embargo, es importante destacar que el grueso de estudiantes
y maestros en Educación Alternativa, se encuentra en el nivel de Educación Secundaria,
y en el Área Técnica.

100
 GRÁFICO 42 N ÚMERO DE MAESTROS EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN ESPECIAL , PERÍODO 2016-2020

1,674 1,664

1,623

1,548

1,496

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Según el gráfico, el número de maestros en Educación Especial es ascendente hasta

2019, habiendo un leve decremento en la gestión 2020. En relación con el número de
estudiantes matriculados, existe un promedio que oscila entre 8 y 10 estudiantes por
maestro en el quinquenio, mostrándose una cifra bastante estable; sin embargo, las
poblaciones según tipo de educación o discapacidad, pueden ser muy variadas,
generando muchos estudiantes en determinados tipos de Educación Especial
(discapacidad intelectual) y muy pocos en otras (discapacidad por sordo ceguera).
GRÁFICO 43 N ÚMERO DE MAESTROS EN INSTITUTOS TÉCNICOS TECNOLÓGICOS , PERÍODO 2016-2020

3,855

3,291 3,353
3,163
2,830

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El número de maestros en Institutos Técnicos Tecnológicos, ha sido ascendente en el

quinquenio, en especial en la gestión 2020, ha habido un incremento considerable. En

101
relación con el número de estudiantes matriculados, existe un promedio que oscila entre
18 y 20 estudiantes por maestro en el quinquenio, mostrándose una cifra estable.

GRÁFICO 44 N ÚMERO DE MAESTROS EN E SCUELAS S UPERIORES DE FORMACIÓN DE M AESTROS Y

UNIDADES ACADÉMICAS , PERÍODO 2016-2020

852
791 787 789

689

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El número de maestros en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, ha sido

oscilante en el quinquenio. La gestión con mayor número de maestros es 2019, mientras
que la gestión con menor número es 2016.

Estos indicadores deben ser relacionados con los indicadores de matriculación en las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros, por lo que, hecha esta relación, se
obtiene un promedio que oscila entre 15 y 19 estudiantes por maestro según gestión.

GRÁFICO 45 ÍTEMS DE NUEVA CREACIÓN , PERÍODO 2016-2020

3,000
3,000

2,500 2,500

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

102
Según el gráfico, el indicador de ítems de nueva creación es oscilante entre 2016 y
2019. Como se observa, el número de ítems asignados entre gestión y gestión, fue de
3.000 y 2.500 alternadamente. En la gestión 2020, en el marco de los problemas
acaecidos en dicha gestión mencionados al inicio del presente apartado, no hubo ítems
de nueva creación.

GRÁFICO 46 P ORCENTAJE DE MAESTROS EN EJERCICIO CON FORMACIÓN POST

GRADUAL QUE FORMAN PARTE DEL SEP , PERÍODO 2016-2020

18

12

7
0
4

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Según el gráfico, el porcentaje de maestros en ejercicio con formación post gradual que
forman parte del SEP ha sido ascendente desde 2016, lo cual se debe, en buena
medida, a las acciones de formación implementadas. No se cuenta con la información
de ejecución en la gestión 2020.

Los indicadores correspondientes a este aspecto fueron mostrados en el anterior

apartado del diagnóstico, denominado Evaluación del sector en el anterior quinquenio,
en el acápite correspondiente al Resultado 103. La repetición de los presentes datos,
se debe a la necesidad de contar con información en ambos apartados del diagnóstico,
para efectos comparativos con el resto de indicadores tratados en cada acápite.

Sin embargo, por medio de las técnicas de recolección información cualitativa, se ha

hecho énfasis en que la formación por sí sola no garantiza el cambio en el accionar
pedagógico de los maestros. Si bien existen importantes experiencias de maestros que
aplican dinámicamente el MESCP, también es importante la cantidad de maestros que,
a pesar de contar con formación post gradual, o con el PROFOCOM, todavía
reproducen en buena medida, la dinámica pedagógica de la educación tradicional,
aspecto que constituye un desafío para el siguiente período de planificación.

103
 FORMACIÓN DE MAESTRAS/OS

El anterior gráfico muestra la estructura organizativa de la formación de maestras y

maestros en el Sistema Educativo Plurinacional. Así pues, existen tres tipos básicos de
formación de maestros: formación inicial, formación continua y formación postgradual;
en cada uno de estos tipos, existen a su vez, subtipos específicos, además de los
programas especiales como el PEAMS, PPMI y PROFCOM.
6.3.5. Poblaciones vulnerables, políticas sociales, incentivo y alfabetización

En el presente acápite, se realiza el diagnóstico de los indicadores concernientes con

atención educativa en poblaciones vulnerables, políticas educativas de naturaleza
social, incentivos para el acceso, continuidad y conclusión de estudios, y aspectos
relativos a alfabetización.

GRÁFICO 47 E STUDIANTES BENEFICIADOS CON EL BONO JUANCITO P INTO, PERÍODO 2016-2020

2,221,482

2,192,623
2,182,792
2,171,532

2,156,464

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

104
Como se observa en el gráfico, en todas las gestiones se supera la cifra de 2.000.000
de estudiantes beneficiados con el Bono Juancito Pinto, siendo ésta la meta anual.
Según los datos del gráfico, en cada gestión se incrementan los beneficiarios a un ritmo
de por lo menos 10.000 estudiantes, siendo la gestión 2020 la que obtuvo un incremente
considerable de al menos 28.000 beneficiarios respecto a la gestión anterior.

El Bono Juancito Pinto es un programa que pretende promover el acceso, permanencia

y conclusión de estudios de las niñas y niños, mediante la entrega de un bono escolar
de 200 bolivianos a aquellos estudiantes que hayan cumplido con un 80% de asistencia
escolar, en los niveles de Primaria y Secundaria de las unidades educativas fiscales y
de convenio. En efecto, algunos estudiantes reciben el bono en más de una gestión, o
bien en todas, por lo que es de esa forma, a partir de la cual, deben interpretarse los
datos.
GRÁFICO 48 BONO J UANCITO P INTO , MONTO EN BOLIVIANOS , PERÍODO 2016-2020

444,296,400

438,524,600
436,558,400
434,306,400

431,292,800

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Asimismo, el monto en bolivianos es proporcional al número de estudiantes

beneficiados.

105
 GRÁFICO 49 E STUDIANTES BENEFICIADOS CON EL D IPLOMA DE B ACHILLER GRATUITO
PERÍODO 2016-2020

189,860

183,691

176,249 175,697
174,195

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Según el gráfico, el indicador de estudiantes beneficiados con el Diploma de Bachiller

Gratuito ha sido oscilante; especialmente las dos últimas gestiones, muestran un
decremento importante respecto a la gestión 2018, que es la gestión que muestra el
indicador más alto.
GRÁFICO 50 E STUDIANTES BENEFICIADOS CON EL BONO BACHILLER DESTACADO , PERÍODO 2016 - 2020

10,308

10,064

9,765

9,480

9,103

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Según el gráfico, el número de estudiantes beneficiados con el Bono Bachiller

destacado es ascendente entre las gestiones 2016 y 2020. Asimismo, el monto en
bolivianos es proporcional al número de estudiantes beneficiados.

106
 GRÁFICO 51 BONO BACHILLER DESTACADO , MONTO EN BS ., PERÍODO 2016-2020

10,308,000
10,064,000

9,765,000

9,480,000

9,103,000

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

El incentivo “Bachiller Destacado - Excelencia en el Bachillerato” consiste en la entrega

anual de mil bolivianos, y un Certificado de Reconocimiento firmado por el Presidente
del Estado Plurinacional de Bolivia, en cada gestión escolar, a la bachiller y al bachiller
con el mayor promedio anual de calificaciones de cada institución educativa fiscal,
institución educativa privada y de convenio del Sistema Educativo Plurinacional.

En el marco de los desafíos expuestos por parte de los actores sociales, en la

investigación cualitativa se ha expresado la necesidad de fortalecer políticas de
incentivo a estudiantes destacados, con miras a consolidar su participación en la
dinámica productiva e investigativa del país.

GRÁFICO 52 N ÚMERO DE MAESTROS Y MAESTRAS BENEFICIADOS CON UNA COMPUTADORA

PERÍODO 2016-2020

7,869

4,776

46 264 0

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

107
Según el gráfico, el número de maestros beneficiados con computadoras es muy alto
en las gestiones 2017 y 2019, y considerablemente más bajo en las gestiones 2016 y
2018. Asimismo, en el marco de las problemáticas acaecidas en la gestión 2020, no se
ha hecho entrega de ninguna computadora en dicha gestión. Se aclara que, a la mayor
parte de los docentes, se les entregó con anterioridad al período de análisis.

Desde la información cualitativa registrada, se ha llamado la atención respecto a la

insuficiente idea de que aplicar tecnología en la educación, consiste en emplear una
computadora. Así pues, una computadora como cualquier recurso técnico o tecnológico,
debe entenderse como un medio para el trabajo y la creatividad y no como un fin en sí
mismo, pues en efecto, también se pueden emplear metodologías tradicionales aun
empleando medios tecnológicos vigentes. Este elemento también constituye un desafío
en términos de ser considerado para el posterior período de planificación.
GRÁFICO 53 N ÚMERO DE ESCUELAS DE FRONTERA , LIBERADORAS EN EL PUEBLO
GUARANÍ Y DE RIBERAS DE RÍO , ATENDIDAS INTEGRALMENTE

19

16
15

8
0

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Elaboración propia en base a información estadística del Ministerio de Educación

El programa de escuelas de frontera, liberadoras y de riberas de río es parte de las

políticas de atención integral educativa en poblaciones en alta vulnerabilidad,
desventaja social y difícil acceso. El programa consiste en consolidar escuelas de
atención integral en dichas zonas (especialmente rurales), por medio de la
implementación de componentes de infraestructura, equipamiento, ítems, nivelación
salarial a maestros y fortalecimiento del MESCP. En tal sentido, a partir de este
programa, el ME ha encarado la tarea histórica de consolidar la presencia del Estado y
la mejora de condiciones de educación, en zonas de histórico abandono, exclusión
social y sometimiento (en el caso de escuelas liberadoras guaranís).

Asimismo, en las gestiones anteriores al quinquenio, y durante gran parte del mismo, el
programa ha sido exitoso, tanto en sus etapas de investigación, visitas de campo,
formulación y ejecución de proyectos de inversión pública; sin embargo, en la gestión

108
2020, fueron abruptamente interrumpidos los procesos de implementación de
componentes de atención integral educativa en dichas poblaciones.

En efecto, la cantidad de escuelas beneficiarias puede ser muy variada, en especial en

las gestiones anteriores al quinquenio, según el tipo de componentes implementados.
Cuando el componente es básicamente infraestructura se tiene menor número de
unidades educativas beneficiarias (gestión 2016), y cuando los componentes son
infraestructura y equipamiento, o sólo equipamiento, el número de beneficiarios es
superior (gestión 2019). En justamente a partir de la gestión 2016, donde se inició la
etapa de implementación de infraestructura en el programa, siendo las gestiones
anteriores, básicamente de implementación de equipamiento, con amplia cantidad de
escuelas beneficiarias.

GRÁFICO 54 N ÚMERO DE GRADUADOS EN EL P ROGRAMA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN

PERIODO 2016-2020

21,181
19,604
18,424

13,827

843

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Según el gráfico, el número de graduados en el Programa Nacional de Alfabetización

ha sido importante entre las gestiones 2016 y 2019, con un tope máximo en 2017, sin
embargo, hubo un decremento abrupto en 2020, debido a las dificultades impuestas por
la crisis sanitaria, y la crisis estatal del gobierno no constitucional.

Es importante aclarar que, el Programa Nacional de Alfabetización concluye el año

2008, no obstante, a partir del año 2011 a través del Programa Nacional de Post-
Alfabetización se desarrollan procesos de alfabetización. El Decreto Supremo N° 1318
de 9 de agosto de 2012, que modifica el Decreto Supremo N° 004 de 11 de febrero de
2009, establece procesos de alfabetización dirigidos a personas mayores de 15 años
que son parte de la población analfabeta residual.

El Programa Nacional de Alfabetización pretende lograr que los jóvenes mayores de 15

años y adultos que no tuvieron la oportunidad de acceso a una educación básica,

109
reciban un proceso de formación en competencias básicas de lenguaje, matemáticas,
ciencias sociales y naturales, y competencias ciudadanas, equivalente a 6to de primaria
en educación regular.
GRÁFICO 55 N ÚMERO DE GRADUADOS A TERCERO Y SEXTO DE PRIMARIA EN EL P ROGRAMA NACIONAL DE
P OST ALFABETIZACIÓN , PERÍODO 2016-2020

TERCERO DE PRIMARIA SEXTO DE PRIMARIA

42,169
37,825

30,247 29,725

32,198
30,607
26,579 26,202

6,325
13,009

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Según el gráfico, el número de graduados, tanto a Tercero como a Sexto de Primaria

en el Programa Nacional de Post Alfabetización ha sido oscilante en el quinquenio,
mostrándose en ambos casos, el indicador más alto en la gestión 2019, y el más bajo
en la gestión siguiente, la gestión 2020, a partir de un decremento abrupto.

GRÁFICO 56 E STUDIANTES INSCRITOS EN LAS OLIMPIADAS CIENTÍFICAS E STUDIANTILES

P LURINACIONALES, PERÍODO 2016-2020

415,342 426,781
407,448
396,838

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

110
La Olimpiada Científica Estudiantil Plurinacional, ha sido una política importante de
fortalecimiento de la interculturalidad crítica, en relación al desarrollo y fomento de las
capacidades en los saberes universales, locales y del conocimiento científico. Según el
gráfico, hubo un desarrollo regular de la olimpiada a partir de un importante número de
inscritos, llegando a un pico en la gestión 2019, no obstante, en 2020 no se realizó la
actividad, debido, especialmente a la emergencia sanitaria de la pandemia del COVID-
19, que impedía la aglomeración de personas. Justamente en 2019, únicamente se
desarrollaron las fases iniciales de la olimpiada, no dando continuidad a la actividad,
debido a las situaciones políticas y sociales a partir de las cuales se llevó a cabo el golpe
de Estado de octubre y noviembre de ese año.

Por su parte, la inversión en las Olimpiadas Científicas Estudiantiles Plurinacionales, a

excepción de 2020, ha sido sostenida mientras se desarrollaron las actividades
correspondientes, entre 2016 y 2019, sin embargo, en esta última gestión de inversión,
hubo un decremento del indicador debido a la no realización de la última fase.

El objetivo de la Olimpiada Científica Estudiantil Plurinacional es promover el desarrollo

de capacidades científicas y tecnológicas, en los estudiantes del Subsistema de
Educación Regular. Pueden participar todos los estudiantes bolivianos del Subsistema
de Educación Regular de las unidades educativas fiscales, privadas y de convenio; en
las áreas de matemática, física, química, biología, geografía, astronomía-astrofísica,
informática, robótica y feria científica.

GRÁFICO 57 ESTUDIANTES PARTICIPANTES DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS E STUDIANTILES

P LURINACIONALES, PERÍODO 2016-2019

PRIMARIA SECUNDARIA

3,094 3,092 3,114

2,984

1,056 1,070 1,050

1,041

0 0

2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación

Los Juegos Deportivos Estudiantiles Plurinacionales, han sido una política importante y
exitosa de fortalecimiento, desarrollo y fomento del deporte y la salud desde una
perspectiva intercultural e integral. Según el gráfico, hubo un desarrollo regular de los
juegos a partir de un ascendente e importante número de participantes, sin embargo,

111
en 2020 no se realizó la actividad, debido especialmente, a la emergencia sanitaria de
la pandemia del COVID-19, que impidió la aglomeración de personas.

