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© Reinad, UPV, 2024

AFRONTAMIENTO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN PRIMARIA.

UNA PROPUESTA DESDE EL TRABAJO SOCIAL

(Coping school violence in primary education. A proposal from

social work)

Carmen Verde Diego

Profesora Titular del Departamento de Análisis e Intervención Psicosocioeducativa
Universidad de Vigo

Nieves Freire Barea

Universidad de Vigo

Resumen
El objetivo del estudio se centra en descubrir y constatar la incidencia de la violencia
escolar en la etapa de primaria. Se llevó a cabo una investigación cuantitativa con un
diseño transversal, descriptivo y analítico en una muestra de 121 alumnos/as, de quinto
y sexto de primaria, con la aplicación de un cuestionario estructurado ad hoc y el
Cuestionario violencia escolar en educación primaria (CUVE3-EP) en las provincias de
Ourense y Pontevedra. Se determina la influencia de los factores sociales y académicos
(edad, sexo, curso, rendimiento académico y estructura familiar) asociados a dicha
violencia. Los resultados obtenidos muestran mayor predisposición a ejercer violencia
escolar por parte de varones de 10 años que pertenecen al curso escolar de 5º de
primaria, que viven en familias monoparentales, lo que evidencia mayores dificultades
asociadas a la crianza y mayores necesidades de apoyo en estas familias frente a las
biparentales.

La investigación tiene importantes consecuencias para la intervención de profesionales

de “lo social”, tanto educadores como trabajadores/as sociales: por una parte, pone de
relieve la necesidad de estos profesionales en los sistemas educativos tanto para
intervenir en posibles situaciones de conflicto como para, los profesionales del Trabajo
social, intermediar entre familia, profesorado, escuela y sociedad, cuestión que se
desarrolla en la última parte de este artículo a través de una propuesta concreta.

Palabras clave: Violencia escolar, Educación Primaria, CUVE3-EP, Trabajo Social en

educación, Mediación escolar

Revista sobre la infancia y la adolescencia, 26, 18-37 - Abril 2024

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Abstract

The objective of the study is focused on discovering and verifying the incidence of school
violence in the primary stage. It was carried out a quantitative investigation with a
transversal, descriptive and analytical design in a sample of 121 students, in fifth and
sixth grade of primary school, using an structured questionnaire ad hoc and the School
Violence in Primary Education Questionnaire (CUVE3-EP) in the provinces of Ourense
and Pontevedra. It is determined the influence of social and academic factors (age, sex,
grade, academic performance and family structure) associated with that violence. The
results obtained show that those who have more predisposition to exercise school
violence are 10-year-old boys, who are in the fifth school primary grade, who live in
single-parent families, which shows greater difficulties associated with upbringing and
greater needs for support in these families compared to two-parent families.

The research has important consequences for the intervention of professionals of " the
social" professionals, both educators and social workers. It is emphasized the need for
these professionals to intervene in possible conflict situations in education systems, and
the need for the social work professionals to mediate between family, faculty, school,
and society; an issue that is expounded on in the last part of this article through a
specific proposal.

Keywords: School violence, Primary education, CUVE3-EP, Social work, School

mediation

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Conceptualizando la violencia escolar

La violencia escolar es un término que ha sido bastante cambiante a lo largo del tiempo,
sufriendo numerosas evoluciones. Sin embargo, sigue siendo un término mal conocido o
ignorado por los adultos. La Real Academia de la Lengua Española define la violencia
en su vigésimo tercera edición (2014) como “cualidad del violento, acción y afecto de
violentar o violentarse, acción violenta o contra el natural modo de proceder”; Serrano
(2006) la define como cualquier acción u omisión intencionada que daña o puede dañar
a terceros.

Dependiendo de quién ejerza la violencia en los centros educativos es necesario que se

diferencien tres tipos fundamentales de violencia: la ejercida por parte del profesor sobre
el alumnado, la del alumnado sobre el propio alumnado, y la del alumnado sobre el
profesorado. Aunque también puede manifestarse como actos de vandalismos contra
material y mobiliario del centro, como es el caso de romper las papeleras del centro,
dañar paredes, entre otros, con el claro objetivo de provocar un daño importante de

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manera deliberada, pero en este artículo nos ceñiremos a la violencia ejercida entre
personas.

De manera específica, delimitar el concepto de “violencia escolar” es bastante complejo

porque suele asociarse a otros términos como agresión, maltrato, conflicto, acoso, entre
otros. Baridon (2010) la define “como la amplia gama de manifestaciones de la violencia
que se pueden dar en el ámbito educativo, las cuales ocurren a nivel interpersonal, entre
estudiantes y docentes” (p.39). Campelo y Garriga (2010) afirman que la “violencia
escolar se refiere a aquella que se produce en el marco de los vínculos propios de la
institución en el ejercicio por parte de los actores de los roles que allí tienen alumnos,
docentes, directivos” (p.7). Una conceptualización más normativa y reciente de
“violencia”, en concreto contra los menores de edad, puede encontrarse en la Ley
Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y a la adolescencia
frente a la violencia, que indica en su Artículo 1 que

Se entiende por violencia toda acción, omisión o trato negligente que priva a las
personas menores de edad de sus derechos y bienestar, que amenaza o interfiere su
ordenado desarrollo físico, psíquico o social, con independencia de su forma y medio de
comisión, incluida la realizada a través de las tecnologías de la información y la
comunicación, especialmente la violencia digital.

Esta definición señala, entre otras formas concretas de violencia, la violencia digital o el
acoso escolar.

