PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN

TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN

TESIS DOCTORAL

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

HISTÓRICO A TRAVÉS DEL USO DE
ENTORNOS DIGITALES DE APRENDIZAJE
EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
RECIENTE

Presentada por Diego Miguel Revilla para

optar al grado de Doctor por la
Universidad de Valladolid

Dirigida por:
Dra. María Sánchez Agustí

Valladolid, 2019
 A mis padres, por su continuo
apoyo durante todos estos años
 AGRADECIMIENTOS

Es imposible comenzar un trabajo como el aquí presentado sin acordarse de las

personas que lo han hecho posible, o que, en alguna medida, han colaborado para que la
investigación realizada haya podido llegar a buen puerto. Por esta razón, y en primer lugar,
me gustaría agradecer a María Sánchez Agustí su importante labor como directora de esta
Tesis Doctoral, pero también su capacidad de despertar un enorme interés, ambición y
entusiasmo en torno a esta área de conocimiento. Mediante su orientación, y gracias a su
confianza, dedicación, saber hacer, y paciencia, he tenido la oportunidad de participar en el
proyecto de investigación en el que se enmarca este estudio, así como de dar unos primeros
pasos en el mundo académico. Por su ingente trabajo, ayuda, y por hacer posible que hoy
esté aquí, le doy las gracias.
A la vez, también me gustaría agradecer el apoyo de los compañeros del
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y de la Matemática de
la Universidad de Valladolid, donde he estado trabajando estos últimos cuatro años. Entre
ellos, valoro especialmente la labor de Mercedes de la Calle Carracedo, José María Martínez
Ferreira, Esther López Torres, Rosendo Martínez Rodríguez y María Teresa Carril Merino.
Todos ellos han sido unos modelos de los que he podido aprender sobre múltiples aspectos,
y agradezco especialmente su espíritu integrador a la hora de hacerme sentir un miembro
más del equipo.
Junto a todos ellos, también quisiera valorar la labor de todos los participantes en el
grupo HISREDUC que han ayudado a hacer posible la puesta en marcha y ejecución de este
proyecto, tanto en España como en Chile. Me parece adecuado destacar, al respecto, la
enorme ayuda proporcionada por los diversos docentes de Educación Secundaria de
distintas localidades que han colaborado con esta investigación, facilitando el acceso a sus
clases y poniendo todas las facilidades para que las intervenciones funcionaran lo mejor
posible. Me gustaría agradecer, por tanto, y siguiendo un orden alfabético, a María Luisa
Amor Tapia, a Javier Arienza Arienza, a María Paz Benéitez García, a Joaquín García Andrés,
a Olga Otero Cob y, finalmente, a Celia Parcero Torre, compañera también en la Universidad
de Valladolid.
Finalmente, no quisiera acabar esta sección dedicada a los agradecimientos sin
acordarme de mi familia. Por eso mismo, creo conveniente reconocer la comprensión, apoyo
y confianza de mis padres y hermana durante todo este proceso. De nuevo, muchas gracias
a todos.
 RESUMEN

Una adecuada orientación de la educación histórica puede facilitar el desarrollo de

las capacidades críticas del alumnado, potenciando una mayor reflexión en torno al pasado
y sobre la propia disciplina histórica, preparándole asimismo para enfrentarse a los retos
existentes en el presente. Esta investigación asume como finalidad, por tanto, el diseño y
aplicación, a través de un entorno digital de aprendizaje, de una propuesta didáctica ligada
a la Historia reciente en Educación Secundaria, y el análisis de sus efectos en el alumnado.
Para ello, se examinan tres categorías: el pensamiento histórico (y la manera en la que éste
puede desarrollarse a través de la puesta en marcha de una metodología docente
apropiada), la conciencia histórica (mediante el trabajo en torno a la Historia más cercana),
y la aplicación de la tecnología en las aulas (en relación con el modelo de trabajo, así como
el fomento de la implicación y motivación del alumnado).
Haciendo uso de un diseño de métodos mixtos, y mediante una orientación
metodológica eminentemente cualitativa, la investigación se basa en la puesta en marcha de
una serie de intervenciones con 247 estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria
Obligatoria, en un total de cinco centros educativos públicos. A lo largo de dos años, y gracias
a la colaboración del profesorado de dichos institutos, fue posible aplicar una propuesta
didáctica sobre la transición a la democracia en España integrada en un entorno digital de
aprendizaje de nueva creación.
Para el diseño de la propuesta y su aplicación durante las diferentes sesiones se
adoptó una metodología docente basada en un trabajo más autónomo, capaz de facilitar el
desarrollo de competencias específicas, y de potenciar el trabajo directo con fuentes
históricas, influido por la labor llevada a cabo en la propia disciplina histórica. A la vez, se
hizo un esfuerzo para tratar de poner en relación el periodo trabajado con el presente,
aprovechando la cercanía de los hechos acontecidos y el potencial ofrecido por la Historia
más reciente, siempre a través de medios y recursos digitales.
Tras el procesamiento y análisis, tanto cualitativo como cuantitativo, de la
información obtenida a través de los distintos instrumentos utilizados, se desprenden
diversos resultados y conclusiones. Por un lado, y pese a las diferentes dificultades de
aprendizaje detectadas, caracterizadas y ligadas a cada una de las dimensiones o conceptos
clave del pensamiento histórico, es posible observar una evolución positiva en los
resultados encontrados antes y después de las intervenciones, según la categorización del
alumnado en niveles de progresión. Esta evolución se valora como un reflejo de capacidades
ya latentes entre los estudiantes, capaces de salir a la luz mediante un trabajo centrado en
el desarrollo de las mismas para su aplicación en el marco de la educación histórica.
En segundo lugar, se concluye que la orientación didáctica de la propuesta, gracias
al establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente, ha sido efectiva para
conseguir analizar componentes ligados a la conciencia histórica de los participantes, un
aspecto reflexivo y relacionado con la dimensión pública o social de la Historia. Por último,
la utilización de herramientas y recursos implementados en un entorno digital de
aprendizaje ha facilitado un cambio de metodología docente, transformando el rol de
profesores y alumnos, y permitiendo que estos últimos se acerquen a la Historia de una
manera novedosa. A la vez, la combinación de todos estos factores ha favorecido la
potenciación de elementos motivadores y un mayor grado de implicación entre los
participantes.

Palabras clave:
Didáctica de la Historia, pensamiento histórico, conciencia histórica, tecnología educativa,
Historia reciente
 ABSTRACT

An adequate orientation of history education can promote the development of

students’ critical skills, encouraging a more complex reflection about the past and about the
discipline of history, while also preparing them to tackle the challenges of the present. The
aim of this study is to design and apply a proposal related to recent history by using a digital
learning environment in secondary education, and to analyze their effects in the students.
Three different categories are examined: historical thinking (and the way it can be fostered
by making use of a suitable teaching methodology), historical consciousness (by working
about the recent past), and the use of technology in the in the classroom (in relation to the
way students work and the promotion of their involvement and motivation).
By applying a mixed-methods design, and thanks to a qualitative methodological
approach, this study is the result of a series of interventions with 247 fourth-year
compulsory secondary education history students, belonging to a total of five secondary
schools. During two years, and as a result of the collaboration of the teachers in those
schools, it was possible to put into practice in a series of interventions a proposal about the
Spanish transition to democracy embedded in a newly-created digital learning
environment.
For the design and application of the proposal during the different sessions, a
teaching methodology that focused on a more autonomous work, that tried to foster the
development of specific competences, and that encouraged a direct contact with historical
sources (influenced by the approach followed in the discipline of history), was used. A the
same time, an effort was made to put this period in relation with the present, taking
advantage of the proximity of the events, and of the potential offered by recent history,
always by making use of digital tools and resources.
After processing the information, and after a qualitative and quantitative analysis of
the data obtained by the different instruments used, a series of results and conclusions were
identified. First of all, even though a series of learning difficulties were identified,
characterized and linked to each of the different dimensions or key historical thinking
concepts, it is possible to detect a positive evolution between the results observed before
and after the interventions, taking into account the progression categories used. This
evolution is explained as a reflect of students’ latent capabilities, able to come to light due
to a specific work focusing on their development for their use in a history education
framework.
Secondly, it can be concluded that the orientation of the proposal, due to the
establishment of relationships between the past and the present, has been effective in
allowing the analysis of components linked to the historical consciousness of the
participants, a reflexive aspect linked with the public or social dimension of history. Lastly,
the use of tools and resources embedded in a digital learning environment has enabled a
change of the teaching methodology, transforming the role of teachers and students, and
allowing the latter to approach history in a more innovative way. At the same time, the
combination of all these factors has allowed the enhancement of motivational elements and
a higher level of engagement between the participants.

Keywords:
history education, historical thinking, historical consciousness, educational technology,
recent history
ÍNDICE

PRIMERA PARTE: PLANTEAMIENTO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

INTRODUCCIÓN. CONTEXTUALIZACIÓN Y PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN ..............................3

1. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................................................... 4
2. CONTEXTUALIZACIÓN............................................................................................................................................................ 6
2.1. Financiación y apoyo institucional ................................................................................................................. 6
2.2. El Proyecto HISREDUC: finalidad y antecedentes .................................................................................... 7
2.3. La integración de esta investigación en el Proyecto HISREDUC ........................................................ 9
3. PROPÓSITO DEL TRABAJO .................................................................................................................................................. 10
3.1. Problemáticas de la investigación ................................................................................................................ 11
3.2. Preguntas de investigación ............................................................................................................................. 16
CAPÍTULO I. PENSAMIENTO HISTÓRICO Y CONCIENCIA HISTÓRICA: FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA .................................................................................................................................................................. 19
1. EL PENSAMIENTO HISTÓRICO............................................................................................................................................ 19
1.1. La conceptualización del pensamiento histórico .................................................................................. 21
1.2. La evolución de la caracterización del pensamiento histórico ....................................................... 26
1.3. Los debates sobre las dimensiones del pensamiento histórico ...................................................... 43
1.4. La evaluación del pensamiento histórico ................................................................................................. 47
2. HISTORIA RECIENTE Y CONCIENCIA HISTÓRICA ............................................................................................................. 54
2.1. La Historia reciente: delimitación, características y vertiente educativa .................................. 55
2.2. Historia, memoria y orientación ................................................................................................................... 60
2.3. La conciencia histórica y sus modelos de análisis ................................................................................ 65
2.4. La relación entre la conciencia histórica y los conceptos metahistóricos.................................. 68
2.5. El papel de las narrativas y la dimensión educativa de la conciencia histórica....................... 71
CAPÍTULO II. TECNOLOGÍA, EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA:
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA................................................................................................................................ 75
1. LA APLICACIÓN DE MEDIOS DIGITALES EN LA ENSEÑANZA........................................................................................... 75
1.1. La introducción de medios tecnológicos en las aulas .......................................................................... 76
1.2. Revisión de estudios previos relacionados con el uso de la tecnología ...................................... 82
1.3. Riesgos y oportunidades de la implantación de medios digitales en las aulas ........................ 95
1.4. Tecnología para la enseñanza de Historia y Ciencias Sociales ..................................................... 100
2. EL USO DE RECURSOS DIGITALIZADOS EN LA EDUCACIÓN HISTÓRICA...................................................................... 108
2.1. El potencial didáctico de las fuentes históricas .................................................................................. 109
2.2. Digitalización de recursos históricos y repositorios digitales ...................................................... 112
2.3. El trabajo con fuentes en entornos digitales online y nuevas perspectivas ........................... 115
CAPÍTULO III. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 125
1. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN........................................................................................................... 125
1.1. Objetivos de la investigación ....................................................................................................................... 125
1.2. Hipótesis de trabajo......................................................................................................................................... 126
 1.3. Categorías, preguntas, objetivos e hipótesis y subhipótesis en relación ................................. 129
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................................................................................................................................... 137
2.1. Aproximación metodológica y características de la investigación ............................................. 138
2.2. Decisiones metodológicas............................................................................................................................. 143
3. PARTICIPANTES EN LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................... 146
4. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN .................................................................... 150
4.1. Cuestionario de evaluación del pensamiento histórico ................................................................... 156
4.2. Cuestionario de respuesta múltiple ......................................................................................................... 161
4.3. Preguntas y actividades interactivas integradas dentro del entorno ....................................... 163
4.4. Encuesta de satisfacción con la experiencia ......................................................................................... 164
4.5. Plantilla de observación de las sesiones ................................................................................................ 166
5. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .................................................................................................... 167
CAPÍTULO IV. PUESTA EN MARCHA DE LAS INTERVENCIONES ........................................................ 185
1. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEL ENTORNO DIGITAL Y DEL REPOSITORIO ............................................................. 185
1.1. El repositorio documental HISREDUC .................................................................................................... 185
1.2. El entorno digital de aprendizaje HISREDUC ....................................................................................... 190
2. DISEÑO DEL CURSO Y PROCESOS DE INTERVENCIÓN EN LOS CENTROS .................................................................... 194
2.1. Elección de la etapa y de los centros colaboradores ......................................................................... 195
2.2. Diseño e implementación de la propuesta sobre la Transición española ............................... 201
2.3. Puesta en marcha de las intervenciones en 2016 .............................................................................. 227
2.4. Modificaciones realizadas en la propuesta didáctica en 2017 ..................................................... 230
2.5. Puesta en marcha de las intervenciones en 2017 .............................................................................. 241

SEGUNDA PARTE. ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

CAPÍTULO V. LA COMPRENSIÓN DE LA SIGNIFICATIVIDAD HISTÓRICA ....................................... 247

1. IDENTIFICANDO LA RELEVANCIA DEL PERIODO .......................................................................................................... 248
1.1. La importancia de la Transición ................................................................................................................ 248
1.2. El porqué de la significatividad de la etapa .......................................................................................... 249
1.3. ¿Qué hace de un acontecimiento algo significativo? ......................................................................... 251
2. PASADO Y PRESENTE EN RELACIÓN............................................................................................................................... 253
2.1. Las repercusiones del pasado ..................................................................................................................... 253
3. TRANSFORMACIONES EN LA PERCEPCIÓN DEL PERIODO ........................................................................................... 256
3.1. El paso del tiempo y los cambios en la relevancia percibida ........................................................ 257
3.2. Los pasos hacia una comprensión más profunda de la significatividad .................................. 259
4. EVOLUCIÓN Y NIVELES DE PROGRESIÓN ....................................................................................................................... 260
4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016 ...................................................................... 260
4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017 ...................................................................... 262
CAPÍTULO VI. EL MANEJO DE FUENTES Y EL USO DE LA EVIDENCIA.............................................. 265
1. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ....................................................................................................................... 266
1.1. Identificación y contextualización ............................................................................................................ 267
1.2. Carencias detectadas en el procesamiento de la información...................................................... 270
2. INTERROGANDO A LAS FUENTES .................................................................................................................................... 273
2.1. Preguntas de investigación .......................................................................................................................... 273
2.2. El trabajo sobre la evidencia y la realización de inferencias ......................................................... 276
3. CONTRASTANDO VISIONES ............................................................................................................................................. 282
3.1. El trabajo en torno a las contradicciones e interpretaciones opuestas .................................... 282
3.2. El paso hacia la comparación y la corroboración ............................................................................... 286
4. EVOLUCIÓN Y NIVELES DE PROGRESIÓN ....................................................................................................................... 287
4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016 ...................................................................... 287
4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017 ...................................................................... 288
CAPÍTULO VII. LA PERCEPCIÓN DEL CAMBIO Y LA CONTINUIDAD ................................................. 291
1. IDENTIFICANDO EL CAMBIO Y LA CONTINUIDAD ......................................................................................................... 292
1.1. La detección de cambios y transformaciones ...................................................................................... 292
 1.2. La identificación de continuidades ........................................................................................................... 294
1.3. La interacción de ambos elementos ......................................................................................................... 297
2. ENTENDIENDO LA SINGULARIDAD DEL PERIODO ........................................................................................................ 299
2.1. Repercusiones y cambios clave en la Transición ............................................................................... 299
2.2. Delimitación de la etapa y periodizaciones alternativas ................................................................ 301
3. LA PERCEPCIÓN DEL PERIODO Y LOS CONCEPTOS DE PROGRESO Y DECLIVE........................................................... 304
3.1. Progreso, declive y multiperspectividad ................................................................................................ 305
4. EVOLUCIÓN Y NIVELES DE PROGRESIÓN ....................................................................................................................... 307
4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016 ...................................................................... 307
4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017 ...................................................................... 309
CAPÍTULO VIII. LA IDENTIFICACIÓN DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS............................................. 311
1. CONECTANDO ACONTECIMIENTOS Y PROCESOS HISTÓRICOS .................................................................................... 312
1.1. Multiplicidad de causas y consecuencias ............................................................................................... 312
1.2. Jerarquizando causas y consecuencias ................................................................................................... 313
1.3. Buscando la repercusión en el presente ................................................................................................ 315
2. EL TRABAJO EN TORNO A LA CAUSALIDAD EN LA HISTORIA...................................................................................... 316
2.1. El paso a la democracia y sus causas ....................................................................................................... 317
2.2. Identificación y discriminación de causas ............................................................................................. 319
2.3. Dificultades y mecanismos en el trabajo con la causalidad ........................................................... 320
3. EXAMINANDO LAS CONSECUENCIAS DE LOS PROCESOS HISTÓRICOS ........................................................................ 323
3.1. La confusión entre causas y consecuencias .......................................................................................... 323
3.2. La proyección hacia el futuro ...................................................................................................................... 324
3.3. Consecuencias no esperadas ....................................................................................................................... 326
3.4. La inevitabilidad en la Historia................................................................................................................... 328
4. LA IDEA DE AGENCIA HISTÓRICA: LOS PROTAGONISTAS Y SUS CONTEXTOS ............................................................ 330
4.1. Personalismo y el protagonismo de políticos y hombres de Estado ......................................... 330
4.2. La sociedad como protagonista .................................................................................................................. 332
5. EVOLUCIÓN Y NIVELES DE PROGRESIÓN ....................................................................................................................... 333
5.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016 ...................................................................... 334
5.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017 ...................................................................... 335
CAPÍTULO IX. LA VALORACIÓN DE LA PERSPECTIVA HISTÓRICA................................................... 339
1. ACERCÁNDOSE A LOS CONTEXTOS DEL PASADO .......................................................................................................... 340
1.1. Comprendiendo el pasado en su contexto ............................................................................................ 340
1.2. El problema del presentismo y el uso de estándares actuales ..................................................... 342
2. LA PERSPECTIVA DE LOS PROTAGONISTAS HISTÓRICOS ............................................................................................. 344
2.1. Intención, motivación y orientación ........................................................................................................ 345
2.2. Mentalidades distintas para contextos diferentes ............................................................................. 347
2.3. El riesgo de desdeñar el pasado ................................................................................................................. 351
3. VISIONES SOBRE EL PASADO ........................................................................................................................................... 353
3.1. Varias perspectivas en una misma época .............................................................................................. 353
3.2. Identificación de cambios de perspectiva pasado-presente ......................................................... 355
4. EVOLUCIÓN Y NIVELES DE PROGRESIÓN ....................................................................................................................... 356
4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016 ...................................................................... 357
4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017 ...................................................................... 358
CAPÍTULO X. LA REFLEXIÓN SOBRE LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LA HISTORIA ............................. 361
1. VALORACIÓN DE INJUSTICIAS, CONTRIBUCIONES POSITIVAS Y SACRIFICIOS ........................................................... 362
1.1. La detección de injusticias ............................................................................................................................ 363
1.2. El debate en torno los aspectos negativos y debates candentes ................................................. 365
1.3. Sacrificios y contribuciones positivas ..................................................................................................... 367
2. DIFERENCIANDO Y ASUMIENDO VISIONES SOBRE LA TRANSICIÓN........................................................................... 370
2.1. Identificación de visiones y juicios éticos .............................................................................................. 371
2.2. Percepción del periodo por el alumnado ............................................................................................... 373
3. USOS DEL PASADO EN EL PRESENTE.............................................................................................................................. 376
3.1. La utilidad y utilización de la Historia ..................................................................................................... 376
4. EVOLUCIÓN Y NIVELES DE PROGRESIÓN ....................................................................................................................... 378
4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016 ...................................................................... 378
 4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017 ...................................................................... 380
CAPÍTULO XI. EVOLUCIÓN Y CONTRASTE ENTRE LAS DIMENSIONES ........................................... 383
1. LA PROGRESIÓN DE LOS APRENDIZAJES: UNA MIRADA COMPLEMENTARIA ............................................................ 383
1.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016 ...................................................................... 384
1.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017 ...................................................................... 386
2. UNA VISIÓN COMPARADA DE LOS CONCEPTOS ANALIZADOS ..................................................................................... 388
CAPÍTULO XII. EL EXAMEN DE LA CONCIENCIA HISTÓRICA .............................................................. 393
1. VISIÓN TRADICIONAL ...................................................................................................................................................... 394
2. VISIÓN EJEMPLAR ............................................................................................................................................................. 396
3. VISIÓN CRÍTICA................................................................................................................................................................. 399
4. VISIÓN GENEALÓGICA ...................................................................................................................................................... 402
CAPÍTULO XIII. LA TECNOLOGÍA EN EL AULA ......................................................................................... 405
1. PERCEPCIÓN Y USO DE LA TECNOLOGÍA........................................................................................................................ 405
1.1. El uso de la tecnología en los contextos escolares ............................................................................. 406
1.2. Análisis de la actitud del alumnado ante las herramientas digitales ........................................ 409
1.3. El entorno digital de aprendizaje y su uso ............................................................................................ 415
2. EL TRABAJO EN EL AULA ................................................................................................................................................. 420
2.1. Cambio de metodología docente y su valoración ............................................................................... 420
2.2. La utilización de recursos históricos ....................................................................................................... 428
2.3. Implicación y motivación del alumnado ................................................................................................ 434
CAPÍTULO XIV. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 443
1. VALORACIONES SOBRE LA EXPERIENCIA Y LOS RESULTADOS.................................................................................... 443
1.1. Corroboración del cumplimiento de los objetivos ............................................................................. 443
1.2. Valoración de los aspectos relacionados con el pensamiento histórico .................................. 448
1.3. Valoración de los aspectos relacionados con la conciencia histórica ....................................... 462
1.4. Valoración de los aspectos relacionados con la aplicación de las tecnologías ...................... 467
1.5. Valoraciones generales .................................................................................................................................. 476
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................................... 481
FUTURAS LÍNEAS DE TRABAJO .................................................................................................................... 487

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................................. 497

ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................................................... 521
ÍNDICE DE FIGURAS .......................................................................................................................................... 525
ANEXOS ................................................................................................................................................................. 527

TRADUCCIÓN DE LA INTRODUCCIÓN Y LAS CONCLUSIONES........................................................... 529

PRIMERA PARTE
PLANTEAMIENTO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

1
2
INTRODUCCIÓN
Contextualización y propósito de la investigación

La complejidad del mundo que rodea a estudiantes y profesores, cada vez más
cambiante e inestable, así como los retos a los que se enfrenta la sociedad actual, hacen cada
vez más necesaria la formación de ciudadanos críticos, capaces de procesar y discriminar
información, razonar en torno a diferentes ideas, y tomar decisiones informadas. Desde el
punto de vista de la educación histórica, el papel que tradicionalmente se ha otorgado a la
Historia se ha ido modificando con el tiempo, pasando de un elemento orientador y capaz
de marcar el sentido de las sociedades a una disciplina con el potencial de fomentar el
desarrollo de competencias de muy diverso tipo, y que a su vez, es capaz de permitir una
reflexión en torno a la relación entre el presente y el pasado, así como sobre la manera en
la que este último ha sido interrogado, analizado, interpretado y narrado.
En todo caso, acercarse adecuadamente a la Historia desde los contextos educativos
no es, ni ha sido, una tarea fácil, y se ha configurado como un reto siempre difícil de abordar
desde las aulas, aunque a la vez necesario, a pesar de los debates sobre los usos y la utilidad
de esta disciplina. Las dificultades de comprensión presentes entre los estudiantes, el grado
de implicación mostrado por éstos en los procesos de aprendizaje, la metodología docente
aplicada, los recursos didácticos utilizados, así como la manera en la que puede ser posible
enfrentarse a temáticas históricas especialmente controvertidas, son, de hecho, aspectos
que pueden abordarse de muy diferentes formas, y sobre los que es necesario tomar
decisiones adecuadas.
Por supuesto, la investigación en educación histórica ha dado pasos de enorme
relevancia en las últimas décadas, haciendo posible enfocar la manera en la que los docentes
abordan su práctica y la forma en la que los estudiantes se enfrentan a la Historia desde un
punto de vista mucho más riguroso, con una serie de marcos teóricos cada vez más
refinados y basados en experiencias de carácter empírico. A la vez, las investigaciones
procedentes de diferentes contextos y tradiciones no se han limitado a ofrecer una visión
de los mecanismos en juego durante ambos procesos, sino que también han puesto encima
de la mesa propuestas de muy diverso tipo para fomentar una aproximación a la Historia
desde las aulas capaz de promover una comprensión mucho más compleja, no únicamente
de los procesos históricos en sí mismos, sino también de la manera en la que se trabaja en
el marco de esta disciplina.
La investigación que aquí se presenta centra su atención, por tanto, en llevar a cabo
un análisis de las capacidades cognitivas e ideas del alumnado, en esta ocasión, de cuarto
curso de Educación Secundaria Obligatoria, pero también en diseñar una propuesta con la
finalidad de desarrollar el pensamiento histórico de los estudiantes para, posteriormente,
implementarla y analizarla con el fin de valorar su grado de efectividad al respecto. Para
lograrlo, se ha considerado adecuado transformar la metodología docente generalmente
usada, aprovechando para ello el potencial ofrecido por la tecnología, e integrando enfoques
innovadores basados en una forma de trabajar más autónoma y con un contacto más
cercano con las fuentes históricas, siempre a través de la aplicación de un entorno digital de
aprendizaje complementado con un repositorio de recursos online. Por último, la
Transición española se ha configurado como el contexto adecuado desde el que trabajar con

3
el alumnado sobre la Historia más cercana en el tiempo y sobre los nexos existentes con el
periodo actual que aún perviven. La finalidad, como podrá observarse en el resto del trabajo,
ha consistido en ofrecer una alternativa a la orientación metodológica asumida de manera
tradicional, algo que ha servido como excusa para poder examinar más detalladamente
diferentes aspectos ligados al pensamiento histórico, a la conciencia histórica, y a la manera
en la que los estudiantes pueden trabajar en torno a esta disciplina apoyados, en parte, por
el uso de herramientas y recursos digitales.
Este capítulo introductorio centra su atención en detallar, en primer lugar, la
estructura del presente trabajo, para describir, en segundo lugar, el marco en el que se
encuadra, atendiendo tanto a los apoyos institucionales recibidos como a la financiación
procedente del proyecto de investigación al que se adscribe, y valorando, asimismo, la
manera en la que este estudio ha tratado de avanzar en relación con los objetivos
demarcados por dicho proyecto. En relación con este último aspecto, y en tercer lugar, este
capítulo también trata de ofrecer una panorámica acerca del propósito general del trabajo
realizado, delimitando las problemáticas que se pretenden abordar, en esta ocasión, ligadas
tanto al fomento de la comprensión histórica entre el alumnado de Educación Secundaria,
como al uso de las tecnologías educativas y el trabajo en relación con la Historia más
cercana. De igual forma, y en último lugar, esta breve introducción dedicada a las categorías
centrales de análisis, además de servir como una forma de presentar aquellas ideas que
serán discutidas con un mayor nivel de detalle a la hora de revisar el estado de la cuestión
y de describir el marco teórico utilizado, muestra su utilidad para explicitar una serie
preguntas de investigación, a las cuales se tratará de dar respuesta durante el desarrollo de
la misma, y que servirán de referencia para estructurar el diseño de este estudio.