6.3.6. Diagnóstico cualitativo sobre el estado de situación de los ejes articuladores del
MESCP

Los ejes articuladores sintetizan, a grandes rasgos, el enfoque filosófico y político del
MESCP, respecto a la metodología que desarrolla en la interpretación de la dinámica y
la problemática social, la cual, desde dicho enfoque, desde el modelo, es inescindible
de la dinámica, y la problemática, propiamente educativa. Así pues, los ejes
articuladores, representan las líneas a partir de las cuales se comprende, no sólo el
proceso educativo, sino el proceso social de desarrollo desde el horizonte cosmo-bio-
céntrico y no así desde el horizonte antropo-céntrico, propio de la modernidad colonial
y del capitalismo.

A su vez, los ejes articuladores, hacen de metas cualitativas y líneas de acción a partir
de las cuales, se interpretan y orientan los procesos de planificación y gestión educativa,
en el seno de la comunidad y de los procesos sociales, en sintonía con la naturaleza.
En ese sentido, el presente acápite corresponde a la sistematización de metodologías
cualitativas de investigación (grupos focales y entrevistas a servidores públicos del ME
con amplio conocimiento del sector en el quinquenio 2016-2020), a partir de las cuales
se busca conocer el estado de situación de los ejes articuladores, su nivel de articulación
con la sociedad y sus problemáticas y desafíos, en el quinquenio.

Respecto al Eje 1: Educación en convivencia con la naturaleza, se ha advertido que

se puede sufrir de relativa imprecisión en la comunidad, en la discusión sobre el Vivir
Bien; la falta de posibles acuerdos sobre el tema, lo cual decanta en que algunos
sectores de la población no asimilen la suficiente sintonía con dicho paradigma,
especialmente cuando no se hace suficiente énfasis, en que el Vivir Bien implica el goce
de bienes materiales en efecto, pero ante todo la satisfacción de la comunidad, y la
armonía con la Madre Tierra. Así pues, en esa discusión, surgen las experiencias de las
gestiones 2019 y 2020, donde se vieron expresiones sociales y culturales contrarias al
Vivir Bien.

En efecto se hace énfasis, en que se deben fortalecer los procesos pedagógicos por
medio de actividades que concreticen el Vivir Bien, para que los estudiantes y la
comunidad educativa comprendan la necesidad de un cambio de paradigma con
acciones concretas, en las relaciones de la sociedad para con la naturaleza, y para
consigo misma. Es un proceso, se ha insistido. Asimismo, se evidencian las posibles
dificultades al asimilar dicho enfoque por parte de los actores sociales del proceso
educativo, en la dinámica interna de las propias instituciones, en relación a los enfoques
individuales de la formación académica y cultural de las personas, y de la sociedad. Por
ejemplo, se da el caso de la Educación Superior, donde en buena medida, no se aplican
los ejes articuladores del MESCP, o bien se aplican metodologías pedagógicas todavía
en cierto grado tradicionales.

112
Es evidente en la discusión, la creencia de que gran parte de la generación adulta, entre
ellos los maestros, reproducen consciente o inconscientemente, mentalidades pro
capitalistas y colonialistas, basadas en la acumulación, la explotación de la naturaleza
y el individualismo, sin embargo, también se pueden rescatar importantes experiencias,
pedagógicas y sociales, donde sí se ha demostrado el éxito en el enfoque del Vivir Bien.
Ello da cuenta del proceso que se está transitando con el horizonte del Vivir Bien.

También surge la interrogante sobre el impacto de los medios de comunicación, en torno

a la producción de imaginarios ambientalistas en efecto, y de cuidado de la naturaleza,
pero desde el enfoque capitalista y antropocéntrico, es decir, donde es el bienestar del
ser humano y la manera de monetizarlo, el centro de interés. También se ha hecho
énfasis, en que trabajar desde el enfoque de la educación en convivencia con la
naturaleza (eje articulador 1) puede superar con ventajas el modelo de educación
ambientalista, de naturaleza pro capitalista y antropocéntrica, al exponer, los ejes
articuladores, problemáticas de corte político, productivo, holístico e integral.

Finalmente se ha visto la necesidad de profundizar operativamente en el enfoque del

Vivir Bien con aquello que llega pedagógicamente al aula, en el marco de cada forma y
metodología de trabajo, en relación con la naturaleza, según contexto.

Respecto al Eje 2: Educación para la producción, se ha advertido que gracias a la

educación productiva es posible comprender en gran medida, el concepto de calidad
educativa, pues la educación contribuye a transformar la realidad, a producir los medios
de vida, y a erradicar la pobreza. En esa línea, es fundamental que el ME incorpore
políticas nacionales de alto impacto en innovación e investigación tecnológica, para lo
cual, el modelo de industrialización con sustitución de importaciones sirve de
oportunidad para fortalecer, la investigación y la gestión tecnológica, en el marco de la
educación productiva.

A la par, se ha hecho énfasis en que es frecuente encontrar una incorrecta identificación

de la educación productiva con la educación técnica, o con las actividades directamente
manuales, lo cual distorsiona lo valioso de este eje articulador, siendo lo productivo, no
sólo aquellos factores concernientes a lo técnico o al Bachillerato técnico humanístico
(BTH), a la producción de objetos materiales en sí mismos, sino también, el desarrollo
humanístico y artístico integral, es decir, el desarrollo holístico de las dimensiones del
ser humano (Ser, Saber, Hacer, Decidir).

Como es evidente, se han presentado problemáticas de varias naturalezas en el

quinquenio en cuanto a la educación para la producción, sobre la formación de los
maestros de los BTH en el marco de tantas especialidades, y en especial, cuando lo
productivo está vinculado a lo territorial, es decir, al aporte efectivo de los GAD y los
GAM en el marco de sus competencias, por lo que, el tema productivo tiene la gran
necesidad de articularse intersectorialmente e interinstitucionalmente, incluyendo la
inversión según competencias. Para lograr aquello es necesario convencer a la
población y a las instituciones, de las grandes potencialidades que implica juntar
esfuerzos para la educación productiva, en relación a la generación de conocimientos,

113
saberes, técnicas, formas de planificación y de generación de recursos económicos para
las propias regiones y municipios.

En ese sentido, se ha visto la necesidad imperiosa para el Estado y la comunidad, de

formar estudiantes con iniciativa, creatividad, mirada emprendedora, y no así,
estudiantes que busquen insertarse acríticamente al saturado mercado laboral,
únicamente con expectativas de acceder como empleados u asalariados que ofrecen
su fuerza de trabajo. A su vez, es importante que la educación productiva fortalezca la
educación financiera y la educación en formulación y gestión de proyectos, es decir, los
productores no sólo deben formarse como productores en sí mismos, sino en el marco
del desarrollo de las ramas administrativas, financieras y sociales afines.

En efecto, en Educación Alternativa se han hecho importantes avances en educación

productiva en el quinquenio, siendo muy importantes los indicadores de matriculación
en este subsistema, en específico en el área técnica. Así pues, los Planes Formativos
de Educación Productiva están enfocados en los productores, y de igual modo, la
Certificación de Competencias tiene contacto directo con los sectores estratégicos de la
producción, según los respectivos contextos. Asimismo, en Educación de Adultos, el
enfoque productivo es muy sólido.

Finalmente se ha hecho énfasis en el grupo focal, que según lo logrado, es importante

la capacidad instalada de Institutitos Técnicos Tecnológicos, y el BTH ha dado buenos
resultados, lo que corresponde entonces, es concretizar y canalizar las actividades en
el marco el modelo, pues en efecto la orientación productiva que deben tener los
contenidos curriculares, deben abarcarse desde las orientaciones metodológicas
(práctica, teoría, valoración y producción), a partir de las cuales se establecen
momentos específicos de intervención, en los temas propiamente productivos, en los
contenidos y procesos pedagógicos. De igual modo, los Proyectos Socio Productivos
de las unidades educativas, tienen fuerte énfasis en los procesos productivos locales, a
medida que se integran holísticamente, con el conjunto de otros ejes articuladores.

Finalmente, se ha hecho énfasis en que se debe estudiar la incorporación de normas

nacionales, para que las industrias reciban a talentos identificados en los procesos
educativos, con miras a la formación de recursos humanos, que puedan aportar e
innovar en el proceso tecnológico y productivo del país.

Respecto al Eje 3: Educación en valores sociocomunitarios, se ha advertido que

puede ser una carencia del Estado en todos sus niveles, el trabajo intersectorial e
interinstitucional, especialmente en lo concerniente al proceso educativo, pues la
educación es un proceso donde intervienen muchos factores y actores; en ese sentido
es necesario pues, un modelo de planificación que integre la sectorialidad, en la media
de que cada ministerio o gobierno autónomo, cuenta efectivamente con recursos para
temas de educación y formación. Así pues, la debilidad institucional histórica del país,
reflejada en el trabajo insuficientemente coordinado de sus instituciones, se refleja en la
necesidad de asumir valores de otra naturaleza a los heredados de la colonialidad,
valores de naturaleza socio comunitaria.

114
Asimismo, el legado de la colonialidad en las instituciones se refleja en la excesiva
burocracia que se refleja en todos los niveles institucionales. En esa línea, pueden darse
casos donde los mejores proyectos o iniciativas se debilitan, dificultan o se hacen
inoperables a causa de las excesivas trabas burocráticas. En ese sentido, es
fundamental en la planificación del Estado, implementar proyectos y estrategias de
desburocratización de la gestión que incluya sanciones efectivas, y análisis críticos del
efecto de las acentuadas jerarquías y procedimientos institucionales, mandato que
también responde a la política gubernamental de desburocratización, misma que está
siendo priorizada en la actualidad.

En efecto, la descolonización de la educación, y de la dinámica institucional del Estado

implican una revolución cultural, un nuevo horizonte de época, así como sucede en los
demás ejes articuladores del MESCP.

Evidentemente, se ha acentuado en que factores de violencia, discriminación y racismo

se han hecho visibles durante las gestiones 2019 y 2020, en el marco de las crisis
política y sanitaria que afectaron al país en dichas gestiones. En lo cotidiano, también
es frecuente observar en la sociedad, altos índices de violencia, delincuencia,
discriminación y en especial, violencia contra las mujeres. Así pues, la violencia contra
la mujer se expresa como una de las formas extremas de violencia en la sociedad, en
el marco de sus contradicciones y desigualdades estructurales, que finalmente
decantan, en posibles situaciones de alta vulnerabilidad hacia las mujeres. La educación
y la escuela en efecto, son los escenarios básicos para enfrentar estas situaciones, en
el marco de los valores sociocomunitarios.

La despatriarcalización de la sociedad también es un tema de fundamental importancia,

en lo concerniente al eje correspondiente a educación en valores socio comunitarios,
por lo que desde la escuela y la educación temprana se deben implementar campañas
de despatriarcalización, ratificando el rol activo de la mujer en la sociedad, en cualquier
ámbito y escenario, en los procesos de gestión, deliberación y toma de decisiones, en
igualdad de condiciones y retribuciones.

Se ha comentado en efecto, que respecto a los valores sociocomunitarios, muchas

veces los maestros corren el riesgo de repetir teóricamente el producto de su formación
y de su comprensión particular del modelo, sin embargo, queda en duda la convicción
de que efectivamente hayan asumido esos principios, y los hagan visibles en la práctica.
Esto puede decantar en que los procesos de valoración, de los modos de construcción
de las relaciones sociales, sea irreflexiva, y se reproduzcan de esa forma en la
“cascada” institucional, las dificultades de concreción, y pueda extraviarse de esa forma,
la esencia del MESCP. Sin embargo, también se ha hecho énfasis, en que las
orientaciones metodológicas del modelo (práctica, teoría, valoración y producción),
implican el proceso reflexivo y el desarrollo de valores en todos los contenidos y
procesos curriculares. El educador debe aplicar pues, un sistema de valores en todos
sus procesos pedagógicos, lo cual debe hacerse con mucha fuerza ya, desde los
procesos iniciales de formación de maestros.

115
Respecto al Eje 4: Educación intracultural, intercultural y plurilingüe se ha
abordado la discusión, en tanto que, si bien, la intraculturalidad y la interculturalidad,
tienen como objetivo el diálogo y convivencia armónica entre culturas y dentro de la
propia cultura, puede ser bastante frecuente encontrar indicios de reproducción formas
de dominación, ya sea entre culturas, o en el seno de una misma cultura.

El diálogo armónico entre culturas, a medida que se realiza el cultivo consciente de la

propia cultura, si bien emerge como objetivo para la convivencia y el Vivir Bien, son
producto también, efectivamente, de una revolución cultural, a medida que se hacen
más horizontales los procesos de comunicación e interacción entre culturas, y no así a
partir de la reproducción de los paradigmas colonialistas, basados en la imposición
cultural, la jerarquización y la dominación entre culturas.

En ese sentido pues, se realiza una lucha histórica, pues si bien, los maestros y la
escuela, han sido históricamente formados para homogeneizar a las sociedades, para
ejercer medios disciplinarios de control y dirección sobre ellas, en el marco del
paradigma de la escuela moderna, ahora el desafío es trabajar en pro de la diversidad,
fomentarla en buena medida y desarrollarla, a medida que se fomenta el diálogo intra e
intercultural.

En ese sentido se ha hecho énfasis en que la formación, o las instancias de capacitación

de los maestros, por sí solas, no cambian la mentalidad, la herencia de la colonialidad.
Los formadores reciben evidentemente, capacitación, o se forman como maestros en
temas de rescate de la intraculturalidad y la interculturalidad en el marco del modelo, y
sin embargo, llegan a sus centros educativos de destino, a desarrollar sus funciones,
posiblemente desde las perspectivas tradicionales de la educación, o bien en el marco
de la inserción acrítica en la dinámica institucional reproducida en su centro o unidad
educativa.

Evidentemente se han identificado en el golpe de Estado, y en la crisis sanitaria de las

gestiones 2019 y 2020, parámetros de evaluación de los ejes articuladores del modelo,
en tanto momentos que rompen el accionar de la gestión del Estado, y del sector, en
todas sus dimensiones. A su vez, el accionar de sectores de la población y de parte de
la juventud, evidencia según las intervenciones, que pueden existir insuficiencias en el
desarrollo óptimo del proceso educativo, en la medida de que si bien existe una
generación de jóvenes que ha sido formada en el MESCP, en sus principios y valores,
y que a su vez, ha sido testigo de la estabilidad del Estado Plurinacional, y de la
estabilidad económica, existe también una vorágine informativa y cultural que produce
en ellos, sistemas de imaginarios que muchas veces no están en sintonía con los
principios elementales de la convivencia armónica, la no discriminación y el respeto de
las diferencias en las formas culturales y las formas de pensar.

En ese sentido, el grupo focal ha hecho especial énfasis, en aquello que para las
generaciones adultas, representa un “techo”, un logro histórico producto de incontables
luchas sociales, y que han sido reflejadas en un modelo educativo inclusivo, para las
nuevas generaciones, aquello mismo, ese techo, hace más bien de “piso”, algo de

116
donde partir sin observar el pasado, por lo que evidentemente, resulta de fundamental
importancia la educación humanística, crítica y política, como parte de la formación
integral del ser humano, lo cual decanta en una acción de vital importancia para
consolidar aquellos modelos de estado y de educación, que se encuentran
históricamente en sintonía con las luchas sociales, y con la población históricamente
desfavorecida.
6.3.7. Conclusiones sobre el estado de situación actual del Sector.
Evidentemente la información presentada muestra debilidades de consolidación,
especialmente en lo referente a la gestión 2020. Las dificultades en el registro de dicha
gestión, se deben en buena medida, a la debilidad institucional del Estado (crisis
multisectorial) y la debilidad del sector educativo, en específico durante el periodo del
gobierno no constitucional, al cual se sumó el impacto mutidimensional de la crisis
sanitaria. Tales situaciones alteraron la planificación, e imposibilitaron la continuidad en
el desarrollo de varias metas. A su vez la debilidad institucional y la inestabilidad de
funciones y recursos humanos en el sector, derivó en serias dificultades en el manejo,
tratamiento y registro de información de la gestión.

Por otro lado, la información cuantitativa, una vez consolidada fue complementada con
información cualitativa, expresada por parte de los actores que han sido identificados
en el Mapeo de Actores. Dicho proceso de construcción de información cualitativa, de
naturaleza democrática y participativa, en el marco de las líneas participativas del ME,
posibilito acceder a información bastante nutritiva.