El núcleo común que presentan la mayoría de las acepciones conceptuales es la

consideración de la violencia escolar como una agresión física o verbal que se produce
entre los miembros de la sociedad educativa, en las instalaciones escolares o similares,
tal como señala Fernández-Guerrero et al. (2021) quien la define como “aquel
comportamiento intencional para provocar daño, que es de carácter verbal, físico o
relacional, que es repetitivo y perdura en el tiempo, en el que no media provocación y en
el que existe una asimetría de poder entre el agresor y la víctima”. Sin embargo, la
violencia puede adquirir otras dimensiones y presentarse de otras diferentes maneras.
En primer lugar, encontramos la violencia física la cual se ejerce mediante fuerza física y
provoca secuelas físicas. En segundo lugar, la violencia psicológica también conocida
como maltrato verbal o psicológico que provoca efectos sobre la autoestima y la
autoimagen. Esta se ejerce mediante burlas, rumores, insultos o desprecios. En tercer
lugar, podemos identificar la violencia estructural o cultural que según Grado y Uruñuela
(2017) son los factores estructurales como el currículo (selección de contenidos,
metodología, las formas de evaluación…), la organización que tienen los centros y las
aulas, el estilo docente que se utiliza en la gestión de conflictos, del aula o en los
trabajos en equipo y las percepciones, emociones o sentimientos presentes en las
relaciones. En cuarto lugar, la violencia simbólica es un tipo de violencia invisible e
indirecta que todos aceptamos de manera inconsciente y que conforma deseos del
poder. Denunciarla y tratar de erradicarla es una de las tareas claves para poder
superar la violencia estructural que está presente en las escuelas. No podemos
olvidarnos de la violencia de género hacia las niñas y adolescentes en los centros
educativos. Este tipo de violencia se manifiesta en maltrato de todo tipo, incluyendo
agresiones cuyas denuncias –a rasgos generales- suelen ser obviadas o pasan
inadvertidas (Grado y Uruñuela, 2017).

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Teniendo en cuenta la frecuencia y la variedad de la violencia en las aulas, los estudios

sobre la violencia escolar han ido ganando relevancia, tanto a nivel internacional como
nacional estos últimos años.

En España el suicidio del joven del país vasco Jokin Ceberio, en 2004, tras sufrir
humillaciones y vejaciones por parte de sus compañeros, se convirtió en un referente
del maltrato entre iguales (López y Berrios, 2005). Este hecho tuvo una gran repercusión
social, marcando un antes y un después en nuestro país con respecto al fenómeno en
concreto del acoso escolar.

En la actualidad, la violencia escolar es un fenómeno absolutamente admitido y

preocupa a la mayoría de las comunidades educativas. Son abundantes las noticias que
aparecen en los medios de comunicación sobre agresiones entre los menores de edad
y el número de expedientes escolares abiertos al alumnado por actitudes o acciones
violentas. En definitiva, es una realidad que existe y que se debe tener en cuenta para
trabajar en favor de una convivencia respetuosa.

Existen diversos expertos que trabajan en el campo de la prevención de la violencia,

pero enfocada desde diferentes perspectivas. Por un lado, estarían los que se centran
en el grupo al que va destinada la violencia y, por otro lado, los que se focalizan de
manera general en ciertos grupos o población minoritaria sin tener en cuenta el riesgo
individual que sufre cada persona, o centrándose en personas concretas con
antecedentes de comportamiento violento (Monclús y Saban, 2006).

Con respecto a los sujetos implicados en la violencia escolar, la intervención en este

fenómeno se ha venido dirigiendo hacia las partes más visibles, en este caso, los
agresores y las víctimas, sobre todo en la forma concreta de violencia escolar como el
acoso escolar. Sin embargo, en estos casos, estos no son los únicos roles implicados
en la situación de violencia sino son los roles que, con su actuación, acaban llamando
más la atención en los centros educativos o en las familias. Dicho esto, hay que señalar
que en toda situación de acoso existen: acosador, víctima y espectadores, de forma que
todos ellos, de alguna manera participan de la violencia, o del conocido también como
círculo de la violencia escolar (Delgado, 2012).

Por un lado, la víctima es la persona destinataria de las agresiones, las recibe,

generalmente, con sumisión. Esta puede presentar varios perfiles: la victima pasiva, es
el perfil más común y está caracterizado por la sumisión ante los ataques, por la falta de
respuesta; la victima activa, por su parte, tiene rasgos propios, como ansia y agresividad
y por ello son valoradas como aquellos que “se buscan lo que les pasa” (Avilés, 2006);
y, por último, nos encontramos con el perfil de la víctima reactiva que reacciona de
manera agresiva frente a los ataques. Estos últimos suelen responder a la persona que
ejerce de agresor/a y suelen mantenerse poco tiempo en el papel de víctimas ya que,
ante la resistencia, la persona que agrede suele desistir y buscar otro blanco más fácil.

Por otro lado, entre los participantes de este tipo de violencia encontramos a la persona
que ejerce el acoso. Se define como un o una estudiante que posee poca conciencia
moral sobre sus actos, suele tener cierta popularidad entre su grupo de iguales y
presenta capacidad para auto exculparse de los actos realizados.

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Por último, el tercer tipo de participantes en el acoso escolar son las personas
espectadoras, aquellas que visualizan las acciones que se producen entre agresores y
víctimas. El papel de estos es esencial a la hora de convertir el centro educativo en un
entorno libre de acoso. Acevedo y Cuellar (2020) los denominan como “agresor pasivo”
y añaden que representan un tipo de agresor sutil, invisible en la mayoría de las
ocasiones, pero de presencia fundamental. También Avilés et al. (2011) indica que este
perfil se caracteriza por no permanecer libres de la influencia respecto a los hechos de
intimidación, y se destacan por asumir posturas individualistas, egoístas y apáticas.
Ccoicca (2010) distingue cuatro tipos de espectadores: los “pasivos”, que serían el
alumnado que sabe de la situación y se calla por miedo a ser las siguientes víctimas; los
“antisociales”, estudiantes que acompañan en los actos de intimidación y que suelen ser
personas fácilmente influenciables; los “reforzados” aquellos que aunque no participan
de manera directa en la agresión, la observan, la aprueban e incitan a ella; y, por último,
los espectadores “asertivos”, que representan al alumnado que apoya a la víctima y, en
ocasiones, hacen frente al agresor.

Al hablar de “violencia escolar” no podemos olvidarnos de lo que sería una situación

opuesta: el “buen trato”. Referenciado en la Ley Orgánica 8/2001, de 4 de junio, de
protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, hace referencia a
aquellas personas que promueven activamente los principios de respeto mutuo, solución
pacífica de conflictos, igualdad de oportunidades y prohibición de discriminación de los
niños, niñas y adolescentes. El fomento del buen trato debería estar muy presente por
parte de todos los agentes involucrados en los centros educativos (dirección,
profesorado, estudiantado, familias, comunidad) para que todos ellos sean parte activa
en la promoción de relaciones respetuosas y, en especial, las personas menores de
edad, cuyos conocimientos y habilidades deberían ayudarles a reconocer los signos del
maltrato o de la violencia para reaccionar frente a la misma y erradicarla.