1. Estructura de la investigación
Atendiendo al carácter empírico y aplicado de la investigación aquí presentada, así
como a las diferentes categorías de análisis que entran en juego, tiene sentido que este
trabajo asuma una estructuración coherente capaz de integrar las diferentes fases de la
misma. El estudio se compone, por tanto, de dos grandes partes, cada una de las cuales se
subdivide en varios capítulos. La primera parte de la investigación se ocupa de describir el
contexto y el propósito del trabajo realizado, pero también de revisar el estado de la
cuestión, de seleccionar el marco teórico adecuado y de detallar todo lo relativo al diseño e
implementación tanto de los mecanismos de investigación como de la propuesta didáctica.
En la segunda parte, en cambio, el análisis de los resultados obtenidos asume un rol
principal, junto a su valoración, el establecimiento de conclusiones y la identificación de
limitaciones y futuras líneas de trabajo.
Centrando la atención en la primera parte, es posible encontrar este capítulo
introductorio (titulado Contextualización y propósito de la investigación), dedicado a poner
en situación el presente estudio y a describir el marco de trabajo en el que se ha elaborado
esta Tesis Doctoral. Tras hacer referencia al proyecto de investigación en la que se enmarca,
y tras atender a su papel en el mismo, el capítulo concluye con una sección dedicada a
clarificar el propósito de la investigación a través de una descripción de las problemáticas
que pretenden ser abordadas, así como de las preguntas de investigación a las que se ha
intentado dar respuesta mediante el trabajo llevado a cabo.
A continuación, tanto el primero como el segundo de los capítulos se dedican a la
revisión del estado de la cuestión y a la descripción del marco teórico utilizado para el
estudio, ofreciendo una visión general de las categorías utilizadas en este trabajo. El
Capítulo I (Pensamiento histórico y conciencia histórica: fundamentación teórica) se encarga
de caracterizar el pensamiento histórico como eje central de la investigación, revisando las
tradiciones y modelos existentes, sus diferentes dimensiones, y las posibilidades
disponibles a la hora de evaluar su progresión. También se abordan, asimismo, las
características y posibilidades educativas del uso de la Historia reciente, introduciendo el

4
concepto de conciencia histórica como objeto de análisis. El Capítulo II (Tecnología,
educación y enseñanza-aprendizaje de la Historia: revisión bibliográfica), se ocupa, por otro
lado, de llevar a cabo una revisión de las investigaciones ligadas al uso de las herramientas
digitales en las aulas. Tras una visión general, la atención se centra finalmente en la
disciplina histórica, donde se discute acerca del uso y posibilidades de las fuentes y recursos
históricos digitalizados. En cada uno de estos capítulos se ofrece una recopilación de las
ideas principales y de las investigaciones llevadas a cabo en relación con todos estos
aspectos, clarificando también el marco teórico elegido para llevar a cabo la investigación
aquí presentada.
El Capítulo III asume el título Diseño de la investigación, encargándose de describir
el diseño seleccionado para el estudio, incluyendo los objetivos e hipótesis establecidas, la
aproximación metodológica elegida, una descripción de los participantes y contextos, así
como los instrumentos de obtención de información, y el procesamiento y análisis de la
misma. Finalmente, el Capítulo IV (Puesta en marcha de las intervenciones), el último
correspondiente a la primera parte del trabajo, pone el foco en dos aspectos fundamentales
de carácter más práctico: la creación e implementación del entorno digital de aprendizaje y
del repositorio de recursos históricos y, a continuación, el proceso de diseño de la propuesta
didáctica sobre la Transición española, así como su implementación y puesta en marcha a
través de una serie de intervenciones llevadas a cabo en centro escolares de diversas
localidades.
Como se ha indicado, la segunda parte del trabajo se introduce en el análisis y
valoración de los resultados de la investigación, dividiéndose en un número significativo de
capítulos, cada uno de ellos dedicado a diferentes ámbitos examinados. En relación con el
análisis del pensamiento histórico y su desarrollo, los capítulos V al XI tratan de atender a
cada una de las grandes dimensiones o conceptos clave. Si el Capítulo V asume el título de
La comprensión de la significatividad histórica, el Capítulo VI aborda El manejo de fuentes y
el uso de la evidencia, mientras que el Capítulo VII se encarga de La percepción del cambio y
la continuidad. A su vez, el Capítulo VIII centra su atención en La identificación de causas y
consecuencias, mientras que el Capítulo IX toma el título de La valoración de la perspectiva
histórica, y el Capítulo X el de La reflexión sobre la dimensión ética de la Historia.
Cada uno de estos capítulos realiza un examen de las predisposiciones y capacidades
del alumnado, tanto de forma previa como posterior a la experiencia, estableciendo una
comparativa final atendiendo a niveles de progresión cognitiva. El Capítulo XI (Evolución y
contraste entre las dimensiones), en cambio, y después de ofrecer resultados
complementarios a modo de triangulación, se ocupa de ofrecer una visión general y
comparativa entre los resultados obtenidos en relación con cada dimensión.
Estructurada dentro de un ámbito diferenciado, una vez realizada una valoración de
los distintos conceptos del pensamiento histórico, la conciencia histórica asume un papel
protagonista dentro del Capítulo XII (titulado El examen de la conciencia histórica).
Entendida como fundamental para poder relacionar la dimensión más analítica de la
disciplina con la vertiente más social o pública de la Historia, la conciencia histórica del
alumnado es examinada de manera específica como uno de los elementos centrales de la
comprensión histórica, complementando los conceptos propios del pensamiento histórico.
A continuación es posible encontrar el Capítulo XIII, con el título La tecnología en el
aula, dedicado a la descripción, en primer lugar, de los aspectos relacionados con la
presencia de la tecnología en los contextos escolares con los que se colaboró, pero también
a la presentación de los resultados obtenidos sobre la actitud de los participantes en
relación con la tecnología y su recibimiento a la hora de trabajar con ella en torno a la
Historia. En segundo lugar, este capítulo, además de tratar aquellos aspectos más ligados al
cambio de metodología docente aplicada y la utilización de recursos y fuentes históricas
digitalizadas, también se centra en el examen de la implicación y motivación del alumnado
resultantes de la puesta en práctica de los procesos de intervención.
El último capítulo (el XIV, con el título Conclusiones) se dedica a establecer una
discusión y una serie de conclusiones en torno a los resultados descritos en capítulos

5
previos. En esta ocasión, tras ofrecer una valoración general del trabajo realizado,
atendiendo para ello a las diferentes categorías establecidas, se examina el cumplimiento
de los objetivos del estudio, las respuestas dadas a las preguntas iniciales de investigación
y la verificación de las hipótesis demarcadas. El trabajo finaliza aclarando las limitaciones
detectadas en la investigación, y planteando algunas líneas de trabajo que pueden ser
seguidas en el futuro como una forma de ampliar el conocimiento acerca de las categorías
abordadas en el presente estudio.

2. Contextualización

2.1. Financiación y apoyo institucional

El presente estudio se enmarca en el contexto de un proyecto de investigación
financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) del Gobierno de
España, con el título La Historia reciente en la Educación. Diseño y evaluación de entornos
digitales de aprendizaje en la enseñanza secundaria de España y Chile (de aquí en adelante,
Proyecto HISREDUC). Este proyecto de investigación, identificado con la referencia
EDU2013-43782-P, fue solicitado en la convocatoria de Programas I+D correspondiente al
año 2013, dentro del Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica
de Excelencia, como parte del Subprograma Estatal de Generación de Conocimiento,
comprendido, a su vez, dentro del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de
Innovación 2013-2016 aprobado por el Ministerio. El proyecto, que cuenta con la Dra. María
Sánchez Agustí como Investigadora Principal, y que está adscrito al Departamento de
Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y de la Matemática de la Universidad de
Valladolid, fue concedido de manera definitiva a finales del año 2014, y posteriormente
prorrogado hasta la finalización del año 2018.
De forma paralela, la elaboración de la Tesis Doctoral que aquí se presenta es el
producto de una ayuda para contratos predoctorales para la formación de doctores con la
finalidad de la contratación laboral de personal investigador en formación en universidades.
Esta ayuda, identificada con la referencia BES-2014-068910 y vinculada al Proyecto
HISREDUC, fue concedida al autor de este trabajo a inicios de 2015, dentro de la
convocatoria del año 2014 impulsada por el MINECO, en esta ocasión dentro del Programa
Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en I+D+i, uno de los ejes del
Subprograma Estatal de Formación, adscrito, de nuevo, al Plan Estatal correspondiente al
periodo 2013-2016. Esta ayuda predoctoral se ha extendido durante un total de 48 meses,
concluyendo en el mes de abril del año 2019.
Es importante indicar que el Programa Estatal de Promoción del Talento y su
Empleabilidad en I+D+i también ha facilitado que, en el marco de la ayuda concedida, y al
ser parte del equipo de trabajo dentro del Proyecto HISREDUC, haya sido posible realizar y
costear dos estancias de investigación, ligadas a la realización de la presente investigación
y a la colaboración en el proyecto. La primera de ellas fue concedida y financiada en el marco
la convocatoria de ayudas a la movilidad predoctoral para la realización de estancias breves
en centros de I+D 2015 (referencia EEBB-I-16-11238), llevándose a cabo una estancia de
tres meses de duración en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), en Chile,
entre los meses de julio y octubre de 2016. Los investigadores del grupo receptor fueron los
doctores Nelson Vásquez Lara (responsable principal), Gabriela Vásquez Leyton, y David
Aceituno Silva, pertenecientes al Instituto de Historia de la PUCV y participantes tanto en el
Proyecto HISREDUC como en el Proyecto TRADDEC, del que se hablará posteriormente.
La segunda de las estancias de investigación realizadas en el marco de la ayuda
predoctoral y del Programa Estatal del Ministerio fue concedida en la convocatoria de
ayudas a la movilidad predoctoral para la realización de estancias breves en centros de I+D
2017 (referencia EEBB-I-18-12980). En esta ocasión, se llevó a cabo una estancia de tres
meses, entre enero y abril de 2018, en la University of British Columbia (UBC), en Vancouver,

6
Canadá. Los investigadores del grupo receptor fueron, en esta ocasión, los doctores Penney
Clark (responsable principal) y Peter Seixas, coordinadores del Centro para el Estudio de la
Conciencia Histórica, situado en el Departamento de Currículum y Pedagogía de la Facultad
de Educación de la UBC.
El Proyecto HISREDUC se establece, por tanto, como el marco general en el que se
sitúa esta Tesis Doctoral, atendiendo, de una manera destacada, a la finalidad y objetivos
demarcados en el proyecto. Es por esta razón por la que merece la pena atender, con un
cierto nivel de detalle, a las características del mismo, así como a sus antecedentes, para, de
esta manera, comprender la integración de éste trabajo en dicho proyecto.

2.2. El Proyecto HISREDUC: finalidad y antecedentes

En primer lugar, conviene destacar el foco de interés principal del que se deriva todo
el trabajo puesto en marcha en el marco del proyecto. Tal y como se desprende del mismo1,
la finalidad es mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia reciente, en esta
ocasión, aprovechando las oportunidades ofrecidas por los procesos históricos más
cercanos en el tiempo, pero también por el potencial de las tecnologías educativas, capaces
de facilitar una transformación metodológica y de fomentar un mayor grado de implicación
entre el alumnado. Aunque todos estos detalles serán abordados más adelante, merece la
pena atender a uno de los aspectos más característicos del proyecto: su interés por la
Historia reciente.
Esta elección no es arbitraria, sino fruto del esfuerzo realizado con anterioridad por
gran parte del grupo de trabajo, dentro del marco de otro proyecto de investigación,
también financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España
(MICINN), esta vez en el contexto del Plan Nacional de I+D+i 2008-2011. El proyecto, con el
título Estudio de las transiciones dictadura-democracia: formación ciudadana y competencias
en historia en el mundo español y chileno (Proyecto TRADDEC, de aquí en adelante), e
identificado con la referencia EDU2009-09775, centró la atención en los procesos de
transición a la democracia, tanto en España como en Chile, con la finalidad de que ambas
etapas sirvieran de marco para explorar aspectos ligados a la educación histórica y
ciudadana2. Ambos procesos fueron seleccionados debido a sus rasgos en común, tanto en
lo relativo a su carácter como por su cercanía en el tiempo, y fue, precisamente, este último
aspecto, el que acaparó la atención de varios de los productos derivados del proyecto, al
entender el enorme valor del tratamiento en el aula de la Historia viva.
El Proyecto TRADDEC, dirigido en sus inicios por el Dr. Isidoro González Gallego,
también contó con la Dra. María Sánchez Agustí como Investigadora Principal, y se extendió
hasta el año 2013, momento de su finalización. Entre las investigaciones llevadas a cabo en
el marco de este proyecto, es posible encontrar un interés por diversos aspectos ligados, de
una u otra forma a la educación histórica y ciudadana, incluyendo el concepto mismo de
transición de la dictadura a la democracia3, las nociones relacionadas con la idea y la
práctica de la ciudadanía4, y, especialmente, un análisis de las percepciones del alumnado

1 Una visión general del Proyecto HISREDUC, incluyendo sus objetivos y futuras actuaciones, es detallada en
SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. et al. (2015). Entornos de aprendizaje digital para la enseñanza de la Historia reciente
en España y Chile. Presentación de un Proyecto de Intervención en Secundaria. Andamio. Revista de Didáctica
de la Historia, vol. 2, no. 1, pp. 31-48.
2 Es posible encontrar una presentación de las líneas generales del Proyecto TRADDEC en GONZÁLEZ GALLEGO,

I., SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. y MUÑOZ LABRAÑA, C. (2010). Estudio de las transiciones dictaduras-democracia:

formación ciudadana y competencias de Historia en el mundo escolar español y chileno. En: R.M. ÁVILA RUIZ,
M.P. RIVERO y P.L. DOMÍNGUEZ SANZ (eds.), Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales. Zaragoza: Institución Fernando el Católico, pp. 207-222.
3 Ver, al respecto, las publicaciones de GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2011b). La transición: realidad del pasado y

revisionismo del presente. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 67, pp. 7-9; y de
ARAYA, E. (2011). Transición y transiciones a la democracia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
e Historia, no. 67, pp. 10-24.
4 Entre la producción sobre los aspectos ciudadanos, destacan las publicaciones GONZÁLEZ GALLEGO, I. y

MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2011). Proyecto TRADDEC. Imágenes en los manuales españoles de ciudadanía.

7
en torno los periodos históricos analizados5. Por supuesto, y de manera destacada, también
se llevaron a cabo estudios centrados en las concepciones y prácticas del profesorado, tanto
en el caso chileno6 como en el caso español7.
A lo largo de este proyecto pudieron comprobarse las similitudes y contrastes
derivados del tratamiento de las transiciones a la democracia en España y Chile durante los
procesos educativos, centrando la atención en aspectos como las concepciones antes citadas
sobre la propia naturaleza de lo que representa una transición, pero también en los
acontecimientos recordados e identificados frecuentemente por los estudiantes como más
representativos, o las ideas del alumnado sobre el papel de la violencia durante este
proceso. A la vez, los obstáculos encontrados en uno u otro contexto, y destacados por el
profesorado como importantes condicionantes a la hora de trabajar sobre estas temáticas
en el aula, asumieron un importante protagonismo, evidenciando que existe una
desconexión entre lo estipulado en los marcos curriculares y el trabajo llevado a cabo de
manera práctica.
Uno de los aspectos más destacables de los resultados encontrados tiene que ver
con la manera en la que se evidencia el escaso aprovechamiento de la Historia reciente en
los procesos de enseñanza, a pesar de contar con un abundante banco de recursos con
potencial de ser utilizado, así como con la posibilidad de establecer relaciones de interés
entre la Historia aprendida y el contexto que rodea tanto a estudiantes como a docentes.
Entendiendo, de esta forma, la importancia de ir más allá de una simple fase de diagnóstico,
y el valor de centrar la atención en actuaciones específicas realizables, el Proyecto
HISREDUC asumió la labor de mantener la colaboración entre los equipos de investigación
de España y Chile, aunque introduciendo el uso práctico de herramientas digitales en el aula
como gran novedad, a la vez que conservando la idea central de trabajar en torno a la
Historia más cercana, al igual que en el caso anterior, con el alumnado de Educación
Secundaria.
El Proyecto HISREDUC trata de aprovechar, por tanto, la experiencia acumulada y
los resultados obtenidos a lo largo de la ejecución del anterior proyecto de investigación
para informar la labor a realizar en el marco actual, especialmente en relación con aquellos
elementos ligados al trabajo con el pasado más cercano, con la memoria, con las
concepciones de profesores y estudiantes, y, por supuesto, con el trabajo en torno a
temáticas o periodos históricos controvertidos. Esta continuidad también afecta de una
manera particular a la información ya recopilada, y por tanto, tenida en cuenta y
aprovechada de manera adecuada, en torno al trabajo en el aula sobre la Transición

Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 67, pp. 47-55; y MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R.,
CONEJO CARRASCO, F. y SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2013). Compromiso democrático y participación ciudadana
de los futuros profesores: un estudio de caso. Investigación en la Escuela, no. 80, pp. 89-102.
5 Este aspecto se refleja en diferentes publicaciones, entre las que destaca la Tesis Doctoral VÁSQUEZ LEYTON,

G. (2014). Concepciones de estudiantes chilenos de educación media sobre el proceso de transición de la

dictadura a la democracia. Tesis Doctoral. Valladolid: Universidad de Valladolid; y las publicaciones
derivadas VÁSQUEZ LEYTON, G. y SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2016). El concepto de Dictadura: Concepciones de
los estudiantes chilenos de educación media. Antíteses, vol. 9, no. 18, pp. 45-66; y VÁSQUEZ LEYTON, G. et al.
(2018). La transición democrática chilena ¿proceso pactado o brusca ruptura?: una mirada desde la
perspectiva de los estudiantes secundarios. Tempo e Argumento, vol. 10, no. 24, pp. 247-278.
6 Es posible encontrar resultados tanto en ACEITUNO SILVA, D. (2011). Percepciones de los Profesores de

Historia chilenos y españoles acerca del estudio de la Transición de la Dictadura a la Democracia. Perspectiva
Educacional. Formación de profesores, vol. 50, no. 2, pp. 149-171; como en MUÑOZ LABRAÑA, C. y ACEITUNO
SILVA, D. (2011). Proyecto TRADDEC. Percepciones del profesorado chileno. Íber. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia, no. 67, pp. 40-46; y la Tesis Doctoral ACEITUNO SILVA, D. (2012). La enseñanza
de la transición dictadura-democracia en Chile: un estudio sobre el profesorado de Historia de 2 o Medio. Tesis
Doctoral. Valladolid: Universidad de Valladolid.
7 Las dos publicaciones principales al respecto son la Tesis Doctoral MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2013).

Profesores entre la historia y la memoria. Un estudio sobre la enseñanza de la transición dictadura-democracia

en España. Tesis Doctoral. Valladolid: Universidad de Valladolid; y el artículo MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R.
(2014). Profesores entre la Historia y la memoria. Un estudio sobre la enseñanza de la transición dictadura-
democracia en España. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación de las Ciencias Sociales,
vol. 4, no. 13, pp. 41-48, a las que se hará referencia en esta investigación.

8
española. Ésta es una época histórica que se ha convertido en un eje central del trabajo
desarrollado en los distintos contextos escolares durante los años en los que se ha puesto
en marcha esta investigación, y que afecta de manera determinante tanto a esta Tesis
Doctoral como al proyecto en el que se enmarca, aspecto desarrollado con más profundidad
a continuación.

2.3. La integración de esta investigación en el Proyecto HISREDUC

El estudio aquí presentado se integra dentro de las principales líneas de
investigación demarcadas por el Proyecto HISREDUC, lo que implica centrar la atención en
tres aspectos fundamentales. En primer lugar, el interés por la Historia reciente, que en esta
ocasión se traduce en una atención especial al proceso de transición a la democracia en
España, dando continuidad a los trabajos previos llevados a cabo dentro del Proyecto
TRADDEC. En segundo lugar, la atención prestada a la renovación de la metodología docente
y la integración de la tecnología en los contextos educativos, de manera particular a través
de la utilización de entornos digitales de aprendizaje y otras herramientas online, un
aspecto fundamental tanto para la investigación como para el proyecto. Para finalizar, el
último de los ejes del Proyecto HISREDUC desarrollados en esta investigación tiene que ver
con su carácter empírico y aplicado, al trabajar de manera directa en diversos centros
escolares de Educación Secundaria, llevando a cabo intervenciones durante varias sesiones.
Por supuesto, el interés por la Historia reciente, por el uso de la tecnología en el aula
y por un diseño de investigación centrado en el trabajo directo con el alumnado, quedan
ligados, en el marco de este estudio, a la preocupación por el fomento de la comprensión
histórica, y por tanto, por el desarrollo del pensamiento histórico del alumnado y la
valoración de aquellas visiones relacionadas con la idea de conciencia histórica. Como se
verá en los siguientes apartados, la utilización de herramientas tecnológicas, o el trabajo en
torno a la Historia más cercana, quedan subordinados, de una u otra manera, a un propósito
de mayor importancia, como es el fomento de un aprendizaje histórico más complejo y
matizado, siempre gracias al apoyo de prácticas que se conforman en alternativas a la
aproximación tradicional a la educación histórica.
El trabajo llevado a cabo en el marco de esta investigación ha sido desarrollado en
España, realizando intervenciones en centros escolares de diferentes localidades de este
país, aunque se ha tratado, en todo momento, de establecer un modelo capaz de ser
replicado y aplicado a contextos diferentes, como, por ejemplo, podría ocurrir en el caso
chileno. Este modelo no se refiere únicamente al diseño de la investigación, a los
instrumentos creados para la obtención de información, o a las categorías de análisis
utilizadas, sino también al propio diseño de las herramientas digitales creadas por el autor
del presente trabajo, incluyendo el entorno digital de aprendizaje, el repositorio de recursos
o la propuesta didáctica integrada dentro de la plataforma implementada en los centros
escolares. Pese a la existencia de diferencias notables, y a la necesidad de llevar a cabo
adaptaciones significativas, la presente investigación presenta unas características y
estructura que pueden ser reutilizadas, y que pueden facilitar, en el futuro, una comparativa
entre diferentes contextos nacionales, tal y como se refleja en los objetivos iniciales del
proyecto.
Es de gran importancia apuntar, por último, que el hecho de que la investigación que
aquí se presenta se integre dentro del marco del Proyecto HISREDUC ha supuesto la
colaboración estrecha de varios de sus miembros durante su proceso ejecución. En ciertos
momentos de este estudio, especialmente a la hora de describir el trabajo realizado en las
aulas de los centros educativos, se cita, de una manera genérica, la labor realizada por
“investigadores de la Universidad de Valladolid”. Esta expresión hace referencia a María
Sánchez Agustí (directora de esta Tesis Doctoral), a Mercedes de la Calle Carracedo, y a Jesús
Moro Bengoechea, quienes prestaron una ayuda inestimable al colaborar en los procesos de
intervención mediante su presencia, en multitud de ocasiones, en las aulas de varios de los
centros junto al autor de este trabajo. Otro de los miembros del equipo de trabajo del

9
proyecto, Joaquín García Andrés, también colaboró de una manera muy valiosa en este
estudio, al favorecer el acceso a sus estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria y
a su centro educativo, interviniendo, además, de forma directa, en la labor realizada en el
aula. A la vez, el trabajo llevado a cabo en Oviedo contó con la colaboración de otros dos
miembros del equipo de investigación del Proyecto HISREDUC, esta vez pertenecientes a la
Universidad de Oviedo: José Antonio Álvarez Castrillón y Carmen Fernández Rubio.
Junto a los colaboradores ligados de manera directa al proyecto como miembros de
los equipos de investigación y de trabajo citados en el párrafo anterior, fueron, por
supuesto, muchas las personas involucradas en la puesta en marcha de la investigación,
desde profesores ligados a diversas instituciones a docentes de Educación Secundaria. En
relación a estos últimos, junto al ya nombrado Joaquín García Andrés, y en orden alfabético,
María Luisa Amor Tapia, Javier Arienza Arienza, María Paz Benéitez García, Olga Otero Cob
y Celia Parcero Torre colaboraron y se involucraron de forma directa en la aplicación de la
propuesta didáctica diseñada. De nuevo, se reconoce su enorme ayuda y disponibilidad,
tanto desde el punto de vista de la puesta en marcha de este trabajo como del proyecto de
investigación en su conjunto.
A modo de resumen, este estudio asume, por tanto, las finalidades principales
establecidas desde el nacimiento del proyecto en el que se enmarca, tratando de cumplir
aquellos objetivos correspondientes a la vertiente española, pero también proporcionando
todos los instrumentos necesarios para la puesta en marcha de intervenciones similares. En
todo caso, esta investigación centra su atención, de una manera especial, en el desarrollo
del pensamiento histórico y en análisis de la conciencia histórica del alumnado, elementos
fundamentales para la educación en esta área, y capaces, a su vez, de dar sentido al uso de
la tecnología y a una aproximación crítica a la Historia reciente. Todos estos aspectos,
ligados al propósito del estudio y a las problemáticas de la investigación, son descritos con
detalle a continuación, como una forma de proporcionar una panorámica general de los
intereses y preocupaciones esenciales que inspiran el trabajo aquí presentado.