Ahora bien, las dimensiones fundamentales del proceso educativo en el quinquenio

2016-2020, identificadas para describir el estado de situación actual del sector fueron
las siguientes, a saber: 1) Matriculación en el SEP; 2) Cobertura, término, promoción,
abandono; 3) Oferta de institutos, centros y unidades educativas; 4) Maestras, maestros,
ítems y formación; 5) Población vulnerable, políticas sociales, incentivo y alfabetización;
6) Diagnóstico cualitativo sobre el estado de situación de los Ejes articuladores del
MESCP en el sector. En tal sentido corresponde a continuación, concluir lo siguiente en
cada una de aquellas dimensiones.

Matriculación en el SEP.- Según los indicadores expuestos, las cifras de matriculación

son en lo general, ascendentes en el quinquenio en los tres subsistemas. En Educación
Regular, es el nivel Secundario donde los indicadores son más oscilantes, lo cual
demuestra la necesidad de fortalecer la matrícula en dicho nivel. En Educación
Alternativa, el Área Técnica es la que presenta considerables incrementos de
matriculación siendo muy importante la educación productiva en dicho subsistema. En
Educación Especial, el grupo con mayor población es, ampliamente, el grupo con
discapacidad intelectual. En Educación Superior Técnica Tecnológica, si bien la
diferencia no es considerable, la ejecución no alcanza la programación.

Cobertura, término, promoción, abandono.- Según los indicadores expuestos, la

debilidad en cuanto a cobertura en el Subsistema de Educación Regular, se encuentra
principalmente en los niveles de Inicial y Secundaria. La tasa de término neta de sexto

117
de Primaria y de Secundaria ha sido ascendente en el quinquenio, sin embargo, en
Secundaria no llega al 50%. El número de titulados en el Bachillerato Técnico
Humanístico, ha sido ascendente, superando los datos de programación; sin embargo,
el número de beneficiarios que recibieron su certificación de competencias laborales es
oscilante. Un dato llamativo en cuanto a temas de género, es que en todas las gestiones
del quinquenio es superior el indicador de estudiantes hombres promovidos y
reprobados, respecto al de estudiantes mujeres.

Oferta de institutos, centros y unidades educativas.- Según los indicadores

expuestos, el número de unidades educativas en el Subsistema de Educación Regular,
ha sido oscilante en el quinquenio, sin embargo el rango de variación es escaso; el
número de centros de Educación Alternativa y Educación Especial, ha sido ascendente,
sin embargo el rango de incremento también es escaso; el número de Escuelas
Superiores de Formación de Maestros, ha sido constante, sin incremento ni
decrementos; y finalmente el número de Institutos Técnicos Tecnológicos ha sido
ascendente entre las gestiones 2016 y 2018, manteniéndose con el mismo indicador a
partir de entonces.

Maestras, maestros, ítems y formación.- Según los indicadores expuestos, en cuanto

al Subsistema de Educación Regular es una problemática la aún incompleta cobertura
en Educación Inicial y Secundaria, además del relativo estancamiento en el número de
maestros; en Educación Alternativa el número de maestros es oscilante aunque
relativamente estable en número; en Educación Especial el número de maestros es
ascendente hasta 2019; en los Institutos Técnicos Tecnológicos el número de maestros
ha sido ascendente; en Escuelas Superiores de Formación de Maestros el número de
maestros, ha sido oscilante; el indicador de ítems de nueva creación es oscilante entre
2016 y 2019, no habiendo sido asignados ítems en 2020; finalmente, el porcentaje de
maestros en ejercicio con formación post gradual ha sido ascendente desde 2016.

Población vulnerable, políticas sociales, incentivo y alfabetización.- Según los

indicadores expuestos, en todas las gestiones se supera la cifra de 2.000.000 de
estudiantes beneficiados con el Bono Juancito Pinto, y en cada gestión se incrementan
los beneficiarios a un ritmo de por lo menos 10.000 estudiantes; el indicador de
estudiantes beneficiados con el Diploma de Bachiller Gratuito es oscilante; el número
de estudiantes beneficiados con el Bono Bachiller destacado es ascendente; el número
de maestros beneficiados con computadoras es alto en las gestiones 2017 y 2019, y
considerablemente más bajo en las gestiones 2016 y 2018, no habiéndose hecho
entrega de ninguna computadora en 2020; el número de graduados en el Programa
Nacional de Alfabetización ha sido importante entre las gestiones 2016 y 2019, sin
embargo hubo un decremento abrupto en 2020; las Olimpiadas Científicas Estudiantiles
Plurinacionales y los Juegos Deportivos Estudiantiles Plurinacionales se han
desarrollado con estabilidad hasta antes de la gestión 2020; finalmente el programa de
escuelas de frontera, liberadoras y de riberas de río ha tenido un desarrollo exitoso hasta
antes de 2020, siendo en esta gestión donde se interrumpieron los componentes de
atención integral educativa programados.

118
Diagnóstico cualitativo sobre el estado de situación de los Ejes articuladores del
MESCP.- Finalmente, respecto a la información cualitativa obtenida mediante grupos
focales y entrevistas, se concluye que esta metodología de investigación fue
fundamental para la elaboración del presente diagnóstico del sector, a partir del
conocimiento de las impresiones cualitativas de parte de los actores sociales del sector
educativo (actores sociales con amplia experiencia en el sector). En tal sentido se han
evidenciado las problemáticas y desafíos del sector, y se ha hecho un importante
balance del desarrollo de los ejes articuladores del MESCP, en el marco de sus
fortalezas y debilidades. En ese sentido, en el presente diagnóstico han sido reflejadas
esas impresiones y experiencias, además de los posibles pasos que se deben seguir
para la consolidación del MESCP.

6.4. Identificación de problemas y desafíos futuros.

Una vez realizada la evaluación del sector en el anterior quinquenio, y conocido el
estado de situación actual, se identifican a continuación los principales problemas y
desafíos futuros del sector educativo.

La siguiente estructura de problemas y desafíos, se compone, para su elaboración, de

cuatro fuentes fundamentales: en primer lugar la estructura básica del PSDI-E 2021-
2025, en cuanto a los ejes, metas y esquema de resultados concernientes al sector
educativo, e identificados en el Marco Estratégico del Sector Educación en el PDES
2021-2025; sobre la base de esa estructura, en segundo lugar algunos aspectos
observados en el apartado anterior del diagnóstico, denominado Estado de situación
actual del sector; en tercer lugar lo concerniente al diagnóstico cualitativo sobre el
estado de situación de los ejes articuladores del MESCP (planteados en el Enfoque
Político del sector y en el estado de situación actual); y en cuarto lugar, aspectos
relativos a la Agenda Patriótica 2025, en cuanto a las metas correspondientes a
educación, que fueron el escenario de panificación del anterior quinquenio y que a su
vez sirven de escenario mayor de acción rumbo al bicentenario de la independencia.

Así pues, es en esos cuatro universos, donde se encuentran las fuentes, y dimensiones,
que integran los problemas y desafíos futuros del sector. Para tal efecto, a continuación,
se reproduce formalmente, el esquema de identificación de problemas y desafíos del
sector, provisto por el documento de Lineamientos Metodológicos para la Formulación
de Planes de Mediano Plazo.
N° PROBLEMAS DESAFÍOS

1 Interrupción por parte del gobierno Reactivar de forma sostenible, las medidas de
de facto, de acciones de política política social implementadas por la Ley N° 070,
social implementadas en el marco en el marco del análisis de su factibilidad y
de la Ley N° 070. pertinencia (PROFOCOM; programa de escuelas
de frontera, liberadoras y de riberas de río;
computadoras para maestros; olimpiadas y
juegos plurinacionales; etc.).
2 Descuido de la educación Reactivar de forma sostenible las medidas de
democrática, cívica y política de la política social implementadas antes del golpe de

119
 población, en los procesos de Estado, fortaleciendo paralelamente la
implementación de medidas de educación democrática, cívica y política de la
política social, por parte del Estado y población.
la Ley N° 070.
3 El acceso pleno y universal a Perfeccionar los programas intersectoriales de
alimentación complementaria alimentación y nutrición complementaria,
escolar, no está garantizado, a pesar considerando las potencialidades de desarrollo y
de las acciones de las entidades e reactivación económica local.
instituciones competentes.
4 Consolidar las estrategias de ampliación de
Insuficiente cobertura en los niveles matriculación y cobertura en los niveles de
de Educación Inicial y Educación Educación Inicial y Educación Secundaria a nivel
Secundaria en el Subsistema de nacional, en especial en las zonas y contextos
Educación Regular. que presentan dificultades de oferta y
continuidad.
5 Consolidar las estrategias de reducción de las
Persisten brechas de acceso,
brechas de acceso, permanencia y conclusión de
permanencia y conclusión de
estudios en estudiantes en desventaja social,
estudios en la población, en especial
vulnerabilidad y difícil acceso, por medio de
en sectores en desventaja social,
ampliación de la oferta, los incentivos y las
vulnerabilidad y difícil acceso.
medidas de política social.
6 Fortalecer los esfuerzos intersectoriales e
interinstitucionales del Estado en todos sus
Condiciones materiales óptimas de niveles, en el marco de las competencias
calidad educativa y de gestión específicas de sus actores, brindando las
pedagógica e institucional, no están condiciones materiales para mejorar el
al alcance del conjunto de la aprendizaje de los estudiantes en el marco de
población. una educación de calidad, y una gestión
pedagógica e institucional adecuada, en el
conjunto de la población, sin exclusiones.
7 Implementar estrategias de alto impacto en la
Condiciones materiales aún concientización y fortalecimiento de la
insuficientes para la educación intersectorialidad para la educación productiva y
productiva en general, y para el BTH el BTH, posicionando sus beneficios, como
en condiciones de calidad, en varios aspectos imprescindibles para la calidad
sectores de población. educativa, transformadora de la realidad, y para
la formación integral del ser humano.
8 Consolidar políticas de alto impacto,
Insuficiencia en las políticas y
interinstitucionales y multisectoriales, relativas a
estrategias de promoción y
la promoción y desarrollo de saberes,
desarrollo soberano de saberes,
conocimientos, investigación, innovación, ciencia
conocimientos, investigación,
y tecnología a nivel nacional, con miras a la
innovación, ciencia y tecnología a
transformación productiva y el desarrollo de los
nivel nacional.
talentos humanos nacionales.
9 Persisten en algunos centros, Consolidar la educación productiva en el marco
institutos y unidades educativas, de las potencialidades de las regiones, a partir de
actividades de educación productiva las oportunidades brindadas por el modelo de
desvinculadas de las industrialización con sustitución de
potencialidades productivas de las importaciones, a partir de una amplia
regiones y a su vez procesos participación interinstitucional y multisectorial,

120
 educativos desvinculados de la con miras a la generación de saberes, técnicas,
producción. procedimientos y recursos económicos para la
autosostenibilidad, la reactivación económica y la
transformación productiva.
10 Consolidar la aplicación del MESCP, en cuanto
al desarrollo consciente de las estrategias
metodológicas en los procesos curriculares
Insuficiente aplicación del MESCP, (práctica, teoría, valoración y producción), las
respecto a lo establecido en las cuales, presentan momentos específicos para
estrategias metodológicas, en trabajar el enfoque productivo
cuanto al énfasis productivo a independientemente del contenido curricular que
desarrollar en los procesos se esté desarrollando. Es decir, la educación
pedagógicos y contenidos productiva desde el modelo, no implica
curriculares. irremediablemente trabajar con condiciones
materiales suficientes u óptimas, sino sobre todo
con las directrices pedagógicas planteadas por
las estrategias metodológicas.
11 Talentos humanos, estudiantes y Fortalecer las políticas y estrategias de
profesionales destacados, no se incorporación de los talentos humanos,
encuentran insertos en la dinámica estudiantes y profesionales destacados en la
investigativa, tecnológica, laboral o dinámica investigativa, tecnológica, laboral e
institucional del país, desde el institucional del país; de modo que los sectores
enfoque estratégico provisto por los productivos y tecnológico investigativos,
documentos de planificación del incorporen el aporte de dichos talentos
Estado. identificados en los procesos educativos previos.
12 Persistencia de excesiva burocracia Consolidar estrategias de desburocratización en
que afecta a la gestión pedagógica e la gestión educativa, implementando medios
institucional del Sector Educación, para el análisis crítico del desarrollo de los
impactando en la calidad educativa. procedimientos institucionales.

13 Consolidar las estrategias de prevención de la

Persistencia de prácticas de violencia, racismo y discriminación en todas sus
dominación, patriarcales y formas, por medio de proyectos de alto impacto
coloniales, en la sociedad en general y campañas educativas y mediáticas
y en los procesos educativos. multisectoriales de concientización y educación
integral.
14 Consolidar estrategias pedagógicas,
comunitarias y multisectoriales concernientes al
Inconcluso e insuficiente desarrollo fortalecimiento de los procesos sociales de
de los procesos de intraculturalidad, intraculturalidad, interculturalidad y
interculturalidad y plurilingüismo. plurilingüismo, desde perspectivas críticas e
informadas, con miras al fortalecimiendo de la
identidad cultural y el respeto entre culturas.

7. POLÍTICAS Y LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS.

Las líneas de política y estrategia en el sector educativo, al igual que en el anterior
ejercicio 2016-2020, se descuelgan de la Agenda Patriótica (AP) 2025, específicamente

121
del Pilar 3: salud, educación y deporte para la formación de un ser humano integral.
Este horizonte marca los resultados, acciones e intervenciones a realizarse en el
siguiente quinquenio.

El PDES 2021-2025 introduce un nuevo matiz relacionado a la reconstrucción de la

economía y la sustitución de importaciones, aunque siempre en línea con lo ya
planteado en la AP (“…Bolivia Digna y Soberana). Esta característica sin duda trasunta
también a lo educativo, buscando consolidar la relación “educación-producción”
dimensión fundamental del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESC). Es
entonces el EJE 5 (educación, investigación, ciencia y tecnología para el fortalecimiento
y desarrollo de capacidades y potencialidades productivas) del PDES el que alberga
resultados y acciones para el sector educativo, en función del cual se configura el
presente plan.

A diferencia del plan precedente, la educación intra-inter cultural -otra de las

dimensiones del MESCP- ha sido ubicada en otro eje diferente al de educación. En este
caso, es el Eje 10 (culturas, descolonización y despatriarcalización, para la revolución
democrática cultural) el que alberga tal dimensión [(meta 10.5 implementar acciones de
revalorización, protección y promoción de los saberes y conocimientos ancestrales de
las naciones y pueblos indígena originario campesinos y afroboliviano para la
convivencia armónica con la madre tierra) (resultado 10.5.1 se ha desarrollado la
educación intracultural, intercultural y plurilingüe, fortaleciendo la identidad cultural y el
respeto entre culturas)].

Por su parte, se han incluido en el Eje 1 del PDES (Reconstruyendo la economía,

retomando la estabilidad macroeconómica y social) dos beneficios sociales como
medidas de redistribución del ingreso: Bono Juancito Pinto y Bono al Bachiller
Destacado; no obstante, es necesario aclarar que el fin con el cual fueron concebidos
dichos beneficios tiene que ver con el incentivo educativo.
Finalmente, el Eje 7 (Reforma judicial, gestión pública digitalizada y transparente;
seguridad y defensa integral con soberanía nacional), registra acciones referidas a la
prevención y lucha contra la corrupción, mismas que permean también al sistema
educativo.
Bajo estos antecedentes, el cuadro siguiente muestra los principales lineamientos de
política y estrategia en el sector educativo para el quinquenio en cuestión.