1.2. El Trabajo social en el ámbito de la educación y en la

mediación escolar
Los profesionales del trabajo social cada vez están considerando más la importancia
que estos deben tener dentro de los centros escolares y sobre todo la cabida de esta
profesión dentro de los equipos educativos. En ocasiones existen diversas
problemáticas dentro de los centros escolares, pero nos gustaría recalcar que, tras la
actual situación de crisis sanitaria, existe una mayor incertidumbre para muchas familias
que tienen a sus hijos/as en el colegio. Esta pandemia ha modificado de manera
significativa el escenario educativo y genera muchas dificultades a la hora de poder
desarrollar con total normalidad las actividades propias de estos centros. A esto se le
suma la reducción de gastos que ha sufrido el sector de la educación durante la crisis y
los recortes de la última década, limitando de esta manera el derecho a la educación y
la igualdad de oportunidades de los colectivos sociales más desfavorecidos,
restringiendo las ayudas y la protección que ofrece el medio escolar. Además de todo
esto, hemos observado que las conductas referidas a la violencia escolar se han visto
en aumento tras la actual situación sanitaria.

Por lo tanto, a colación de lo anterior, el Trabajo Social en Educación tiene gran

trascendencia tanto en la prevención, diagnóstico, intervención y seguimiento de las

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situaciones de desprotección, maltrato, exclusión social y desigualdad educativa, y los

profesionales del Trabajo social tienen como prioridad responder a todas estas
necesidades del alumnado con problemáticas sociales o en situaciones de riesgo.

En los centros educativos pueden ser varios los profesionales que pueden encargarse
de la resolución de conflictos, como profesionales de la mediación escolar. Pero nos
vamos a centrar en los profesionales del trabajo social porque su disciplina siempre ha
estado ligada a contextos y situaciones conflictivas a distintos niveles. El profesional del
Trabajo Social, a lo largo del tiempo, ha realizado diversas funciones relacionadas con
la resolución de conflictos y la prevención de estos en diferentes ámbitos de la
profesión. Ante una situación conflictiva, a nivel individual, grupal o comunitario, estos
profesionales actúan valorando y analizando la situación, identificando las causas que la
han originado, estableciendo un diagnóstico social y ofreciendo vías de solución
adecuadas a cada circunstancia. El objetivo último será lograr una transformación
positiva de la situación haciendo participes a las personas involucradas de forma que
sean ellas mismas quienes acaben buscando soluciones, tomando decisiones, y
responsabilizándolos de sus acciones.

Parte de la intervención del profesional de Trabajo Social ha integrado la mediación

como una actividad y una técnica. De este modo, la mediación no es una acción nueva
en esta disciplina, al contrario, estos profesionales han venido desarrollando la función
de mediación a lo largo de la historia de la disciplina (Berasaluze y Olalde, 2004),
aportando la visión social en la búsqueda de solución de conflictos (Rondón, 2013). De
hecho, Jane Addams (1860-1935), promotora insigne del trabajo social en el ámbito de
la educación y del trabajo social de grupo, era bien conocida por mediar en conflictos,
en especial, entre sindicatos y la patronal en la incipiente Chicago industrial. Ella mismo
“arbitró” en huelgas como la de una factoría de tricotado en mayo de 1892, aunque su
implicación más relevante fue la mediación que ejerció en la llamada Huelga de Pullman
en 1894 de la Unión de ferrocarril americana que provocó fuertes disturbios, más de un
centenar de muertos, y una gran revuelta política (Autor, 2013, p.27). La mediación fue,
por lo tanto, practicada por las trabajadoras sociales desde el inicio mismo de la
profesión y no sólo en el ámbito sindical y laboral, sino en otros como el escolar.

En el marco legal autonómico de Galicia se regula la mediación escolar mediante el

Decreto 8/2015, de 8 de enero, por la que se desarrolla la Ley 4/2011, de 30 de junio, de
convivencia y participación de la comunidad educativa en materia de convivencia
escolar, en su artículo 26. Pero no se refleja ni se especifica que profesionales tienen
las competencias suficientes para actuar en casos de conflicto en el ámbito educativo.
Sin embargo, en otras comunidades autónomas como Baleares sí que se están llevando
a cabo proyectos en los que los profesionales del Trabajo Social figuran como
mediadores dentro de los centros educativos. Son especialistas en problemáticas
familiares y sociales, así como en situaciones de violencia que pueden surgir fuera o
dentro del sistema educativo, postulándose como los mejores intermediarios entre la
escuela, la familia y la sociedad.

La Mediación y el Trabajo Social, comparten la búsqueda del empoderamiento desde

principios de igualdad, justicia y equidad social (Munuera, 2012) y la búsqueda del
consenso y el entendimiento entre las personas, grupos y comunidades. Ambos fundan
sus valores en el respeto a los Derechos Humanos y los ideales de Igualdad y Justicia
Social. Por lo tanto, los profesionales de Trabajo Social tienen un papel fundamental en

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la intervención y prevención de la violencia escolar y la resolución de conflictos, sin

negar la importancia de otras posibles figuras profesionales en los centros educativos.

2. MÉTODO

2.1. Participantes
Para escoger la muestra de participantes que forman parte de esta investigación se tuvo
en cuenta a la Comunidad Autónoma Gallega, en España. Se concretó en 121
alumnos/as de primaria, específicamente de 5º (48.8%) y 6º (51.2%), pertenecientes a
dos centros de titularidad pública de Ourense y Pontevedra, cuyas edades estaban
comprendidas entre los 10 años (41.3%), los 11 (43.8%) y los 12 años (14.9%); de
ambos sexos, aunque mayoritariamente femenino (55.4%) respecto al masculino
(44.6%).

Al considerar la estructura familiar a la que pertenecían estos niños y niñas, el 62.8% se

encontraba en una familia biparental y el 37.2% de los participantes en la investigación
en una familia monoparental.

Respecto al rendimiento escolar, el mayor porcentaje se encontró entre los y las

estudiantes que aprueban todas las asignaturas, con un 66.69% del total de la muestra,
a continuación, con un 25.6% los que pasaron de curso con algún suspenso y los que
repitieron curso, que presentaron un 7.4% de la muestra total.