3. Propósito del trabajo

Este estudio, al igual que todo tipo de trabajo centrado en el campo de la educación,
asume varias tradiciones con orígenes diversos, enfrentándose a algunas de las dificultades
conceptuales relacionadas con la propia naturaleza de la investigación educativa. Desde este
punto de vista, es conveniente recordar que, aunque uno de sus pilares tradicionales sea el
“avance del conocimiento” en su sentido más puro, a través de “la recolección, análisis e
interpretación planificada y sistemática de la información”8, el objeto final de estudio de
este tipo de investigaciones son los distintos actores del proceso educativo, y por tanto,
personas con sus propios intereses e inquietudes. Es por esta razón por la que la orientación
investigadora no puede limitarse a la mera realización sistemática de observaciones o el
establecimiento de teorías o principios, sino que también debe convertirse en una
“actividad basada en la resolución de problemas, capaz de apuntar a la producción de
soluciones fiables a los dificultades de la educación”9. Mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje (en este caso particular, de la Historia) se constituye, por tanto,
como uno de los objetivos no solamente complementarios, sino también fundamentales, de
las investigaciones de naturaleza educativa.
Esta dualidad es la que provoca que la vertiente utilitaria de cualquier tipo de avance
teórico o conceptual tenga que ser tenido siempre en cuenta, debido a sus potenciales
repercusiones en la práctica educativa, ya sea desde el punto de vista de la acción o de la
omisión. El presente estudio asume la relevancia de ambos aspectos, y de ahí que se

8 MOULY, G.J. (1963). Educational Research: The Art and Science of Investigation. Boston: Allyn and Bacon, p. 12
(traducción propia).
9 WELLINGTON, J. (2015). Educational Research: Contemporary Issues and Practical Approaches. 2.a ed. London:

Bloomsbury, p. 13 (traducción propia).

10
conforme como una investigación empírica y aplicada en la que los marcos teóricos
existentes son considerados y evaluados en contextos prácticos a través de intervenciones.
La finalidad, en este caso es doble: informar y corroborar la teoría para, en segundo lugar,
tratar de favorecer avances en la práctica.
Estos avances quedan encuadrados en la búsqueda de una mejora en el proceso
educativo, y concretamente en la enseñanza y aprendizaje de la Historia, y de ahí que sea
necesario demarcar cuáles son las problemáticas o dificultades que se pretende abordar. Es
a este aspecto al que se dedica la primera parte de esta sección, poniendo el foco en los ejes
centrales de la investigación, para, posteriormente, delimitar las preguntas específicas a las
que el presente estudio tratará de dar respuesta a lo largo de los siguientes capítulos
mediante el análisis de la aplicación de una propuesta de innovación docente.

3.1. Problemáticas de la investigación

Este trabajo centra su atención en varios aspectos diferenciados, entre los que se
incluye, desde un punto de vista amplio, la capacidad cognitiva del alumnado de Educación
Secundaria en relación con la comprensión histórica, integrando los conceptos centrales
ligados a la disciplina histórica, las visiones de los estudiantes en torno a la relación de la
Historia (especialmente la más reciente) con el presente, la aplicación de la tecnología
educativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Historia, así como el fomento de
la motivación y la implicación del alumnado en los procesos de aprendizaje. Todo esto, por
supuesto, a través de la aplicación de una metodología docente que se aleja de los
presupuestos más tradicionales y que trata de transformar el modelo de trabajo en el aula
a través de un enfoque de corte autónomo, más pegado a la labor de los historiadores, y en
contacto continuo con fuentes y recursos históricos, en este caso digitalizados e integrados
en un entorno digital.
Todos estos elementos citados con anterioridad pueden concretarse, o al menos
agruparse, en un total de tres categorías principales, a las cuáles se prestará atención de
manera específica en este trabajo, y sobre las que girará esta discusión preliminar: la
conceptualización y desarrollo del pensamiento histórico, el análisis de las visiones ligadas
con la conciencia histórica, y la introducción y utilización de las herramientas digitales en el
aula para favorecer el nuevo modelo de trabajo.
Aunque estos aspectos no tienen por qué guardar una relación directa a priori, al
menos a simple vista, todos ellos asumen un papel relevante en los procesos ligados a la
educación histórica. Por un lado, los aspectos cognitivos ligados al desarrollo del
pensamiento histórico determinan la capacidad del alumnado para comprender de una
manera adecuada los distintos procesos de la Historia y la manera en la que ésta se
construye e interpreta. Esto condiciona el nivel de complejidad del trabajo llevado a cabo
en el aula, algo que también puede fomentarse mediante estrategias didácticas como el uso
de fuentes históricas o una metodología docente más activa. A la vez, la forma en la que se
orienta el trabajo sobre la Historia más reciente en las clases puede favorecer una
concepción más reflexiva del alumnado, donde éste sea capaz de ligar el pasado y el presente
con coherencia, en relación con la vertiente más práctica o social de la Historia.
Junto a ello, la introducción de las tecnologías en los procesos educativos puede
servir como una práctica catalizadora capaz de potenciar varios de los aspectos citados con
antelación. Si las herramientas digitales tienen el poder de orientar las sesiones de una
manera diferente, y favorecer la aplicación de nuevas estrategias didácticas (afectado, por
tanto, desde el uso de recursos históricos a los procesos de evaluación), una utilización más
o menos adecuada de las tecnologías educativas tiene la capacidad de influir en la
motivación de los estudiantes, así como en la forma en la que éstos llegan a implicarse en
sus procesos de aprendizaje.
En todo caso, focalizando la atención, en un primer lugar, en la idea del
pensamiento histórico y su desarrollo, conviene comenzar con uno de los debates que
inspiran el trabajo llevado a cabo en esta investigación, y que, por tanto, está relacionado

11
con el cuestionamiento acerca de los objetivos de la enseñanza de la Historia en Educación
Secundaria. Partir del por qué aprender acerca del pasado, un interrogante esencial ligado
a la finalidad de la disciplina histórica y a su especificidad en lo que se relaciona a su
introducción en los contextos educativos, puede servir, después de todo, para orientar la
labor docente y llevar a cabo una metarreflexión sobre las finalidades que se pretenden
obtener de la disciplina. A la vez, esta reflexión tiene la capacidad de servir, de manera
adicional, para mejorar la propia práctica educativa, algo que, de una u otra forma, afecta a
los intereses de esta investigación, centrada en realizar un análisis en profundidad de
diversos aspectos ligados con la comprensión histórica y otros aspectos derivados de la
misma, pero que también se preocupa, como no puede ser de otra manera, por proponer
una orientación didáctica capaz de promover su desarrollo.
Esto lleva a una problemática a abordar, y ligada estrechamente a un debate
interesante, centrado en los usos de la Historia y su papel en las aulas. Si la labor de la
enseñanza en torno al pasado ha dejado de lado los enfoques más tradicionales del siglo XIX
y gran parte del siglo XX, mucho más centrados en la definición, construcción y fomento de
identidades nacionales10, y a los que se hará referencia en capítulos posteriores, queda
preguntarse por qué seguir trabajando con el alumnado sobre la Historia. ¿Es algo que se
lleva a cabo con unos fines sociales, y por tanto, como una labor que enseña a los estudiantes
acerca de la vida dentro de una democracia liberal y representativa? ¿Se trata de la difusión
de un examen riguroso de los acontecimientos acontecidos en el pasado con una finalidad
meramente científica? ¿Consiste en enseñar a los alumnos y alumnas a indagar críticamente
acerca de lo ya sucedido, pero también sobre su utilización en el presente? ¿O sigue siendo,
una manera de formar una identidad específica desde etapas muy tempranas, y asumida de
una forma naturalizada?
Por supuesto, dependiendo de la respuesta que se dé a estas, y a muchas otras
preguntas de carácter muy similar, la orientación educativa de la disciplina asumirá una u
otra forma11. Cuestionar, por tanto, la finalidad última de la enseñanza de la Historia puede
favorecer el planteamiento de una u otra aproximación. Si el objetivo de este proceso es
meramente el de recordar una serie de hitos relacionados con el desarrollo nacional de un
territorio, o con el canon establecido a lo largo del tiempo al respecto, puede no ser
necesario ir más allá de un aprendizaje memorístico, pero si, en cambio, lo que se busca es
comprender la manera en la que se construye la Historia, su naturaleza fragmentaria o sus
transformaciones en el tiempo, no es posible conformarse con un mero análisis superficial,
sino que será necesario hacer uso de fuentes históricas, o tratar de reflexionar y
comprender algunos de los conceptos básicos ligados a la disciplina.
Atendiendo a estas ideas, merece la pena reflexionar acerca de si conocer una serie
de fechas, acontecimientos o nombres de personajes (es decir, conceptos de primer orden)
presupone, necesariamente, una comprensión adecuada de los procesos históricos, y si esto
conlleva mostrar una serie de competencias relacionadas con la complejidad de la
Historia12. Puede merecer la pena mostrar, en cambio, mucha mayor atención al dominio de
conceptos más profundos, de segundo orden, capaces de integrar multitud de aspectos, y,
por tanto, considerando, en palabras de Peter Lee:

10 Ver tanto LÓPEZ-FACAL, R. (2008). Identificación nacional y enseñanza de la historia: 1970-2008. Historia de
la Educación: Revista interuniversitaria, no. 27, pp. 173-175; como PARRA, D. (2017). Educación histórica e
identidad nacional. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 89, p. 8.
11 Ver, al respecto, la tensión descrita por Carretero entre la visión ilustrada y la visión romántica de la Historia,

y su influencia en las metas de la educación histórica, en CARRETERO, M. (2011). Constructing Patriotism:

Teaching History and Memories in Global Worlds. Charlotte: Information Age Publishing, p. 177.
12 GÓMEZ CARRASCO, C.J. y MIRALLES, P. (2015). ¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación

de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España. Revista de Estudios Sociales, no. 52, pp.
53-55.

12
 […] las ideas de los estudiantes sobre el tiempo y el cambio, el cómo podemos conocer
aspectos del pasado, el cómo explicamos procesos y eventos históricos, y lo que son los
testimonios históricos y por qué difieren tan frecuentemente13.

Si ya no se trata de memorizar los acontecimientos, sino de pensar históricamente,

es decir, de aplicar de una manera práctica esta serie de conceptos, una de las problemáticas
aquí identificadas consiste en valorar si es posible para el alumnado llevar a cabo un tipo de
razonamiento de este tipo, algo que puede hacer necesario centrar la atención en las
dificultades de aprendizaje y las características cognitivas de estos procesos de reflexión y
argumentación mostradas por los estudiantes. En el fondo de esta cuestión yace el debate
sobre la propia madurez de los alumnos y alumnas, pero también sobre el grado de
desarrollo de sus capacidades, algo que, lógicamente, es fundamental demarcar si se
pretende trabajar con ellos de una manera conveniente, mediante la puesta en marcha de
una metodología de carácter más activo (percibida como quizás, poco ortodoxa, al menos,
desde el punto de vista de ciertos contextos), pero también para llevar a cabo todo tipo de
adaptación de la labor requerida por cualquier docente. Conocer los rasgos del
razonamiento del alumnado es, por tanto, un primer paso completamente necesario para
poder avanzar hacia la siguiente fase, consistente, en esta ocasión, en la identificación de
aquellos métodos más adecuados para favorecer el fomento de la comprensión histórica.
Una vez establecida una finalidad específica llega, por tanto, el momento de tratar
de llevar la teoría a la práctica, así como de determinar la metodología docente más
adecuada para esta labor. No es posible trabajar en el aula de la misma manera si lo que se
pretende es que el alumnado acabe describiendo un conjunto de acontecimientos, que si lo
que se busca es fomentar el desarrollo del pensamiento histórico. Esto último significa
aproximarse a la Historia y trabajar en torno a ella de una manera particular, directa, en
contacto con las fuentes, y cuestionando las nociones básicas de la disciplina, para poder
comprender de una manera más matizada y compleja los contextos y procesos del pasado.
Otra de las problemáticas con las que se enfrenta esta investigación tiene que ver, por tanto,
con la viabilidad, pero también con la potencial efectividad de esta aproximación. Todas
estas nociones generales deben aplicarse, después de todo, a la realidad educativa, y tienen
que concretarse en un tipo de trabajo específico sobre temáticas establecidas y delimitadas
por el marco curricular correspondiente, y de ahí que quepa preguntarse la manera más
adecuada de proceder, pero también sobre la recepción del profesorado y alumnado,
actores principales del proceso.
Desde un punto de vista práctico, el desarrollo de la comprensión histórica entra en
relación con muchos factores, y aquellos conceptos o dimensiones específicas ligadas con el
pensamiento histórico pueden abarcar una gran parte de los aspectos en juego, aunque no
su totalidad. Si el pensamiento histórico suele hacer un gran hincapié en los elementos más
disciplinares del campo de conocimiento (aunque, por supuesto, no se limite a ellos), la
Historia no existe aislada del mundo social, al ser el producto de una construcción en el
tiempo. Es por esta razón por la que la idea de conciencia histórica puede asumir un cierto
protagonismo, como una forma de poder acercarse a la otra cara de la moneda: aquella
ligada a los usos del pasado, capaz de complementar a la visión más puramente disciplinar14.
Una problemática adicional que se pretende abordar en este estudio tiene que ver
con la forma en la que poder reflexionar sobre la relación entre el pasado, el presente y el
futuro, mediante la que poder obtener información sobre las visiones del alumnado, y por
lo tanto, sobre una serie de concepciones profundas ligadas con la Historia y con su propio

13 LEE, P.J. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. En: M.S. DONOVAN y J.D. BRANSFORD

(eds.), How Students Learn: History in the Classroom. Washington, D.C.: The National Academies Press, p. 33
(traducción propia).
14 Ver, al respecto, tanto RÜSEN, J. (2005). History: Narration, Interpretation, Orientation. New York: Berghahn

Books, pp. 132-134; como la discusión en CHAPMAN, A. (2014a). «But it Might Not Just Be Their Political
Views»: Using Jörn Rüsen’s «Disciplinary Matrix» to Develop Understandings of Historical Interpretation.
Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, vol. 9, no. 21, pp. 69-70.

13
papel en el devenir temporal. Lógicamente, esto supone dar por hecho que los estudiantes
conciben los procesos históricos como algo más que meras sucesiones de acontecimientos
sin ningún tipo de relación con sus contextos particulares, y que son capaces de detectar las
interconexiones e influencias establecidas entre los mismos. ¿Cómo valorar y promover este
enfoque? En esta ocasión, el uso de la Historia más cercana, y por lo tanto, con un carácter
más vivo (en contraposición al heredado) y también ligado a la memoria de algunos de sus
protagonistas15, aparece como una propuesta capaz de sacar a la luz y fomentar una
orientación de este tipo, a pesar de las dificultades derivadas de la introducción en las aulas
de un enfoque que no rehúye de los temas controvertidos o con una conexión directa con el
presente.
Ahí es, precisamente, donde se encuentran una serie de problemáticas a las que
enfrentarse, incluyendo la manera más adecuada de abordar estos aspectos con el
alumnado, algo no siempre recibido de una manera positiva, pero también, y de manera
especial, la utilidad de periodos como el de la Transición española para favorecer un mayor
acercamiento a la Historia por parte de los estudiantes. Lógicamente, el trabajo en torno a
una etapa histórica tan cercana en el tiempo requiere, por necesidad, de un enfoque
particular, pero a la vez también ofrece ventajas sustanciales, como la posibilidad de utilizar
recursos y fuentes históricas cercanas y parcialmente conocidas para el alumnado, e
imposibles de obtener o utilizar al trabajar sobre procesos más lejanos.
Todos estos aspectos llevan a plantear cuál es la forma más apropiada de favorecer
la mejora de la comprensión histórica, tanto desde el punto de vista disciplinar como de la
reflexión en torno a la dimensión social de la Historia. En esta ocasión, mientras que los
conceptos ligados a la primera de estas cuestiones son más fáciles de delimitar y
circunscribir, los aspectos ligados a los usos de la Historia tienen un carácter
eminentemente reflexivo, pero de ahí, precisamente, su gran interés. Pese a la dificultad de
captar estas ideas tan interiorizadas, esta investigación trata de acercarse, pese a los
condicionantes existentes, a la manera en la que poder trabajar en el aula al respecto,
aunque también prestando atención al propio análisis de las visiones. Expresadas por los
estudiantes. Todo esto, por supuesto, siempre a través de una propuesta didáctica de corte
innovador, que trata de captar la atención y el interés del alumnado en todo momento.
En relación con este último aspecto, cabe recordar que cualquier tipo de
aproximación novedosa o que, al menos, rompa con la rutina habitual, tiene la posibilidad
de favorecer los aprendizajes. Si hasta ahora se han hecho ciertas referencias a la utilización
de una metodología docente más activa, en la que los alumnos y alumnas entran en contacto
directo con las fuentes (y en la que asumen, de una u otra manera, el mismo papel o rol de
un historiador, práctica con el potencial de fomentar la capacidad de comprensión de los
estudiantes16), o al uso de recursos históricos variados y reconocibles desde el presente, es
importante recalcar que este tipo de procedimientos pueden ser aplicados en un aula
tradicional, o a través del empleo de nuevas técnicas o herramientas. Es aquí donde entra
en juego la implementación y uso de las tecnologías educativas, la última de las grandes
categorías analizadas en este estudio, y cuyo papel no tiene por qué ser el de condicionar un
nuevo modo de trabajo, sino el de apoyar la puesta en práctica de las nociones descritas con
anterioridad.
La aplicación de herramientas digitales en el aula apareja muchas problemáticas que
deben ser, necesariamente, tenidas en cuenta si se pretende evitar caer en varias de las
trampas y condicionantes que su uso puede conllevar. Saber cómo aprovechar su potencial
y sacar el máximo partido a su utilización se convierte, así, en uno de los principales desafíos
de este proceso, especialmente al trabajar sobre una materia tan tradicional como la
Historia, donde el choque entre las prácticas más habituales y las oportunidades ofrecidas

15 ARÓSTEGUI, J. (2004a). Retos de la memoria y trabajos de la historia. Pasado y Memoria. Revista de Historia
Contemporánea, no. 3, pp. 33-34.
16 VANSLEDRIGHT, B.A. (2002). Confronting History’s Interpretive Paradox While Teaching Fifth Graders to

Investigate the Past. American Educational Research Journal, vol. 39, no. 4, p. 1092.

14
para poder aproximarse a los restos del pasado de una forma diferente hacen evidente la
existencia de un abismo que puede tratar de ser superado. El gran reto consiste, por
supuesto, en comprender cómo llevar a cabo este proceso de la manera más adecuada
posible, atendiendo tanto a las posibilidades existentes (en relación con aspectos como el
equipamiento de los centros, pero también con la predisposición y conocimientos del
profesorado) como al encaje más adecuado del uso de tecnología para la aproximación
metodológica considerada como más conveniente para el desarrollo de la comprensión
histórica.
Son varios los aspectos a considerar en relación con el uso de las tecnologías, pero
la adecuación descrita en el párrafo anterior asume un papel prioritario, al entender que las
herramientas digitales no son apropiadas o inadecuadas por sí mismas, de manera
inherente, sino que es su utilización por parte de los docentes la que determina este
carácter, integrando conocimientos y orientaciones de distinta naturaleza17. Queda patente
que la mera introducción de las tecnologías no es un requisito suficiente para la mejora de
la calidad de los procesos educativos, pero puede ayudar a configurar un contexto favorable
en el que éstos puedan llevarse a cabo adecuadamente. Se trata, por tanto, de potenciar
prácticas ya existentes, adaptándolas a las nuevas posibilidades ofrecidas con la finalidad
de aprovecharlas. Ahora bien, parece claro que este proceso no tiene por qué ser
automático, sino que requiere de una reflexión en profundidad y, en ocasiones, de una
transformación integral de la metodología didáctica empleada capaz de reforzar las
prácticas docentes. Cómo llevar este proceso a la práctica es, sin lugar a dudas, una de las
problemáticas a abordar en esta investigación, y algo de enorme relevancia debido al
carácter tan actual de la integración de la tecnología en los contextos educativos, un proceso
todavía en marcha, pero extremadamente desigual y dinámico.
Centrando la atención en aquellos aspectos ligados a la metodología docente, el
hecho de poder trabajar sobre la Historia más reciente abre la posibilidad de proceder a la
integración digital de fuentes que no podrían haberse utilizado de otra forma18, así como a
la utilización de estrategias de análisis de estos recursos, facilitando al alumnado una
aproximación directa asistida por anotaciones y otro tipo de elementos de andamiaje. Por
supuesto, el trabajo ligado a la educación histórica es muy específico, y de ahí que se
configure como imprescindible hacer uso de todas estas herramientas de una manera
adecuadamente definida, sin subordinar las líneas maestras trazadas a la mera utilización
de elementos llamativos o novedosos. Este aspecto no es baladí, pues, de igual forma que un
docente debe llevar a cabo una selección previa de la información y las fuentes con las que
sus estudiantes van a trabajar, independientemente de que esto se realice en papel, utilizar
recursos de la Red para realizar tareas de investigación requiere de una preparación
equivalente. El uso de la tecnología educativa promueve, de esta manera, nuevas
orientaciones y prácticas, pero no es un sustitutivo, y de ahí que esta investigación afronte
esta dificultad con una pretensión de ofrecer posibles respuestas.
Lógicamente, esto no significa dejar de lado u obviar los aspectos más positivos del
uso de herramientas digitales, ya que éstas son capaces de afectar, de una u otra manera, a
los estudiantes, pero también al profesorado, a quien se le ofrece la oportunidad de contar
con nuevas herramientas y procedimientos organizativos. La facilidad para proceder a la
evaluación de los estudiantes, siempre a través de un seguimiento personalizado, puede
favorecer a la adecuación de los contenidos, e incentivar un tipo de trabajo mucho más
centrado en las capacidades mostradas por el alumnado. Esto puede repercutir, a su vez, en
una percepción más favorable de todo el proceso de aprendizaje por parte de los alumnos y
alumnas, involucrándolos de una manera mucho más activa.

17 COLOMER RUBIO, J.C., SÁIZ SERRANO, J. y BEL MARTÍNEZ, J.C. (2018). Competencia digital en futuros docentes

de Ciencias Sociales en Educación Primaria: análisis desde el modelo TPACK. Educatio Siglo XXI, vol. 36, no.
1, pp. 112-114.
18 GREEN, T., PONDER, J. y DONOVAN, L. (2014). Educational Technology in Social Studies Education. En: J.M.

SPECTOR et al. (eds.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology. 4.a ed. London:
Springer, pp. 578-579.

15
 En el fondo de todos estos aspectos aquí nombrados se encuentra la necesidad de
atraer el interés de los estudiantes, ya sea mediante la novedad de un tipo de trabajo
diferente al realizado habitualmente, o mediante aspectos que puedan ser considerados
como más interesantes, algo que la personalización y atención mucho más individualizada
ofrecida por el uso de entornos digitales puede ayudar a lograr. Como es lógico, cada grupo
de alumnos requiere de una atención específica debido a sus condiciones particulares, algo
que puede afectar a su recepción de la introducción del uso de ordenadores o dispositivos
portátiles en las aulas: el trabajo realizado habitualmente en la materia de Historia o en
cualquier otra asignatura puede ser determinante, así como el factor ligado a la novedad de
la experiencia19. Es por ello por lo que atender a estos aspectos se configura como un reto
para cualquier investigación que se interese por esta temática, pero a la vez, como un
elemento de enorme interés si lo que se pretende es poder examinar la realidad educativa,
enormemente variada tanto en éste como en multitud de otros aspectos.
El presente trabajo asume, por tanto, el propósito de analizar la manera en la
aplicación de un tipo de propuesta didáctica centrada en un trabajo más disciplinar y
autónomo, siempre a través de un entorno digital de aprendizaje, puede llegar a facilitar el
desarrollo del pensamiento histórico del alumnado de cuarto curso de Educación
Secundaria, así como fomentar un incremento de la motivación e implicación de los
estudiantes. En el fondo de todo este proceso se encuentra la finalidad principal, que
consiste en facilitar una mayor comprensión histórica de los estudiantes, un objetivo para
el que se requiere examinar las dificultades de aprendizaje y la capacidad cognitiva de
alumnos y alumnas, pero también la manera en la que la introducción de la tecnología y una
adecuada orientación de los procesos de enseñanza, centrados en la Historia reciente y en
la conexión entre el pasado, presente y futuro, puede ayudar en esta labor.