122
 MATRIZ N° 1 LINEAMIENTO SECTORIAL ARTICULADO A TRAVÉS DE EJES ESTRATÉGICOS , METAS ,
RESULTADOS Y /O INDICADORES

Cod. Políticas y Lineamientos Estratégicos del Codificación Ejes

Sector Estratégicos, Metas,
Resultados, Acciones(*)
1 Promover el acceso, permanencia y conclusión de EE1, M3, R1, A1
los estudiantes al SEP. EE5, M1, R1, A1
EE5, M1, R1, A2
2 Reducir las brechas de acceso, permanencia y EE5, M1, R2, A1
conclusión de las y los estudiantes en desventaja
social o vulnerabilidad, promoviendo su inclusión
educativa.
3 Implementar las condiciones materiales y de EE5, M1, R3, A1
gestión pedagógica e institucional, promoviendo
la formación integral de las y los estudiantes hacia
una educación de calidad.
4 Desarrollar una educación técnica, tecnológica, EE5, M2, R1, A1
productiva y científica, articulada al desarrollo EE5, M2, R2, A1
productivo y tecnológico. EE5, M2, R2, A2
6 Abordaje de temáticas de prevención de la EE7, M1, R1, A3
corrupción y transparencia.
7 Fortalecer las capacidades de servidores públicos EE10, M4, R1, A2

8 Desarrollar la educación intracultural, intercultural EE10, M5, R1, A1

y plurilingüe. EE10, M5, R1, A2

Nota: Se aclara que, en el Marco Estratégico del Sector Educación se establecen Acciones Sectoriales (AS) que no
se visibilizan en el cuadro que precede, y hacen referencia a aquellas acciones que no se encuentran en el Plan de
Desarrollo Económico y Social 2021 – 2025, codificación que fue determinada por el Ministerio de Planificación en
reunión de fecha 26/07/2022.

A continuación, se detallan cada uno de estos lineamientos:

1. Promover el acceso, permanencia y conclusión de los estudiantes al SEP, a
través de incentivos como el Bono Juancito Pinto para la permanencia y
culminación del año escolar, y el Bono al Bachiller Destacado que busca premiar
a las y los estudiantes más sobresalientes motivando así la excelencia en la
educación. Estos incentivos forman parte de la política de redistribución del
ingreso.

2. Reducir las brechas de acceso, permanencia y conclusión de las y los

estudiantes en desventaja social o vulnerabilidad, promoviendo su
inclusión educativa. La declaración de la educación como un derecho, obliga al
Estado, en todos sus niveles, a garantizar su ejercicio; es decir que, según ámbito
competencial, se tendrá que asegurar que cada boliviana y boliviano, sin importar
su raza, origen, género, creencia y/o discapacidad, tenga la oportunidad de
acceder al Sistema Educativo Plurinacional, promoviendo el acceso universal al
mismo. Esta política no queda ahí, sino que persigue la permanencia en el
sistema hasta la conclusión del itinerario estudiantil.

123
3. Implementar las condiciones materiales y de gestión pedagógica e
institucional, promoviendo la formación integral de las y los estudiantes
hacia una educación de calidad, orientando los esfuerzos en fortalecer las
condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo (oferta educativa). Es
así que, se perfilan importantes inversiones en infraestructura y equipamiento
educativo; formación docente; desarrollo curricular; materiales pedagógicos
impresos y digitales; gestión pedagógica e institucional; y medición de la calidad
educativa. Se dará igual importancia a la consolidación de las instancias de
participación y corresponsabilidad social comunitaria en educación, como base
fundamental del SEP.

4. Desarrollar una educación técnica, tecnológica, productiva y científica,

articulada al desarrollo productivo y tecnológico. La educación productiva
toma aún más relevancia en la coyuntura actual; su concreción y generalización
son retos que se asumirán en el periodo en cuestión. Sus características (técnica,
tecnológica y científica) se potenciarán gracias a su articulación con el desarrollo
productivo, demandando fortalecer también la investigación e innovación y la
promoción del emprendedurismo a todo nivel, aportando así a la sustitución de
importaciones hacia una Bolivia soberna. En sí, se trata de profundizar la
implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP)
con todas sus dimensiones: i) educación descolonizadora; educación
comunitaria, democrática, participativa y de consensos; educación única, diversa,
plural e inclusiva; educación intracultural, intercultural y plurilingüe; educación
productiva, territorial, científica, técnica, tecnológica y artística.

5. Prevención de la corrupción y transparencia. Son temáticas transversales que

deben trabajarse desde abajo, es por eso que se plantea su fortalecimiento desde
las unidades educativas.

6. Fortalecer las capacidades de servidores públicos. Fortalecer las

capacidades de los servidores públicos para el ejercicio de sus funciones,
constituye un elemento central para mejorar la gestión pública en general y para
profundizar los principios de descolonización y despatriarcalización, por lo que,
se ha previsto que, a través de las Escuela de Gestión Pública Plurinacional, se
intensifique la capacitación a los funcionarios.

7. Desarrollar la educación intracultural, intercultural y plurilingüe. La

educación intra-intercultural y plurilingüe es uno de los matices principales del
modelo educativo. Su concreción conlleva una serie acciones, transitando la
recuperación, desarrollo y revalorización de saberes y conocimientos de las
naciones y pueblos indígenas, buscando su incorporación, de manera
transversal, en la misma práctica educativa. Pese a que esta dimensión del
modelo ha sido incorporada como parte del Eje 10 (culturas, descolonización y
despatriarcalización, para la revolución democrática cultural), no pierde fuerza,
sino más bien refrenda su importancia y transversalidad en todo el Sistema
Educativo Plurinacional.

124
 8. PLANIFICACIÓN
R
E RESPONSABLE INDICADOR PROGRAMACIÓN FÍSICA
M
S
E ACCI Descripción del Resultado Descripción de la Acción PONDERACIÓN (Por Fuente de
SECTOR Pilar EE U Areas Cód. Indicador (Resultado/Acción)
T ÓN (Impacto Sectorial) Sectorial prioridad) información
LT Linea Base
A Entidad Organizacionales Fórmula al 2025 2021 2022 2023 2024 2025
A 2020
(Si corresponde)
D
Continuar con los programas
100% de
sociales con el fin de reforzar 100% de
cobertura para
las políticas redistributivas del cobertura para
Porcentaje de cobertura en el los
Ministerio de Unidad Ejecutora del 1.3.1.1. Se ha dado continuidad a las medidas de ingreso para asistir a los = [(Número de estudiantes que reciben el Bono Juancito Pinto, en la gestión A)/(Número total de los beneficiarios Ministerio de
Educación 1 1 3 1 1 Pago del Bono Juancito beneficiarios 100% 100% 100% 100% 100% 3%
Educación Bono Juancito Pinto PDES política social implementadas. sectores más vulnerables y de estudiantes a los que les corresponde y soliciten el pago del Bono Juancito Pinto, en la gestión A)] X 100 que soliciten y Educación
Pinto. que soliciten y
esta manera reactivar la corresponda el
corresponda el
demanda interna, garantizando pago
pago
sus fuentes de financiamiento.

Continuar con los programas

100% de
sociales con el fin de reforzar 100% de
cobertura para
las políticas redistributivas del cobertura para
Porcentaje de cobertura en el = [(Número de estudiantes que reciben el Bono Bachiller Destacado, en la gestión A) / (Número total de los
Ministerio de Dirección General de 1.3.1.1. Se ha dado continuidad a las medidas de ingreso para asistir a los los beneficiarios Ministerio de
Educación 1 1 3 1 1 Pago del Bono Bachiller estudiantes a los que les corresponde y soliciten el pago del Bono Bachiller Destacado, en la gestión A)] beneficiarios 100% 100% 100% 100% 100% 2%
Educación Educación Secundaria PDES política social implementadas. sectores más vulnerables y de que soliciten y Educación
Destacado. X 100 que soliciten y
esta manera reactivar la corresponda el
corresponda el
demanda interna, garantizando pago
pago
sus fuentes de financiamiento.

Tasa de cobertura de la
Se ha promovido el acceso, permanencia y Ampliar y mejorar la oferta población de 4 a 17 años de INE;
Ministerio de Viceministerio de 5.1.1.1 = [(Estudiantes de 4 a 17 años de edad matriculados en el Subsistema de Educación Regular, en la
Educación 3 5 1 1 1 conclusión de los estudiantes en el Sistema educativa en el Sistema edad matriculada en el 86.79% 89.28% 87.20% 87.69% 88.20% 88.74% 89.28% 4% Ministerio de
Educación Educación Regular PDES
Educativo Plurinacional. Educativo Plurinacional. Subsistema de Educación gestión A) / (Población de 4 a 17 años de edad, en la gestión A)] X 100 Educación
Regular.

Porcentaje de unidades
Entidades Se ha promovido el acceso, permanencia y Ampliar y mejorar la oferta
5.1.1.1 educativas que realizan =(Número de Unidades Educativas que reciben mantenimiento a su infraestructura en la gestión A / GAD, GAM,
Educación 3 5 1 1 1 Territoriales Gobiernos Muncipales conclusión de los estudiantes en el Sistema educativa en el Sistema 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 4%
PDES mantenimiento a sus Número de unidades Educativas en la gestión A) x 100 ME, UPRE
Autónomas Educativo Plurinacional. Educativo Plurinacional.
infraestructuras

Desarrollar condiciones de
trabajo y clima de organización
Institucional que garantice el
Director
adecuado funcionamiento del
Departamental,
sistema educativo fiscal, Porcentaje de unidades Direccion
Direccion Subdireccion de
Se ha promovido el acceso, permanencia y privado y de convenio, educativas que aplican Departamenta
Departamental Educacion Regular , 5.1.1.1. =[(Número de Unidades Educativas que aplican modalidades de atención en la gestión A) / (Número total
Educación 3 5 1 1 1 conclusión de los estudiantes en el Sistema generando modalidades de diferentes modalidades de 40% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 2% l de
de Educación Técnico de AEI1 de unidades educativas en la gestión A)] x 100
Educativo Plurinacional. atención en aquellos atención garantizando la Educacion de
de Chuquisaca Participación Social
estudiantes en situaciones de continuidad en los estudiantes. Chuquisaca
Comunitario
emergencia, para garantizar la
Directores Distritales
continuidad de sus estudios en
los 27 Distritos Educativos, del
departamento de a Chuquisaca.

Dirección Número de unidades educativas

Subdirecciones de Se ha promovido el acceso, permanencia y Ampliar y mejorar la oferta Ministerio de
Departamental 5.1.1.1 que obtienen autorización para
EDUCACIÓN 3 5 1 1 1 Educación, según conclusión de los estudiantes en el sistema educativa en el Departamento =∑ Unidades educativas que obtienen autorización para su funcionamiento en el Dpto. de Tarija 830 840 2 2 2 2 2 2% Educación y
de Educación AEI1 su funcionamiento en el Dpto. de
subsistema. educativo plurinacional. de Tarija. DDE - Tarija
de Tarija Tarija

Generar incentivos para el

Se ha promovido el acceso, permanencia y INE;
Ministerio de Viceministerio de 5.1.1.2 acceso, permanencia Tasa de Término neta de 6to de = [(Estudiantes promovidos de sexto de primaria con 11 años de edad, en la gestión A) / (Población total 74,19%
Educación 3 5 1 1 2 conclusión de los estudiantes en el Sistema 81.41% 75.76% 76.90% 78.26% 79.77% 81.41% Ministerio de
Educación Educación Regular PDES y conclusión de las y los primaria. de 11 años de edad, en la gestión A)] X 100 (2019)
Educativo Plurinacional. Educación
estudiantes.

Generar incentivos para el

Se ha promovido el acceso, permanencia y INE;
Ministerio de Viceministerio de 5.1.1.2 acceso, permanencia Tasa de Término neta de 6to de = [(Estudiantes promovidos de sexto de secundaria con 17 años de edad, en la gestión A) / (Población 38,25% 7%
Educación 3 5 1 1 2 conclusión de los estudiantes en el Sistema 44.58% 39.92% 41.10% 42.27% 43.43% 44.58% Ministerio de
Educación Educación Regular PDES y conclusión de las y los secundaria. total de 17 años de edad, en la gestión A)] X 100 (2019)
Educativo Plurinacional. Educación
estudiantes.

Generar incentivos para el

Viceministerio de Se ha promovido el acceso, permanencia y Tasa de matriculación en la
Ministerio de 5.1.1.2 acceso, permanencia = [(Personas entre 19 a 23 años de edad matriculadas en Educación Superior, en la gestión A) /
Educación 3 5 1 1 2 Educación Superior de conclusión de los estudiantes en el Sistema educación superior de la 43.60% 53.76% 46.70% 48.09% 50.53% 51.98% 53.76% INE
Educación PDES y conclusión de las y los (Población total de 19 a 23 años de edad, en la gestión A)] X 100
Formación Profesional Educativo Plurinacional. población de 19 a 23 años.
estudiantes.

Coadyuvar en la ejecución al Centralizador

Conservatorio Se ha promovido el acceso, permanencia y 100% del desarrollo curricular Porcentaje de Cumplimiento del es de Notas
5.1.1
EDUCACIÓN 3 5 1 1 2 Plurinacional de Dirección Académica conclusión de los estudiantes en el Sistema de la gestión académica en las desarrollo curricular, enmarcado =(Número de contenidos curriculares desarrollados / Número total de contenidos curriculares) x100 100% 100% 0.0% 0.0% 100% 100% 100% 2% por gestión
AEI1
Música Educativo Plurinacional. Áreas de Música Académica y en el calendario academico del
Moderna COPLUMU

Fortalecer las condiciones

Unidad de Políticas de
Se ha promovido el acceso, permanencia y pedagógicas e institucionales Porcentaje de Unidades = [(Número de unidades educativas que dan continuidad a sus actividades educativas en situaciones de
Ministerio de Interculturalidad, 5.1.1 Ministerio de
Educación 3 5 1 1 2 conclusión de los estudiantes en el Sistema para la continuidad del proceso Educativas que elaboran su plan 0% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 2%
Educación Intraculturalidad y AS1 emergencia) / (Número de unidades educativas en situaciónes de emergencia)] X 100 Educación
Educativo Plurinacional. educativo en situaciones de de emergencia
Plurilingüismo
emergencia.

125
901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - 2,476,443,397 486,163,000 490,168,433 495,070,118 500,020,819 505,021,027
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - 57,500,460 11,082,891 11,262,005 11,487,245 11,716,990 11,951,330
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - -
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando
6,297,240,000 540,000,000 1,155,000,000 1,311,000,000 1,513,800,000 1,777,440,000
901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - -
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca - - - - - - 1,330,000 390,000 240,000 230,000 240,000 230,000

906 Tarija - - - - - - 300,000 60,000 60,000 60,000 60,000 60,000

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 49,756,088 9,561,050 9,752,271 9,947,316 10,146,263 10,349,188
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

902 La Paz - - - - - - 7,680,000 0 1,780,000 1,870,000 1,970,000 2,060,000

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 53,563,139 19,772,905 18,295,117 14,795,117 350,000 350,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

126
 - Sub Dirección de
Dirección Implementar estrategias para Número de unidades educativas Ministerio de
Educación Regular Se ha promovido el acceso, permanencia y
Departamental 5.1.1 seguir mejorando, el acceso, que obtienen autorización para Educación
Educación 3 5 1 1 2 - Sub Dirección de conclusión de los estudiantes en el Sistema =∑ Unidades educativas que obtienen autorización para su funcionamiento en el Dpto. de Oruro 727 735 2 2 2 2 0 2%
de Educación AS1 permanencia, y conclusión de su funcionamiento en el Dpto. de SIE/
Educación Alternativa y Educativo Plurinacional.
de Oruro los estudiantes Oruro DDE Oruro
Especial

5.1.1 Se ha promovido el acceso, permanencia y

Ampliar y mejorar la oferta Número de carreras nuevas, UNIBOL
Educación 3 5 1 1 2 UNIBOL Guaraní Vice-rectorado AS1 conclusión de los estudiantes en el Sistema =∑ De carreras nuevas, implementadas 4 5 0 0 0 0 1 1%
educativa de la UNIBOL implementadas Guaraní
Educativo Plurinacional.