2.2. Instrumentos
Para la recogida de la información se aplicaron dos instrumentos. En primer lugar, un
cuestionario ad hoc que recogió las variables sociodemográficas (edad, sexo, curso
académico, rendimiento académico y estructura familiar). En segundo lugar, la
herramienta empleada para la recogida de información fue el cuestionario de Violencia
escolar en Educación Primaria, CUVE3-EP. Es un instrumento desarrollado por Álvarez-
García et al. (2012), que permitió analizar la frecuencia con la que el alumnado
considera que aparecen diferentes tipos de violencia escolar, protagonizada por los
estudiantes o el profesorado de su clase. Este instrumento consta de 34 ítems referidos
a 5 factores que se muestran en la tabla 1. El conjunto de ítems que componen los
factores se presenta en una escala tipo Likert con puntuaciones que van desde “ninguna
vez/nunca” (1) a “siempre” (5). El alumnado debe señalar, en cada enunciado, con qué
frecuencia considera que aparece el tipo de incidente violento referido en el ítem. El
análisis de fiabilidad de la prueba, en términos de consistencia interna, ha confirmado la
pertinencia de obtener estas puntuaciones globales por factores o tipos de violencia
escolar. Se ha comprobado que los ítems de cada factor, siendo independientes entre
sí, muestran un índice de correlación elevado. El conjunto de la prueba ofrece un alfa de
Cronbach de .91 y los factores que la componen entre .61 y 0.81.

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Tabla 1.
Factores de Violencia escolar evaluadas por el CUVE3-EP.

FACTORES INTERPRETACIÓN INDICADORES

Violencia verbal del alumnado hacia el Hace referencia a acciones en la que los Ítems: 1,5,10,20
alumnado alumnos causan algún tipo de daño al resto de
sus compañeros a través de la palabra.
Violencia verbal del alumnado hacia el Hace referencia a las acciones en las que el Ítems: 3, 15, 18, 28
profesorado alumnado insulta, pone motes molestos o habla
de malas formas del profesorado.
Violencia física directa y amenazas entre Se refiere a las acciones que suceden entre Ítems:22, 32, 30, 14, 21
estudiantes compañeros/as donde se incluyen golpes,
peleas y amenazas con o sin armas.
Violencia física indirecta por parte del Hace referencia a todas las conductas violentas Ítems: 19, 4, 7, 11
alumnado en las que existe un contacto material indirecto
hacia la víctima y/o sus pertenencias.
Exclusión social Harían referencia a los ítems relacionados con Ítems: 27, 33, 29, 12, 23, 6, 9
la discriminación de un/a alumno/a por parte de
los/as compañeros/as, en función de sus
creencias religiosas, resultados académicos,
diferencias en sus orígenes, entre otros.
Disrupción en el aula Hacen referencia aquellos ítems que están Ítems: 34, 16, 25
relacionados con la actuación molesta, por
parte del alumnado, en el desarrollo de las
clases.
Violencia del profesorado hacia el Se refiere a las conductas por parte del Ítems: 2, 8, 13, 26, 17, 24, 31
alumnado profesorado que pueden ser percibidas por el
alumnado como violentas.

Fuente: Elaboración propia

2.3. Procedimiento

Los datos fueron recogidos durante los meses de febrero y marzo de 2019. En primer
lugar, se solicitaron los correos del personal de dirección de cada centro para concertar
una reunión. En el correo se adjuntó una presentación, la explicación de la razón del
contacto, la necesidad de establecer una cita para la realización del trabajo de campo, el
cuestionario que se iba a realizar, los agradecimientos y, finalmente, la despedida. Dado
que la investigación se realizaba con personas, y estas eran menores de edad, hubo de
recabarse la autorización parental para su desarrollo. Además, el estudio se llevó a cabo
siguiendo las normas deontológicas reconocidas por la Asamblea Médica Mundial
(AMM) en la Declaración de Helsinki (revisión de 21 de marzo de 2017) y de acuerdo
con las recomendaciones de Buena Práctica Clínica de la CEE (Comunidad Económica
Europea) (documento 111/3976/88 de julio de 1990) y la normativa legal vigente
española que regula la investigación.

Una vez se recibieron las autorizaciones correspondientes se habló con el profesorado

tutor de cada curso, para informarles y concretar las horas para pasar la prueba. Hay
que señalar que, en el proceso de aplicación del cuestionario, se contó con la

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TRABAJO SOCIAL

colaboración del alumnado, a los que se les volvió a informar de cuál era el objetivo de
este, en qué consistía la investigación, que era voluntaria su participación, y que se les
garantizaba el anonimato y la total confidencialidad de los datos, recabando su
consentimiento tácito para la aceptación de su incorporación en el estudio, y mostrando
todos ellos una buena predisposición a la realización del mismo. Se les pidió a los
sujetos que decidieron colaborar (la totalidad de ellos), que fuesen lo más sinceros
posibles a la hora de contestar, que no dejasen ninguna pregunta sin responder y se les
explicó el modo de cubrir el cuestionario. Se les animó a consultar cualquier duda que
pudiera surgir a lo largo de la realización de la tarea. Las instrucciones explicativas
fueron las mismas en todas las aulas y fueron ofrecidas por la misma encuestadora, a
fin de evitar un factor de sesgo. El tiempo que empleó cada estudiante para ejecutar la
tarea fue de unos 15 minutos, aproximadamente.

2.4. Análisis estadístico

Los datos del estudio (descriptivos, observacionales, transversales y prospectivos), una
vez codificados, transferidos a una matriz, guardados en un archivo y limpios de
posibles errores, fueron analizados con el paquete informático SPSS 22.0.

En primer lugar, se llevó a cabo un análisis de frecuencias y percentiles de cada una de

las variables. En segundo lugar, se realizó un análisis descriptivo (medias y
desviaciones típicas), la prueba “t” para comparar las medias y establecer si las
variables independientes tienen influencia y, para conocer la existencia de diferencias
significativas a nivel estadístico en función de las variables, se empleó un análisis de
varianza (ANOVA). En los resultados obtenidos en esta investigación, dado que el nivel
crítico (sig.) es mayor de .05, aceptamos la hipótesis de igualdad de varianzas. En tercer
lugar, se realizaron comparaciones múltiples a posteriori (prueba SCHEFFÉ)
acompañado del coeficiente Alpha de Cronbach para calcular la fiabilidad de la muestra.
El estudio se realizó de manera desinteresada, voluntaria y, como ya se ha comentado,
con la autorización de todos los participantes y el cumplimiento de las normas éticas en
la investigación.