3.2. Preguntas de investigación

Una vez definida la problemática central de este estudio en la sección
inmediatamente anterior, resulta conveniente establecer una serie de preguntas de
investigación específicas, algo que puede ayudar a demarcar los problemas en los que se
centrará el presente trabajo. Pese a que estas preguntas son explicitadas antes de
seleccionar la metodología a aplicar, algunos de sus elementos tienen la posibilidad de
variar con posterioridad dependiendo de la aproximación elegida. Es conveniente recordar,
al respecto, que en investigaciones eminentemente cualitativas, como la que aquí se
presenta, estas preguntas sirven para delimitar los conceptos centrales sobre los que girará
el estudio, aunque podrán ser desarrollados luego en nuevas direcciones20.
En todo caso, la formulación de preguntas específicas se plantea como un elemento
valioso ligado al planteamiento del problema de la investigación, ya que, además de permitir
orientar el trabajo de una forma adecuada, permite establecer relaciones entre conceptos o
variables que podrán ser estimadas más adelante, en fases posteriores del estudio21. De
hecho, estos conceptos centrales establecidos en las preguntas de investigación entrarán en
relación con los objetivos con la finalidad de demarcar con mayor claridad las hipótesis del
trabajo22, algo que será realizado tras llevar a cabo la revisión del estado de la cuestión y la
elección del marco teórico.

19 HANUS, M.D. y FOX, J. (2015). Assessing the Effects of Gamification in the Classroom: A Longitudinal Study on
Intrinsic Motivation, Social Comparison, Satisfaction, Effort, and Academic Performance. Computers &
Education, vol. 80, pp. 153 y 160.
20 CRESWELL, J.W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and

Qualitative Research. 4.a ed. Boston: Pearson, pp. 110-111.

21 BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: Editorial La Muralla, pp.

94-95.
22 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (2014). Metodología de la

investigación. 6.a ed. México: McGraw-Hill, p. 104.

16
 Teniendo estos aspectos en cuenta, a continuación se establecen los interrogantes
principales que dan forma a la presente investigación, categorizados en los mismos
términos que han sido detallados con anterioridad:

[P1] ¿Cuál es la capacidad cognitiva del alumnado de cuarto curso de Educación

Secundaria Obligatoria a la hora de analizar y razonar sobre el pasado? ¿Cuáles son
sus predisposiciones y tendencias en relación con las diferentes dimensiones del
pensamiento histórico?

[P2] ¿Es posible llevar a cabo un cambio en la metodología docente que sea capaz
de facilitar el desarrollo del pensamiento histórico en alumnos de Educación
Secundaria mediante una orientación basada en un trabajo centrado en los ejes de
la disciplina histórica, a través de la aplicación de una propuesta integrada en un
entorno digital de aprendizaje? ¿Es factible encontrar diferencias y contrastar las
capacidades o ideas del alumnado antes y después de las intervenciones?

Los dos primeros bloques de preguntas de investigación centran su atención en una

de las categorías que serán utilizadas a lo largo del trabajo, pues, en esta ocasión, el concepto
de pensamiento histórico, que será detallado minuciosamente a la hora de establecer el
marco teórico en el siguiente capítulo, es el que toma un protagonismo principal. Los
interrogantes giran, por tanto, en torno a dos aspectos fundamentales: en primer lugar, los
rasgos ligados al razonamiento del alumnado en torno a la comprensión de los procesos
históricos, pero también, en segundo lugar, la manera en la que el desarrollo del
pensamiento histórico puede favorecerse a través de la orientación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

[P3] ¿Existe la posibilidad obtener información acerca de la conciencia histórica de

los estudiantes y sus diferentes visiones en torno a la relación establecida entre el
pasado y el presente, siempre con vista al futuro? ¿Se puede fomentar una reflexión
sobre la conciencia histórica a través de un trabajo en el aula centrado en la Historia
reciente y sus lazos con el contexto actual?

El tercer bloque de preguntas de investigación hace referencia, en esta ocasión, a

otro de los aspectos ligados a la comprensión histórica del alumnado, focalizando el interés
en la idea de conciencia histórica, y por tanto, en la manera abordar la relación entre los
procesos históricos y los contextos en los que se desenvuelven los estudiantes. Esto tiene
que ver con la vertiente pública o social de la Historia, algo que, como ya se ha apuntado,
complementa los aspectos más disciplinares de la misma. Los interrogantes se centran en
dos elementos en esta ocasión: la posibilidad de analizar la conciencia histórica, y la manera
en la que una propuesta como la planteada y aplicada en este estudio puede llegar a ser
capaz de sacar a la luz estas visiones.

[P4] ¿Reciben los estudiantes de una manera positiva la introducción de las

tecnologías educativas en el aula? ¿Consideran el uso de las herramientas digitales
como algo novedoso para el trabajo en torno a la educación histórica?

[P5] ¿Es posible hacer uso de las tecnologías educativas para facilitar un tipo de
trabajo con el alumnado capaz de fomentar su autonomía, y en el que se haga uso de
recursos y fuentes históricas digitalizadas de una manera más directa? ¿Es este
trabajo bien recibido por parte de los estudiantes?

[P6] ¿Se puede incentivar una mayor motivación e implicación del alumnado a
través de la introducción de herramientas digitales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Historia?

17
 Finalmente, los últimos tres bloques de interrogantes enfocan su preocupación en
la utilización de las tecnologías dentro del marco de la educación histórica. Tomando este
aspecto como eje central para el planteamiento de preguntas de investigación, son también
tres los elementos que despiertan el interés del presente trabajo: la recepción del uso de
herramientas digitales, su adecuación al trabajo de carácter histórico, y su papel a la hora
de implicar a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje de la Historia. La intención de
este estudio es, por tanto, valorar la introducción de la tecnología desde un punto de vista
que tenga en cuenta múltiples implicaciones derivadas de su uso, y no limitar el foco de
análisis al rendimiento escolar o a aspectos equivalentes, como se indicará más adelante, a
la hora de llevar a cabo la revisión de las investigaciones existentes.
Precisamente, con la finalidad de poder abordar el conjunto de preguntas de
investigación explicitadas con anterioridad de una manera rigurosa, los dos siguientes
capítulos tratan de establecer una fundamentación teórica adecuada, atendiendo a los
estudios publicados acerca de las diferentes temáticas y categorías de análisis sobre la que
el presente trabajo centra su atención. A la vez, con el objetivo de informar el diseño de la
investigación y de clarificar los diferentes conceptos y categorías utilizadas a lo largo del
estudio, estos capítulos también sirven para indicar el marco teórico seleccionado,
atendiendo a las conceptualizaciones elaboradas y debatidas desde distintas tradiciones y
puntos de vista, y fundamentadas en estudios teóricos y empíricos llevados a cabo en
diferentes contextos.

18
CAPÍTULO I
Pensamiento histórico y conciencia histórica:
fundamentación teórica

1. El pensamiento histórico
Abordar cualquier tipo de acontecimiento o proceso histórico en las aulas es un
proceso complejo, en el que entran en juego multitud de factores. Si, por un lado, no cabe
duda de la importancia de atender a las capacidades del alumnado a la hora de adaptar la
práctica docente, siempre con el objetivo de que los estudiantes comprendan de una manera
adecuada los conceptos y prácticas ligadas con el trabajo en torno al pasado, es importante
no olvidar la propia naturaleza de la Historia. Este último aspecto se refleja en la vertiente
más práctica de la disciplina histórica, lo que incluye, como no puede ser de otra manera, su
dimensión educativa, cuya orientación merece la pena tener en cuenta si lo que se pretende
es analizar la manera en la que los alumnos y alumnas se enfrentan al pasado y los relatos
construidos en torno al mismo.
Debido a que la práctica docente no puede desligarse completamente de las
nociones más profundas sobre la naturaleza y de las finalidades de la disciplina, parece
adecuado realizar un examen de éstas, ya que, después de todo, aquello que se exija al
alumnado dentro de los contextos educativos estará, necesariamente, en consonancia con
estas visiones. Un punto de partida relevante es la diferenciación establecida por Mario
Carretero y Manuel Montanero entre la concepción de la disciplina histórica marcada por la
racionalidad ilustrada (con un carácter más analítico) y la concepción romántica de la
Historia, extremadamente influyente en aquellos aspectos ligados a la construcción
identitaria de las sociedades23. La compaginación entre ambas perspectivas es lo que
provoca que las funciones públicas de la Historia hayan sido identificadas como múltiples,
incluyendo, una función patriótica, una función propagandística, así como afirmación de la
superioridad cultural, pero también una función para el ocio cultural, y por último, para la
creación de conocimiento científico, siempre siguiendo la clasificación establecida por
Joaquim Prats y Joan Santacana24. Como es lógico, cada una de estas funciones puede marcar
una orientación diferente una vez que la disciplina se convierte en materia de estudio en las
escuelas, y de ahí que sea de interés establecer diferenciaciones y contrastes.
En relación con este último aspecto, como apunta el historiador Ken Osborne, a día
de hoy todavía se conservan tres grandes concepciones relacionadas con la forma en la que
se entiende la enseñanza y el aprendizaje de la Historia. En primer lugar, y heredada del
siglo XIX, Osborne destaca la aproximación a la Historia como un relato narrativo y centrado
en la construcción del Estado-nación. Esta aproximación ha estado ligada, históricamente,
con modelos didácticos basados en la pura memorización de eventos, fechas y nombres de
personajes considerados como claves para el nacimiento, desarrollo y proyección de la

23 CARRETERO, M. y MONTANERO, M. (2008). Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y

culturales. Cultura y Educación, vol. 20, no. 2, pp. 134 y 139-140.
24 PRATS, J. y SANTACANA, J. (2011a). ¿Por qué y para qué enseñar Historia? Didáctica de la Geografía y la
Historia. Barcelona: Editorial Graó y Ministerio de Educación, pp. 14-18.

19
nación, que, además, en multitud de ocasiones sólo se relacionaba con un colectivo
dominante, estando las mujeres, minorías étnicas u otros grupos sociales ausentes del
relato25. Esta concepción ha sido la prevalente en España, al menos, desde el punto
institucional, hasta el último tercio del siglo XX, y en la que se trató naturalizar esta “función
nacionalizadora de la escuela, en general, y de la enseñanza de la Historia en particular”, tal
y como apunta David Parra26, y en la que se generó un corpus histórico de lo que debería
enseñarse en las aulas con la finalidad de “promover la identificación de los futuros
ciudadanos con la nación española imaginada en el siglo XIX”, en palabras de Ramón López
Facal27.
En segundo lugar destaca una nueva concepción nacida a inicios del siglo XX,
centrada en el análisis contextualizado históricamente de los problemas contemporáneos.
Osborne apunta que los promotores de este enfoque comprendieron que el trabajo sobre
asuntos polémicos o debatidos en el momento podría facilitar la comprensión por parte de
los estudiantes, viendo la educación histórica como más relevante para sus intereses.
Partiendo del entorno de los alumnos, esta concepción facilitaría una ampliación gradual
del mundo conocido, haciendo más fácil el desarrollo intelectual del alumnado28. Esta
orientación se ha convertido en mucho más prevalente con el tiempo, ya que es posible
encontrar propuestas en las que se promueve un acercamiento a temas controvertidos
como una manera de lograr una involucración mucho más activa por parte del alumnado29.
De hecho, el tratamiento de estas temáticas, por lo general ligadas al trabajo en torno a la
Historia más reciente, ha sido detectado como una posibilidad de abordar en el aula las
preocupaciones de los estudiantes, despertando emociones y fomentando
posicionamientos30, algo de valor para potenciar el debate y la reflexión.
En tercer lugar, y presentándose como un enfoque más reciente, se situaría una
nueva concepción basada en el trabajo de los alumnos como parte activa de las
investigaciones históricas, con el objetivo de desarrollar habilidades propias de la disciplina
del historiador, poniendo el foco en el desarrollo de la comprensión histórica. En esta
ocasión, como se detallará más adelante, la finalidad es que el alumnado no vea las
narraciones históricas como algo dado, sino como un elemento en construcción, capaz de
ser interrogado y corroborado31. Desde este punto de vista, este enfoque promueve la
formación de personas con capacidad crítica, capaces de cuestionar la información
disponible, y también de llegar a comprender los matices de la disciplina histórica.
En el fondo de estas orientaciones tan dispares de la educación histórica se
encuentran las finalidades esperadas mediante el trabajo en torno a esta disciplina en el
aula. Enseñar y aprender Historia, siguiendo la clasificación establecida por Jesús Estepa,
podría ser de utilidad para comprender el presente, pero también para abordar problemas
sociales relevantes, para desarrollar competencias cognitivas, para valorar y defender el
patrimonio, para desarrollar una conciencia temporal, así como para educar en valores y
sobre la idea de ciudadanía democrática32. En el fondo, esta orientación puede llegar a servir
para, al menos, crear espacios de debate en los que abordar diferentes visiones presentes
en la sociedad, independientemente de que éstas difícilmente puedan ser completamente

25 OSBORNE, K. (2006). «To the Past»: Why We Need to Teach and Study History. En: R.W. SANDWELL (ed.), To
the Past: History Education, Public Memory, and Citizenship in Canada. Toronto: University of Toronto Press,
pp. 107-111.
26 PARRA, D. (2017). Op. cit., p. 9.
27 LÓPEZ-FACAL, R. (2008). Op. cit., p. 174.
28 OSBORNE, K. (2006). Op. cit., p. 115.
29 CARRETERO, M. y BORRELLI, M. (2008). Memorias recientes y pasados en conflicto: ¿cómo enseñar historia

reciente en la escuela? Cultura y Educación, vol. 20, no. 2, p. 213.

30 TOLEDO JOFRÉ, M.I. et al. (2015). Enseñanza de «temas controversiales» en el curso de historia, desde la

perspectiva de los estudiantes chilenos. Revista de Estudios Sociales, no. 52, p. 127.
31 REISMAN, A. (2012a). Reading Like a Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban

High Schools. Cognition and Instruction, vol. 30, no. 1, p. 88.

32 ESTEPA, J. (2017). Otra didáctica de la Historia para otra escuela. Huelva: Universidad de Huelva, pp. 46-49.

20
homogéneas33. Estos enfoques se relacionan, de hecho, con algunas de las finalidades
demarcadas por Pilar Benejam, en su obra escrita junto a Joan Pagès, para las Ciencias
Sociales y donde la educación para los valores democráticos asume un papel fundamental,
tanto en relación con la educación en la participación y toma de decisiones democráticas,
como en el respeto a la dignidad, entre otros aspectos34, en cierta manera, también ligados
a la adquisición de una conciencia o sensibilidad ante las problemáticas sociales, elemento
identificado por Prats y Santacana35.
Por supuesto, todas estas visiones se superponen en la práctica, siendo la labor de
los docentes la combinación de los elementos válidos de todas ellas: en palabras de Ken
Osborne, “la preocupación por la narración, el contexto y el conocimiento” en el primer
enfoque identificado, “el uso del pasado para comprender el presente, así como la
concentración de habilidades, conceptos y problemas” en el segundo, y “el énfasis en la
importancia de la Historia como una forma de investigación disciplinar” en el tercero36. Es
por ello por lo que el uso de fuentes u otros recursos puede llegar a ser común en aquellas
prácticas docentes más tradicionales, a pesar de no hacer uso de ellas para fomentar un
trabajo específico sobre la disciplina histórica, sino para ilustrar o justificar un relato
específico.
De igual manera que las concepciones sobre la disciplina histórica han evolucionado
con el tiempo, es importante advertir que la forma en la que el alumnado se enfrenta a los
procesos históricos no puede ser idéntica en relación con cada una de estas visiones. Como
se ha apuntado con anterioridad, si lo que se pretende es que los estudiantes sean capaces
de recordar una serie de acontecimientos clave relacionados con el canon histórico
nacional, la memorización de los mismos y el tratamiento de la Historia como una narración
estática puede tener un cierto sentido. Si lo que se espera del alumnado es, en cambio, el
fomento de una visión crítica, capaz de establecer conexiones entre el pasado y el presente,
o una adecuada comprensión de los procesos de generación y reconstrucción de la Historia,
parece claro que es necesario hacer hincapié en capacidades muy diferentes.
Este último aspecto es, precisamente, el foco central de este capítulo, al entender
como algo necesario el ser capaz de conceptualizar cuáles son las nociones básicas sobre las
que es clave trabajar con el alumnado para fomentar su comprensión histórica. Es por ello
por lo que la caracterización de la idea de pensamiento histórico asume un papel principal
en las siguientes páginas y en el conjunto de la presente investigación, al convertirse en un
marco conceptual de especial utilidad para poder describir la manera en la que los
estudiantes razonan sobre la Historia, pero también para conseguir orientar el trabajo que
se debe llevar a la práctica en el aula. De esta manera, tras llevar a cabo una revisión de las
investigaciones centradas al respecto durante las últimas décadas, demarcando las
diferentes tradiciones existentes, se atenderá a la descripción de las diferentes dimensiones
o conceptos básicos utilizados en este estudio, para después centrar la atención en aquellos
aspectos ligados a la evaluación del pensamiento histórico.

1.1. La conceptualización del pensamiento histórico

Una de las ideas reiteradamente repetidas al hablar de las finalidades y objetivos de
la educación histórica es la necesidad de desarrollar la comprensión histórica del alumnado,
un concepto difícil de acotar y capaz, por tanto, de abarcar diversos ámbitos. Como se ha
apuntado con anterioridad, no resulta adecuado limitar la comprensión histórica al mero
conocimiento de nombres de protagonistas históricos, fechas o acontecimientos, sino que

33 SANT, E. et al. (2018). Justice and Global Citizenship Education. En: I. DAVIES et al. (eds.), The Palgrave
Handbook of Global Citizenship and Education. London: Palgrave Macmillan UK, p. 238.
34 BENEJAM, P. (1997). Las finalidades de la educación social. En: P. BENEJAM y J. PAGÈS (eds.), Enseñar y

aprender ciencias sociales, geografía e historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Universidad de

Barcelona y Editorial Horsori, pp. 45-48.
35 PRATS, J. y SANTACANA, J. (2011a). Op. cit., pp. 26-27.
36 OSBORNE, K. (2006). Op. cit., p. 125 (traducción propia).

21
requiere de algo mucho más complejo, y que puede concretarse como una orientación más
práctica y reflexiva capaz de entender aquellos conceptos básicos relacionados con la
dimensión disciplinar de la Historia, pero también de reflexionar sobre la vertiente pública
o social de la misma.
Este último aspecto, ligado con los usos prácticos de la Historia dentro de la esfera
social, será abordado en el segundo gran epígrafe de este capítulo, dedicado a los rasgos
esenciales de la Historia reciente y su relación con la idea de conciencia histórica, una de las
categorías de análisis, de naturaleza más reflexiva, utilizadas en la presente investigación.
Por ahora, simplemente es adecuado entender que esta vertiente centrada en los usos de la
Historia debe complementarse con una orientación que prime y considere la comprensión
de aquellos conceptos básicos sobre la disciplina como capacidades esenciales del
alumnado para trabajar en torno al pasado y su interpretación. Estos conceptos clave son
los que centran la atención de este capítulo, y sobre los que se estructuran las siguientes
secciones, introduciendo una dimensión cognitiva a la que es necesario aproximarse.
Como punto de partida sobre la discusión en torno a la caracterización del
pensamiento histórico, parece conveniente tratar de ir más allá de esta disciplina, para, al
menos inicialmente, poder reflexionar acerca de los rasgos centrales que demarcan el tipo
de razonamiento que se prevé promover entre el alumnado. No es extraño, después de todo,
encontrar llamadas entre los investigadores en Didáctica de las Ciencias Sociales a fomentar
una visión crítica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como apunta Pagès, “uno de
los objetivos alternativos tradicionales de la enseñanza de las ciencias sociales ha sido la
formación del pensamiento crítico en el alumnado”37, algo recalcado por María Sánchez
Agustí, al entender como “necesario e imprescindible fomentar en los niños y adolescentes
las capacidades de reflexión y análisis crítico a través de la disciplina histórica”38. Después
de todo, tal y como apunta Cristòfol Trepat, esta orientación crítica puede orientarse a una
actuación desde el presente que analice “los orígenes y el desarrollo histórico que han
conducido a unas señas de identidad concretas”, incidiendo de nuevo en la conexión entre
el pasado y el momento actual39.
El pensamiento crítico es, después de todo, un concepto más amplio, ligado tanto a
una orientación de carácter razonado y reflexivo40, combinado en ocasiones con un
componente de actitud relacionado con una disposición a valorar la “honestidad intelectual
y el valor de la evidencia”41. Independientemente del debate acerca de la relación entre el
pensamiento crítico y las diferentes disciplinas científicas, se asume que es posible
caracterizar el pensamiento histórico, de una forma general, como la aplicación del
pensamiento crítico dentro del campo de la Historia. A pesar de que esta relación no pueda
establecerse de una manera directa, es posible identificar ciertas características comunes,
como podrá observarse en las siguientes secciones, dedicadas a valorar los rasgos del
pensamiento histórico, y en las que se llevará a cabo una revisión de la bibliografía existente
para asumir, finalmente, el marco teórico a partir del cual trabajar en esta investigación.

¿Qué se entiende por pensamiento histórico?

Como ha quedado establecido al inicio de este capítulo, las diferentes visiones acerca
de la finalidad de la educación histórica son capaces de marcar la orientación de las
prácticas docentes. Si, como se ha apuntado, lo que se busca es que el alumnado adopte una

37 PAGÈS, J. (1997a). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e
Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Universidad de Barcelona y Editorial Horsori, p. 163.
38 SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2011). Ciudadanía y enseñanza de la historia. Resultados de una intervención en la

formación de maestros. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, vol. 15, no. 25, p. 7.
39 TREPAT, C.-A. (1995). Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona: Universidad de

Barcelona y Editorial Graó, pp. 130-131.

40 ENNIS, R.H., MILLMAN, J. y TOMKO, T.N., (2005). Cornell Critical Thinking Tests Level X & Level Z Manual. The

Critical Thinking CO, p. 1 (traducción propia).

41 SIEGEL, H. (1990). Educating Reason: Rationality, Critical Thinking and Education. London: Routledge, p. 39.

Citado en MASON, M. (ed.) (2008). Op. cit., p. 4 (traducción propia).

22
visión crítica, capaz de asemejarse a la manera en la que los historiadores analizan y
discriminan la información, y que, a la vez, pueda facilitar la comprensión del presente a la
luz del pasado, a la vez que del pasado a través de las preocupaciones e interrogantes del
presente, parece claro que es necesario desarrollar su pensamiento histórico. Ahora bien,
¿qué es lo que es posible entender a la hora de hablar de este concepto?
Para Sam Wineburg, quien escribió la obra Historical Thinking and Other Unnatural
Acts (El pensamiento histórico y otros procesos no naturales) en 2001, “el pensamiento
histórico, en su forma más profunda, no es un proceso natural ni algo que nace
automáticamente del desarrollo psicológico”, sino que en realidad “va a contracorriente de
cómo pensamos de forma habitual, una de las razones por las que es mucho más fácil
aprender nombres, fechas e historias que cambiar las estructuras mentales básicas que
usamos para comprender el sentido del pasado”42. Después de todo, como apunta Peter Lee,
los estudiantes que se enfrentan a la Historia parten de visiones e ideas que pueden ser
caracterizadas como contra-intuitivas, y que por tanto se alejan de las concepciones
ordinarias, con las que se trabaja en el día a día. Esta es la razón por la que, en su opinión, el
papel de las instituciones educativas debe ser el de proveer a los estudiantes de un “aparato
intelectual para el manejo de la Historia”, debido que a que no podrán desarrollarlo de
manera autónoma sin graves dificultades, al requerirse un enfoque claramente disciplinar43.
Tener esto en cuenta supone comprender que al hablar de pensamiento histórico no
nos referimos al conocimiento en su concepción más pura, ni, por supuesto, a la mera
memorización a la que los alumnos de Ciencias Sociales e Historia suelen dedicarse de forma
habitual con el objetivo de aprobar exámenes. Por contra, pensar históricamente se
relaciona de una manera mucho más estrecha con una forma concreta de comprender lo
que nos rodea y de trabajar con el pasado. Tal y como ha sido definido de forma clara por
Stéphane Lévesque, el pensamiento histórico es:

[…] el proceso intelectual a través del cual un individuo domina (y posteriormente apropia)
los conceptos y el conocimiento de la Historia, y los aplica críticamente para la resolución de
problemas históricos y contemporáneos44.

Para Lévesque, este proceso no debería limitarse al “dominio del conocimiento

factual del pasado, tal y como fechas, nombres, personajes o acontecimientos”, sino que
tiene mucho más que ver con la “autoapropiación de los procedimientos y conceptos que
surgen en el proceso de trabajar con la Historia”45. Este enfoque es muy similar al
establecido por Peter Seixas y Tom Morton, quienes han caracterizado el pensamiento
histórico como el “proceso creativo que desarrollan los historiadores para interpretar los
acontecimientos del pasado y los relatos generales de la Historia”46. En definitiva, ambas
definiciones comparten la identificación del pensamiento histórico como un proceso mental
o creativo, algo alejado de una concepción basada en el mero aprendizaje de contenidos.
Esto enlaza con la definición ideada por Catherine Duquette, para quien “el pensamiento
histórico puede entenderse como una serie de operaciones cognitivas necesarias para
interpretar con cuidado el pasado”47.