Porcentaje de maestros/as de
Se ha promovido el acceso, permanencia y Promover la alimentación y = [(Número de maestros de educación regular (fiscal y de convenio) capacitados en alimentación y
Ministerio de Dirección General de 5.1.1 educación regular (fiscal y de Ministerio de
Educación 3 5 1 1 2 conclusión de los estudiantes en el Sistema nutrición adecuadas en la nutrición, en la gestión A) / (Número total de maestros de educación regular (fiscal y de convenio), en la 0 25% 0% 0% 10% 10% 5%
Educación Formación de Maestros AS2 convenio) que son capacitados Educación
Educativo Plurinacional. comunidad educativa. gestión A)] x 100
en alimentación y nutrición.

3%
Federación
Gobiernos Se ha promovido el acceso, permanencia y Promover la alimentación y Número de municipios que de
Gobiernos Autónomos 5.1.1
Educación 3 5 1 1 2 Autónomos conclusión de los estudiantes en el Sistema nutrición adecuadas en la entregan alimentación =∑ De municipios que entregan alimentación complementaria escolar. 326 330 326 327 328 329 330 Asociaciones
Municipales AS2
Municipales Educativo Plurinacional. comunidad educativa. complementaria escolar. Municipales
de Bolivia

= [(Estudiantes matriculados en el SEP en la gestión A, que declararon tener algún tipo de discapacidad
Se han reducido las brechas de acceso, Porcentaje de personas con y fueron calificados en el Registro Único Nacional de Personas con Discapacidad - SIPRUNPCD del
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en discapacidad que acceden al
Ministerio de Dirección General de 5.1.2.1 Ministerio de Salud o fueron registrados en el Instituto Boliviano de la Ceguera) / (Población que declaró 12,8%
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e Sistema Educativo Plurinacional, 25% 13.73% 14.23% 17.24% 20.94% 25.00% INE
Educación Educación Especial PDES tener algún tipo de discapacidad en la gestión A, que fue calificada en el Registro Único Nacional de (2019)
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas. respecto al total de personas
Personas con Discapacidad - SIPRUNPCD del Ministerio de Salud o fue registrada en el Insitituto
educativa. con discapacidad.
Boliviano de la Ceguera)] X 100

Diferencia por área geográfica

Se han reducido las brechas de acceso, en la tasa de asistencia en
Viceministerio de = (Tasa de asistencia de la población de 4 a 17 años en el Subsistema de Educación Regular, área
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en educación regular de la
Ministerio de Educación Regular - 5.1.2.1 4,70
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e población de 4 a 17 años (tasa urbana, gestión A) - (Tasa de asistencia de la población de 4 a 17 años en el Subsistema de Educación 3.5 4.30 4.10 3.90 3.70 3.50 INE
Educación Sistema de PDES (2019)
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas. de asistencia área urbana - tasa Regular, área rural, gestión A)
Información Educativa
educativa. de asistencia área rural, en
puntos porcentuales).

Diferencia por área geográfica

Se han reducido las brechas de acceso,
en el porcentaje de la población
Viceministerio de permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en = Porcentaje de la población de 19 a 23 años matriculada en Educación Superior en la gestión A, área
Ministerio de 5.1.2.1 de 19 a 23 años, matriculada en
Educación 3 5 1 2 1 Educación Superior de estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e urbana) - ( Porcentaje de la población de 19 a 23 años matriculada en Educación Superior, en la gestión 24.8 20 22.88 21.92 20.96 20.00 20.00 INE
Educación PDES educación superior ( tasa
Formación Profesional vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas. A, área rural)
matrícula urbana - tasa matricula
educativa.
rural), en puntos porcentuales.

Se han reducido las brechas de acceso, Diferencia por sexo en la Tasa

Viceministerio de
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en de Cobertura de la población de INE;
Ministerio de Educación Regular - 5.1.2.1 = (Tasa de Cobertura de mujeres de 4 a 17 años, en la gestión A) - (Tasa de Cobertura de hombres de 4
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e 4 a 17 años (tasa cobertura 0.5 0.3 0.78 0.65 0.55 0.44 0.30 Miinisterio de
Educación Sistema de PDES a 17 años, en la gestión A)
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas. mujer - tasa cobertura Educación
Información Educativa
educativa. hombre, en puntos porcentuales).

Diferencia por sexo en la Tasa 10%

Se han reducido las brechas de acceso, de matriculación de la población
Viceministerio de
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en de 19 a 23 años, en educación
Ministerio de Educación Regular - 5.1.2.1 = (Tasa de mujeres de 19 a 23 años matriculadas en Educación Superior, en la gestión A) - (Tasa de
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e superior (tasa 2.4 1 2.04 1.76 1.51 1.55 1.00 INE
Educación Sistema de PDES hombres de 19 a 23 años matriculados en Educación Superior, en la gestión A)
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas. matricula mujer - tasa matricula
Información Educativa
educativa. hombre,
en puntos porcentuales).

Se ha
Se ha fortalecido el
fortalecido el currículo
currículo educativo en
educativo en temáticas
Fortalecer en la currícula temáticas vinculadas
Implement
Se han reducido las brechas de acceso, educativa temáticas vinculadas a vinculadas a la
Implementació ación del
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en la educación sexual y a la educación Actualización educación
Ministerio de Viceministerio de 5.1.2.1 n del curriculo curriculo Ministerio de
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e reproductiva, prevención del n.a. n.d. sexual y 0.00 del curriculo sexual y
Educación Educación Regular PDES educativo educativo Educación
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas. embarazo adolescente, reproductiva, educativo reproductiva,
actualizado actualizad
educativa. prevención de la violencia y prevención del prevención
o
valores. embarazo del
adolescente, embarazo
prevención de la adolescente,
violencia y prevención
valores. de la
violencia y
Porcentaje de instituciones
educativas que realizan
Se han reducido las brechas de acceso, = [(Número de Unidades educativas con el nivel secundario que realizan actividades de socialización y
actividades de socialización Ministerio de
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Viceministerio de 5.1.2.1 y concientización en educación concientización en educación sexual y reproductiva, prevención del embarazo adolescente, prevención Educación,
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e 0.00 100.00 0.00 0.00 100.00 100.00 100.00
Educación Educación Regular PDES sexual y reproductiva, prevención de la violencia y los valores para el Vivir Bien en la gestión A) / (Total de Unidades Educatvas del nivel Instituciones
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
del embarazo adolescente, secundario en la gestión A)] x 100 Educativas
educativa.
prevención de la violencia y los
valores para el Vivir Bien.

127
904 Oruro - - - - - - 500,000 100,000 100,000 100,000 100,000 100,000

901 Chuquisaca - - 1128 Macharetí - - 7,000,000 0 0 0 0 7,000,000

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 0 787,123,360 791,876,139 796,647,682 802,438,083 789,962,436
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 1,671,019,795 332,919,504 333,100,291 335,000,000 335,000,000 335,000,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

128
 Unidad de Políticas de
Se han reducido las brechas de acceso,
Interculturalidad, Número de personas en
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Intraculturalidad y 5.1.2.1 situación de vulnerabilidad que Ministerio de
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e =∑ De personas en situación de vulnerabilidad que se benefician de programas de atención educativa. 8,548 133,548 25,000 25,000 25,000 25,000 25,000
Educación Plurilingüismo - Unidad PDES se benefician de programas de Educación
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
de Educación en atención educativa.
educativa.
Genero Generacional

Número de personas en
Se han reducido las brechas de acceso,
situación de vulnerabilidad que Programa
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Dirección General de 5.1.2.1 se benefician de programas de =∑ De personas (adultas mayores) en situación de vulnerabilidad que se benefician de programas de Nacional de
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e 53,699 487,143 102,058 92,812 135,672 66,706 36,196
Educación Post Alfabetización PDES atención educativa. atención educativa. Post-
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
(alfabetización y post 5% alfabetización
educativa.
alfabetización) (*)

Se han reducido las brechas de acceso,

permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en Número de personas adultas Ministerio de
Ministerio de Dirección General de 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e mayores que participan de las =∑ De personas adultas mayores que participan de las Olimpiadas del Saber 195 2,695 474 500 500 500 526 Educación
Educación Post Alfabetización PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas. Olimpiadas del Saber PNP
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

Porcentaje de unidades
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Viceministerio de 5.1.2.1 educativas en situación de = [(Número de unidades educativas en situación de emergencia y/o desastre, atendidas en la gestión A) / Ministerio de
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e n.d. 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Educación Educación Regular PDES emergencia y/o desastre, (número total de unidades educativas en situación de emergencia y/o desastre en la gestión A)] x 100 Educación
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
atendidas.
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

permanencia y conclusión de las y los Número de estudiantes
Ministerio de Dirección General de 5.1.2 Fortalecer la educación Ministerio de
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o matriculados en el ámbito de =∑ De estudiantes matriculados en el ámbito de educación especial 14,879 26,791 17,730 23,254 24,433 25,612 26,791 2%
Educación Educación Especial AS1 inclusiva. Educación
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión educación especial
educativa.

Se han implementado las condiciones

Mejorar las condiciones
materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de Dirección General de 5.1.3 formativas y laborales para el Número de maestros que se Ministerio de
Educación 3 5 1 3 1 institucional, promoviendo la formación =∑ Maestras y maestros que se capacitan y/o actualizan 120,804 365,458 48,931 48,931 48,931 48,931 48,931 3%
Educación Formación de Maestros AS1 ejercicio de la profesión actualizan Educación
integral y holística que fortalece y evalúa de
docente.
manera independiente la calidad educativa.

Porcentaje del personal del

Se han implementado las condiciones Ministerio de Educación y
Mejorar la gestión pedagógica = [(Número de servidores públicos del Ministerio de Educación y Entidades Bajo Tuición que participan
Recursos Humanos y materiales y de gestión pedagógica e entidades bajo tuición que
Ministerio de 5.1.3 e institucional del Sector Ministerio de
Educación 3 5 1 3 1 Desarrollo institucional, promoviendo la formación participan en procesos de en procesos de capacitación y/o formación complementaria, orientada a mejorar su ejercicio laboral) / 29% 60.00% 33% 58% 60% 60% 60%
Educación AS2 Educativo e implementación de Educación
Organizaciónal integral y holística que fortalece y evalúa de capacitación y/o formación (Número total de servidores públicos del Ministerio de Educación y Entidades Bajo Tuición)] x 100
políticas digitales.
manera independiente la calidad educativa. complementaria, orientada a
mejorar su ejercicio laboral.
3%
Número de subsistemas
modulares de información
Se han implementado las condiciones
Mejorar la gestión pedagógica educativa implementados
Viceministerio de materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de 5.1.3 e institucional del Sector (Educación Regular - Inicial no Ministerio de
Educación 3 5 1 3 1 Educación Superior de institucional, promoviendo la formación =∑ De subsistemas modulares de información educativa, implementados. 0 3 0 0 0 2 1
Educación AS2 Educativo e implementación de escolarizado, Educación Educación
Formación Profesional integral y holística que fortalece y evalúa de
políticas digitales. Alternativa y Especial y
manera independiente la calidad educativa.
Educación Superior de
Formación Profesional).

Se han implementado las condiciones

Dirección
Recursos Humanos y materiales y de gestión pedagógica e Mejorar las condiciones de
Departamental 5.1.3 Porcentaje de ejecución de =(Número de items de construcción ejecutados en la gestión A / Número de items programadas en la Ministerio de
Educación 3 5 1 3 1 Desarrollo institucional, promoviendo la formación infraestructura de la DDE - La 0% 100.00% 0% 0% 50% 50% 0% 2%
de Educación AS2 infraestructura gestión A) x 100 Educación
Organizaciónal integral y holística que fortalece y evalúa de Paz
de La Paz
manera independiente la calidad educativa.

Mejorar la imagen institucional

Se han implementado las condiciones
Escuela de la Escuela Boliviana Escuela
Administración Central materiales y de gestión pedagógica e Número de difusiones y
Boliviana 5.1.3 Intercultural de Danza para la Boliviana
Educación 3 5 1 3 1 de la Escuela Boliviana institucional, promoviendo la formación expresiones artísticas =∑ De difusiones y expresiones artísticas realizadas (NDAP) 0 24 3 5 5 5 6 2%
Intercultural de AS2 promoción y difusión de las Intercultural
Intercultural de Danza integral y holística que fortalece y evalúa de realizadas (NDAP)
Danza expresiones artísticas de la de Danza
manera independiente la calidad educativa.
cultura boliviana al 2025

Número de estudiantes que

participan de eventos de
Dirección de integración y capacitación
Educación Primaria - Se han implementado las condiciones (Juegos Estudiantiles, festivales,
Dirección General de materiales y de gestión pedagógica e campañas de prevención de la =∑ De estudiantes que participan de eventos de integración y capacitación (Juegos Estudiantiles,
Ministerio de 5.1.3 Promover el desarrollo integral
Educación 3 5 1 3 1 Educación Secundaria institucional, promoviendo la formación trata y tráfico, consumo de festivales, campañas de prevención de la trata y tráfico, consumo de drogas, prevención del embarazo en 7,375 36,875 0 7,375 7,375 7,375 7,375
Educación AS3 de las y los estudiantes.
- Unidad de Educación integral y holística que fortalece y evalúa de drogas, prevención del niñas y adolescentes, olimpiadas científicas y otros del ámbito social).
en Genero manera independiente la calidad educativa. embarazo en niñas y
Generacional adolescentes, olimpiadas
científicas y otros del ámbito
social).
Ministerio de
5%
Unidad de Educación Se han implementado las condiciones Educación
Porcentaje de denuncias por
en Genero materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de 5.1.3 Promover el desarrollo integral violencia dentro el SEP, que = [(Número de denuncias en la gestión A por violencia dentro el SEP, concluidas en la gestión A) /
Educación 3 5 1 3 1 Generacional - Unidad institucional, promoviendo la formación 70% 70.00% 70% 70% 70% 70% 70.00%
Educación AS3 de las y los estudiantes. cuentan con procesos (Número total de denuncias por violencia dentro el SEP en la gestión A)] x 100
de Transparencia integral y holística que fortalece y evalúa de
concluidos.
Institucional manera independiente la calidad educativa.

Se han implementado las condiciones

Número de maestros formados
materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de Dirección General de 5.1.3 Promover el desarrollo integral en Educación Integral en
Educación 3 5 1 3 1 institucional, promoviendo la formación =∑ De maestros formados en Educación Integral en Sexualidad y/o Prevención de Violencia 0 10,000.00 0.00 2500 2500 2500 2500
Educación Formación de Maestros AS3 de las y los estudiantes. Sexualidad y/o Prevención de
integral y holística que fortalece y evalúa de
Violencia
manera independiente la calidad educativa.

129
901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 5,761,771 998,111 1,249,098 1,229,098 1,132,732 1,152,732
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando
901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 61,122,072 4,632,072 14,122,500 14,122,500 14,122,500 14,122,500
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 8,144,000 1,528,800 1,528,800 1,528,800 1,528,800 2,028,800
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

902 La Paz - - - - - - 27,000,000 0 0 13,000,000 14,000,000 0

902 La Paz - - - - - - 150,000 20,000 20,000 30,000 40,000 40,000

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 103,017,843 20,017,843 20,750,000 20,750,000 20,750,000 20,750,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

130
 Número de contenidos
Se han implementado las condiciones
(derechos de usuarios,
materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de 5.1.3 Promover el desarrollo integral consumidores y consumo =∑ De contenidos (derechos de usuarios, consumidores y consumo responsable y sustentable),
Educación 3 5 1 3 1 No corresponde institucional, promoviendo la formación 0 3 0.00 0 0 3 0
Educación AS3 de las y los estudiantes. responsable y sustentable), incorporados en el currículo diversificado.
integral y holística que fortalece y evalúa de
incorporados en el currículo
manera independiente la calidad educativa.
diversificado.