3. RESULTADOS

Esta investigación reveló en el análisis de fiabilidad un valor de .91 (alfa de Cronbach)

acorde con los resultados obtenidos en el estudio realizado por Álvarez-García et al.
(2012) y, al mismo tiempo, esto lo avala como instrumento fiable para medir la violencia
escolar en el tercer ciclo de educación primaria. Los resultados de la fiabilidad medida
con el alfa de Cronbach en cada uno de los factores que componen el cuestionario
oscilan entre .69 y .85.

A partir de los datos obtenidos se estimaron, en primer lugar, los porcentajes obtenidos
de las variables analizadas en cada una de los factores contemplado en el mismo:
Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado; Violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado; Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; Violencia física
indirecta por parte del alumnado; Exclusión social; Disrupción en el aula; Violencia de
profesorado hacia alumnado; y, posteriormente, se desarrollaron los análisis
descriptivos (medias y desviaciones típicas), de varianza, del tamaño del efecto, y post

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hoc de comparaciones múltiples.

Análisis descriptivo e inferencial de los factores de la violencia escolar en educación

primaria.

Los valores obtenidos en la escala del CUVE3-EP (véase Tabla 2) en las variables
sociodemográficas presentaron en el sexo masculino puntuaciones medias más altas en
la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado (M=5.78), en la violencia física
directa y amenazas entre los estudiantes (M=8.01), en la violencia física indirecta por
parte del alumnado (M=5.35) y en la violencia profesorado hacia alumnado (M=10.11),
mientras que en el femenino nos encontramos mayor violencia verbal del alumnado
hacia el alumnado (M=8.60), exclusión social (M=12.85) y disrupción en el aula
(M=7.84).

En la edad, tuvieron medias más altas el alumnado de 10 años en violencia verbal del
alumnado hacia el alumnado (M=9.00), violencia física indirecta por parte del alumnado
(M=5.86), exclusión social (M=12.70) y violencia de profesorado hacia alumnado
(M=10.36), frente al alumnado de 11 años que presentó medias altas en la violencia
verbal del alumnado hacia el profesorado (M=5.51), la violencia física directa y
amenazas entre estudiantes (M=8.42) y disrupción en el aula (M=7.87).

En cuanto al curso académico, el alumnado de 5º de primaria presentaba medias más

altas en todos los factores de la violencia escolar.

Finalmente, cuando se analizaron los datos referidos al rendimiento académico de los y

las estudiantes se detectaron puntuaciones más altas en el alumnado que repetía curso,
concretamente en los factores de violencia verbal del alumnado hacia el alumnado
(M=8.89), en la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado (M=5.67), en la
violencia física indirecta por parte del alumnado (M=9.89), en la exclusión social
(M=13.89) y en la disrupción en el aula (M=8.89), aunque fueron mayores para aquellos
que aprueban en la violencia física indirecta por parte del alumnado (M=5.26) y
la violencia de profesorado hacia el alumnado (M=10.22).

Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de los factores del CUVE3-EP

atendiendo al sexo, edad, curso académico, rendimiento académico y estructura
familiar.

Asimismo, según la estructura familiar, se encontraron medias más altas en el alumnado

que pertenecía a familias monoparentales en los factores de violencia verbal del
alumnado hacia el profesorado (M=5.58), violencia física indirecta y amenazas entre los
estudiantes (M=8.09), violencia física indirecta por parte del alumnado
(M=5.94), exclusión social (M=13.16) y violencia del profesorado hacia el alumnado
(M=10.13). Sin embargo, el alumnado que crece en familias biparentales presenta
medias más altas en los factores de violencia verbal del alumnado hacia el alumnado
(M=8.67) y disrupción en el aula (M=7.84).

Finalmente, para analizar la existencia de diferencias significativas en poblaciones

independientes con distribución normal se realizaron los análisis de varianza (ANOVA).

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TRABAJO SOCIAL

Así pues, en lo referido a la variable sexo, pudimos observar diferencias significativas en

los factores de Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado (F=4.27; p<.05),
Exclusión social (F=2.02; p<.05) y Violencia profesorado hacia el alumnado (F=2.19;
p<.05). Por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en los factores
Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado (F=.21; p>.05), Violencia física
indirecta y amenazas entre los estudiantes (F=.69; p>-05), Violencia física indirecta por
parte del alumnado (F=.52; p>.05) y Disrupción en el aula (F=.15; p>.05).

En relación con los diferentes factores atendiendo a la edad, se encontraron diferencias

significativas en los factores de Violencia física directa y amenazas entre estudiantes
(F=3.11; p=.036), Violencia física indirecta por parte del alumnado (F=5.34; p=.006) y
Violencia del profesorado hacia el alumnado (F=2.89; p=.041), no apreciando
diferencias significativas en los otros factores.
De igual manera, la variable relativa al curso académico presentó diferencias
significativas en los factores de Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado
(F=3.70; p<.05), Violencia física directa y amenazas entre estudiantes (F=2.33; p<.05),
Violencia física indirecta por parte del alumnado (F=13.13; p<.05), disrupción en el aula
(F=2.49; p<.05) y Violencia de profesorado hacía el alumnado (F=2.16; p<.05). Sin
embargo, no se presentaron diferencias significativas en los factores de Violencia verbal
del alumnado hacía el profesorado (F=.19; p>.05) y exclusión social (F=.18; p>.05).
l alumnado hacía el profesorado (F=.19; p>.05) y exclusión social (F=.18; p>.05).

En relación con la variable del rendimiento académico, se encontraron diferencias

significativas en los factores de Violencia física directa y amenazas entre estudiantes
(F=3.13; p<.05), exclusión social (F=2.43; p<.05), disrupción en el aula (F=3.97; p<.05) y
Violencia del profesorado hacia el alumnado (F=2.97; p<.05), no apreciando diferencias
significativas en lo que respecta a los otros factores.