42 WINEBURG, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past.
Philadelphia: Temple University Press, p. 7 (traducción propia).
43 LEE, P.J. (2004). Understanding History. En: P. SEIXAS (ed.), Theorizing Historical Consciousness. Toronto:

University of Toronto Press, p. 130 y 155 (traducción propia).

44 LÉVESQUE, S. (2008). Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century. Toronto:

University of Toronto Press, p. 27 (traducción propia).

45 Ibíd., p. 27 (traducción propia).
46 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson, p. 2 (traducción

propia).
47 DUQUETTE, C. (2015). Relating Historical Consciousness to Historical Thinking Through Assessment. En: K.

ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge, p. 52
(traducción propia).

23
 En relación con este aspecto, es importante destacar que no todos los investigadores
muestran la misma preferencia por los términos a utilizar a la hora de caracterizar la
comprensión histórica. Si Bruce VanSledright suele usar este último término en
combinación con la idea de pensamiento histórico48, Carla van Boxtel y Jannet van Drie
muestran una preferencia por el concepto razonamiento histórico49. Por supuesto, este uso
no es casual, hace referencia a ideas no totalmente homogéneas, y tiene relación con las
diferentes tradiciones de investigación, de las que se hablará posteriormente. Esto no afecta
únicamente al campo de la educación, pues el historiador Ken Osborne también establece,
por ejemplo, una sugerente distinción entre la mentalidad y el pensamiento históricos. Si a
este último lo describe como una perspectiva propia de los historiadores, incluyendo
habilidades, hábitos y normas propias de la disciplina de la Historia, para él, la mentalidad
histórica iría más allá, siendo “una forma de ver el mundo producida por el estudio de la
Historia” en la que se mezclan “conocimientos, habilidades y hábitos mentales”50.
Precisamente, esto es algo en lo que también incide Jesús Domínguez a la hora de
caracterizar qué entendemos al hablar de pensar históricamente. Él hace hincapié en que a
la hora de trabajar en la disciplina de la Historia se requiere tanto de un “conocimiento de
la Historia (el contenido sustantivo de lo que sabemos sobre el pasado)” como de un
“conocimiento sobre la Historia (los conceptos, métodos y reglas utilizados en su
investigación y desarrollo)”, por lo que para desarrollar el pensamiento histórico se
requiere la “adquisición de destrezas cognitivas o de pensamiento propias de la disciplina”,
es decir comprender adecuadamente lo que él llama conceptos metodológicos del área de la
Historia51. Esta idea refuerza la distinción realizada en la presente investigación entre la
dimensión pública o social de la Historia y su vertiente disciplinar, diferenciación sobre la
que se volverá a insistir con detalle más adelante, y donde parece claro que aquellos
conceptos relacionados con la práctica profesional de la disciplina histórica corresponden,
o al menos pueden englobarse como parte del concepto de pensamiento histórico. Al
respecto, y como se ha venido haciendo hasta ahora, se hará uso del término pensamiento
histórico al referirse a esta última vertiente, mientras que se utilizará comprensión histórica
para hablar de un ámbito más amplio, en el que se combinan los dos aspectos citados.
En un sentido similar, también es fundamental establecer una distinción entre los
elementos de conocimiento considerados como básicos dentro del dominio de la Historia:
los sustantivos y los procedimentales. Según la clasificación sugerida por VanSledright y
Margarita Limón, en la que se atiende a criterios cognitivos, es posible distinguir entre el
conocimiento histórico sustantivo de primer orden (que trata de responder a preguntas
como quién, qué, cuándo, etc.) y el conocimiento sustantivo de segundo orden (definido
como “conocimiento de conceptos e ideas que los investigadores imponen sobre el pasado
con el objetivo de interpretarlo y comprenderlo”). Si bien el conocimiento de primer orden
se centraría en la definición de conceptos o personajes clave, el de segundo orden trabajaría
sobre las causas, la idea de progreso, el uso de fuentes, la perspectiva, etc.52.
Junto a estos elementos sustantivos, se encontraría un tipo de conocimiento
procedimental, estratégico o metacognitivo, que complementaría a los otros dos, pero que
estaría especialmente ligado al desarrollo del conocimiento de segundo orden. Introducidos
en España a tenor de la reforma educativa de 1990 (LOGSE) mediante una distinción de los

48 Ver, como muestra, su obra VANSLEDRIGHT, B.A. (2014). Assessing Historical Thinking & Understanding.
Innovative Designs for New Standards. New York: Routledge.
49 VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’

Reasoning About the Past. Educational Psychology Review, no. 20, pp. 89-90.
50 OSBORNE, K. (2006). Op. cit., p. 125.
51 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona: Editorial Graó, pp. 44

y 47.
52 VANSLEDRIGHT, B.A. y LIMÓN, M. (2006). Learning and Teaching Social Studies: A Review of Cognitive

Research in History and Geography. En: P.A. ALEXANDER y P.H. WINNE (eds.), Handbook of Educational
Psychology. 2a ed. New York: Routledge, pp. 546-547 (traducción propia).

24
contenidos procedimentales de los puramente conceptuales y de los actitudinales53, los
procedimientos en Historia incluirían, siguiendo a Trepat, el desarrollo de estrategias
cognitivas (traducidas en un saber hacer) complementadas con la puesta en práctica del
método del historiador, lo que abarcaría aspectos como el uso de un vocabulario particular
relacionado con la disciplina histórica, la aplicación de categorías temporales o el uso de la
empatía, entre otras muchas categorías a las que se hará referencia más adelante54.
Siguiendo la misma idea, VanSledright y Limón definen el conocimiento procedimental
como la “aplicación y conocimiento de prácticas específicas […] desarrolladas por
investigadores cuando estudian el pasado”, citando, entre los ejemplos seleccionados
relacionados con la utilización de este conocimiento, el examen crítico de las fuentes, la
interpretación dentro de un contexto histórico particular o la argumentación basada en la
evidencia histórica55.
Esta diferenciación resulta útil para centrar la atención en un aspecto que ha
ocupado la atención de muchos de los investigadores a la hora de trabajar sobre la
comprensión y el pensamiento histórico: la concepción de este último como un conjunto de
habilidades a desarrollar, generalmente ligadas, como ya se ha visto, a aquellas
tradicionalmente propias de la profesión del historiador. Desde este punto de vista, el
desarrollo del pensamiento histórico consistiría en el progreso de diferentes habilidades,
caracterizadas de forma distinta según el marco teórico elegido, pero siempre con una serie
de aspectos en común que ocupan el núcleo central de la concepción por todos compartida.
Ahora bien, a la hora de discutir en torno al desarrollo de la comprensión histórica puede
existir la tentación de pensar en cualquiera de sus elementos o conceptos fundamentales
como una serie de habilidades a fomentar entre el alumnado, pero , como apunta Lee,
algunas de estas habilidades o conceptos pueden ser entendidas más adecuadamente como
disposiciones, por ejemplo, a relacionar creencias, mentalidades y procesos históricos, o en
todo caso, a buscar respuestas a cuestionamientos acerca del pasado56. En sus palabras,
escritas unos años más tarde:

Un acontecimiento desastroso en los últimos 30 años es la falta de cuidado con la que se ha

permitido que polaridades simples se hayan convertido en formas estandarizadas de pensar
sobre la educación histórica. La más problemática de ellas es la pareja ‘habilidades’ y
‘conocimiento’57.

Lee advierte contra esta separación58, pues entiende que las habilidades son
aspectos operacionales que pueden ser aprendidos de una forma parcialmente mecánica,
mediante la mera repetición. En contraposición, para él “la Historia requiere de reflexión y
juicio, y las habilidades históricas no pueden ser mejoradas simplemente con la práctica”59,
lo que lleva a plantearse la relevancia de la comprensión de los conceptos clave de una forma
más profunda. Es a esto a lo que Rosalyn Ashby hace referencia cuando habla de la evidencia
como un concepto y no una habilidad, al entender que el gran problema es precisamente
cuando, desde su punto de vista:

53 GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2011a). El currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. En: J. PRATS (ed.),
Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar. Barcelona: Editorial Graó y Ministerio de
Educación, p. 139.
54 TREPAT, C.-A. y ALCOBERRO PERICAY, A. (1994). Procedimientos en Historia. Secuenciación y enseñanza.

Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 1, pp. 31-32 y 37-38.
55 VANSLEDRIGHT, B.A. y LIMÓN, M. (2006). Op. cit., pp. 547-548 y 550 (traducción propia).
56 LEE, P.J. (2004). Op. cit., p. 161.
57 LEE, P.J. (2011b). History Education and Historical Literacy. En: I. DAVIES (ed.), Debates in History Teaching.

London: Routledge, p. 64 (traducción propia).

58 Distinción a la que, por otro lado, también hacen referencia de una manera crítica Tim Cain y Arthur Chapman

en la publicación CAIN, T. y CHAPMAN, A. (2014). Dysfunctional Dichotomies? Deflating Bipolar

Constructions of Curriculum and Pedagogy Through Case Studies from Music and History. The Curriculum
Journal, vol. 25, no. 1, p. 117.
59 LEE, P.J. (2011b). Op. cit., p. 64 (traducción propia).

25
 […] ‘hacer Historia’, concebido como importante a la hora de desarrollar las habilidades del
historiador, toma preferencia sobre el desarrollo de la comprensión de la naturaleza y
estatus del conocimiento histórico a través de un concepto desarrollado de la evidencia60.

Desde este punto de vista, parece claro que ser conscientes de la naturaleza de la
disciplina se convierte en un aspecto central en el desarrollo del pensamiento histórico.
Pese a que no es posible obviar la necesidad de trabajar sobre habilidades concretas ligadas,
por ejemplo, sobre el manejo de las fuentes históricas, estas habilidades no tienen por qué
ocupar un papel principal a la hora de fomentar la comprensión del pasado y su
construcción. Es la capacidad reflexiva la que asume, de esta manera, el protagonismo, y la
que debe ser trabajada desde las aulas si se pretende alcanzar una visión más matizada y
compleja de la Historia.
En todo caso, y antes de seguir avanzando en la discusión en torno a lo que significa
pensar históricamente, es importante recordar que esta caracterización ha llegado a
mostrar diferentes caras en las últimas décadas, ya sea debido a nuevas propuestas de
carácter teórico o a avances procedentes de estudios de naturaleza empírica.
Independientemente, la siguiente sección está dedicada a examinar esta progresión, así
como las diferentes visiones, tradiciones y marcos teóricos existentes, partiendo, para ello,
de los primeros pasos dados hacia una mayor comprensión de estos aspectos desde el punto
de vista de la educación histórica.

1.2. La evolución de la caracterización del pensamiento histórico

Los primeros análisis sistemáticos centrados en la comprensión histórica por parte
de estudiantes que se llevaron a cabo a partir de las década de 1960 estuvieron
influenciados por las investigaciones de Jean Piaget, especialmente por su teoría acerca de
las etapas de desarrollo. Investigadores como Edwing A. Peel o R. N. Hallam centraron sus
trabajos en la relación entre el crecimiento de los adolescentes y su grado de comprensión
histórica, lo que llevó a que este último concluyera, en sus estudios publicados a lo largo de
la década de 1970, que los conceptos claves relacionados con el correcto aprendizaje de la
Historia sólo pueden llegar a comprenderse adecuadamente en una etapa tardía del
desarrollo cognitivo de los alumnos61.
Linda S. Levstik y Christine Pappas observaron, ya en 1992, que la perspectiva
piagetiana estaba siendo desafiada desde la década anterior por multitud de investigadores,
los cuales comenzaban a trabajar a partir de una nueva visión. Frente a la estipulación de
Piaget, según la cual la reestructuración del conjunto de operaciones cognitivas que puede
realizar un individuo en una etapa de desarrollo concreta se aplica a todo tipo de dominios
o campos de conocimiento, psicólogas como Susan E. Carey o Jean M. Mandler concluyeron
en sus trabajos publicados en los años 80 que el conocimiento puede reestructurarse de
forma diferente según el dominio con el que se trabaje. En el caso del aprendizaje de la
Historia, esto supone que el desarrollo cognitivo del alumno no es general, sino que puede
depender del trabajo con conceptos específicos propios de la disciplina histórica62.
También en la década de 1980, investigadores como Martin B. Booth se interesaron
por el pensamiento histórico y por cómo potenciarlo en las aulas. Booth, que había sido
crítico con los planteamientos piagetianos, sugirió una nueva aproximación para el trabajo
en este campo, que dejara atrás

60 ASHBY, R. (2011). Understanding Historical Evidence. Teaching and Learning Challenges. En: I. DAVIES (ed.),
Debates in History Teaching. London: Routledge, p. 139 (traducción propia).
61 Ver una discusión al respecto en LEVSTIK, L.S. y PAPPAS, C.C. (1992). New directions for studying historical

understanding. Theory & Research in Social Education, vol. 20, no. 4, pp. 369-370.
62 Ibíd., pp. 370-372.

26
 […] las investigaciones acerca del pensamiento histórico de los jóvenes basadas en una visión
de la teoría de Piaget que enfatiza la estructura de etapas basadas en la edad y el desarrollo
del pensamiento hipotético-deductivo63.

Además de citar los nuevos planteamientos que superaban la visión de Jean Piaget,
el trabajo de Booth trata de dejar de lado un enfoque en el que primen los factores
deductivos en relación con la lógica del pensamiento histórico, al entender que es necesario
centrarse en varios aspectos diferenciados, como la imaginación histórica y sus aspectos
empáticos. Tras ocuparse de un grupo de alumnos en un colegio del sur de Inglaterra
durante más de un año, llegó a la conclusión de que es un error trabajar con etapas de
desarrollo globales, y que incluso alumnos adolescentes son capaces de desarrollar
conceptos y habilidades relacionadas con el conocimiento histórico. Tal y como apunta en
las conclusiones de su estudio de 1983, “aprender Historia puede suponer una contribución
significativa a la vida cognitiva y afectiva” de los adolescentes, ya que su enseñanza “con un
énfasis en los debates, actividad de los propios alumnos y uso de fuentes primarias” puede,
tras el trabajo en las aulas, “mejorar la habilidad de los estudiantes para manejar y evaluar
evidencia documental, así como comprender y usar conceptos disyuntivos de segundo
orden”64.
En una línea similar, y como complemento esencial de estos principios de carácter
teórico, los estudios empíricos llevados a cabo en Reino Unido desde la década de 1970
cimentaron el camino hacia nuevas investigaciones en torno a la educación histórica y
marcando una tradición de corte analítico tremendamente influyente. En primer lugar, es
necesario destacar el llamado The Schools Council History 13–16 Project (SCHP), con origen
en el año 1972, y promovido desde la Universidad de Leeds por David Sylvester. Pese a
comenzar con la participación de 60 centros educativos en el año 1973, el proyecto,
centrado en una propuesta de currículo no cronológica y el tratamiento de las prácticas
disciplinares de la Historia (incluyendo conceptos como el de evidencia), llegó a involucrar
un 20 por ciento del conjunto de institutos británicos65, un número que se incrementó hasta
el 30 por ciento en 199166.
Este proyecto, en el que los estudiantes se implicaron en la realización de tareas de
investigación histórica, produjo una serie de informes sobre las consecuencias o finalidades
previstas de la educación histórica. En el informe publicado en el año 1976 por el Schools
Council History 13–16 Project, se presentaron estos objetivos divididos en cuatro grandes
categorías: ideas, habilidades, experiencia e interés67. Las más interesantes por su relación
con el pensamiento histórico son las dos primeras, donde aparecen de forma sistemática
conceptos que serán refinados por otros autores en décadas posteriores.
En la categoría dedicada a las ideas, los integrantes del proyecto destacaron los
conceptos de evidencia (lo que implica un acercamiento a las fuentes históricas), de cambio
y continuidad en el tiempo (entendiendo los acontecimientos como ligados a un proceso
temporal en marcha), de causa y motivación (comprendiendo la complejidad de los
procesos históricos) y, por último, de anacronismo (atendiendo siempre al contexto). Por
otro lado, se incluyó en la categoría de habilidades el análisis (donde se centraron en el
vocabulario, las habilidades de comprensión y el trabajo sobre la evidencia), el juicio
(incidiendo en la explicación y la interpretación del pasado) y, por último, la empatía
(trabajando con la imaginación histórica). Habilidades trabajadas en el aprendizaje de la
Historia como la búsqueda y recuerdo de información, la comprensión y evaluación de la

63 BOOTH, M.B. (1983). Skills, Concepts, and Attitudes: The Development of Adolescent Children’s Historical
Thinking. History and Theory, vol. 22, no. 4, p. 106 (traducción propia).
64 Ibíd., pp. 106 y 111-113 (traducción propia).
65 Cifra ofrecidas por H. Dawson, y referenciada en WINEBURG, S. (2001). Op. cit., pp. 68-69.
66 CERCADILLO, L. (2000). Significance in History: Students’ Ideas in England and Spain. Tesis Doctoral. London:

University of London, p. 22.

67 SCHOOLS COUNCIL HISTORY 13-16 PROJECT (1976). A New Look at History. Edinburgh: Homes McDougall,

p. 38.

27
evidencia, la realización de inferencias e hipótesis, y la capacidad de síntesis fueron
consideradas como cubiertas por los conceptos de análisis, juicio y empatía, o al menos
como una parte integral de éstos68.
Tal y como apunta Concha Fuentes Moreno, el trabajo desarrollado por Dennis
Shemilt fue fundamental a la hora de avanzar en el estudio de la comprensión histórica por
parte de los alumnos69. Este investigador fue el encargado de realizar un informe de
evaluación del proyecto, publicado en 1980, y donde llevó a cabo comparaciones entre el
alumnado (dividido en grupos experimentales y de control) en torno a varios conceptos
históricos incluido en las categorías de ideas y habilidades citadas con antelación70. La
relevancia de Shemilt ha sido recalcada con posterioridad por investigadores como Peter
Lee, quien ha llegado a referirse a su papel en los siguientes términos:

A inicios de los años 80, el trabajo de Leeds permitió dirigir cambios fundamentales en la
enseñanza de la Historia en paralelo al aumento de popularidad del SCHP en los centros
escolares, y a la publicación del Estudio de Evaluación de Denis Shemilt en 1980, el punto de
referencia más importante en términos de la investigación y el desarrollo curricular sobre
educación histórica de la segunda mitad del siglo XX en el Reino Unido71.

Domínguez entiende el trabajo de Shemilt y demás investigadores del proyecto

como “probablemente la primera ocasión en que los después denominados conceptos de
segundo orden de la Historia fueron analizados con cierta profundidad” para poder ser
situados en el “centro mismo de la comprensión histórica”72. Precisamente, estos conceptos
han sido utilizados con posterioridad por el propio Shemilt para tratar de distinguir entre
cuatro niveles de desarrollo o de progresión en el pensamiento histórico de los estudiantes
(atendiendo, en este caso, a las concepciones del alumnado en torno a la propia naturaleza
de la Historia), pasando de un nivel inicial en el que la Historia se percibe como libre de
lógica y coherencia a uno final en el que los alumnos son capaces de comprender lo complejo
de un periodo histórico73. Utilizando un símil, el autor describe de este modo los diferentes
niveles:

Supongan que en lugar de construir un espacio histórico, los adolescentes observan una
mesa de billar: en el primer nivel, las bolas se mueven por sí mismas de vez en cuando, pero
sólo lo hacen de una en una y nunca ponen a otra en marcha. Esta visión se vuelve más
complicada hasta que se puede observar una serie de bolas sin fin situadas en una línea recta
en medio de la mesa; varias bolas pueden estar en marcha simultáneamente, pero
invariablemente convergen en un sólo objetivo [...]. Ésta es la concepción de segundo nivel.
En el tercer nivel, las bolas se mueven en todas las direcciones a la vez: hay colisiones, las
bolas rebotan, se aceleran y son golpeadas, y la mesa ofrece una escena demasiado compleja
y caótica [...]. Finalmente, en el cuarto nivel, la propia mesa de billar deja de servir como un
punto constante de referencia [...]. Sus dimensiones y propiedades cambian con el tiempo,
como si respondieran a los patrones dinámicos provocados por los choques de las bolas,
cuyas propiedades físicas son, a su vez, gobernadas por la configuración y propiedades de la
mesa74.

Al desligar las etapas de desarrollo globales y sustituirlas por niveles basados en el

dominio de ideas y habilidades propias de la disciplina de la Historia, Shemilt abrió la puerta

68 SCHOOLS COUNCIL HISTORY 13-16 PROJECT (1976). Op. cit., pp. 37-43.
69 FUENTES MORENO, C. (2002). La visión de la Historia por los adolescentes: revisión del estado de la cuestión
en Estados Unidos y el Reino Unido. Enseñanza de las ciencias sociales. Revista de investigación, no. 1, p. 56.
70 SHEMILT, D. (1980). History 13-16 Evaluation Study. Edinburgh: Holmes McDougall.
71 LEE, P.J. (2011a). Historical Literacy and Transformative History. En: L. PERIKLEOUS y D. SHEMILT (eds.), The

Future of the Past: Why History Education Matters. Nicosia: The Association for Historical Dialogue and
Researchresearch, p. 137 (traducción propia).
72 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit., p. 51 (cursivas en el original).
73 SHEMILT, D. (1983). The Devil’s Locomotive. History and Theory, vol. 22, no. 4, pp. 5-13.
74 Ibíd., p. 15 (traducción propia).

28
a futuras investigaciones en las que se trataría de caracterizar en detalle la naturaleza del
pensamiento y la comprensión histórica. Con él también trabajarían las principales figuras
que tomarían el relevo mediante la publicación de estudios ligados con la comprensión
histórica: Alaric Dickinson, Peter Lee y Rosalyn Ashby, centrados de una forma mucho más
clara en el análisis de ideas de segundo orden en lugar de incidir únicamente en conceptos
históricos sustantivos o en el pensamiento formal75.
Tras una influyente investigación inicial ligada a la progresión de la concepción
empática de los alumnos de Historia76, Lee, Ashby y Dickinson comenzaron a trabajar, desde
finales de la década de 1980, dentro del proyecto Concepts of History and Teaching
Approaches 7–14 (CHATA), financiado por el Economic and Social Research Council, y
considerado como el segundo gran proyecto de investigación más influyente enmarcado en
el contexto británico. Dentro de este marco, y centrándose en estudiantes de siete a catorce
años, se marcaron tres objetivos principales: investigar la progresión de las ideas de los
estudiantes sobre la explicación y la investigación histórica, desarrollar instrumentos de
investigación relacionados con la categorización y enseñanza de la Historia, y, por último,
establecer una relación entre los modelos de enseñanza, los conceptos de los alumnos y los
contextos curriculares77. El proyecto, puesto en marcha de manera paralela al Cambridge
History Project (formado por investigadores de Leeds y Londres), involucró a un total de
320 estudiantes, analizando mediante entrevistas y cuestionarios la progresión de sus
concepciones78.
Tras un análisis acerca del desarrollo de las ideas en los adolescentes, se
diferenciaron varios niveles de comprensión histórica, de utilidad para poder realizar
comparaciones entre estudiantes, pero también para identificar diferencias entre alumnos
de distintas edades79. A lo largo de su actividad, el proyecto CHATA se dedicó a analizar en
profundidad los conceptos de causa, testimonio, evidencia y comprensión racional, estando
en la base de su actividad la concepción de que “los conceptos históricos de segundo orden
de los adolescentes son tratados correctamente cuando se consideran como una
comprensión tácita”, que a la vez varía enormemente dependiendo del contexto escolar y
cultural en el que los alumnos están inmersos80. Los resultados de estas investigaciones han
ayudado a entender, tal como apunta Lis Cercadillo, que la comprensión no es “algo a lo que
los profesores deban esperar, como los psicólogos cognitivos han sugerido muchas veces,
sino algo que los profesores pueden ayudar a desarrollar”81, aspecto esencial que merece la
pena recordar siempre que se planifique cualquier tipo de intervención en las aulas.
Precisamente, continuando el camino marcado por Ashby, Lee, Dickinson y Shemilt,
los investigadores Rob Williams e Ian Davies han orientado su trabajo a estudiar la manera
en la que la interpretación puede jugar un papel importante en el desarrollo de la
comprensión histórica. Concluyen, igualmente, que los adolescentes sí son capaces de
desarrollar un adecuado nivel de interpretación, pero advierten que el papel de los

75 CERCADILLO, L. (2000). Op. cit., pp. 24-25.

76 ASHBY, R. y LEE, P.J. (1987). Children’s Concepts of Empathy and Understanding in History. En: C. PORTAL
(ed.), The History Curriculum for Teachers. London: Falmer, pp. 62-88.
77 LEE, P.J., DICKINSON, A.K. y ASHBY, R. (1993). Progression in Children’s Ideas about History: Project CHATA

(Concepts of History and Teaching Approaches: 7 to 14). Annual Conference of the British Educational
Research Association. Liverpool: British Education Research Association, p. 2.
78 LÉVESQUE, S. y CLARK, P. (2018). Historical Thinking: Definitions and Educational Applications. En: S.

METZGER y L.M. HARRIS (eds.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. Malden:
Wiley, p. 120.
79 DICKINSON, A.K. y LEE, P.J. (1994). Investigating Progression in Children’s Ideas About History. En: P. JOHN y

P. LUCAS (eds.), Partnership and Progress. Sheffield: SCHTE, pp. 41-45.

80 LEE, P.J., DICKINSON, A.K. y ASHBY, R. (2001). Children’s Ideas about Historical Explanation. En: A.K.

DICKINSON, P. GORDON y P.J. LEE (eds.), Raising Standards in History Education. International Review of
History Education Volume 3. London: Woburn Press, p. 98 (traducción propia).
81 CERCADILLO, L. (2000). Op. cit., p. 26 (traducción propia).

