Constructivismo: Por Mario Carretero

Podemos hablar de varios tipos de constructivismo. De hecho, es tina

posición compartida por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,
Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva.
¿Qué es el constructivismo?
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo
‚tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Esta construcción que realizarnos todos los días y en casi todos los
contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende?
Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial
que tengamos de la nueva información de la actividad, externa o interna,
que desarrollemos al respecto. De esta manera podemos comparar la
construcción del conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así, los
esquemas serían comparables a las herramientas. Es decir, son
instrumentos específicos que por regla general sirven para una función muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que
colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, me resultará
imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no lo tengo, tendré
que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda realizar la misma
función de manera aproximada. De la misma manera, para entender la
mayoría de las situaciones de la vida cotidiana tengo que poseer una
representación de los diferentes elementos que están presentes. Por
ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad
religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar
«cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha
actividad religiosa, así como de sus componentes. Igualmente, si sus padres
la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al
camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por
lo que le han traído.
Un esquema es una representación de una, situación concreta o de un
concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las
herramientas con las que los hemos comparado, los esquemas pueden ser
muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy
generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden
servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para
actividades muy específicas.
El ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por
medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo
dependerá de dichos esquemas. Por supuesto, la interacción con la realidad
hará que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener
más experiencia con determinadas tareas, las personas vamos utilizando
herramientas cada vez más complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a
agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en
rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere
este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad
que le permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o taparlos. De la
misma manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual
que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar
una pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir
un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté
enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al
acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de «irse a la
cama». De esta manera, lo más, probable es que le pida a alguien que
realice la función de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga
dificultades en dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser
más complejos e incluyen las nociones escolares y científica. Por ejemplo,
la mayoría de las personas tiene un esquema muy definido de en qué
consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representación no coincide
con la que tienen sus jefes. Por otro lado, como se verá en capítulos
posteriores, muchas personas tenemos un esquema inadecuado de
numerosas nociones científicas, aunque los hayamos estudiado
repetidamente, e interpretamos la realidad según dicho esquema, aunque
sea incorrecto. ¿Cómo se modifican los esquemas? Es decir, ¿cómo
pasamos de una representación incorrecta a una correcta? Abordaremos
esta cuestión en páginas posteriores. Por el momento, veremos otros
aspectos del constructivismo.
1.3. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social
La aportación de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la
elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea
central en la aportación de Piaget. El origen de esta posición se puede situar
claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo
en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas
características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y
de las anteriores. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es
que la diferencia entre unos estadios y otros ‑por utilizar la terminología
piagetiana‑ es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el
niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas,
conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera
cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está
en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un
estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que
paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura
completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera
también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y
estructuras nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas
distintas que le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y otras
características. Quizá convenga recordar que el término estructura remite a
un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las
partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de
conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que
interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos
tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que
ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la
componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos
emitidos por separado. Tomemos un problema de tipo escolar en el que
pueda entenderse mejor esta noción de estructura. Por ejemplo, el que
consiste en determinar a qué combinación de causas se debe el encendido
de una bombilla. Tanto el alumno de siete años como el de doce
manipularán los elementos del problema y obtendrán determinados
resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos sólo realizará
clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo verá en
esos mismos datos comprobación de determinadas hipótesis al respecto.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.
Aunque es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los
factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es
poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que
el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente,
una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al
sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento
marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho,
Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han
sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar
a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.
Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los
procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento,
etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero
precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando
un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese
gesto es simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le
presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino
señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la
representación de señalar. En palabras del propio Vygotsky:
«Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas
superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky,
1978, pág. 92‑94 de la traducción castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona
de desarrollo próximo. Según sus propios términos «no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del
desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a
cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de
la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pág. 133‑134 de la
traducción castellana),
Como puede verse fácilmente, estos conceptos suponen una visión
completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación
psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se las ha entendido
durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un
individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individua. Por
tanto, como podría esperarse, la concepción vygotskiana sobre las
relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida
de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede
aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo Vygotsky
piensa que es este último el que está condicionado por el aprendizaje. Así,
mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del
aprendizaje en la manera en que se produce el desarro-llo cognitivo. Por
tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no
sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo
cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget
y Vygotsky son más bien de matiz, argumentan-do que en la obra de estos
autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en
realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinión es que, si bien no
son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, sí
implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en
el aula de clase. En este senti-do, resulta bastante claro que Vygotsky pone
un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en
general y al aprendizaje escolar en particular.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la
influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más
concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia
puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget,
el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete
años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra
justamente la incapacidad del niño de esta edad para compren-der el punto
de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho
lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo
del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el
lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en
segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas
mucho mayores de lo que Piaget había postulado. En cierta medida, esta
visión vygotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se encuentra
relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida
en que es un instrumento que cumple una clara función en la mejora del
desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años.
La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones
constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad
individual, sino más bien social. Además, en la última década se han
desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la
interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el
alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros. igualmente, se han
precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y
favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de
la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos
grados de conocimiento sobre un tema.