Finalmente, se constataron diferencias significativas en relación con la estructura

familiar en los factores de Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado (F=.21;
p<.05), Violencia física indirecta por parte del alumnado (F=2.02; p<.05) y exclusión
social (F=2.52; p<.05). Por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en los
factores de Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado (F=.72; p>.05), Violencia
física directa y amenazas entre estudiantes (F=.17; p>.05), disrupción en el aula (F=.17;
p>.05) y Violencia por parte del profesorado hacia el alumnado (F=.99; p>.05).

4. DISCUSIÓN

Los estudios acerca de la violencia escolar en primaria han registrado importantes

avances como un fenómeno transversal en los centros educativos (Fernández-Montalvo
et al., 2015; Palmero et al., 2010). La tasa de acoso escolar fue identificada por Ccoicca
(2010) entre los niños en un 24,4% y entre las niñas en un 21,6%. Acevedo y Cuellar
(2020) hacen mención especial a los estudios llevados a cabo en España, estudios con
una muestra total de 24.990 alumnos de 14 comunidades autónomas, cuyos resultados
muestran que el 13,9% del alumnado es maltratado con sobrenombres ofensivos y el
10,40% con el silencio y el vacío.

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Los comportamientos violentos en la infancia (así como en la adolescencia) constituyen

un problema de índole social y su incidencia parece mantener cierta tendencia
ascendente.

El presente estudio constata la influencia de la edad en el nivel percibido de violencia

escolar por el alumnado en educación primaria. El nivel de violencia escolar disminuye
con la edad en primaria, si bien existen algunas excepciones. De este modo, la violencia
verbal del alumnado hacia el alumnado, la violencia física indirecta por parte del
alumnado, la exclusión social y la violencia del profesorado hacia el alumnado
disminuye con la edad, mientras que la violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado, la violencia física directa y amenazas entre estudiantes y disrupción en el
aula, es mayor a los 11 años. Investigaciones como la de Sindic de Greuges de la
Comunitat Valenciana (2007) y Ramos (2008) muestran que la mayor parte de la
violencia se produce en alumnado entre los 10 años y 14 años, es decir los que cursan
el último ciclo de educación primaria y el primero de educación secundaria obligatoria.
En esta etapa se pone de manifiesto la presencia de alumnado que no tiene interés por
los estudios, expresas actitudes negativas hacia la escuela, y niños y niñas que
acumulan repeticiones de cursos (Estévez et al., 2007). Según una investigación de
Fernández-Montalvo et al. (2015) existe más de un 12% de estudiantes de 6º de
Educación Primaria que ha utilizado internet para insultar a otros compañeros; más de
un 13% han sido víctimas directas de los insultos de otros; y más de un 9% ha recibido
amenazas por correo electrónico.

En la dimensión del sexo, la investigación realizada nos permitió comprobar que existen
diferencias en el nivel percibido de violencia escolar entre el alumnado de educación
primaria en las provincias de Ourense y Pontevedra. De este modo, el alumnado
masculino presenta un mayor nivel de violencia escolar en la mayoría de los factores,
frente al alumnado femenino que presenta un mayor nivel en los factores de violencia
verbal del alumnado hacia el alumnado, exclusión social y disrupción en el aula. Esto
nos permite afirmar que la mayoría del alumnado masculino se encuentra involucrado
en situaciones de violencia escolar de mayor impacto como las agresiones físicas y el
alumnado femenino en situaciones de violencia o acoso de menor intensidad
(rumorologías, insultos, entre otros). Esta distinción coincide con los resultados
obtenidos por Gaviria (2006). La gran mayoría de investigaciones realizadas sobre las
diferencias de género en la implicación en la violencia escolar concluyen en una misma
dirección, una mayor implicación masculina en la mayoría de las situaciones agresivas y
violentas (Ararteko-IDEA, 2006; Felip, 2007 y Latorre y Muñoz, 2001). Se manifiesta, por
tanto, que el alumnado femenino es menos violento y ejercen una violencia más verbal
que física y las problemáticas que aparecen se manifiestan entre ellas mismas (Martínez
et al., 2006). No obstante, algunas investigaciones concluyen que no existen diferencias
de género en la violencia escolar cuando se utilizan estrategias indirectas (Toldos,
2005), y si difieren en el uso de violencia directa con prevalencia de los chicos (Benítez
y Justicia, 2006).

Por otro lado, la influencia del rendimiento académico en el nivel percibido de violencia
escolar por el alumnado de educación primaria mostró una relación bidireccional entre el
fracaso académico y estar involucrado en situaciones problemáticas. Esto ha sido
repetidamente probado en la literatura (Totura et al., 2009).

En la investigación se comprobó que los mayores niveles de violencia escolar se

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presentan en el alumnado que ha repetido curso en la mayoría de los factores; por el

contrario, los alumnos que pasan de curso académico con algún suspenso presentan un
menor porcentaje de violencia escolar. Ello concuerda con la investigación realizada por
Dobarro (2011).

Finalmente se evidenció que las situaciones de violencia tenían correlación con la

estructura familiar, excepto en la violencia verbal del alumnado hacia el alumnado y
disrupción en el aula, que existe una mayor presencia en niños y niñas que crecen en
familias biparentales. Así, se sostiene que los menores de edad que viven en núcleos de
familias biparentales (dos progenitores) presentan un menor índice de situaciones
problemáticas y conflictivas. Las familias monoparentales, en consecuencia, precisan
mayores apoyos en los procesos de crianza de sus hijos e hijas. Con todo, estas
conclusiones respecto a la estructura familiar son solamente orientativas y no permiten
dilucidar si la monoparentalidad es matrifocal o patrifocal, cuáles han sido las rutas de
entrada en la misma (por separación, por divorcio, por elección, por viudedad) y cuáles
son las situaciones específicas vivenciadas en cada una de estas familias. Aun así, los
resultados apuntan, de acuerdo con Autor (2023) a que las familias monoparentales, en
general, tienen mayores dificultades y necesidades respecto a la crianza y la educación
que las biparentales.