29
profesores es tremendamente importante a la hora de promover una práctica adecuada que
pueda ayudarse del análisis crítico de fuentes y de la participación en clase82.
En todo caso, si por algo puede caracterizarse la producción procedente de Reino
Unido, como ya se ha apuntado, de corte muy analítico, es por tratar de describir conceptos
clave de segundo orden capaces de servir como cimientos para abordar la disciplina
histórica. En el capítulo dedicado a la comprensión de la Historia en el libro How Students
Learn: History in the Classroom, publicado en el año 2005, Lee destaca una serie de
conceptos esenciales, presentados de una forma resumida en la Tabla 1:
Tabla 1. Listado de conceptos clave identificados por Peter Lee en 2005.

Conceptos de segundo orden que dan forma a la disciplina de la Historia, según Lee
 Cambio: en relación con el concepto de continuidad, así como de las transformaciones
graduales o no intencionales. De la misma forma, también se hace referencia a la dirección
(incluyendo la idea de progreso) y el ritmo de los cambios históricos.
 Empatía: término utilizado en favor de la idea de toma de perspectiva, al entender este último
como potencialmente confuso. Concepto centrado en la comprensión de las ideas, valores y
creencias compartidas por la población del pasado, pero no necesariamente, como apunta Lee,
en la “construcción de un lazo emocional”83.
 Causa: concepto en el que se incide con el objetivo de evitar una concepción de las causas
históricas como meros eventos concretos, y para facilitar el manejo de redes interrelacionadas
de procesos históricos. De la misma forma, se promueve la distinción entre los posibles
tiempos de causalidad.
 Evidencia: considerado como un concepto central al ser “sólo mediante el uso de la evidencia
que la Historia se convierte en posible” 84. Al respecto, Lee cree esencial combatir las
concepciones previas sobre el propio concepto de la disciplina histórica, incluyendo aspectos
como la temporalidad, el uso de las fuentes o su validez.
 Testimonios: relacionado con la veracidad de las fuentes históricas o la intencionalidad de los
autores de las mismas, así como sobre la existencia de diferentes puntos de vista y la distorsión
de la verdad.

Los dos proyectos citados han servido como soporte esencial de la tradición
británica, y han sido de enorme utilidad para sentar los cimientos de parte de la
terminología y las conceptualizaciones que más tarde se extenderían por el continente
europeo y saltarían al otro lado del Atlántico. Ahora bien, es importante reconocer que esta
contribución y aproximación a la investigación en torno a la educación histórica no es la
única, y que existen orientaciones alternativas que se han desarrollado en contextos
diferenciados. Por esta razón, y antes de centrar la atención en otros contextos, merece la
pena atender a las aportaciones españolas desde los años 70 a los 90, influidas por el
trabajo llevado a cabo en Reino Unido, aunque también con características propias.
Al respecto, son destacables los movimientos de renovación pedagógica que se
pusieron en marcha en España, especialmente entre las décadas de 1970 y 1980, en el marco
de la Didáctica de la Historia. Una de las producciones más influyentes corresponde a la
desarrollada por el grupo Germanía-75, de origen valenciano, y formado tanto por
miembros procedentes del contexto universitario como de la Enseñanza Secundaria. Este
grupo centró su atención, ya desde el año 1973, en la elaboración de materiales didácticos
en los que el trabajo directo con fuentes históricas, inspirado en el método de aprendizaje
por descubrimiento, asumió un papel principal85. Años después, Prats, uno de sus
integrantes, valoró la labor llevada a cabo pese a sus limitaciones, y especialmente su

82 WILLIAMS, R. y DAVIES, I. (1998). Interpretations of History: Issues for Teachers in the Development of Pupils’

Understanding. Teaching History, no. 91, pp. 36-40.

83 LEE, P.J. (2005). Op. cit., p. 47 (traducción propia).
84 Ibíd., p. 54 (traducción propia).
85 SALLÉS TENAS, N. y SANTACANA, J. (2016). Los grupos de innovación educativa en la Enseñanza de la Historia

en España: Análisis póstumo de los resultados de la aplicación del método por descubrimiento y estado de
la cuestión de los aprendizajes por descubrimiento. Educatio Siglo XXI, vol. 34, no. 2, pp. 147-148.

30
aportación, como la “primera experiencia sistemática difundida, que ha servido para ayudar
a dar ese primer paso a muchos profesores o para, partiendo de ella, reflexionar y
enriquecer nuevas prácticas docentes”86.
El trabajo realizado por este colectivo en torno al uso de fuentes primarias influyó
en la preparación, ya en 1979 y 1980, de diferentes materiales (titulados Trabajos prácticos
de Geografía e Historia) publicados por la editorial Akal y elaborados por autores como Joan
Santacana o Ana María Ballarini, haciendo siempre uso de fichas, facsímiles y todo tipo de
documentos87. Un trabajo similar fue llevado a cabo por el grupo Cronos, ligado a la
Universidad de Salamanca, con origen en el año 1981 y con el protagonismo de Guillermo
Castán, Raimundo Cuesta y Manuel Fernández Cuadrado, tratando de ligar el trabajo
histórico a los problemas relevantes mediante un trabajo activo con fuentes88.
La influencia de las nuevas tendencias provenientes de Reino Unido hizo su
aparición, de manera más notable, con la creación del Grupo Historia 13-16, adoptando los
principios del Schools Council History 13–16 Project iniciado en la década de los 7089. El
grupo, compuesto por María Camino García, María Antonia Loste, Milagros Martínez,
Joaquín Prats, Joan Santacana, Imma Socías y Gonzalo Zaragoza, adaptó en un primer lugar
(comenzando en 1977) los recursos procedentes del contexto británico, elaborando más
adelante propuestas propias, ya acomodadas al marco español. El grupo publicó diversos
materiales entre el año 1982 y 1990, compuestos por fascículos y guías didácticas en
continua evolución, y donde aparecen expresados algunos de los principios fundamentales
de su actividad:

Los profesores de Historia sabemos, mejor que nadie, lo difícil que es retener la atención de
los adolescentes, cuando se trata de explicar seriamente la Historia. A través de estos
materiales pretendemos que los alumnos sepan “servirse” de la Historia. Nadie puede vivir
del pasado, pero es bien cierto que no se puede caminar hacia adelante ignorando el pasado.
La Historia de los pueblos a veces parece dormida, superada por el tiempo, y sin embargo
rebrota con fuerza cuando menos los esperamos. […] No se puede pretender que los alumnos
sepan toda esta Historia, pero sí que conozcan cómo funciona el conocimiento del pasado
histórico90.

En el fondo del planteamiento se encuentran ideas básicas que guían la labor de los
participantes: enfocar la Historia desde los problemas actuales, fomentar la reflexión desde
épocas y situaciones ajenas, despertar el espíritu crítico, y entender conceptos clave ligados
a la disciplina histórica91. Por supuesto, el contraste entre la orientación de las propuestas
y el marco curricular existente supuso la aparición de dificultades en la aplicación práctica
de las mismas, y la necesidad de conjugar el cumplimiento del programa establecido con los
materiales pensados para trabajar los aspectos más metodológicos de la disciplina histórica.
Por esta razón, los recursos se transformaron gradualmente, haciendo que en la última

86 PRATS, J. (1989). Las experiencias didácticas como alternativas al cuestionario oficial: reflexiones críticas
sobre las experiencias «Germanía-75» e «Historia 13-16». En: M. CARRETERO, J.I. POZO y M. ASENSIO (eds.),
La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor, p. 203.
87 LÓPEZ-FACAL, R. (2008). Op. cit., p. 182.
88 SALLÉS TENAS, N. y SANTACANA, J. (2016). Op. cit., pp. 150-151.
89 Además del viaje a Reino Unido por varios de los miembros del Grupo Historia 13-16 para conocer el contexto

británico, es de gran interés la labor de divulgación de las innovaciones llevadas a cabo allí en publicaciones
como DOMÍNGUEZ, J. (1987). La renovación de la enseñanza de la Historia en Inglaterra en los últimos 20
años. En: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (ed.), La Geografía y la Historia dentro de las Ciencias
Sociales: hacia un curriculum integrado. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 231-246. Este
capítulo fue presentado, por otro lado, en simposio La Geografía y la Historia dentro de las Ciencias Sociales:
hacia un nuevo currículum integrado, celebrado en España en mayo de 1984, con Dennis Shemilt como
profesor invitado, y en el que diversos grupos, incluyendo Germanía-75 y el Grupo Historia 13-16 organizaron
talleres de trabajo.
90 GRUPO 13-16 (1990). Taller de Historia. Proyecto Curricular de Ciencias Sociales. Madrid: Ediciones de la Torre,

p. 11 (guía didáctica).
91 PRATS, J. (1989). Op. cit., p. 207.

31
edición (publicada en 1990 y citada previamente) se volviera, en palabras de Prats, “a los
planteamientos más ortodoxos respecto al proyecto original”92.
Análisis posteriores de la experiencia llevada a cabo por este grupo han concluido
que, pese a las limitaciones encontradas, los estudiantes que participaron en la misma la
recordaron positivamente, especialmente, en palabras de Neus Sallés y de Joan Santacana,
debido a la “singularidad del [proyecto] ante los aprendizajes memorísticos y el
protagonismo que tenían ellos, los alumnos, en la creación de conocimiento”, así como por
su factor motivador, a pesar de que el alumnado la concibiera como una aplicación
demasiado puntual y sin seguimiento en cursos posteriores93. En todo caso, y aunque el
trabajo directo llevado a cabo por el grupo se limitara a unos centros específicos, la
experiencia ha sido influyente94, y pese a que algunos de los debates más tradicionales en
relación con la educación histórica, todavía en boga durante los años en los que se
desenvolvió el proyecto, han sido aparentemente dejados de lado95, muchos de los
principios en los que se asentaron los proyectos británico y español siguen vivos en la
actualidad, tanto en la práctica docente como, sobre todo, en las nuevas tendencias de
investigación.
A la vez, la década de 1980 ofreció nuevas perspectivas, esta vez desde un punto de
vista eminentemente psicológico, en torno a las dificultades de aprendizaje en las Ciencias
Sociales, y específicamente en la Historia. Las investigaciones llevadas a cabo por Mario
Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio estuvieron influidas por un interés por los
aspectos de corte más cognitivo, siempre teniendo en cuenta el desarrollo intelectual del
alumnado. Como los dos primeros autores explican en una de sus publicaciones, algunos de
los objetivos fundamentales de estas aproximaciones consistieron en proporcionar:

a) Una reflexión, desde la psicología evolutiva y educativa, sobre la dificultad que le plantean
al alumno los contenidos de historia. b) Algunas aportaciones sobre cómo se puede favorecer
la comprensión y el aprendizaje de esos contenidos 96.

En el fondo de este enfoque se situaba una visión de naturaleza constructivista

marcada por el principio de que los aprendizajes son dependientes del nivel cognitivo del
alumnado, y basada en el papel jugado por las “contradicciones o conflictos cognitivos como
motores del desarrollo y, por tanto, del aprendizaje”97. Desde este punto de vista, las
principales aportaciones de estos autores facilitaron avanzar en torno al conocimiento de
la manera en la que los adolescentes pueden llegar a comprender los conceptos clave de la
Historia, la forma en la que entienden las distintas facetas del tiempo histórico o sobre cómo
se aproximan a las explicaciones causales en la Historia98. Más adelante, estas líneas de

92 PRATS, J. (2017). Retos y dificultades para la enseñanza de la Historia. En: P. SANZ CAMAÑES, J.M. MOLERO
GARCÍA y D. RODRÍGUEZ GONZÁLEZ (eds.), La historia en el aula. Innovación docente y enseñanza de la
historia en la educación secundaria. Lleida: Editorial Milenio, p. 17.
93 SALLÉS TENAS, N. y SANTACANA, J. (2016). Op. cit., pp. 160-162.
94 Es de interés, por ejemplo, la manera en la que Jesús Romero Morante analiza pocos años después, en 1995,

la orientación de los proyectos británico y español en combinación con el uso de tecnologías informáticas,
en ROMERO MORANTE, J. (1995). De los medios informáticos y los fines educativos en la enseñanza de la
historia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 4, pp. 121-134.
95 Siguiendo la opinión expresada en SALLÉS TENAS, N. (2011). La enseñanza de la historia a través del

aprendizaje por descubrimiento: evolución del proyecto treinta años después. Enseñanza de las Ciencias
Sociales. Revista de investigación de las Ciencias Sociales, no. 10, p. 9.
96 CARRETERO, M. y POZO, J.I. (1987). Desarrollo intelectual y enseñanza de la historia. En: MINISTERIO DE

EDUCACIÓN Y CIENCIA (ed.), La Geografía y la Historia dentro de las Ciencias Sociales: hacia un curriculum
integrado. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, p. 12.
97 Ibíd., pp. 24-26.
98 Algunas de las contribuciones principales durante esta década incluyen CARRETERO, M., POZO, J.I. y ASENSIO,

M. (1983). Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia. Infancia y Aprendizaje, vol. 6, no.
23, pp. 55-74; ASENSIO, M., CARRETERO, M. y POZO, J.I. (1989). La comprensión del tiempo histórico. En: M.
CARRETERO, J.I. POZO y M. ASENSIO (eds.), La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid: Visor, pp. 103-138;
y POZO, J.I. y CARRETERO, M. (1989). Las explicaciones causales de expertos y novatos en Historia. En: M.
CARRETERO, J.I. POZO y M. ASENSIO (eds.), La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid: Visor, pp. 139-164.

32
investigación continuarían, complementándose con el interés por las ideas en torno a la
construcción del conocimiento histórico o el papel de las narrativas históricas y las
identidades.
Avanzando en el tiempo, la década de 1990 permite observar, por otra parte, una
mayor incidencia en los contenidos de carácter procedimental a tenor de los cambios
legislativos y la implantación de la LOGSE, como ya se ha nombrado con anterioridad. Por
tanto, y debido a la existencia de un vínculo claro entre los procedimientos sobre los que
focalizar la atención en el ámbito educativo con las estrategias cognitivas clave y el trabajo
llevado a cabo por los historiadores, Trepat demarcó ocho procedimientos fundamentales
en Historia: la identificación, uso y proceso de fuentes históricas; la aplicación de categorías
temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad, duración y ritmo); el uso y
aplicación de vocabulario específico de Historia; la identificación, proceso y explicación de
causas y consecuencias; el uso de la empatía; la identificación de continuidades y cambios;
la identificación de similitudes y diferencias; y, por último, la comunicación de resultados
del conocimiento histórico99.
Estos procedimientos, establecidos por Trepat como centrales en el contexto de la
educación histórica, se relacionan estrechamente con los conceptos clave promovidos desde
los proyectos puestos en marcha en Reino Unido, y como podrá observarse a continuación,
mantienen muchos rasgos en común con varias de las categorías que han ido surgiendo en
otros contextos. De ahí que tenga tanto valor, como se realizará más adelante, elegir
explícitamente un marco teórico específico para la presente investigación, informado por
las diferentes conceptualizaciones del pensamiento histórico.
Por último, el resto de experiencias llevadas a cabo sobre la Didáctica de las Ciencias
Sociales en la década de 1990 fueron lideradas, como resumen Ramón López Facal y Rafael
Valls, por otros grupos, como Aula Sete, originario de Galicia, Ínsula Barataria, en el contexto
aragonés, Asklepios, en Cantabria, IRES, en el marco andaluz, o Gea-Clio y Kairós, en
Valencia100. En relación específica al tema de estudio sobre el que se focaliza este trabajo de
investigación, destaca el Grupo Valladolid, dedicado a la comprensión de las ideas de los
adolescentes en torno a la Historia, y fruto de un proyecto de investigación iniciado en el
año 1991 con 37 docentes de EGB y BUP comprometidos por el análisis de las nuevas líneas
de estudio abiertas por la revolución cognitiva, pero también por los procesos de
renovación didáctica en las aulas101.
En todo caso, será más algo más adelante, en este mismo capítulo, cuando se vuelvan
a examinar las contribuciones elaboradas dentro del contexto español en los últimos años,
esta vez todavía mucho más influidas por el trabajo realizado en el resto de contextos (desde
el británico al norteamericano), y por tanto, conectadas de una manera muy profunda con
las líneas de investigación internacionales y con sus principales marcos teóricos y actores.
A continuación, merece la pena hacer referencia, debido a sus aportaciones, a la
tradición germana o centroeuropea, que en lugar de centrar su atención en torno a
conceptos como el cambio o la idea de evidencia histórica (es decir, conceptos de segundo
orden), ha focalizado su interés en aspectos reflexivos, y por tanto, centrados en la
interrelación entre el pasado, el presente y el futuro desde un punto de vista que prima la
orientación. Como apuntan Penney Clark y Stéphane Lévesque al respecto, desde una visión
exterior:

Aprender a pensar históricamente en el modelo alemán no fue, al menos inicialmente,

conceptualizado como un fin educativo en sí mismo, sino como una meta general para
avanzar la conciencia histórica. La educación histórica, desde esta visión, ayuda a promover

99 TREPAT, C.-A. (1995). Op. cit., p. 148.

100 LÓPEZ-FACAL, R. y VALLS, R. (2011). Construcción de la Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias
Sociales. En: J. PRATS (ed.), Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar. Barcelona: Editorial
Graó y Ministerio de Educación, pp. 204-208.
101 GRUPO VALLADOLID (1994). La comprensión de la Historia por los adolescentes. Valladolid: Instituto de

Ciencias de la Educación. Universidad de Valladolid.

33
 la adquisición de las competencias necesarias para participar críticamente en una cultura
histórica más amplia102.

El concepto de conciencia histórica se convierte, por lo tanto, en central dentro de

esta concepción, aunque debido a su interrelación con la vertiente más práctica de la
Historia, no se harán referencias adicionales a los investigadores del ámbito germano en
este gran epígrafe dedicado al pensamiento histórico, sino que será en el siguiente, centrado
específicamente en este aspecto, donde se llevará a cabo una revisión de las aportaciones
procedentes de este ámbito.
Dejando de lado los avances llevados a cabo en Centroeuropa, España o Reino Unido,
una parte muy importante de la producción investigadora, especialmente desde los años 90,
ha procedido de estudios de autores norteamericanos, aunque con orientaciones muy
diferentes dependiendo de si se atiende a Estados Unidos o a Canadá. Comenzado con el
primero de estos países, ya se ha hecho referencia a Sam Wineburg, quien ha trabajado hasta
la actualidad en el marco del Stanford History Education Group, y quien ha marcado el
enfoque de una de las dos grandes ramas abordadas con especial ahínco por los autores
estadounidenses: el llamado método por indagación, y por tanto, el trabajo directo en torno
a las fuentes históricas con el alumnado. El trabajo llevado a cabo por el grupo de Stanford
ha sido descrito como una continuación del Proyecto Amherst, en vigor entre 1960 y 1972,
basado en la colaboración entre el mundo universitario y los centros educativos, y a partir
del cual fue posible generar una producción importante de unidades didácticas centradas
en la utilización de fuentes primarias103.
Pensar históricamente, al menos desde el punto de vista de ese enfoque, pasa por
aproximarse a las fuentes y recursos históricos de una manera crítica, y de ahí que el interés
investigador se focalice tanto en el fondo como en el propio método de trabajo. Es por ello
por lo que la preocupación de las investigaciones llevadas a cabo en este contexto se ha
centrado en la indagación en torno a conceptos como la identificación de fuentes (sourcing,
utilizando el término en inglés utilizado por el grupo), su contextualización y la
corroboración de la evidencia y los testimonios104. Análisis como los realizados por
Wineburg sobre los modelos de interpretación a través del examen, por ejemplo, de los
razonamientos llevados a cabo por historiadores expertos o no expertos sobre temáticas
específicas105, han servido para detallar la forma en la que personas con distinta formación
específica pueden llegar a enfrentarse a los restos del pasado, resultados que han
repercutido en aquellas propuestas con un carácter educativo aplicado.
En este contexto se enmarca la aplicación, por parte del Stanford History Education
Group, de programas como Reading Like a Historian, una propuesta curricular centrada en
el desarrollo del pensamiento histórico de los estudiantes mediante la inclusión de fuentes
primarias en las aulas. El trabajo llevado a cabo por Avishag Reisman con 236 estudiantes
de cinco centros públicos de la ciudad de San Francisco, mediante el diseño y puesta en
práctica de una serie de lecciones, centró su atención, como no podía ser de otra manera, en
la utilización de documentación histórica y en la puesta en marcha de debates basados en la
evidencia106. La orientación de estos y otros estudios107 ha servido para marcar una agenda

102 LÉVESQUE, S. y CLARK, P. (2018). Op. cit., p. 124.

103 WEBEN, W. (2014). Back to the Source: Teacher-Professor Collaborations, Primary Source Instruction, and
the Amherst Project, 1960-1972. Perspectives of the American Historical Association, no. 52, pp. 32-33.
104 REISMAN, A. y MCGREW, S. (2018). Reading in History Education: Text, Sources, and Evidence. En: S. ALAN

METZGER y L.M. HARRIS (eds.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. New
York: Wiley-Blackwell, pp. 535-536.
105 Ver, al respecto, WINEBURG, S. (1998). Reading Abraham Lincoln: An Expert/Expert Study in the

Interpretation of Historical Texts. Cognitive Science, vol. 22, no. 3, pp. 319-346.
106 REISMAN, A. (2012a). Op. cit., pp. 89-90.
107 Ver otras publicaciones del grupo, incluyendo la Tesis Doctoral de REISMAN, A. (2011). Reading Like a

Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools. Tesis Doctoral. Palo Alto:
Stanford University; compilaciones de propuestas prácticas y estudios llevados a cabo, como WINEBURG, S.,
MARTIN, D. y MONTE-SANO, C. (2013). Reading Like a Historian. Teaching Literacy in Middle & High School

34
en la que otros investigadores estadounidenses también han participado, especialmente en
lo relativo a aquellos aspectos relacionados con las concepciones del alumnado sobre la
naturaleza de la Historia o sobre la utilización de fuentes de información.
Este es el caso de Bruce VanSledright, quien ha dedicado su labor a discutir y
analizar las creencias epistemológicas del alumnado, pero cuyo interés por el desarrollo de
la comprensión y el pensamiento histórico de los estudiantes ha provocado que éste alerte
acerca de la necesidad de que la investigación en educación histórica se centre en una
problemática muy específica y presente en las sociedades actuales. En sus palabras:

Niños y adolescentes (y, también debe apuntarse, adultos que nunca han aprendido a pensar
históricamente) se acercan muchas veces a las fuentes como elementos descontextualizados,
desmembrados, sin autor claro y llenos de información neutral que parecen haber caído del
cielo listos para su consumo. Cuanto más jóvenes sean los estudiantes, más probabilidades
existirán de que concluyan que el pasado está dado, es inaccesible o ambas cosas a la vez108.

Con el objetivo de incentivar una mayor comprensión histórica por parte de los
estudiantes, VanSledright destaca cuatro destrezas fundamentales compartidas por los
historiadores y sobre las cuales debería hacerse hincapié en el trabajo con el alumnado: la
identificación de la información proporcionada por las fuentes, la atribución de su autoría,
la comprensión de la perspectiva del autor y el uso de la corroboración para juzgar la
verosimilitud de testimonios. Desde su punto de vista, el trabajo con fuentes es
“discutiblemente, el sine qua non del pensamiento histórico”, entendiendo que trabajar con
los estudiantes sobre la contextualización de los documentos puede ayudarles a
comprender las potenciales “distorsiones (intencionales o no), sesgos, exageraciones,
ideologías, partidismos, etc.” con el objetivo de acabar con las dicotomías simples entre
verdad y mentira en la Historia y comprender la variedad de visiones de fuentes e
historiadores109.
Antes de abandonar el contexto estadounidense, merece la pena retroceder y, por lo
menos, nombrar la segunda de las dos grandes ramas a las que se ha hecho referencia con
anterioridad al hablar de la tradición procedente de Estados Unidos. Si el trabajo en torno
al uso de fuentes y la forma en la que tanto estudiantes como historiadores o personas sin
ningún vínculo con la disciplina se aproximan a ella ha sido la preocupación principal de
muchos autores, otra de las orientaciones investigadoras procedentes de este país se
relaciona con la vertiente más preocupada por los aspectos ciudadanos de la educación
histórica. En esta corriente pueden encuadrarse los estudios llevados a cabo por Linda
Levstik y Keith Barton, y en los que el enfoque de la formación en Historia se sitúa en
relación con la promoción de las capacidades del alumnado para vivir en un contexto social,
y en el marco de un sistema democrático110. Ambos autores centran su interés en diferentes
ideas o conceptos, interesándose por aspectos como la investigación, la empatía histórica o
las características narrativas de la Historia, pero, como apuntan Lévesque y Clark, en lugar
de entenderlos como conceptos procedimentales, hacen uso de ellos como “herramientas
culturales capaces de contribuir a la vida cívica”111.
Las contribuciones de Levstik y Barton no se limitan a este ámbito ligado a la idea
de ciudadanía, sino que también abordan otros aspectos, incluidas las ideas del alumnado
sobre la Historia y la utilización de fuentes y recursos históricos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de esta disciplina. Sus estudios serán referenciados más adelante,

History Classrooms. New York: Teachers College Press; o revisiones de las últimas tendencias en el campo,
como MONTE-SANO, C. y REISMAN, A. (2016). Studying Historical Understanding. En: L. CORNO y E.M.
ANDERMAN (eds.), Handbook of Educational Psychology. 3.a ed. New York: Routledge, pp. 281-294.
108 VANSLEDRIGHT, B.A. (2004). What Does It Mean to Think Historically... and How Do you Teach It? Social

Education, vol. 68, no. 3, p. 231 (traducción propia).

109 Ibíd., pp. 230-232.
110 BARTON, K.C. y LEVSTIK, L.S. (2004). Teaching History for the Common Good. New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates, pp. 35-40.