Viceministerio de
Educación Regular -
Se han implementado las condiciones Consolidar la participación y
Viceministerio de
materiales y de gestión pedagógica e corresponsabilidad social
Ministerio de Educación Alternativa y 5.1.3 Número de Encuentros Ministerio de
Educación 3 5 1 3 1 institucional, promoviendo la formación comunitaria en el diseño de =∑ De Encuentros Pedagógicos realizados. 6 11 1 1 1 1 1 1%
Educación Especial - AS4 Pedagógicos realizados. Educación
integral y holística que fortalece y evalúa de políticas públicas y en la gestión
Viceministerio de
manera independiente la calidad educativa. educativa.
Educación Superior de
Formación Profesional

Se han implementado las condiciones Fortalecer la gestión Unidad

Dirección materiales y de gestión pedagógica e administrativa e incorporar Administrativa
Departamental 5.1.3 institucional, promoviendo la formación nueva infraestructura Número de infraestructuras Dirección
Educación 3 5 1 3 1 Unidad Administrativa integral y holística que fortalece y evalúa de administrativa para la DDE, =∑ De infraestructuras construidas 0 1 - - - 1 - 2%
de Educación AS4 construidas Deptal de
de Cochabamba manera independiente la calidad educativa. mejorando las condiciones de Educación -
trabajo y atención. Cochabamba

Número de maestras y maestros

que aplican estrategias
Se han implementado las condiciones
didácticas para mejorar los
materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de Dirección General de 5.1.3 Mejorar el aprendizaje de las y aprendizajes de las y los =∑ De maestras y maestros que aplican estrategias didácticas para mejorar los aprendizajes de las y los
Educación 3 5 1 3 1 institucional, promoviendo la formación - 153,000 - - 45,000 54,000 54,000 2% UNESCO
Educación Formación de Maestros AS5 los estudiantes del SEP. estudiantes en Lectura estudiantes en Lectura Comprensiva, Escritura y Pensamiento Lógico Matemático.
integral y holística que fortalece y evalúa de
Comprensiva, Escritura y
manera independiente la calidad educativa.
Pensamiento Lógico
Matemático.

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
Porcentaje de unidades
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y
educativas plenas que
Ministerio de Dirección General de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector = [(UE´s plenas que implementan el BTH, en la gestión A) / (UE´s registradas en el RUE que ofertan el 30,66% Ministerio de
Educación 3 5 2 1 1 implementan 50.00% 34.65% 38.33% 42.41% 46.33% 50.00%
Educación Educación Secundaria PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización nivel secundario en la gestión A)] x 100 (2019) Educación
el Bachillerato Técnico
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de
Humanístico.
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y Porcentaje de maestros del nivel
Ministerio de Dirección General de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector secundario con formación para = [(Maestros del nivel secundario con formación para el BTH, en la gestión A) / (Maestros del nivel Ministerio de
Educación 3 5 2 1 1 33.59% 51.90% 37.29% 40.94% 44.59% 48.24% 51.90%
Educación Formación de Maestros PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización el Bachillerato Técnico secundario, en la gestión A)] x 100 Educación
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de Humanístico.
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y
Porcentaje de estudiantes
Ministerio de Dirección General de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector = [(Estudiantes con BTH, en la gestión A) / (Estudiantes matriculados en 6° Secundaria, en la gestión A)] 14,4% 3% Ministerio de
Educación 3 5 2 1 1 con Bachillerato Técnico 23.72% 17.55% 19.19% 20.63% 22.17% 23.72%
Educación Educación Secundaria PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización x 100 (2019) Educación
Humanístico.
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).
Se ha desarrollado una educación técnica,
tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y
Personas matriculadas de 15 o =∑ De estudiantes matriculados de 15 años de edad o más en el ámbito de Educación Alternativa
Ministerio de Dirección General de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector Ministerio de
Educación 3 5 2 1 1 más años de edad en Educación Técnica 98,100 130,400 107,532 113,183 118,896 124,640 130,400
Educación Educación Alternativa PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización Educación
Alternativa Técnica (EAT).
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y Porcentaje de becarios
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y beneficiados con las becas por
Dirección General de = [(Número de becarios beneficiados con las becas por la soberanía científica, tecnológica que
Ministerio de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector la soberanía científica y 29,88% Ministerio de
Educación 3 5 2 1 1 Educación Superior retornaron al país y se incorporaron a empresas estratégicas, en la gestión A) / (Número de becarios 100.00% 61.45% 72.65% 82.52% 93.36% 100.00%
Educación PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización tecnológica que retornaron al (2018) Educación
Universitaria beneficiados con las becas por la soberanía científica, tecnológica, en la gestión A)] x 100
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de país y son incorporados a
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones. empresas estratégicas.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica,
Se ha incrementado del 9,75% Ministerio de
Dirección articulada al desarrollo productivo y
al 20% las Unidades Educación -
Departamental Sub Dirección de 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de Porcentaje de Unidades
Educación 3 5 2 1 1 Educativas Plenas (con BTH) =(Número de Unidades Educativas Plenas)/(Número total de Unidades Educativas) x 100 9.8% 20.0% 34% 36% 41% 51% 68% 2% SIE
de Educación Educación Regular AEI1 importaciones y el respeto a la madre tierra, Educativas Plenas (%UEP)
en el departamento de Pando al Archivo DDE -
de Pando profundizando la implementación del Modelo
2025. Pando
Educativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Fortalecer sobre metodológicas
Porcentaje de rectores y Dirección
Dirección articulada al desarrollo productivo y de planificación y evaluación,
directores académicos de Departamenta
Departamental 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de dirigida a Rectores Direcciones =(Porcentaje de rectores y directores academicos de Institutos Técnicos actualizados en la gestión A/
Educación 3 5 2 1 1 S.D.E.S - POTOSI Institutos Técnicos actualizados 40% 100% 10.00% 10.00% 10.00% 15.00% 15.00% 2% l de
de Educación AEI2 importaciones y el respeto a la madre tierra, académicas y docentes de los Porcentaje total de rector y directores academicos actualizados en la gestión A) x 100
en temas pedagógico Educación de
de Potosí profundizando la implementación del Modelo institutos técnico tecnológico
curriculares Potosí
Educativo Sociocomunitario Productivo Normal y universidades
(MESCP).

131
901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 33,288,440 3,894,440 7,900,000 7,594,000 6,950,000 6,950,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

903 Cochabamba - - - - - - 22,520,000 100,000 100,000 10,100,000 12,110,000 110,000

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 12,240,000 0 0 3,400,000 4,420,000 4,420,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 20,423,699 4,073,699 4,080,000 4,085,000 4,090,000 4,095,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

909 Pando - - - - - - 375,000 75,000 75,000 75,000 75,000 75,000

905 Potosí - - - - - - 75,000 15,000 15,000 15,000 15,000 15,000

132
 Se ha desarrollado una educación técnica,
tecnológica, productiva y científica,
Dirección
Dirección articulada al desarrollo productivo y Promover la integracion de la Número de estudiantes que
Dirección Departamenta
Departamental 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de educación y formación técnica, realizan sus pasantías o trabajos
Educación 3 5 2 1 1 Departamental de =∑ De estudiantes que realizan sus pasantías o trabajos dirigidos en el sector productivo de su región. 0 650 0 0 150 200 300 2% l de
de Educación AEI3 importaciones y el respeto a la madre tierra, tecnológica y científica con el dirigidos en el sector productivo
Educación del Beni Educación
del Beni profundizando la implementación del Modelo sector productivo del Beni. de su region.
del Beni
Educativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica,
Dirección
Dirección articulada al desarrollo productivo y Ampliar la oferta educativa del
Departamenta
Departamental Sub-Dirección de 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de bachillerato técnico humanistico Número de Unidades Educativas
Educación 3 5 2 1 1 =∑ De Unidades Educativas plenas, que ofertan el BTH 304 461 26 54 25 25 27 2% l de
de Educación Educación Regular AEI4 importaciones y el respeto a la madre tierra, en el departamento de Santa plenas, que ofertan el BTH
Educación de
de Santa Cruz profundizando la implementación del modelo Cruz.
Santa Cruz
educativo sociocomunitario productivo
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

Consolidar la formación
tecnológica, productiva y científica,
profesional de excelencia a
articulada al desarrollo productivo y Informes de
través de la implementación de Número de Módulos
5.2.1 tecnológico, para la sustitución de avance de las
Educación 3 5 2 1 1 Unibol - Aymara Direcciones de Carrera proyectos académico - Académicos Productivos =∑ De Módulos Académicos Productivos implementados 0 5 1 1 1 1 1 1%
AEI5 importaciones y el respeto a la madre tierra, Direcciones
productivos, de equipamiento e implementados
profundizando la implementación del Modelo de Carrera
infraestructura, desarrollando
Educativo Sociocomunitario Productivo
un modelo académico propio.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica,productiva y científica, articulada Fortalecer y optimizar No. de estudiantes becados de
al desarrollo productivo y tecnológico, para contenidos tematicos y pregrado abastecen al comedor Informes de
Unibol - 5.2.1 la sustitución de importaciones y el respeto a productivos para mejorar universitario con produccion auto =∑ de estudiantes becados de pregrado abastecen al comedor universitario con produccion auto avance de las
Educación 4 5 2 1 1 Direcciones de Carrera 215 845 127 163 120 110 110 1%
Quechua AEI6 la madre tierra, profundizando la competencias de estudiantes sostenible con diferentes sostenible con diferentes productos agricolas, pecuarios y transformados. Direcciones
implementación del Modelo Educativo de pregrado dentro el modelo productos agricolas, pecuarios y de Carrera
Sociocomunicario Productivo sociocomunitario productivo transformados.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica,
Dirección General de articulada al desarrollo productivo y
Promover el desarrollo de Número de emprendimientos
Ministerio de Educación Superior 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de Ministerio de
Educación 3 5 2 1 1 emprendimientos productivos productivos en el ámbito =∑ De emprendimientos productivos en el ámbito educativo, iniciados 0 100 0 0 0 50 50 2%
Educación Técnica Tecnológica AS1 importaciones y el respeto a la madre tierra, Educación
en el ámbito educativo. educativo, iniciados
Lingüística y Artística profundizando la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunicario Productivo
(MESCP).

Número de proyectos
Fortalecer la innovación y la productivos especializados,
investigación en la educación, a elaborados por los Institutos
Dirección General de Se ha promovido la investigación,
través de investigaciones, Técnicos Tecnológicos,
Ministerio de Educación Superior 5.2.2.1 innovación y uso adecuado de tecnologías =∑ De proyectos productivos especializados, elaborados por los Institutos Técnicos Tecnológicos, que Ministerio de
Educación 3 5 2 2 1 publicaciones y proyectos de aportando a los niveles n.d. 50 0 10 10 10 20
Educación Técnica Tecnológica PDES en los procesos educativos del Sistema han concretado contratos con el sector empresarial. Educación.
investigación en línea al Plan de nacionales y subnacionales
Lingüística y Artística Educativo Plurinacional.
Desarrollo Económico y Social o que han concretado
2021-2025 y el MESCP. contratos con el sector
empresarial.
2%

Fortalecer la innovación y la Número de Encuentros

investigación en la educación, a para la presentación
Dirección General de Se ha promovido la investigación,
través de investigaciones, de documentos de
Ministerio de Educación Superior 5.2.2.1 innovación y uso adecuado de tecnologías =∑ De encuentros de investigación e innovación tecnológica de institutos técnicos tecnológicos Ministerio de
Educación 3 5 2 2 1 publicaciones y proyectos de Investigación e Innovación 4 9 1 1 1 1 1
Educación Técnica Tecnológica PDES en los procesos educativos del Sistema realizados. Educación.
investigación en línea al Plan de Tecnológica de Institutos
Lingüística y Artística Educativo Plurinacional.
Desarrollo Económico y Social Técnicos Tecnológicos
2021-2025 y el MESCP. Especializados, realizados.

Escuela Se ha promovido la investigación,

Difundir las investigaciones
Boliviana 5.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías Número de revistas académicas
Educación 3 5 2 2 1 Dirección Académica académicas de docentes y =∑ de revistas académicas institucionales, publicadas. 0 5 1 1 1 1 1 1% EBIM
Intercultural de AEI 1 en los procesos educativos del Sistema institucionales, publicadas
estudiantes de la EBIM
Música Educativo Plurinacional.

Incorporar las TIC en los Número de maestros

Se ha promovido la investigación,
procesos de enseñanza y participantes en cursos
Ministerio de Dirección General de 5.2.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías 230.663 Ministerio de
Educación 3 5 2 2 2 aprendizaje, buscando la TIC (un maestro puede =∑ De maestros participantes en cursos TIC. 250,000 3,867 3,867 3,867 3,867 3,869
Educación Formación de Maestros PDES en los procesos educativos del Sistema (2019) Educación.
transformación digital en el participar en uno o más
Educativo Plurinacional.
ámbito educativo. cursos).

Número de materiales
Incorporar las TIC en los
Se ha promovido la investigación, educativos interactivos,
procesos de enseñanza y =∑ De materiales educativos interactivos, multimedia y/o audiovisuales, elaborados y disponibles en los
Ministerio de Unidad de 5.2.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías multimedia y/o audiovisuales, Ministerio de
Educación 3 5 2 2 2 aprendizaje, buscando la portales y plataformas del ministerio de educación. 45 27,000 5,400 5,400 5,400 5,400 5,400
Educación Comunicación PDES en los procesos educativos del Sistema elaborados y disponibles en los Educación.
transformación digital en el
Educativo Plurinacional. portales y plataformas del
ámbito educativo.
Ministerio de Educación.
3%
Incorporar las TIC en los
Se ha promovido la investigación, Número de docentes que
procesos de enseñanza y
Ministerio de Ministerio de 5.2.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías reciben computadoras Ministerio de
Educación 3 5 2 2 2 aprendizaje, buscando la =∑ de docentes que reciben computadoras portátiles para los procesos educativos 12,955 61,000 0 0 16,015 16,015 16,015
Educación Educación PDES en los procesos educativos del Sistema portátiles para los Educación.
transformación digital en el
Educativo Plurinacional. procesos educativos
ámbito educativo.

Incorporar las TIC en los

Se ha promovido la investigación, Número de dispositivos Ministerio de
procesos de enseñanza y
Ministerio de Viceministerio de 5.2.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías tecnológicos a estudiantes Educación,
Educación 3 5 2 2 2 aprendizaje, buscando la =∑ de dispositivos tecnológicos entregados a estudiantes del SER. n.d. 1,018,386 25,000 4,000 197,909 395,739 395,739
Educación Educación Regular PDES en los procesos educativos del Sistema del Subsistema de Gobiernos
transformación digital en el
Educativo Plurinacional. Educación Regular. Municipales
ámbito educativo.

Fortalecer y modernizar el
Dirección de Gestión equipamiento de los
Se ha promovido la investigación, Informes de
Proyecto Sucre de Proyectos y Laboratorios, Bibliotecas,
5.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías Número de proyectos de ejecución
Educación 3 5 2 2 2 Ciudad Dirección Gabinetes, Centros de =∑ De proyectos de inversión ejecutados 14 92 8 14 18 19 19 1%
AEI1 en los procesos educativos del Sistema inversión ejecutados física
Universitaria Administrativa Investigación, entre otros de la
Educativo Plurinacional. financiera
Financiera Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca.

133
908 Beni - - - - - - 400,000 80,000 80,000 80,000 80,000 80,000

907 Santa Cruz - - - - - - 2,170,000 450,000 430,000 430,000 430,000 430,000

Achacachi /
902 La Paz - - 1224 Rural - 1,640,000 530,000 350,000 300,000 230,000 230,000
Huarina

903 Cochabamba - - 1334 Chimore Rural - 550,000 90,000 90,000 100,000 120,000 150,000

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 10,000,000 2,000,000 2,000,000 2,000,000 2,000,000 2,000,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 30,328,032 5,044,192 6,320,960 6,320,960 6,320,960 6,320,960
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

904 Oruro - - - - - - 95,000 30,000 5,000 20,000 20,000 20,000

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 1,393,678,260 300,000 300,000 282,899,900 558,565,460 551,612,900
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca - - - - - - 28,143,628 4,324,102 5,909,763 6,000,000 5,909,763 6,000,000

134
 Se ha promovido la investigación, Incorporar investigadores Archivos de
Academia
5.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías jóvenes para el desarrollo de Número de Jóvenes resoluciones
Educación 4 5 2 2 2 Nacional de Administración =∑ De Jóvenes Investigadores registrados 0 23 3 5 5 5 5
AEI2 en los procesos educativos del Sistema saberes en centros de Investigadores registrados registrados
Ciencias
Educativo Plurinacional. investigación científica. en la ANC.