5. PROPUESTA: ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN E

INTERVENCIÓN-ACCIÓN EN LA VIOLENCIA ESCOLAR

5.1. Formación del profesorado: primer eslabón en la cadena de

convivencia en los centros educativos
La formación del profesorado es uno de los pilares fundamentales de la educación,
donde se sustenta la capacidad que tienen las instituciones formativas para dar una
respuesta a las necesidades socioeducativas que surgen en el sistema educativo. Sin
embargo, la actual formación del profesorado no es capaz de actualizarse al ritmo que
cambia la sociedad, en especial en relación con el uso ya mayoritario por parte del
alumnado de las redes sociales que proporcionan nuevos “espacios” -también en el
ámbito escolar- para un gran abanico de tipos de violencia y, en especial, para el acoso
esta vez virtual. Del Pino et al. (2023) hacen alusión a lo preocupante que son las
conclusiones realizadas en el informe sobre el afrontamiento del profesorado ante la
violencia escolar. En él se refleja que el 90,6% de los casos, se produce casi siempre
dentro del centro escolar, aunque continúa fuera de la escuela en un 48,4%, casi la
mitad. Al experimentar durante largo tiempo la violencia, muchas familias culpan al
profesorado de lo ocurrido. Del Pino et al. (2023) constatan que el 25% de los docentes
no tomaron medidas antes las situaciones de violencia o no creyeron a la víctima o
quitaron importancia a lo ocurrido. Para que el docente pudiese convertirse en un
experto capaz de transformar los centros educativos se debería promover una
transformación profunda de los planes de formación del profesorado, de forma que en
su primera etapa (formación inicial) adquiriese la profesionalidad, actualizando
aptitudes, conocimientos y habilidades sociales para adaptarlos a los avances de la
sociedad, y en su segunda etapa (formación permanente) fuese capaz de encontrar
soluciones a las situaciones problemáticas que se presenten en su práctica diaria, como

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el incremento de la violencia en las aulas, entre otras problemáticas actuales como

podría ser el aumento de problemas de salud mental en el alumnado.

No sólo podemos hacer referencia al profesorado dentro del ámbito educativo sino al
resto de figuras profesionales que se encuentran concernidas en los centros educativos
a abordar cuestiones relacionadas con la violencia escolar, trabajando de manera
coordinada con el resto de equipo educativo como, por ejemplo, los equipos directivos y
los orientadores de los centros. Resulta necesario, para poder detectar, prevenir y
realizar una adecuada intervención que se haga teniendo en cuenta todos los
profesionales que pertenecen a la comunidad educativa y que todos estén formados en
el fenómeno de la violencia. Como bien apunta Del Pino et al. (2023) la realidad actual
ha sido condicionada por la pandemia de la COVID-19 que ha provocado un uso
intensivo de internet en el ámbito educativo lo que, a su vez, hace imprescindible la
formación y actualización del profesorado respecto a la red y las redes sociales. Por su
parte, Ruíz-Martín et al. (2019) han analizado que la pandemia ha supuesto un aumento
en el uso de las tecnologías entre los más jóvenes, no sólo para estudiar, sino también
en su tiempo libre lo que ha incrementado notablemente los niveles de ciberacoso.

5.2. Los trabajadores sociales como mediadores escolares dentro

de los centros educativos
La Federación Internacional de Trabajadores Sociales (FITS) afirma que la escuela es el
primer espacio en el que se pueden detectar situaciones-problema a nivel familiar y
social. Además, considera a las instituciones educativas como entorno idóneo para la
prevención de problemas de carácter social. Por eso mismo, los profesionales del
Trabajo social en el ámbito educativo cobran importancia puesto que las funciones que
desarrollan se relacionan también con los objetivos que se plantean en el proceso de
mediación, entre ellos instaurar las bases de convivencia, socialización y bienestar. En
ocasiones son los docentes quienes detectan situaciones de dificultad entre algún o
alguna estudiante, pero los progenitores o responsables legales no suelen aceptar, en
un primer momento, que se busquen alternativas distintas a las que están viviendo.
Pero, en estos casos, el cuerpo teórico de la disciplina del trabajo social está en
condiciones para realizar una intervención dentro del sistema educativo, trabajando de
manera coordinada con el equipo docente y el equipo de dirección comprometidos y
siendo parte del proceso.

Añadir a esto, que el o la profesional del trabajo social tiene diversas funciones
relacionadas directamente con el sistema educativo. En relación con el alumnado
algunas de las funciones podrían ser atender y resolver situaciones de manera
individualizada; detectar, prevenir, atender y resolver situaciones de inadaptación o
dificultades en el núcleo familiar. Con respecto a las familias podría colaborar en el
desarrollo de programas formativos, definir, acompañar y orientar en su papel dentro del
sistema educativo como agentes de cambio; animar a la participación activa y estable
en la marcha del centro o favorecer las relaciones familiares entre sí y de éstas con el
centro. En relación con la escuela, de manera general, podría participar en el
establecimiento de unas relaciones fluidas entre el colegio y las familias; colaborar en la
elaboración de los proyectos educativos del centro; facilitar la información necesaria
sobre los recursos que existen en la comunidad; planificar acciones de prevención para

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cualquier tipo de problemática que pueda surgir o exista de manera específica en el

centro o aportar el conocimiento que posee de la realidad para apoyar las
programaciones y la planificación educativa del centro. De manera concreta con el
profesorado podría facilitar la información sobre la realidad socio familiar y trabajar de
manera coordinada para participar en las tareas de orientación familiar o potenciar el
acercamiento entre los distintos agentes educativos. Por último, con respecto a la
comunidad, el profesional del trabajo social podría colaborar con el movimiento
asociativo estimulando actividades culturales o coordinarse con los distintos servicios
existentes en la propia comunidad para poder dar respuestas globales e integrales
(Fernández y Alemán, 2003).

Además de las funciones ya mencionadas que tiene el o la profesional de trabajo social,