La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva

El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe
estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento
que ya posee el alumno. Anteriormente hemos insistido en cómo la
capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cómo esos
cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento
diferentes de las que se utilizaban hasta ese momento, sin embargo,
también es cierto que existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo
de las personas que apenas cambian. El que recogemos en este apartado
es precisamente uno de ellos. Es decir, en cualquier nivel educativo es
preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a
enseñarle, puesto que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo.
Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la
enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la
disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros como si
todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo,
anteriormente hemos visto que la utilización de esquemas hace que no nos
representemos la realidad de manera objetiva, sino según los esquemas
que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos
docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de
las ideas que acabamos de exponer es Ausubel. Su aportación fundamental
ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está
directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la crítica
fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que
el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la
repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar
formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza
los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente
correctos. Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una
concepción diferente sobre la formación del conocimiento, sino también una
formulación distinta de los objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a
que las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mitad de los sesenta,
constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la
enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y
en la repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban
los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por
ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor
porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las
representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar,
sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo
y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final
que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada
respuesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen
o evaluación. A menudo, los profesores sólo prestamos atención a las
respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos
para otorgar una calificación en términos cuantitativos. Sin embargo, no
solemos considerar los errores, que son precisamente los que nos informan
sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir
de la nueva información que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los
profesores sabemos que los errores que cometen los alumnos tienen una
clara regularidad y se deben a procesos de comprensión inadecuada que
se suceden curso tras curso.
En capítulos posteriores volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el
momento, sólo queremos señalar que tanto su contribución como la de otros
autores constructivistas implican una visión del aprendizaje basada en los
procesos internos del alumno y no sólo en sus respuestas externas. De
todos los conceptos ausubelianos, quizá el más conocido es el que se refiere
a los denominados organizadores previos. Éstos son precisamente
presentaciones que hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno
para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que
ya posee. En definitiva, se trata de «puentes cognitivos» para pasar de un
conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más
elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la
enseñanza receptiva‑significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta
postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser
un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada
por parte de los alumnos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una
actividad física por parte del alumno para aprender, ni un descubrimiento
autónomo de determinados principios teóricos. Corno puede verse, esta
concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a que es
imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de
ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía
en la asimilación de conocimientos. Es bien sabido que en los años sesenta
y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la
educación, basándose en la concepción de que lo más importante para el
aprendizaje era el conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es
decir, se tomaba como principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget:
«todo lo que se le enseña al niño se le impide descubrirlo». Por tanto, el
profesor debía estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y
actividad por parte del alumno y no la transmisión o exposición de
conocimientos implícitamente, dicha transmisión era considerada como
sinónimo de pasividad por parte del alumno y, por tanto, como algo que no
favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de mostrar
que la transmisión de conocimiento por parte del profesor también puede
ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando
tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de
comprensión. Como se verá más adelante, en esta polémica resulta
esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que tengamos que
desarrollar nuestra actividad docente. En términos generales, puede decirse
que cuanto más altos son los niveles educativos en los que tengamos que
trabajar, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en
la enseñanza receptivo‑significativa, ya que los alumnos tendrán más
capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de
comunicación. Por otro lado, los contenidos lectivos serán más complicados
y sólo podrán impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de
este tipo, Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad,
los alumnos pueden necesitar muchos más referentes concretos de las
nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia
física.
En el capítulo siguiente haremos una exposición más detallada de la
aportación de la Psicología Cognitiva al estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por el momento, sólo querernos señalar que su
visión del ser humano como un organismo que realiza una actividad basada
fundamentalmente en el procesamiento de información ha sido muy útil e
influyente en las últimas décadas. En primer lugar, porque dicha concepción
supuso, a partir de los años sesenta, tener una idea del hombre totalmente
diferente de la visión reactiva y simplista que había defendido y divulgado el
conductismo. Es decir, la que mantenía que todo aprendizaje se adquiría
mediante asociaciones de estímulos y respuestas. Por otro lado, la
aportación cognitiva ha realizado importantes contribuciones al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, como son la percepción, la atención, la memoria y el
razonamiento, por no hablar también del lenguaje, que ha sido ampliamente
estudiado en estrecha relación con la psicolingüística. Sin embargo, es
importante hacer notar que el conocimiento que nos proporciona la
Psicología Cognitiva pertenece al dominio de la Psicología Experimental. Es
decir, ha sido obtenido en el laboratorio y pensando en el individuo de
manera aislada y en un contexto muy controlado. En este sentido, la
Psicología de la Instrucción supone la aplicación y extensión de las ideas y
los procedimientos cognitivos al estudio de los procesos de aprendizaje y
enseñanza.

Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero

Hasta ahora hemos realizado una breve presentación del constructivismo.
Nuestro propósito ha consistido simplemente en familiarizar al lector con las
ideas más importantes que aparecerán posteriormente en otros capítulos.
Por supuesto, tanto el constructivismo en general, como las diferentes
teorías que hemos comentado hasta ahora, no están exentos de críticas y
de aspectos que pueden y deben matizarse. De hecho, la investigación
psicológica y educativa sigue trabajando activamente sobre dichas
posiciones y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y
reelaborar. En realidad, una de las ideas fundamentales que vamos a
defender en este libro es la de que la utilización de las ideas constructivistas
en el ámbito educativo no debe basarse en una aplicación dogmática de
principios generales, sino más bien en la revisión sistemática de nuestras
ideas a partir de los datos y las teorías que nos proporcionen las
investigaciones al respecto. Por tanto, en páginas posteriores abordaremos
con más detalle los puntos débiles del constructivismo, así como las
cuestiones discutibles con respecto a cada aportación teórica,
Por el momento, podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los
diferentes autores mencionados en páginas anteriores, puede hablarse de
tres tipos de constructivismo. De manera un tanto coloquial podrían
formularse de la siguiente manera:
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario,
añadiríamos por nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget,
Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que
aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los
parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la interacción social,
pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se
concede un lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las
relaciones entre lo social y lo individual. En definitiva: estos autores nos
transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario y de
manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por
investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino
entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por
ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social produce un
favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos
que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información
entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca
una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo
aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la
instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la
interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje
individual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana
radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición
situada» (en un contexto social). Desde esta posición se mantiene que el
conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el
alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de
negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por
tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis
debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultará
evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque como
éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir, de los
procesos individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra intención en estas páginas no es intentar
mantener que de entre estas tres posiciones hay una que es más correcta
que las demás. Por el contrario, creemos que las tres son complementarias
y que los programas de investigación que subyacen a cada una de ellas
realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras. Incluso
estamos persuadidos de que, en el caso de que se pretendiera una cierta
rivalidad entre ellas, sería necesario un desarrollo mucho mayor de los
trabajos teóricos y experimentales al respecto para que pudiera llegarse a
ese extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de
trabajos empíricos en una u otra lírica no pueden compararse directamente
porque pertenecen a discursos teóricos muy diferentes, en los que se
mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser humano y el
conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas
últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las
aplicaciones educativas de las investigaciones constructivistas. Como se ha
indicado anteriormente, creemos que la educación es un fenómeno muy
complejo en el que intervienen tanto variables individuales como sociales.
Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en un contexto social con
los demás compañeros, pero incluso en ese caso se produce una serie de
fenómenos que también son analizables desde la óptica puramente
individual. Es precisamente a algunos aspectos de este análisis individual al
que creemos que tiene sentido hacer algunas críticas, tal y como es
entendido en la actualidad. Dichas críticas pueden hallarse en diferentes
partes de este libro, pero hemos creído conveniente sistematizarlas de
nuevo en el epílogo de esta obra, sobre todo las que conciernen a la
importancia relativa del aprendizaje significativo y a los procesos de cambio
conceptual como objetivos educativos.