111 LÉVESQUE, S. y CLARK, P. (2018). Op. cit., p. 135.

35
aunque, por el momento, merece la pena atender al otro ámbito norteamericano donde
también se ha avanzado de una manera muy destacada a la hora de trabajar en torno a la
caracterización del pensamiento histórico: el contexto canadiense.
Es, de hecho, posible, hablar de una tradición canadiense característica, muy
influida inicialmente por el enfoque analítico procedente de Reino Unido, pero en la que
también introdujeron elementos originarios de la tradición germana, como la idea de
conciencia histórica. En todo caso, conviene comenzar por la publicación, en el año 1993,
por parte de Peter Seixas, de una investigación centrada en el contexto multicultural de un
colegio de educación secundaria en Canadá. Seixas decidió trabajar sobre tres conceptos
básicos del pensamiento histórico, como resultado de una revisión de la literatura existente
y de las investigaciones de los principales autores británicos (citando entre otros a Shemilt,
Lee, Dickinson y Tim Lomas), ya que según él “ningún investigador ha intentado, hasta el
momento, compilar una lista definitiva de elementos del pensamiento histórico”, trabajando
únicamente en componentes concretos112.
En primer lugar, Seixas centró su atención en lo que denominó como “habilidad para
identificar acontecimientos de significatividad histórica”, por la cual se debía trabajar con
los alumnos acerca de la formación de criterios que les permitiera distinguir entre lo más
significativo y los procesos históricos menos relevantes. El segundo elemento destacado
consistiría la “habilidad de los estudiantes para refinar, revisar y añadir aspectos a su visión
de la Historia”, centrándose en el manejo de la evidencia y la fiabilidad o no de las figuras de
autoridad en el ámbito de la Historia. Por último, el tercer elemento del pensamiento
histórico estaría relacionado con una mezcla de elementos, entre los que Seixas incluyó la
empatía, los juicios morales y la idea de agencia histórica, centrada esta última en los
protagonistas del cambio histórico113.
Es interesante hacer notar que en este trabajo se dejan de lado los intentos explícitos
de identificar niveles de desarrollo cognitivo para, tal y como se apunta, “usar estos
elementos para explorar la interacción entre las familias y los colegios como fuentes de la
comprensión histórica”114. Es decir, el enfoque dado a la investigación relacionada con el
pensamiento histórico entra en una fase mucho más práctica, abandonado casi
definitivamente los objetivos tradicionalmente adoptados en el campo, especialmente
ligados a la psicología cognitiva y a la identificación de grados de complejidad entre los
adolescentes.
La preocupación por el tratamiento de las fuentes también aparece con una
presencia relevante desde el comienzo, siguiendo la tradición estadounidense, como una
forma de poder trabajar en torno a los conceptos demarcados. Por supuesto, un enfoque
didáctico centrado exclusivamente en el trabajo con fuentes históricas puede tener el riesgo
de desarrollar la capacidad de analizar la evidencia y aspectos como la autoría o la
intencionalidad, pero podría dejar de lado la incidencia en otras dimensiones importantes
de la comprensión histórica, perdiendo parte del potencial de ésta. Entendiendo este
aspecto, Seixas evolucionó su perspectiva con el paso del tiempo, tratando de identificar de
una forma más sistemática los diversos conceptos o dimensiones centrales del pensamiento
histórico teniendo en cuenta los avances que han informado a la educación histórica en las
últimas dos décadas.
Unos años después, en 2001, y gracias a la iniciativa de Seixas, se inauguró el Centro
para el Estudio de la Conciencia Histórica (CSHC, en sus siglas en inglés) dentro de la
University of British Columbia (UBC), en Vancouver, propiciando la celebración, en ese
mismo año, de una conferencia internacional con el título Theorizing Historical
Consciousness (y que derivó en una publicación con el mismo título tres años después115),

112 SEIXAS, P. (1993). Historical Understanding Among Adolescents in a Multicultural Setting. Curriculum
Inquiry, vol. 23, no. 3, p. 32.
113 Ibíd., pp. 302-303 (traducción propia).
114 Ibíd., p. 303 (traducción propia).
115 SEIXAS, P. (2004). Theorizing Historical Consciousness. Toronto: University of Toronto Press.

36
en la cual participaron ponentes procedentes de diferentes tradiciones, como Samuel
Wineburg y Jörn Rüsen.
Precisamente, en el año 2004 es posible encontrar una publicación de Peter Seixas
y Carla Peck en la que ambos describen, en el marco de un capítulo, el papel del pensamiento
histórico y su desarrolo dentro del contexto de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales en Canadá. Partiendo de las tres principales habilidades identificadas por Seixas en
1993, ambos autores distinguen esta vez entre seis elementos fundamentales116, descritos
en la Tabla 2 presentada a continuación:

Tabla 2. Listado de elementos clave identificados por Peter Seixas y Carla Peck en 2004.

Elementos del pensamiento histórico, según Seixas y Peck

 Significatividad (o relevancia): relacionado, en palabras de Seixas y Peck, con la distinción
entre lo “históricamente significativo y lo históricamente trivial” 117, incluyendo el análisis de
su impacto en el tiempo, así como de su importancia en la actualidad.
 Epistemología y evidencia: concepto ligado con la capacidad de los alumnos de comprender
y obtener información sobre cualquier proceso histórico. Se incide en la validez de los
testimonios, la motivación de los actores históricos o el manejo de datos y fuentes.
 Continuidad y cambio: en relación con la relación entre las nociones de transformación y
continuidad, conceptos que en ocasiones no son percibidos de igual manera por estudiantes
con distintas experiencias o provenientes de contextos sociales diferentes.
 Progreso y declive: centrado en el análisis del cambio y de sus consecuencias, incluyendo
especial atención a la existencia de conceptos tomados por los estudiantes como naturales,
como la noción de progreso en la Historia.
 Empatía (toma de perspectiva) y juicio moral: relacionado con las diferencias de valores
entre las sociedades pasadas y las actuales, así como con la capacidad de comprender otras
perspectivas. Respecto al ámbito moral, se solicita un equilibrio entre los juicios históricos
vistos desde el presente y un completo relativismo que deje de lado la moral.
 Agencia histórica: concepto ligado a la causalidad que trabaja sobre los protagonistas de la
historia y los efectos de sus acciones en el pasado. Se trabaja sobre las minorías y los efectos
de los actores del presente a la hora de cambiar la sociedad que les rodea.

Resulta de interés establecer una comparación entre estos elementos identificados

por Seixas y Peck, y los conceptos básicos demarcados por Lee un año después, y
enumerados con antelación. Casi todos aquellos identificados por este último tienen su
homólogo o concepto más o menos equivalente en la clasificación de los investigadores
canadienses, aunque, por supuesto, existen ciertos matices que diferencian ambas
perspectivas. Por ejemplo, Lee integra la noción de significatividad dentro del concepto de
cambio, al entender que son las diversos transformaciones dentro de un contexto
determinado las que pueden dar lugar al desarrollo de la idea de significatividad histórica
por parte de los alumnos118, algo que también ocurre con la dimensión de progreso y declive.
Seixas y Peck integran el concepto de testimonio histórico dentro del de epistemología y
evidencia, al entender que el análisis de veracidad o intencionalidad está en relación con el
análisis de las fuentes históricas. De la misma manera, la causalidad o el elemento temporal
de la concepción de Lee se relacionan en parte con la agencia histórica de Seixas y Peck, pero
no puede hablarse de una equivalencia exacta de conceptos.
Por otra parte, existen notables aspectos que ambas concepciones comparten,
incluida la proyección de la empatía como un elemento puramente racional y cognitivo, que
no debería quedar marcado por los aspectos emocionales o simplemente imaginativos. A la
vez, en ambos modelos se apunta la validez de centrarse en la propia enseñanza de la

116 SEIXAS, P. y PECK, C. (2004). Teaching Historical Thinking. En: A. SEARS y I. WRIGHT (eds.), Challenges and
Prospects for Canadian Social Studies. Vancouver: Pacific Educational Press, pp. 111-114.
117 Ibíd., p. 111 (traducción propia).
118 LEE, P.J. (2005). Op. cit., pp. 45-46.

37
Historia como campo científico, dando gran importancia a la reflexión en torno a los
aspectos epistemológicos de la disciplina y de sus conceptos básicos a la hora de presentar
la materia a los estudiantes. En definitiva, se trabaja con un objetivo muy similar en mente,
aunque la clasificación o agrupación de elementos no sea la misma.
Un año más tarde de la publicación de los conceptos seleccionados por Lee y dos
después de la difusión de los seis conceptos por parte de Seixas y Peck, se puso en marcha
el proyecto Benchmarks of Historical Thinking, que en 2011 adoptó el nombre de Historical
Thinking Project. Este proyecto, fruto de la colaboración entre el Centro para el Estudio de
la Conciencia Histórica (CSHC) y la fundación Historica (organización canadiense dedicada
a la mejora de la educación histórica), inició su trabajo en 2006 con el objetivo de analizar
nuevas formas de aprendizaje de la Historia teniendo en cuenta tanto la labor de los
profesores como de los alumnos, y basándose siempre en la idea de que la comprensión
histórica es “central para la instrucción histórica y los estudiantes deben ser cada vez
pensadores históricos más competentes según progresan a lo largo de su periodo de
escolarización”119.
El proyecto, dirigido por el propio Seixas, centró su atención desde el principio en
seis elementos básicos derivados de las investigaciones anteriores, representando un
cambio no demasiado sustancial frente a la selección realizada con anterioridad. En esta
ocasión, los seis “conceptos históricos estructurales” seleccionados son la caracterización
de la significatividad histórica, el uso de evidencia histórica, la identificación de la
continuidad y el cambio, el análisis de causas y consecuencias, la toma de perspectiva
histórica y la comprensión de la dimensión moral de la Historia. Es importante hacer notar
que el propio Seixas evita denominar a estos elementos como habilidades, al entender que
en realidad son “una serie de conceptos subyacentes que guían y moldean la práctica de la
Historia”120. Las principales diferencias entre esta selección de conceptos y la explicitada en
el año 2004 son, en primer lugar, una menor incidencia en la epistemología de la Historia,
que anteriormente se ligaba a manejo de la evidencia histórica; y en segundo lugar, la
integración del foco acerca del progreso y declive dentro del concepto de continuidad y
cambio. De forma más matizada, se sustituye la denominación de empatía por la de toma de
perspectiva, separando además la dimensión moral para convertirla en un concepto propio
en lugar de la agencia histórica, elemento ahora relegado dentro del concepto de causas y
consecuencias121.
De una manera paralela a las conceptualizaciones derivadas del trabajo llevado a
cabo en el marco del Historical Thinking Project, el investigador canadiense Stéphane
Lévesque ha tratado de realizar una sistematización alternativa de los diversos
componentes del pensamiento y la comprensión histórica. En su libro Thinking Historically:
Educating Students for the Twenty-First Century (Pensando históricamente: educando a los
estudiantes para el siglo XXI), Lévesque hace una defensa de la necesidad de un nuevo
enfoque en las aulas, entendiendo que “la escuela ha fallado tradicionalmente en promover
el pensamiento histórico debido a su persistencia (en ocasiones dogmática) en la
transmisión memorística”. El nuevo enfoque se considera no sólo útil para conseguir un
mayor interés por parte de los estudiantes, sino también, en sus palabras para “realizar una
importante contribución a la ciudadanía democrática”122.
Para Lévesque son cinco los elementos fundamentales del pensamiento histórico.
Todos ellos parten de diferentes preguntas, las cuáles provocan como respuesta estos
conceptos procedimentales, claves para la disciplina, pero raramente discutidos con la
profundidad necesaria. Éstos son la significatividad histórica (como respuesta a la pregunta
‘¿qué elementos del pasado son importantes?’), la continuidad y el cambio (respondiendo a

119 SEIXAS, P. (2008). «Scaling Up» the Benchmarks of Historical Thinking. Vancouver: Centre For The Study of
Historical Consciousness (UBC), p. 5 (traducción propia).
120 SEIXAS, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking: A Framework for Assessment in Canada. Vancouver:

Centre For The Study of Historical Consciousness (UBC), pp. 1-2 (traducción propia).
121 Ibíd., pp. 3-12.
122 LÉVESQUE, S. (2008). Op. cit., pp. 27-28 (traducción propia).

38
‘¿qué ha cambiado y qué elementos continúan estables?’), el progreso y el declive (en
respuesta a ‘¿han cambiado las cosas a mejor a peor?’), la evidencia (contestando a la
pregunta ‘¿cómo podemos comprender los materiales procedentes del pasado’?), y, por
último, la empatía histórica (respondiendo a ‘¿cómo podemos comprender a grupos sociales
del pasado, con marcos morales diferentes a los nuestros?’)123.
La selección parte de las bases ya establecidas por investigadores anteriormente
citados, pero hace hincapié en elementos diferentes. Tanto el enfoque en la significatividad
histórica, como en el manejo de la evidencia y la continuidad y cambio es similar al de Seixas,
mientras que la inclusión del concepto de progreso y declive recupera un elemento
identificado por Lee como cambio y seleccionado por Seixas y Peck en 1993, aunque ausente
con ese término con posterioridad. Por otro lado, la dimensión moral y la perspectiva
histórica de Seixas se fusionan en el caso de Lévesque en el concepto de empatía histórica.
En esta ocasión, el autor no reniega de la dimensión moral de la empatía para centrarse sólo
en sus aspectos racionales o puramente cognitivos, sino que afirma que “los juicios morales
difícilmente pueden ser evitados en la educación histórica, siendo empleados en cada paso
de la indagación con evidencias”124.
Ahora bien, el establecimiento de categorías más influyente en relación con el
pensamiento histórico procedente de la tradición canadiense proviene del propio Seixas,
quien, junto a Tom Morton, fue capaz de caracterizar este constructo a través de la
publicación de la obra The Big Six Historical Thinking Concepts (Los seis grandes conceptos
del pensamiento histórico) en el año 2013. Este libro sirvió para refinar el trabajo llevado a
cabo en el proyecto, partiendo siempre de las bases establecidas por las investigaciones de
la última década, aunque con un carácter especialmente divulgativo y práctico, a través del
cual transmitir que es posible trabajar sobre todos y cada uno de estos grandes conceptos o
dimensiones en el aula, y a través de situaciones históricas concretas. Las dimensiones o
conceptos básicos se configuran, en esta ocasión, finalmente en seis: significatividad
histórica, uso de la evidencia, continuidad y cambio, causas y consecuencias, perspectiva
histórica y dimensión ética de la Historia125.
Éste es el marco teórico seleccionado para llevar a la práctica el análisis del
pensamiento histórico para la presente investigación, y sobre el que se ha basado la
valoración de las capacidades e ideas de los participantes en este trabajo. Es por ello por lo
que cada una de estas dimensiones se introducirá de una manera detallada en la siguiente
sección, ya que resulta conveniente atender a sus rasgos específicos, así como a aquellas
investigaciones que han explorado estos conceptos. Después de todo, como podrá
observarse en el capítulo dedicado a demarcar el diseño de la investigación, y a estructurar
la manera en la que poder procesar la información obtenida en el contexto de este estudio,
cada una de estas dimensiones y sus características específicas serán tenidas en cuenta para
poder identificar niveles de progresión diferenciados, así como para poder analizar todo
tipo de información en base a estas categorías.
En todo caso, y antes de proceder a esta labor, resulta de importancia indicar que
además de las tradiciones citadas en esta sección (es decir, la británica, española, germana,
estadounidense y canadiense), han existido y existen intentos de producir caracterizaciones
alternativas sobre el pensamiento histórico, o en su defecto, sobre un concepto más amplio,
ligado a la comprensión histórica. A pesar de hacer uso del modelo canadiense diseñado por
Seixas para analizar las dimensiones del pensamiento histórico (entendido, dentro de este
estudio, como aquellos conceptos ligados a la vertiente disciplinar de la comprensión
histórica, y por tanto, algo que necesariamente debe ser complementado por la visión
centrada en los usos de la Historia y su dimensión pública o social), es de utilidad hacer una
mención breve a otros enfoques, en este caso planteados desde otros países europeos.

123 LÉVESQUE, S. (2008). Op. cit., p. 37.

124 Ibíd., pp. 168-169 (traducción propia).
125 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson.

39
 Al respecto, merece la pena destacar los esfuerzos llevados a cabo en el contexto de
los Países Bajos, donde múltiples equipos de investigadores han avanzado desde un punto
de vista teórico, pero también desde una perspectiva empírica (algo, en cierta manera,
mucho más ausente en los trabajos realizados desde Canadá) en torno a diversas temáticas.
La atención se ha centrado, por un lado, en el análisis de narrativas históricas o aspectos
relacionados con las perspectivas nacionales en torno a la Historia, y por tanto, ligados a la
conciencia histórica126, en un contexto en el que, además, la orientación de la educación
histórica en los Países Bajos ha sustituido el énfasis en las habilidades históricas potenciado
en los años 80 y 90 por una vuelta a la Historia, patrimonio y cultura nacionales127.
Por otro lado, también se ha prestado un enorme interés por los conceptos básicos
del pensamiento histórico, aunque en relación con el propio conocimiento histórico de
primer orden, las creencias epistémicas sobre la disciplina y aspectos relacionados con la
orientación (relacionando el pasado con el presente y el futuro). Al respecto destaca la
propuesta de van Drie y van Boxtel, detallando un marco conceptual capaz de abarcar todos
estos aspectos y englobarlos en la idea de razonamiento histórico128, ya adelantada en
páginas anteriores.
Bajo este esquema, aunque conservando el interés por conceptos específicos de
segundo orden, se han puesto en marcha multitud de investigaciones empíricas muy
recientes sobre aspectos tan diversos como la promoción de la contextualización
histórica129, el análisis de las creencias epistémicas sobre la Historia presentes en los
estudiantes desde un punto de vista marcado por la demarcación entre las ideas más
ingenuas y complejas al respecto130, el examen de la empatía histórica y de las estrategias
seguidas por el alumnado a la hora de llevar a cabo procesos de contextualización
histórica131, o el trabajo en torno al razonamiento causal y las estrategias didácticas más
adecuadas para poder abordar el desarrollo de esta competencia en el aula132.
Si la atención se desplaza, en cambio, al trabajo llevado a cabo en España hasta la
actualidad, es posible encontrar una evolución que parte de las aportaciones procedentes
de décadas pasadas, y la puesta en marcha de múltiples investigaciones centradas en el
pensamiento histórico, con una naturaleza muy diversa. Una parte relevante de dichos
estudios ha hecho uso de marcos teóricos existentes, especialmente del canadiense, aunque
también de los conceptos identificados por la tradición británica, para ser aplicados a
ámbitos diferenciados.
En todo caso, parece conveniente destacar, de manera inicial, el establecimiento de
un modelo conceptual propio ideado por el grupo de investigación GREDICS, perteneciente

126 Ver los trabajos de Wilschut al respecto: el libro WILSCHUT, A. (2012). Images of Time: The Role of a Historical

Consciousness of Time in Learning History. Charlotte: Information Age Publishing; y un estudio empírico con
casi 300 estudiantes en WILSCHUT, A. (2017). «Carrying With You What Your Ancestors Have Done…». The
Identification Stance in Dutch History Teaching. International journal for history and social sciences
education, no. 2, pp. 27-56.
127 VAN BOXTEL, C. y GREVER, M. (2011). Between Disenchantment and High Expectations: History Education

in the Netherlands, 1968–2008. En: E. ERDMANN y W. HASBERG (eds.), Facing, Mapping, Bridging Diversity:
Foundation of a European Discourse on History Education. Schwalbach: Wochenschau Verlag, pp. 113-114.
128 Este modelo fue detallado en VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2008). Op. cit., p. 90; y más tarde actualizado

en VAN BOXTEL, C. y VAN DRIE, J. (2018). Historical Reasoning: Conceptualizations and Educational
Applications. En: S. ALAN METZGER y L.M. HARRIS (eds.), The Wiley International Handbook of History
Teaching and Learning. New York: Wiley-Blackwell, p. 152.
129 Ver tanto VAN BOXTEL, C. y VAN DRIE, J. (2016). It’s in the Time of the Romans!: Knowledge and Strategies

Students Use to Contextualize Historical Images and Documents. Cognition and Instruction, vol. 30, no. 2, pp.
113-145; como HUIJGEN, T. et al. (2018). Promoting Historical Contextualization: The Development and
Testing of a Pedagogy. Journal of Curriculum Studies, vol. 50, no. 3, pp. 410-434.
130 Ver STOEL, G.L. et al. (2017). Measuring Epistemological Beliefs in History Education: An Exploration of Naïve

and Nuanced Beliefs. International Journal of Educational Research, vol. 83, pp. 120-134.
131 Ver HUIJGEN, T. et al. (2017). Toward Historical Perspective Taking: Students’ Reasoning When

Contextualizing the Actions of People in the Past. Theory & Research in Social Education, vol. 45, no. 1, pp.
110-144.
132 Ver STOEL, G.L., VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2015). Teaching Towards Historical Expertise. Developing

a Pedagogy for Fostering Causal Reasoning in History. Journal of Curriculum Studies, vol. 47, no. 1, pp. 49-76.

40
a la Universidad Autónoma de Barcelona. Esta tarea, puesta en marcha en el marco de un
proyecto de investigación iniciado en el año 2008, y que parte de investigaciones y
propuestas previas desarrolladas por Joan Pagès y Antoni Santisteban referidas al trabajo
en torno al tiempo histórico y su proceso de enseñanza133, supuso establecer una estructura
del pensamiento histórico constituida por cuatro grandes elementos: la empatía histórica,
la representación de la Historia, la interpretación histórica, y, por último, la conciencia
temporal-histórica134.
Siguiendo este modelo, la empatía histórica estaría en relación con la
contextualización y con la imaginación histórica. Por otro lado, la representación de la
Historia se ligaría con las narraciones históricas y con los conceptos de causa y
consecuencia. En el caso de la interpretación histórica, este elemento se pondría en relación
con el trabajo con las fuentes y con los textos (desde un punto de vista similar al del
concepto de evidencia utilizado en otras tradiciones), y abarcaría aquellos aspectos propios
de la ciencia histórica. Por último, la conciencia temporal-histórica haría hincapié en la
temporalidad y en los conceptos de cambio y continuidad, poniendo en relación el presente,
el pasado y el futuro. Este elemento final es el que, en estudios posteriores, se ha revelado
como fundamental para incorporar una de las ideas clave de la tradición germana, por la
cual el fomento del pensamiento histórico asume como función el desarrollo de la
conciencia histórica135. Este último aspecto, relacionado con una reflexión sobre el papel del
devenir temporal será abordado, como se ha apuntado, más adelante.
Conviene, en todo caso, y a pesar de que varias de estas investigaciones sean
referenciadas en secciones o capítulos posteriores de este trabajo, atender a algunas de las
líneas de investigación actuales prevalentes en el contexto español relacionadas, de una u
otra manera más directa, con el pensamiento histórico. Este concepto ha sido utilizado para
examinar manuales escolares y comparar el tipo de actividades presentadas al alumnado136,
analizando el grado de complejidad de los contenidos y actividades integradas en los
manuales escolares, así como el uso de recursos como fuentes históricas dentro de los
mismos.
A la vez, también se ha partido de este marco teórico para examinar la práctica del
profesorado137, así como las concepciones de los docentes en formación138, mediante
trabajos en los que se han valorado las ideas presentes en los futuros profesores de Historia,

133 PAGÈS, J. y SANTISTEBAN, A. (1999). La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos
problemas. En: T.G. SANTA MARÍA (ed.), Un currículum de ciencias sociales para el siglo XXI: qué contenidos y
para qué. Logroño: Díada Editora & AUPDCS (Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las
Ciencias Sociales), pp. 187-207.
134 SANTISTEBAN, A., GONZÁLEZ, N. y PAGÈS, J. (2010). Una investigación sobre la formación del pensamiento

histórico. En: R.M. ÁVILA, M.P. RIVERO y P.L. DOMÍNGUEZ (eds.), Metodología de investigación en Didáctica
de las Ciencias Sociales. Zaragoza: Institución Fernando el Católico, pp. 117-120.
135 SANTISTEBAN, A. (2017). Del tiempo histórico a la conciencia histórica: cambios en la enseñanza y el

aprendizaje de la historia en los últimos 25 años. Diálogo Andino, no. 53, pp. 93-94.
136 Entre la abundante producción al respecto es posible destacar las siguientes publicaciones: SÁIZ SERRANO,

J. y COLOMER RUBIO, J.C. (2014). ¿Se enseña pensamiento histórico en libros de texto de Educación
Primaria? Análisis de actividades de historia para alumnos de 10-12 años de edad. Clío. History and History
Teaching, no. 40; SÁIZ SERRANO, J. (2014). Fuentes históricas y libros de texto en Secundaria: una
oportunidad perdida para enseñar competencias de pensamiento histórico. ENSAYOS, Revista de la Facultad
de Educación de Albacete, no. 29-1, pp. 83-100; GÓMEZ CARRASCO, C.J. y MOLINA PUCHE, S. (2017).
Narrativas nacionales y pensamiento histórico en los libros de texto de Educación Secundaria de España y
Francia. Análisis a partir del tratamiento de los contenidos de la Edad Moderna. Vínculos de Historia, vol. 6,
no. 6, pp. 206-229; y por último MARTÍNEZ HITA, M. y GÓMEZ CARRASCO, C.J. (2018). Nivel cognitivo y
competencias de pensamiento histórico en los libros de texto de historia de España e Inglaterra. Un estudio
comparativo. Revista de Educacion, no. 379, pp. 145-169.
137 Ver el capítulo de CERCADILLO, L. (2015). Teachers Teaching History in Spain: Aims, Perceptions, and

Practice on Second-Order Concepts. En: A. CHAPMAN y A. WILSCHUT (eds.), Joined-Up History: New
Directions in History Education Research. Charlotte: Information Age Publishing, pp. 115-136.
138 Ver, por ejemplo, MIRALLES, P., GÓMEZ CARRASCO, C.J. y RODRÍGUEZ PÉREZ, R.A. (2017). Patrimonio,

competencias históricas y metodologías activas de aprendizaje. Un análisis de las opiniones de los docentes
en formación en España e Inglaterra. Estudios Pedagógicos, vol. 63, no. 4, pp. 161-184.