también podría ocupar un espacio en el sistema educativo en calidad de “coordinador/a
de bienestar y protección”, una figura que viene reflejada en la Ley Orgánica 8/2001, de
4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia
donde se refiere que este profesional tendrá que actuar bajo la supervisión de la
persona que ostente la dirección del centro. Las funciones de esta figura profesional
indicadas en la ley, tales como promover planes de formación sobre prevención,
detección precoz y protección de los menores, fomentar el respeto al alumnado con
discapacidad o cualquier otra circunstancia de especial vulnerabilidad o diversidad,
informar al personal del centro sobre los protocolos en materia de prevención y
protección, entre otros, podrían llevarse a cabo por cualquier profesional de lo social o
incluso otros profesionales de la seguridad, como el Cuerpo Nacional de Policía, a juicio
de Del Pino et al. (2023) las funciones asignadas pueden llevarse a cabo mediante
charlas de formación impartidas en el marco del Plan Director para la Convivencia y
Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos, destinado al ámbito
educativo y al que se encuentran adheridos centros públicos, privados y concertados a
nivel nacional. Esta formación tendría que incluir temas sobre prevención y detección
precoz de toda forma de violencia: conocimiento de factores de riesgo, reconocimiento
de identificadores de violencia, competencias para llevar a cabo las actuaciones una vez
se haya producido la misma, contenidos en materia de seguridad y uso seguro y
responsable de Internet, habilidades para evitar la victimización secundaria, etc. Es muy
relevante que estas figuras profesionales están especialmente formadas en los ciclos de
la violencia escolar y del rol de cada uno de los participantes en la misma y también que
sepan trabajar en red con el resto de los sistemas involucrados: sistema familiar,
servicios sociales, servicios de salud, etc. Todo ello lleva a posicionar a los/as
trabajadores/as sociales, ya formados en estos contenidos, en profesionales óptimos
para el ejercicio de la coordinación de bienestar y protección.

En definitiva, la disciplina del trabajo social persigue el cambio social, la superación de

los conflictos y la resolución de problemas de diferente índole y, a la vez, el ámbito de la
mediación es efectivo y contribuye de manera significativa a la práctica social. Por lo
tanto, abre el camino y aporta un ámbito relativamente reciente donde ejercer y, además
contribuir con los conocimientos propios de la profesión como mediador/a.

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6. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
Aunque el presente trabajo no pretende concluir el tema sino más bien abrir nuevos
interrogantes y perfilar algunas vías para repensar sobre la problemática existente, con
la finalidad de generar intervenciones preventivas y de intervención eficaces en su
abordaje, puede concluirse que existe cierto nivel de violencia escolar ya en los centros
de educación primaria, esto es a muy tempranas edades, en coincidencia con otras
investigaciones.

La violencia escolar es un grave problema que involucra a la infancia y la adolescencia y

del que la comunidad educativa y la sociedad van tomando conciencia. La investigación
llevada a cabo demuestra la existencia de violencia entre niños y niñas de corta edad en
el ámbito escolar, lo cual no puede sino preocuparnos profundamente ya que todas las
investigaciones identifican un incremento de la violencia con el paso de los años y, en
especial, en secundaria, siendo los hallazgos de primaria predictores de violencia
escolar futura, y como destaca Fernández-Guerrero et al. (2021) actualmente es poco
frecuente encontrar un centro educativo de toda la geografía española donde nunca se
haya producido algún caso de intimidación, hostigamiento, maltrato físico, verbal o
psicológico o incluso abuso de poder.

Sin embargo, a pesar de identificar la violencia escolar ya en educación primaria, son

escasas las Comunidades autónomas que disponen de profesionales suficientemente
formados o figuras de apoyo para poder prevenirla o abordarla dentro de los centros
educativos y en relación con la familia y la sociedad.

Se ha defendido que los y las profesionales del trabajo social son, a nuestro juicio,
personas bien formadas en la identificación de la violencia y en su afrontamiento, desde
una perspectiva integral al incorporar en la resolución de los conflictos a los implicados,
al resto de la comunidad educativa, y a la sociedad. El trabajo en red al cual están
habituados, así como el dominio de la mediación, les privilegia frente a otros
profesionales si bien existen otras propuestas de inclusión de otros profesionales para
abordar la violencia escolar igualmente relevantes como la incorporación de
educadores/as sociales en los centros o incluso de “agentes tutores” de la policía local
(Núñez, 2018).

En todo caso, más allá de qué tipo de profesionales aborden la violencia escolar es
importante fomentar procesos que posibiliten una rápida y ágil intervención para evitarla
(prevención), detectarla cuando se produce, o al menos minimizarla, disminuyendo sus
consecuencias, como la formación de todos los agentes involucrados en la escuela y la
incorporación de personas especializadas en mediación escolar.

No sólo consideramos imprescindible la formación de los equipos directivos y del

profesorado, sino que se considera, además, necesario diseñar e implementar
actuaciones preventivas, formativas y de intervención social para la detección temprana
de posibles casos de violencia escolar y un manejo adecuado de las situaciones
puntuales de violencia por parte de profesionales especializados en el ámbito
socioeducativo. Se podrían diseñar planes de convivencia dentro de los centros
educativos donde se incluyese la promoción del buen trato y la resolución pacífica de
conflictos tanto por parte del personal del centro como por parte del alumnado,

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fomentando el diálogo entre iguales, la mediación escolar, o la justicia restaurativa.

Comentario aparte debe realizarse sobre la propuesta de la incorporación de la figura

del coordinador/a de bienestar y protección en los centros educativos. Como señala el
Artículo 35 de la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia
y la adolescencia frente a la violencia, las funciones que se le atribuyen a esta figura
pueden ser desempeñadas “por personal ya existente en el centro escolar o por nuevo
personal” pero, en todo caso, sus funciones deben ser puestas en marcha y entre ellas
figuran: ser la figura de referencia en el centro para toda la comunidad educativa del
promotor/a de bienestar; fomentar el buen trato; promover formas de resolución pacífica
de conflictos; “promover planes de formación sobre prevención, detección precoz y
protección de los niños, niñas y adolescentes, dirigidos tanto al personal que trabaja en
los centros como al alumnado”, dando prioridad a aquellos que ejercen de tutores, así
como también a los progenitores (o quienes ejerzan de forma equivalente esa función).
También deben responsabilizarse de coordinar el sistema educativo con el de servicios
sociales en aquellas situaciones de violencia escolar en las que fuera necesario, razón
por la cual ya se ha sugerido a lo largo de este trabajo la oportunidad de profesionales
del trabajo social pueden ser coordinadores de bienestar y protección.

Por ende, es necesario hacer visible la violencia, para poder reconocerla y así
combatirla. Esto se logra mediante la sensibilización de todos los involucrados en la
educación del alumnado y procesos psicoeducativos. Estos procesos se deben crear
teniendo en cuenta y con la participación de todos los actores sociales, formando un
ambiente de convivencia pacífica, para disminuir la violencia escolar.

Las principales limitaciones y dificultades de esta investigación se centraron en la

posible ocultación de los actos violentos, la posibilidad de falta de sinceridad en las
respuestas en la investigación empírica, y una muestra pequeña.

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