1%

Se ha promovido la investigación, Incorporar investigadores

Academia
5.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías jóvenes para el desarrollo de Número de investigaciones Archivos de
Educación 4 5 2 2 2 Nacional de Administración =∑ De investigaciones difundidas. 0 13 2 2 3 3 3
AEI3 en los procesos educativos del Sistema saberes en centros de difundidas. la ANC.
Ciencias
Educativo Plurinacional. investigación científica.

Implementar instrumentos Porcentaje de unidades

desde la administración pública educativas públicas y de
Se ha fortalecido la lucha efectiva y decidida = [(Número de unidades educativas públicas y de convenio en secundaria que implementan temáticas de
Ministerio de Viceministerio de 7.1.1.3 para la prevención y lucha convenio en el nivel secundario, Ministerio de
Educación 3 7 1 1 3 contra la corrupción en la administración prevención de la corrupción y transparencia, en la gestión A) / (Número total de unidades educativas 0% 80.00% 0.00% 0.00% 100.00% 100.00% 100.00% 1%
Educación Educación Regular PDES contra la corrupción, dirigida al que implementan Educación.
pública en todos los niveles del Estado. públicas y de convenio de secundaria, en la gestión A)] x 100
sector privado y al Sistema temáticas de prevención de la
Educativo. corrupción y transparencia

Fortalecer las capacidades de

Escuela de
Escuela de Se ha transformado la sociedad por medio servidores públicos en el marco Porcentaje de servidores
10.4.1.2 =[(Número de servidores públicos capacitados en diferentes temas en la gestión A / Número de Gestión
Educación 3 10 4 1 2 Gestión Pública Unidad Administrativa de la eliminación de las prácticas de del Servicio Social Comunitario públicos capacitados en 29% 60% 33% 58% 60% 60% 60%
PDES servidores públicos en ejercicio en la gestión A)] x 100 Pública
Plurinacional dominación patriarcales y coloniales. Descolonizador y diferentes temas
Plurinacional
Despatriarcalizador.

1%

Fortalecer las capacidades de

Escuela de
Escuela de Se ha transformado la sociedad por medio servidores públicos en el marco Número de
10.4.1.2 Gestión
Educación 3 10 4 1 2 Gestión Pública Unidad Administrativa de la eliminación de las prácticas de del Servicio Social Comunitario servidores públicos =∑ De servidores públicos certificados. 0 15,700.00 0.00 0.00 5,000.00 5,000.00 5,700.00
PDES Pública
Plurinacional dominación patriarcales y coloniales. Descolonizador y certificados.
Plurinacional
Despatriarcalizador.

A través del Sistema de

Educación Plurinacional (SEP),
Porcentaje de maestros
recuperar, desarrollar,
Se ha desarrollado la educación intracultural, formados en el manejo y uso de
Ministerio de Dirección General de 10.5.1.1 revalorizar los saberes y = [(Maestros formados en el manejo y uso de la lengua nativa, en la gestión A) / (Total de maestros, en la 7,31% Ministerio de
Educación 3 10 5 1 1 intercultural y plurilingüe, fortaleciendo la una lengua nativa en el 10.00% 7.92% 8.24% 8.55% 8.87% 10.00% 1%
Educación Formación de Maestros PDES conocimientos de las naciones gestión A)] x 100 (2019) Educación.
identidad cultural y el respeto entre culturas. Subsistema de Educación
y pueblos indígenas,
Regular.
originarios, campesinos y
afroboliviano.

A través de las Universidades

Indígenas Bolivianas
Universidades Comunitarias Interculturales Alcanzar una
Universidades
Indígenas Productivas - UNIBOL, Tasa de promoción en las tasa de
Indígenas Bolivianas Se ha desarrollado la educación intracultural,
Bolivianas 10.5.1.2 recuperar, desarrollar, UNIBOL (estudiantes que se = [(Número de estudiantes que pasan al nivel inmediato superior ) / (Número de estudiantes matriculados promoción de al Ministerio de
Educación 3 10 5 1 2 Comunitarias intercultural y plurilingüe, fortaleciendo la n.d. 75.00% 75.00% 75.00% 75.00% 75.00% 1%
Comunitarias PDES revalorizar los saberes y promueven al curso inmediato en el mismo nivel)] x 100 menos 75% de Educación
Interculturales identidad cultural y el respeto entre culturas.
Interculturales conocimientos de las naciones superior). estudiantes de
Productivas
Productivas y pueblos indígenas, las UNIBOL.
originarios, campesinos y
afrobolivianos.

Instituto
Plurinacional de Unidad de Desarrollo Se ha desarrollado la educación intracultural, Recuperar y fortalecer las Número de documentos análisis
10.5.1
Educación 3 10 5 1 2 Estudios de Linguisticos y intercultural y plurilingüe, fortalecimiento de la lenguas y culturas de las informativos sobre estado y =∑ De documentos de análisis informativos sobre estado y situación de las lenguas. 0 4 0 1 1 1 1 1% IPELC
AEI1
Lenguas y Culturales Entidad cultural y respeto entre culturas. naciones indigenas originarias. situación de las lenguas.
Culturas

(*) AEI= Acción Estratégica Institucional (**) AS= Acción Sectorial

99%

135
 902 La Paz - - - - - - 469,650 88,392 88,392 93,545 97,555 101,766

902 La Paz - - - - - - 469,647 88,391 88,391 93,545 97,555 101,765

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 90,000 0 0 30,000 30,000 30,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 20,000,000 4,000,000 4,000,000 4,000,000 4,000,000 4,000,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 1,700,000 0 0 800,000 0 900,000
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

901 Chuquisaca
902 La Paz
903 Cochabamba
904 Oruro
905 Potosí - - - - - - 1,000,000 0 0 0 1,000,000 0
906 Tarija
907 Santa Cruz
908 Beni
909 Pando

907 Santa Cruz - - - - - - 1,160,000 0 330,000 430,000 200,000 200,000

TOTALES: 12,408,344,921 2,239,552,752 2,881,467,160 3,355,734,826 3,834,177,480 4,065,460,404

136
 9. PRESUPUESTO QUINQUENAL

MATRIZ N° 1 DE PRESUPUESTO QUINQUENAL DEL PSDI-E 2021-2025

R
E RESPONSABLE PROGRAMACIÓN FINANCIERA DE LOS RECURSOS PARA EJECUTAR LAS ACCIONES SECTORIALES
M
S PRESUPUESTO
E ACCI Descripción del Resultado Descripción de la Acción
SECTOR Pilar EE U Areas Cód. TOTAL
T ÓN (Impacto Sectorial) Sectorial
LT Entidad Organizacionales (En bolivianos) 2021 2022 2023 2024 2025
A
A (Si corresponde)
D
Continuar con los programas
sociales con el fin de reforzar
las políticas redistributivas del
Ministerio de Unidad Ejecutora del 1.3.1.1. Se ha dado continuidad a las medidas de ingreso para asistir a los
Educación 1 1 3 1 1 2,476,443,397 486,163,000 490,168,433 495,070,118 500,020,819 505,021,027
Educación Bono Juancito Pinto PDES política social implementadas. sectores más vulnerables y de
esta manera reactivar la
demanda interna, garantizando
sus fuentes de financiamiento.

Continuar con los programas

sociales con el fin de reforzar
las políticas redistributivas del
Ministerio de Dirección General de 1.3.1.1. Se ha dado continuidad a las medidas de ingreso para asistir a los
Educación 1 1 3 1 1 57,500,460 11,082,891 11,262,005 11,487,245 11,716,990 11,951,330
Educación Educación Secundaria PDES política social implementadas. sectores más vulnerables y de
esta manera reactivar la
demanda interna, garantizando
sus fuentes de financiamiento.

Se ha promovido el acceso, permanencia y Ampliar y mejorar la oferta

Ministerio de Viceministerio de 5.1.1.1
Educación 3 5 1 1 1 conclusión de los estudiantes en el Sistema educativa en el Sistema
Educación Educación Regular PDES
Educativo Plurinacional. Educativo Plurinacional.

6,297,240,000 540,000,000 1,155,000,000 1,311,000,000 1,513,800,000 1,777,440,000

Entidades Se ha promovido el acceso, permanencia y Ampliar y mejorar la oferta

5.1.1.1
Educación 3 5 1 1 1 Territoriales Gobiernos Muncipales conclusión de los estudiantes en el Sistema educativa en el Sistema
PDES
Autónomas Educativo Plurinacional. Educativo Plurinacional.

Desarrollar condiciones de
trabajo y clima de organización
Institucional que garantice el
Director
adecuado funcionamiento del
Departamental,
sistema educativo fiscal,
Direccion Subdireccion de
Se ha promovido el acceso, permanencia y privado y de convenio,
Departamental Educacion Regular , 5.1.1.1.
Educación 3 5 1 1 1 conclusión de los estudiantes en el Sistema generando modalidades de 1,330,000 390,000 240,000 230,000 240,000 230,000
de Educación Técnico de AEI1
Educativo Plurinacional. atención en aquellos
de Chuquisaca Participación Social
estudiantes en situaciones de
Comunitario
emergencia, para garantizar la
Directores Distritales
continuidad de sus estudios en
los 27 Distritos Educativos, del
departamento de a Chuquisaca.

Dirección
Subdirecciones de Se ha promovido el acceso, permanencia y Ampliar y mejorar la oferta
Departamental 5.1.1.1
EDUCACIÓN 3 5 1 1 1 Educación, según conclusión de los estudiantes en el sistema educativa en el Departamento 300,000 60,000 60,000 60,000 60,000 60,000
de Educación AEI1
subsistema. educativo plurinacional. de Tarija.
de Tarija

137
 Generar incentivos para el
Se ha promovido el acceso, permanencia y
Ministerio de Viceministerio de 5.1.1.2 acceso, permanencia
Educación 3 5 1 1 2 conclusión de los estudiantes en el Sistema
Educación Educación Regular PDES y conclusión de las y los
Educativo Plurinacional.
estudiantes.

Generar incentivos para el

Se ha promovido el acceso, permanencia y
Ministerio de Viceministerio de 5.1.1.2 acceso, permanencia 49,756,088 9,561,050 9,752,271 9,947,316 10,146,263 10,349,188
Educación 3 5 1 1 2 conclusión de los estudiantes en el Sistema
Educación Educación Regular PDES y conclusión de las y los
Educativo Plurinacional.
estudiantes.

Generar incentivos para el

Viceministerio de Se ha promovido el acceso, permanencia y
Ministerio de 5.1.1.2 acceso, permanencia
Educación 3 5 1 1 2 Educación Superior de conclusión de los estudiantes en el Sistema
Educación PDES y conclusión de las y los
Formación Profesional Educativo Plurinacional.
estudiantes.

Coadyuvar en la ejecución al
Conservatorio Se ha promovido el acceso, permanencia y 100% del desarrollo curricular
5.1.1
EDUCACIÓN 3 5 1 1 2 Plurinacional de Dirección Académica conclusión de los estudiantes en el Sistema de la gestión académica en las 7,680,000 0 1,780,000 1,870,000 1,970,000 2,060,000
AEI1
Música Educativo Plurinacional. Áreas de Música Académica y
Moderna

Fortalecer las condiciones

Unidad de Políticas de
Se ha promovido el acceso, permanencia y pedagógicas e institucionales
Ministerio de Interculturalidad, 5.1.1
Educación 3 5 1 1 2 conclusión de los estudiantes en el Sistema para la continuidad del proceso 53,563,139 19,772,905 18,295,117 14,795,117 350,000 350,000
Educación Intraculturalidad y AS1
Educativo Plurinacional. educativo en situaciones de
Plurilingüismo
emergencia.

- Sub Dirección de
Dirección Implementar estrategias para
Educación Regular Se ha promovido el acceso, permanencia y
Departamental 5.1.1 seguir mejorando, el acceso,
Educación 3 5 1 1 2 - Sub Dirección de conclusión de los estudiantes en el Sistema 500,000 100,000 100,000 100,000 100,000 100,000
de Educación AS1 permanencia, y conclusión de
Educación Alternativa y Educativo Plurinacional.
de Oruro los estudiantes
Especial

5.1.1 Se ha promovido el acceso, permanencia y

Ampliar y mejorar la oferta
Educación 3 5 1 1 2 UNIBOL Guaraní Vice-rectorado AS1 conclusión de los estudiantes en el Sistema 7,000,000 0 0 0 0 7,000,000
educativa de la UNIBOL
Educativo Plurinacional.

Se ha promovido el acceso, permanencia y Promover la alimentación y

Ministerio de Dirección General de 5.1.1
Educación 3 5 1 1 2 conclusión de los estudiantes en el Sistema nutrición adecuadas en la
Educación Formación de Maestros AS2
Educativo Plurinacional. comunidad educativa.

0 787,123,360 791,876,139 796,647,682 802,438,083 789,962,436

Gobiernos Se ha promovido el acceso, permanencia y Promover la alimentación y

Gobiernos Autónomos 5.1.1
Educación 3 5 1 1 2 Autónomos conclusión de los estudiantes en el Sistema nutrición adecuadas en la
Municipales AS2
Municipales Educativo Plurinacional. comunidad educativa.

138
 Se han reducido las brechas de acceso,
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Dirección General de 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Educación Especial PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

Viceministerio de
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Educación Regular - 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Sistema de PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
Información Educativa
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

Viceministerio de permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 Educación Superior de estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación PDES
Formación Profesional vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

Viceministerio de
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Educación Regular - 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Sistema de PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
Información Educativa
educativa.

1,671,019,795 332,919,504 333,100,291 335,000,000 335,000,000 335,000,000

Se han reducido las brechas de acceso,
Viceministerio de
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Educación Regular - 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Sistema de PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
Información Educativa
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Viceministerio de 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Educación Regular PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Viceministerio de 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Educación Regular PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
educativa.

139
 Unidad de Políticas de
Se han reducido las brechas de acceso,
Interculturalidad,
permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Intraculturalidad y 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Plurilingüismo - Unidad PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
de Educación en
educativa.
Genero Generacional

Se han reducido las brechas de acceso,

permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Dirección General de 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Post Alfabetización PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Dirección General de 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Post Alfabetización PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

permanencia y conclusión de las y los Atender a poblaciones en
Ministerio de Viceministerio de 5.1.2.1
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o situación de vulnerabilidad e
Educación Educación Regular PDES
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión históricamente excluidas.
educativa.

Se han reducido las brechas de acceso,

permanencia y conclusión de las y los
Ministerio de Dirección General de 5.1.2 Fortalecer la educación
Educación 3 5 1 2 1 estudiantes en desventaja social o 5,761,771 998,111 1,249,098 1,229,098 1,132,732 1,152,732
Educación Educación Especial AS1 inclusiva.
vulnerabilidad, promoviendo su inclusión
educativa.

Se han implementado las condiciones

Mejorar las condiciones
materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de Dirección General de 5.1.3 formativas y laborales para el
Educación 3 5 1 3 1 institucional, promoviendo la formación 61,122,072 4,632,072 14,122,500 14,122,500 14,122,500 14,122,500
Educación Formación de Maestros AS1 ejercicio de la profesión
integral y holística que fortalece y evalúa de
docente.
manera independiente la calidad educativa.

Se han implementado las condiciones

Mejorar la gestión pedagógica
Recursos Humanos y materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de 5.1.3 e institucional del Sector
Educación 3 5 1 3 1 Desarrollo institucional, promoviendo la formación
Educación AS2 Educativo e implementación de
Organizaciónal integral y holística que fortalece y evalúa de
políticas digitales.
manera independiente la calidad educativa.

8,144,000 1,528,800 1,528,800 1,528,800 1,528,800 2,028,800

Se han implementado las condiciones

Mejorar la gestión pedagógica
Viceministerio de materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de 5.1.3 e institucional del Sector
Educación 3 5 1 3 1 Educación Superior de institucional, promoviendo la formación
Educación AS2 Educativo e implementación de
Formación Profesional integral y holística que fortalece y evalúa de
políticas digitales.
manera independiente la calidad educativa.

Se han implementado las condiciones

Dirección
Recursos Humanos y materiales y de gestión pedagógica e Mejorar las condiciones de
Departamental 5.1.3
Educación 3 5 1 3 1 Desarrollo institucional, promoviendo la formación infraestructura de la DDE - La 27,000,000 0 0 13,000,000 14,000,000 0
de Educación AS2
Organizaciónal integral y holística que fortalece y evalúa de Paz
de La Paz
manera independiente la calidad educativa.

Mejorar la imagen institucional

Se han implementado las condiciones
Escuela de la Escuela Boliviana
Administración Central materiales y de gestión pedagógica e
Boliviana 5.1.3 Intercultural de Danza para la
Educación 3 5 1 3 1 de la Escuela Boliviana institucional, promoviendo la formación 150,000 20,000 20,000 30,000 40,000 40,000
Intercultural de AS2 promoción y difusión de las
Intercultural de Danza integral y holística que fortalece y evalúa de
Danza expresiones artísticas de la
manera independiente la calidad educativa.
cultura boliviana al 2025

Dirección de
Educación Primaria - Se han implementado las condiciones
Dirección General de materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de 5.1.3 Promover el desarrollo integral
Educación 3 5 1 3 1 Educación Secundaria institucional, promoviendo la formación
Educación AS3 de las y los estudiantes.
- Unidad de Educación integral y holística que fortalece y evalúa de
en Genero manera independiente la calidad educativa.
Generacional

103,017,843 20,017,843 20,750,000 20,750,000 20,750,000 20,750,000

Unidad de Educación Se han implementado las condiciones
en Genero materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de 5.1.3 Promover el desarrollo integral
Educación 3 5 1 3 1 Generacional - Unidad institucional, promoviendo la formación
Educación AS3 de las y los estudiantes.
de Transparencia integral y holística que fortalece y evalúa de
Institucional manera independiente la calidad educativa.

Se han implementado las condiciones

materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de Dirección General de 5.1.3 Promover el desarrollo integral
Educación 3 5 1 3 1 institucional, promoviendo la formación
Educación Formación de Maestros AS3 de las y los estudiantes.
integral y holística que fortalece y evalúa de
manera independiente la calidad educativa.

140
 Se han implementado las condiciones
materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de 5.1.3 Promover el desarrollo integral
Educación 3 5 1 3 1 No corresponde institucional, promoviendo la formación
Educación AS3 de las y los estudiantes.
integral y holística que fortalece y evalúa de
manera independiente la calidad educativa.

Viceministerio de
Educación Regular -
Se han implementado las condiciones Consolidar la participación y
Viceministerio de
materiales y de gestión pedagógica e corresponsabilidad social
Ministerio de Educación Alternativa y 5.1.3
Educación 3 5 1 3 1 institucional, promoviendo la formación comunitaria en el diseño de 33,288,440 3,894,440 7,900,000 7,594,000 6,950,000 6,950,000
Educación Especial - AS4
integral y holística que fortalece y evalúa de políticas públicas y en la gestión
Viceministerio de
manera independiente la calidad educativa. educativa.
Educación Superior de
Formación Profesional

Se han implementado las condiciones Fortalecer la gestión

Dirección materiales y de gestión pedagógica e administrativa e incorporar
Departamental 5.1.3 institucional, promoviendo la formación nueva infraestructura
Educación 3 5 1 3 1 Unidad Administrativa integral y holística que fortalece y evalúa de administrativa para la DDE, 22,520,000 100,000 100,000 10,100,000 12,110,000 110,000
de Educación AS4
de Cochabamba manera independiente la calidad educativa. mejorando las condiciones de
trabajo y atención.

Se han implementado las condiciones

materiales y de gestión pedagógica e
Ministerio de Dirección General de 5.1.3 Mejorar el aprendizaje de las y
Educación 3 5 1 3 1 institucional, promoviendo la formación 12,240,000 0 0 3,400,000 4,420,000 4,420,000
Educación Formación de Maestros AS5 los estudiantes del SEP.
integral y holística que fortalece y evalúa de
manera independiente la calidad educativa.

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y
Ministerio de Dirección General de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector
Educación 3 5 2 1 1
Educación Educación Secundaria PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y
Ministerio de Dirección General de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector
Educación 3 5 2 1 1
Educación Formación de Maestros PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y
Ministerio de Dirección General de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector 20,423,699 4,073,699 4,080,000 4,085,000 4,090,000 4,095,000
Educación 3 5 2 1 1
Educación Educación Secundaria PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).
Se ha desarrollado una educación técnica,
tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y
Ministerio de Dirección General de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector
Educación 3 5 2 1 1
Educación Educación Alternativa PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Integrar la educación y
articulada al desarrollo productivo y formación técnica, tecnológica y
Dirección General de
Ministerio de 5.2.1.1 tecnológico, para la sustitución de científica con el sector
Educación 3 5 2 1 1 Educación Superior
Educación PDES importaciones y el respeto a la madre tierra, productivo e industrialización
Universitaria
profundizando la implementación del Modelo con sustitución de
Educativo Sociocomunitario Productivo importaciones.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica,
Se ha incrementado del 9,75%
Dirección articulada al desarrollo productivo y
al 20% las Unidades
Departamental Sub Dirección de 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de
Educación 3 5 2 1 1 Educativas Plenas (con BTH) 375,000 75,000 75,000 75,000 75,000 75,000
de Educación Educación Regular AEI1 importaciones y el respeto a la madre tierra,
en el departamento de Pando al
de Pando profundizando la implementación del Modelo
2025.
Educativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica, Fortalecer sobre metodologías
Dirección articulada al desarrollo productivo y de planificación y evaluación,
Departamental 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de dirigida a Rectores Direcciones
Educación 3 5 2 1 1 S.D.E.S - POTOSI 75,000 15,000 15,000 15,000 15,000 15,000
de Educación AEI2 importaciones y el respeto a la madre tierra, académicas y docentes de los
de Potosí profundizando la implementación del Modelo institutos técnico tecnológico
Educativo Sociocomunitario Productivo Normal y universidades
(MESCP).

141
 Se ha desarrollado una educación técnica,
tecnológica, productiva y científica,
Dirección articulada al desarrollo productivo y Promover la integracion de la
Dirección
Departamental 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de educación y formación técnica,
Educación 3 5 2 1 1 Departamental de 400,000 80,000 80,000 80,000 80,000 80,000
de Educación AEI3 importaciones y el respeto a la madre tierra, tecnológica y científica con el
Educación del Beni
del Beni profundizando la implementación del Modelo sector productivo del Beni.
Educativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica,
Dirección articulada al desarrollo productivo y Ampliar la oferta educativa del
Departamental Sub-Dirección de 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de bachillerato técnico humanistico
Educación 3 5 2 1 1 2,170,000 450,000 430,000 430,000 430,000 430,000
de Educación Educación Regular AEI4 importaciones y el respeto a la madre tierra, en el departamento de Santa
de Santa Cruz profundizando la implementación del modelo Cruz.
educativo sociocomunitario productivo
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

Consolidar la formación
tecnológica, productiva y científica,
profesional de excelencia a
articulada al desarrollo productivo y
través de la implementación de
5.2.1 tecnológico, para la sustitución de
Educación 3 5 2 1 1 Unibol - Aymara Direcciones de Carrera proyectos académico - 1,640,000 530,000 350,000 300,000 230,000 230,000
AEI5 importaciones y el respeto a la madre tierra,
productivos, de equipamiento e
profundizando la implementación del Modelo
infraestructura, desarrollando
Educativo Sociocomunitario Productivo
un modelo académico propio.
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica,productiva y científica, articulada Fortalecer y optimizar
al desarrollo productivo y tecnológico, para contenidos tematicos y
Unibol - 5.2.1 la sustitución de importaciones y el respeto a productivos para mejorar
Educación 4 5 2 1 1 Direcciones de Carrera 550,000 90,000 90,000 100,000 120,000 150,000
Quechua AEI6 la madre tierra, profundizando la competencias de estudiantes
implementación del Modelo Educativo de pregrado dentro el modelo
Sociocomunicario Productivo sociocomunitario productivo
(MESCP).

Se ha desarrollado una educación técnica,

tecnológica, productiva y científica,
Dirección General de articulada al desarrollo productivo y
Promover el desarrollo de
Ministerio de Educación Superior 5.2.1 tecnológico, para la sustitución de
Educación 3 5 2 1 1 emprendimientos productivos 10,000,000 2,000,000 2,000,000 2,000,000 2,000,000 2,000,000
Educación Técnica Tecnológica AS1 importaciones y el respeto a la madre tierra,
en el ámbito educativo.
Lingüística y Artística profundizando la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunicario Productivo
(MESCP).

Fortalecer la innovación y la
investigación en la educación, a
Dirección General de Se ha promovido la investigación,
través de investigaciones,
Ministerio de Educación Superior 5.2.2.1 innovación y uso adecuado de tecnologías
Educación 3 5 2 2 1 publicaciones y proyectos de
Educación Técnica Tecnológica PDES en los procesos educativos del Sistema
investigación en línea al Plan de
Lingüística y Artística Educativo Plurinacional.
Desarrollo Económico y Social
2021-2025 y el MESCP.
30,328,032 5,044,192 6,320,960 6,320,960 6,320,960 6,320,960

Fortalecer la innovación y la
investigación en la educación, a
Dirección General de Se ha promovido la investigación,
través de investigaciones,
Ministerio de Educación Superior 5.2.2.1 innovación y uso adecuado de tecnologías
Educación 3 5 2 2 1 publicaciones y proyectos de
Educación Técnica Tecnológica PDES en los procesos educativos del Sistema
investigación en línea al Plan de
Lingüística y Artística Educativo Plurinacional.
Desarrollo Económico y Social
2021-2025 y el MESCP.

Escuela Se ha promovido la investigación,

Difundir las investigaciones
Boliviana 5.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías
Educación 3 5 2 2 1 Dirección Académica académicas de docentes y 95,000 30,000 5,000 20,000 20,000 20,000
Intercultural de AEI 1 en los procesos educativos del Sistema
estudiantes de la EBIM
Música Educativo Plurinacional.

142
 Incorporar las TIC en los
Se ha promovido la investigación,
procesos de enseñanza y
Ministerio de Dirección General de 5.2.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías
Educación 3 5 2 2 2 aprendizaje, buscando la
Educación Formación de Maestros PDES en los procesos educativos del Sistema
transformación digital en el
Educativo Plurinacional.
ámbito educativo.

Incorporar las TIC en los

Se ha promovido la investigación,
procesos de enseñanza y
Ministerio de Unidad de 5.2.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías
Educación 3 5 2 2 2 aprendizaje, buscando la
Educación Comunicación PDES en los procesos educativos del Sistema
transformación digital en el
Educativo Plurinacional.
ámbito educativo.
1,393,678,260 300,000 300,000 282,899,900 558,565,460 551,612,900
Incorporar las TIC en los
Se ha promovido la investigación,
procesos de enseñanza y
Ministerio de Ministerio de 5.2.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías
Educación 3 5 2 2 2 aprendizaje, buscando la
Educación Educación PDES en los procesos educativos del Sistema
transformación digital en el
Educativo Plurinacional.
ámbito educativo.

Incorporar las TIC en los

Se ha promovido la investigación,
procesos de enseñanza y
Ministerio de Viceministerio de 5.2.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías
Educación 3 5 2 2 2 aprendizaje, buscando la
Educación Educación Regular PDES en los procesos educativos del Sistema
transformación digital en el
Educativo Plurinacional.
ámbito educativo.

Fortalecer y modernizar el
Dirección de Gestión equipamiento de los
Se ha promovido la investigación,
Proyecto Sucre de Proyectos y Laboratorios, Bibliotecas,
5.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías
Educación 3 5 2 2 2 Ciudad Dirección Gabinetes, Centros de 28,143,628 4,324,102 5,909,763 6,000,000 5,909,763 6,000,000
AEI1 en los procesos educativos del Sistema
Universitaria Administrativa Investigación, entre otros de la
Educativo Plurinacional.
Financiera Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca.

Se ha promovido la investigación, Incorporar investigadores

Academia
5.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías jóvenes para el desarrollo de
| 4 5 2 2 2 Nacional de Administración 469,650 88,392 88,392 93,545 97,555 101,766
AEI2 en los procesos educativos del Sistema saberes en centros de
Ciencias
Educativo Plurinacional. investigación científica.

Se ha promovido la investigación, Incorporar investigadores

Academia
5.2.2 innovación y uso adecuado de tecnologías jóvenes para el desarrollo de
Educación 4 5 2 2 2 Nacional de Administración 469,647 88,391 88,391 93,545 97,555 101,765
AEI3 en los procesos educativos del Sistema saberes en centros de
Ciencias
Educativo Plurinacional. investigación científica.

Implementar instrumentos
desde la administración pública
Se ha fortalecido la lucha efectiva y decidida
Ministerio de Viceministerio de 7.1.1.3 para la prevención y lucha
Educación 3 7 1 1 3 contra la corrupción en la administración 90,000 0 0 30,000 30,000 30,000
Educación Educación Regular PDES contra la corrupción, dirigida al
pública en todos los niveles del Estado.
sector privado y al Sistema
Educativo.

Fortalecer las capacidades de

Escuela de Se ha transformado la sociedad por medio servidores públicos en el marco
1 10.4.1.2
Educación 3 4 1 2 Gestión Pública Unidad Administrativa de la eliminación de las prácticas de del Servicio Social Comunitario
0 PDES
Plurinacional dominación patriarcales y coloniales. Descolonizador y
Despatriarcalizador.

20,000,000 4,000,000 4,000,000 4,000,000 4,000,000 4,000,000

Fortalecer las capacidades de

Escuela de Se ha transformado la sociedad por medio servidores públicos en el marco
1 10.4.1.2
Educación 3 4 1 2 Gestión Pública Unidad Administrativa de la eliminación de las prácticas de del Servicio Social Comunitario
0 PDES
Plurinacional dominación patriarcales y coloniales. Descolonizador y
Despatriarcalizador.

A través del Sistema de

Educación Plurinacional (SEP),
recuperar, desarrollar,
Se ha desarrollado la educación intracultural,
1 Ministerio de Dirección General de 10.5.1.1 revalorizar los saberes y
Educación 3 5 1 1 intercultural y plurilingüe, fortaleciendo la 1,700,000 0 0 800,000 0 900,000
0 Educación Formación de Maestros PDES conocimientos de las naciones
identidad cultural y el respeto entre culturas.
y pueblos indígenas,
originarios, campesinos y
afroboliviano.

A través de las Universidades

Indígenas Bolivianas
Universidades Comunitarias Interculturales
Universidades
Indígenas Productivas - UNIBOL,
Indígenas Bolivianas Se ha desarrollado la educación intracultural,
1 Bolivianas 10.5.1.2 recuperar, desarrollar,
Educación 3 5 1 2 Comunitarias intercultural y plurilingüe, fortaleciendo la 1,000,000 0 0 0 1,000,000 0
0 Comunitarias PDES revalorizar los saberes y
Interculturales identidad cultural y el respeto entre culturas.
Interculturales conocimientos de las naciones
Productivas
Productivas y pueblos indígenas,
originarios, campesinos y
afrobolivianos.

Instituto
Plurinacional de Unidad de Desarrollo Se ha desarrollado la educación intracultural, Recuperar y fortalecer las
1 10.5.1
Educación 3 5 1 2 Estudios de Linguisticos y intercultural y plurilingüe, fortalecimiento de la lenguas y culturas de las 1,160,000 0 330,000 430,000 200,000 200,000
0 AEI1
Lenguas y Culturales Entidad cultural y respeto entre culturas. naciones indigenas originarias.
Culturas

(*) AEI= Acción Estratégica Institucional (**) AS= Acción Sectorial

12,408,344,921 2,239,552,752 2,881,467,160 3,355,734,826 3,834,177,480 4,065,460,404

143
144