41
contrastándolas con las encontradas en diferentes contextos. Adicionalmente, resultan de
interés las investigaciones realizadas con el objetivo de analizar las pruebas de evaluación
de diverso tipo139, examinando qué es lo que realmente se evalúa mediante su utilización.
En todo caso, los estudios puestos en marcha no se han limitado a examinar la situación
existente en España desde estos ámbitos, sino que también han servido para la realización
de propuestas de mejora, tratando de promover una orientación que informe las prácticas
docentes y el propio currículo escolar.
Precisamente, las categorías ligadas al pensamiento histórico han servido para
discutir sobre conceptos como las competencias educativas o los estándares de
aprendizaje140, o para abordar debates como el papel de la ciudadanía dentro de una
sociedad democrática (siguiendo el camino abierto por Barton y Levstik), siempre en
relación con el pensamiento histórico141. Este último aspecto ha sido, de hecho, una línea de
investigación prolija y que ha despertado un importante interés142, no solamente por los
debates planteados en España en las últimas décadas en torno al papel de la educación
histórica, sino también por las discusiones acerca de la conveniencia y la manera más
adecuada de incorporar una educación de carácter ciudadano en el marco educativo, de una
u otra manera, homologable al de otros países pertenecientes a la Unión Europea.
Por otro lado, los estudios en torno a las identidades y las narrativas históricas,
aspectos siempre ligados a debates candentes en España, han ocupado un lugar
predominante en la producción nacional143, conectando explícitamente estas ideas con los
conceptos de segundo orden, y a la vez, preocupándose por la manera en la que las
narrativas históricas presentes en cualquier tipo de contexto pueden llegar a influir de
manera determinante en la manera en la que se trabaja en torno a la Historia, y la conexión
entre el trabajo más pegado a la disciplina histórica y la valoración crítica de dichas
narrativas144.
Por supuesto, la valoración de las ideas del alumnado y el fomento de un
razonamiento más matizado y complejo han centrado la atención de varias investigaciones
recientes en Didáctica de las Ciencias Sociales, ya sea desde un punto de vista global145, y en

139 Ver al respecto, y en relación con los procesos de evaluación en el aula, GÓMEZ CARRASCO, C.J. y MIRALLES,
P. (2015). ¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la
educación obligatoria en España. Revista de Estudios Sociales, no. 52, pp. 52-68; y en relación con las pruebas
de acceso a la universidad, la Tesis Doctoral FUSTER, C. (2016). Pensar históricamente: la evaluación en la
PAU de Historia de España. Tesis Doctoral. Valencia: Universidad de Valencia.
140 Ver al respecto, el ya citado libro de DOMÍNGUEZ, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de

competencias. Barcelona: Editorial Graó; el libro de LÓPEZ-FACAL, R. et al. (2017). Enseñanza de la historia
y competencias educativas. Barcelona: Editorial Graó; así como MONTEAGUDO FERNÁNDEZ, J. y LÓPEZ-
FACAL, R. (2018). Estándares de aprendizaje y evaluación del pensamiento histórico, ¿incompatibles?
Perfiles Educativos, vol. XL, no. 161, pp. 128-146.
141 Ver tanto PAGÈS, J. (2009). El desarrollo del pensamiento histórico como requisito para la formación

democrática de la ciudadanía. Reseñas de Enseñanza de la Historia, no. 7, pp. 69-91; como el libro VERDÚ
GONZÁLEZ, D., GUERRERO ROMERA, C. y VILLA AROCENA, J.L. (2018). Pensamiento histórico y competencias
sociales y cívicas en Ciencias Sociales. Murcia: Universidad de Murcia.
142 Es posible considerar su conexión con la dimensión patrimonial en MOLINA PUCHE, S., LLONCH MOLINA, N.

y MARTÍNEZ GIL, T. (2017). Identidad, ciudadanía y patrimonio. Educación histórica para el siglo XXI. Gijón:
Ediciones Trea.
143 Son de interés los estudios realizados, por ejemplo, en el contexto catalán, tanto en SANT, E., DAVIES, I. y

SANTISTEBAN, A. (2016). Citizenship and Identity: The Self-Image of Secondary School Students in England
and Catalonia. British Journal of Educational Studies, vol. 64, no. 2, pp. 235-260; como en SANT, E. et al.
(2015). How Do Catalan Students Narrate the History of Catalonia When They Finish Primary Education?
McGill Journal of Education, vol. 50, no. 2/3, pp. 341-362.
144 Es posible destacar dos publicaciones al respecto: LÓPEZ, C., CARRETERO, M. y RODRÍGUEZ-MONEO, M.

(2014). Fostering National Identity, Hindering Historical Understanding. En: K.R. CABELL y J. VALSINER
(eds.), The Catalyzing Mind: Beyond Models of Causality. New York: Springer, pp. 211-221; y SÁNCHEZ, R.,
ARIAS FERRER, L. y EGEA VIVANCOS, A. (2016). The Perduration of Master Narratives: The ‘Discovery’,
Conquest and Colonisation of America in Spanish History Textbooks. International Journal of Historical
Learning Teaching and Research, vol. 13, no. 2, pp. 123-137.
145 Ver el artículo DOMÍNGUEZ, J. et al. (2017). Primeros resultados de una prueba piloto para evaluar el

pensamiento histórico de los estudiantes. Clío & Asociados, no. 24, pp. 38-50; así como la Tesis Doctoral

42
el que se recuperan algunas de las perspectivas y objetivos propios de algunos de los
proyectos llevados a cabo décadas atrás, o atendiendo a dimensiones o conceptos
individuales, como la significatividad histórica146, la empatía histórica147 o la causalidad148,
entre otros. Como se ha indicado con anterioridad, muchos de estos estudios específicos
serán recuperados más adelante, con la intención de ponerlos en relación con el trabajo
puesto en marcha en esta investigación, y como forma de fundamentar o corroborar algunas
de las interpretaciones realizadas.
En definitiva, la evolución en la investigación en educación histórica de las últimas
décadas, tanto en España como en otros contextos, se ha guiado por un interés más centrado
en el trabajo sobre las características y conceptos básicos del pensamiento histórico, con el
objetivo prioritario de comprenderlo en su totalidad, pero también en sus distintas
dimensiones o a través de sus conceptos clave. Análisis de este tipo resultan especialmente
útiles para conocer y solventar las dificultades que pueden encontrar los alumnos en ciertos
aspectos de la enseñanza de la Historia, ya que gracias a ellos, los docentes pueden
desarrollar estrategias didácticas centradas en aspectos concretos que les ayuden a mejorar
la comprensión de sus alumnos. Después de todo, como apunta Keith Barton en su revisión
de estudios, “una docencia que trate específicamente la diversidad o el tiempo histórico
puede mejorar la comprensión de los estudiantes acerca de estos elementos de la
materia”149, algo que también se extiende al trabajo con las fuentes y la evidencia histórica
o con cualquiera de los conceptos básicos aquí indicados.

1.3. Los debates sobre las dimensiones del pensamiento histórico

Atendiendo a la relevancia de cada uno de los conceptos centrales o dimensiones del
pensamiento histórico, merece la pena ahondar algo más en cada una de ellas, identificando
las características básicas del marco teórico seleccionado para la presente investigación,
que, como ya se ha apuntado, se basa eminentemente en la tradición canadiense, aunque
luego sea complementado con la introducción de ideas originadas en el contexto germánico,
como la de conciencia histórica, algo que se abarcará en la segunda parte de este capítulo.
En esta sección, en cambio, el interés se centra en atender a algunos debates
abiertos en torno al modelo surgido tras el trabajo llevado a cabo por Peter Seixas y su
equipo dentro del Historical Thinking Project. Este marco de trabajo, descrito de manera
sistemática (tal y como se ha apuntado) en la obra The Big Six Historical Thinking
Concepts150, así como en publicaciones posteriores centradas en el legado de este
proyecto151, se compone de las seis dimensiones citadas con anterioridad. Éstas se

SALAZAR, R.A. (2016). La construcción del discurso histórico en estudiantes de ESO. El aula como laboratorio.
Tesis Doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona.
146 Ver EGEA VIVANCOS, A. y ARIAS FERRER, L. (2017). ¿Qué es relevante históricamente? Pensamiento histórico

a través de las narrativas de los estudiantes universitarios. Educação e Pesquisa, vol. 44, no. e168641.
147 Ver las siguientes publicaciones: RIVERO, P. y PELEGRÍN, J. (2015). Aprender historia desde la empatía.

Experiencias en Aragón. Aula de innovación educativa, no. 240, pp. 18-22; CARRIL, T., SANCHEZ-AGUSTI, M.
y MIGUEL-REVILLA, D. (2018). Perspectiva histó rica y empatía: su interrelació n en futuros profesores de
Educació n Primaria. Aula Abierta, vol. 47, no. 2, pp. 221-228; y MOLINA PUCHE, S. y EGEA ZAPATA, J. (2018).
Evaluar la adquisición de las competencias históricas en Secundaria: un estudio de caso centrado en la
empatía histórica. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, vol. 33, no. 1, pp. 1-22.
148 Ver, al respecto, tanto ORTUÑO MOLINA, J., PONCE GEA, A.I. y SERRANO PASTOR, F.J. (2016). La idea de

causalidad en las explicaciones históricas del alumnado de educación primaria. Revista de Educacion, no.
371, pp. 9-34; como SÁIZ SERRANO, J., GÓMEZ CARRASCO, C.J. y LÓPEZ-FACAL, R. (2018). Historical
Thinking, Causal Explanation and Narrative Discourse in Trainee Teachers in Spain. Historical Encounters: A
journal of historical consciousness, historical cultures, and history education, vol. 5, no. 1, pp. 16-30.
149 BARTON, K.C. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la Historia. Enseñanza de las

Ciencias Sociales. Revista de investigación de las Ciencias Sociales, no. 9, p. 100. Capítulo original: BARTON,
K.C. (2008). Research on Students’ Ideas About History. En: L.S. LESVSTIK y C.A. TYSON (eds.), Handbook of
Research in Social Studies Education. London: Routledge, p. 241.
150 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., pp. 10-11.
151 SEIXAS, P. (2017a). A Model of Historical Thinking. Educational Philosophy and Theory, vol. 49, no. 6, pp. 598-

603.

43
presentan a continuación, dentro de la Tabla 3, atendiendo a los rasgos fundamentales que
las caracterizan:

Tabla 3. Listado de conceptos básicos del pensamiento histórico utilizados en esta investigación.

Dimensiones o conceptos básicos del pensamiento histórico, según Seixas y Morton

 Significatividad histórica: centrada en la identificación de procesos o acontecimientos
históricos de relevancia, en la valoración de la manera en la que el pasado es capaz de influir
en el presente, así como en la variabilidad de la forma en la que los procesos históricos son
percibidos con el paso del tiempo.
 Uso de la evidencia: concepto relacionado con la contextualización de las fuentes y recursos
históricos, con la realización de preguntas de investigación para llegar a cuestionar a las
fuentes, así como con la identificación de contradicciones y la realización de inferencias a partir
de la información disponible.
 Cambio y continuidad: en relación con la identificación de transformaciones y permanencias
en la Historia, tanto de manera singular como simultánea, con el inicio y final de etapas
históricas (y sobre la posibilidad de periodizaciones alternativas), y con la multiplicidad de
visiones en torno a las ideas de cambio y progreso.
 Causas y consecuencias: concepto ligado al establecimiento de relaciones causales entre
acontecimientos o procesos históricos, con la discriminación entre la relevancia de causas y
consecuencias, y con la interconexión causal entre el pasado estudiado y el presente vivido,
siempre a través de una reflexión sobre la idea de agencia histórica.
 Perspectiva histórica: centrada tanto en la toma de perspectiva de los protagonistas
históricos encuadrada en una época determinada, y por tanto, preocupada por el presentismo,
como en la contextualización e identificación de autores y sus visiones a la hora de trabajar con
los restos del pasado, teniendo en cuenta su pluralidad.
 Dimensión ética: relacionada con la identificación de sacrificios y contribuciones positivas y
negativas, con la valoración de las visiones sobre el pasado, y con una reflexión en torno a la
utilidad del conocimiento histórico en relación con el presente.

Como se ha indicado, estas seis dimensiones serán utilizadas en el marco de este

estudio, haciendo uso de sus rasgos principales para analizar las visiones y capacidades
ofrecidas por el alumnado, así como sus tendencias a la hora de enfrentarse al trabajo con
recursos y fuentes, o a reflexionar sobre los procesos históricos. Estos conceptos han
servido de base, de hecho, para la creación de niveles de progresión, a través de los cuáles
categorizar a los estudiantes. De ahí que en el capítulo dedicado al procesamiento y análisis
de la información puedan encontrarse una serie de rúbricas que incidan en los rasgos
identificados en la tabla anterior.
Por ahora, sí que resulta relevante atender a algunos de los debates existentes en
torno a algunas de estas dimensiones o conceptos básicos, a pesar de que en secciones
posteriores, y en el propio análisis y debate de los resultados, se vuelva a hacer referencia a
estos aspectos. Previamente, ya se han indicado algunas de las pequeñas diferencias
notables entre los conceptos del pensamiento histórico que han focalizado el interés de
tradiciones como la británica y aquellos demarcados por las investigaciones procedentes de
Canadá. De forma adicional, también se ha presentado el listado de procedimientos
identificados por Trepat como fundamentales en Historia, y que se relacionan con estos
enfoques152. En todo caso, el hecho de comparar el listado de conceptos de segundo orden
propuesto por Lee en 2005 con las habilidades descritas por Seixas en 1993, y con los
conceptos enumerados en 2004 junto a Peck, ya ofrece algunas ideas sobre la complejidad
del debate.
La significatividad o relevancia histórica, no presente en el modelo británico de una
manera directa, sino integrada dentro de la noción de cambio, se convierte, de hecho, en
central en el modelo aquí utilizado. Esto abre un debate sobre el que se realizarán

152 TREPAT, C.-A. (1995). Op. cit., pp. 146-147.

44
referencias con posterioridad, y que tiene que ver con la posibilidad o imposibilidad de
delimitar o circunscribir con total precisión los conceptos de segundo orden. En cierto
modo, parece claro que la relevancia histórica tiene un papel importante en más de una de
las seis dimensiones (simplemente, basta con reflexionar sobre la identificación de las
causas o consecuencias más relevantes dentro de una etapa histórica específica), aunque en
el fondo, y debido a su naturaleza reflexiva, individualizar aquellos rasgos más específicos
de la idea de significatividad histórica (desde la reflexión sobre la inevitabilidad en la
Historia a la variación de la misma dependiendo de los propósitos de la investigación153)
puede tener un gran valor.
Menos discusión hay en torno al uso de la evidencia, aspecto destacado, de una u
otra manera en la tradición británica o en la canadiense, así como en la puesta en práctica
de las diferentes propuestas llevadas a cabo en España y Estados Unidos. Si Lee identifica
este concepto de una manera específica en su lista de conceptos de segundo orden, Seixas y
Peck también lo hacen, aunque en relación con la epistemología. Aunque este último
elemento desaparezca en el modelo usado en esta investigación, el debate en torno al papel
de las creencias epistémicas, es decir, sobre las ideas en torno a la propia naturaleza de la
disciplina, y su influencia en los estudiantes a la hora de trabajar con fuentes históricas tiene
un importante valor. Modelos como el propuesto por van Boxtel y van Drie ponen esta idea
en relación con los conceptos de segundo orden o metahistóricos, aunque de una manera
diferenciada154. En todo caso, parece claro que visiones de uno u otro tipo sobre la disciplina
histórica (por ejemplo, sobre la diferencia entre el pasado y la Historia, sobre su proceso de
construcción, o sobre el propio concepto de evidencia) pueden afectar de una manera clara
a la manera en la que estudiantes o profesores abordan el trabajo al respecto, y así como al
desarrollo del propio pensamiento histórico155.
No hay, por otro lado, excesivo debate en relación con las dimensiones centradas en
el cambio y la continuidad, por un lado, y las causas y consecuencias, por otro. Ambas ideas
han estado presentes de una manera prevalente en las investigaciones puestas en marcha a
ambos lados del Atlántico, a pesar de que autores como Lévesque prefieran hablar en
términos de progreso y declive en lugar de debatir directamente sobre las nociones
específicas de causa o consecuencia156. En esta ocasión, parece adecuado encuadrar las
discusiones centradas en torno al progreso o el declive dentro de estos conceptos, por lo
que no terminan abandonándose, sino, simplemente, encuadrándose dentro de un paraguas
más amplio. Independientemente de este aspecto, ideas relacionadas con uno u otro de
estos grandes conceptos pueden encontrar también su hueco dentro de este marco, como
es el caso de la agencia histórica (separada en el esquema inicial de Seixas y Clark), la
inevitabilidad en la Historia, las periodizaciones alternativas, o, como indica Domínguez, el
propio concepto de tiempo histórico157.
Las dos dimensiones restantes, la perspectiva histórica, y la dimensión ética de la
Historia, son, en cambio, algo más polémicas. Merece la pena comenzar la discusión en torno
a la primera de ellas, a la que se dedica una extensión mucho más amplia debido a sus
características particulares, y a los contrastes, ya apuntados, entre el enfoque de las
distintas tradiciones. Después de todo, la atención prestada por parte de profesores e
investigadores a la empatía en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia aumentó
considerablemente a finales de la década de 1970, especialmente en el contexto británico,
aunque de una forma en ocasiones superficial, centrándose en lo que Lee y Shemilt
posteriormente denominaron como “un ejercicio de imaginación histórica sin

153 STIPP, S. et al. (2017). Teaching Historical Thinking. Vancouver: The Critical Thinking Consortium, pp. 42-43.
154 VAN BOXTEL, C. y VAN DRIE, J. (2018). Op. cit., pp. 157-158.
155 VANSLEDRIGHT, B.A. y MAGGIONI, L. (2016). Epistemic Cognition in History. En: J.A. GREENE, W.A.

SANDOVAL y I. BRÅTEN (eds.), Handbook of Epistemic Cognition. New York: Routledge, pp. 138-141.
156 LÉVESQUE, S. (2011). What It Means to Think Historically. En: P. CLARK (ed.), New Possibilities for the Past:

Shaping History Education in Canada. Vancouver: UBC Press, pp. 127-129

157 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit., pp. 171-173.

45
restricciones”158. Precisamente, este uso tan poco sofisticado del concepto llevó a que la
orientación de las actividades centradas en el desarrollo de la empatía fuera criticada en
décadas posteriores, pero también a que se cuestionara la noción en sí misma y su
utilidad159, provocando una confusión importante sobre sus características o componentes
esenciales.
Uno de los debates más interesantes llevados a cabo en este campo tiene que ver con
la utilización de términos específicos, como empatía, a la hora de identificar o denominar
este concepto. Éste es, de hecho, el nombre otorgado por Trepat a aquel procedimiento más
ligado con la búsqueda de explicaciones históricas, y a pesar de hacerse eco de las
dificultades inherentes al concepto160. En este caso, Seixas advierte de que “aunque se le
denomina en ocasiones empatía histórica, [la perspectiva histórica] es muy diferente de la
noción, marcada por el sentido común, de sentimientos emocionales profundos y de
identificación con otra persona”161. De esta manera, son los restos históricos los encargados
de ofrecernos la evidencia para comprender las motivaciones de un actor histórico, sin tener
por qué facilitar una identificación o mostrar aprecio por él.
En este debate no se discute únicamente en torno a la denominación utilizada, sino
también sobre un aspecto de fondo, como es la prevalencia de dos de los elementos clave de
la perspectiva histórica: los aspectos racionales y afectivos. Precisamente, y al respecto,
Stuart Foster advierte de que la empatía histórica no puede suponer únicamente ponerse
en la piel de un personaje histórico, algo a todas luces imposible, sino comprender su
contexto histórico-social. Es por esta razón por la que rechaza la identificación de la empatía
con la imaginación (en favor de la inferencia a través de los hechos y la evidencia) y con la
simpatía162. Partiendo de esta diferenciación, Barton y Levstik entienden el reconocimiento
de la perspectiva como un factor clave, pero también admiten, desde su punto de vista, más
ligado a la idea de la enseñanza y aprendizaje de la Historia con una finalidad ciudadana,
que “limitar la empatía a un empeño puramente cognitivo limita su contribución a una
democracia pluralista”163. De esta manera, ambos creen que la empatía histórica debe
complementar el ejercicio intelectual de comprender la perspectiva de los protagonistas del
pasado con la implicación emocional de “preocuparse”, en sus múltiples connotaciones: por
los protagonistas del pasado, sobre asuntos de interés, por las consecuencias de los
acontecimientos o en su proyección hacia el futuro y nuestro presente164.
Si bien muchos de los aspectos mencionados con anterioridad pueden ser definidos
como elementos más bien utilitaristas, y que, en cierto modo pueden desligarse con mayor
o menor facilidad del concepto central de la perspectiva histórica, es cierto que intentos
como los realizados por Endacott y Brooks han tratado de ir un paso más allá, identificando
la empatía histórica como un conjunto dual (tanto afectivo como cognitivo) y con varios
componentes. En el modelo de ambos autores, la contextualización histórica, la toma de
perspectiva y la conexión afectiva asumen un papel interrelacionado, y en el que todas y
cada una de las partes son requeridas para asumir coherencia165. El componente afectivo es
necesario, en esta conceptualización, para hablar con propiedad de empatía histórica, ya
que como los autores indican:

158 LEE, P.J. y SHEMILT, D. (2011). Op. cit., p. 39 (traducción propia).

159 CLEMENTS, P. (1996). Historical Empathy - R.I.P.? Teaching History, no. 85, pp. 6-8.
160 TREPAT, C.-A. (1995). Op. cit., pp. 303-305.
161 SEIXAS, P. (2011). Op. cit., p. 144 (traducción propia).
162 FOSTER, S. (1999). Using Historical Empathy to Excite Students About the Study of History: Can You

Empathize With Neville Chamberlain? The Social Studies, vol. 90, no. 1, p. 19.
163 BARTON, K.C. y LEVSTIK, L.S. (2004). Op. cit., p. 207 (traducción propia).
164 Ibíd., pp. 241-242.
165 ENDACOTT, J. y BROOKS, S. (2013). An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical

Empathy. Social Studies Research and Practice, vol. 8, no. 1, p. 43.

46
 la investigación histórica que no abarque estos tres aspectos puede ser descrita de forma
precisa como ‘toma de perspectiva histórica’ o como ‘conexión afectiva con la historia’, pero
no puede llamarse ‘empatía histórica’166.

A pesar de todo, pese a que Endacott y Brooks tratan de solucionar el problema

terminológico y conceptual, el componente ligado a la conexión afectiva se mantiene como
un aspecto a debate. En este caso, la discusión no tiene tanto que ver con la existencia de
este elemento al tratar de acercarnos a los contextos del pasado, sino más bien a su posible
uso y alcance desde el punto de vista práctico, un aspecto extremadamente complejo y que
puede llegar a dificultad la comprensión histórica si no se orienta de manera adecuada167.
En esta ocasión, y con el objetivo de clarificar la disposición adoptada para el análisis
llevado a cabo, se ha optado por hacer uso del término perspectiva histórica a lo largo de
todo el trabajo de investigación, especialmente para hacer hincapié en los aspectos más
cognitivos. De esta manera, la contextualización histórica y la toma de perspectiva toman el
papel protagonista, siguiendo el marco establecido por Seixas y Morton, aunque haciendo
referencia a los aspectos afectivos o morales en aquellos casos relevantes.
Precisamente, y ya abordando la dimensión ética de la Historia, es de interés
observar cómo la relación entre la misma y los aspectos relacionados con la perspectiva
histórica pueden llevar a combinarlos en un único concepto, más amplio. Como apuntan
Seixas y Peck en su conceptualización publicada en 2004, “los juicios morales requieren de
una comprensión empática, es decir, una comprensión de las diferencias entre nuestro
universo moral y el de ellos”168, tratando de indicar que no es posible hacer ningún tipo de
evaluación ética sin la capacidad de contextualizar y realizar una toma de perspectiva. El
hecho de que Seixas decidiera diferenciar la dimensión ética como un concepto específico
en su formulación posterior no significa que entienda ambos aspectos como independientes
o no interconectados, sino que propone otorgar un peso específico a ambos, a pesar de estar
en relación.
En cierta manera, esta preocupación por los aspectos éticos de la Historia, de una
manera tan destacada, puede ser algo derivado del propio contexto canadiense, donde los
debates en torno a la construcción nacional, a la interpretación y reinterpretación del
pasado y su simbolización en espacios públicos o al papel de los indígenas (en relación tanto
con su tratamiento en los últimos siglos como con su representación en el presente) están
muy presentes en la sociedad canadiense contemporánea169. Eso no es óbice para que el
valor de esta dimensión no sea aplicable a otros contextos y situaciones, como por ejemplo,
la época de la Transición española abordada en este estudio, pero sí ayuda a entender el
porqué de la preocupación canadiense por estos aspectos y el valor dado a hacer aflorar
reflexiones al respecto desde los ámbitos educativos.

1.4. La evaluación del pensamiento histórico

Una vez llevada a cabo la revisión en torno a la conceptualización del pensamiento
histórico, atendiendo tanto a las investigaciones realizadas al respecto como a los diferentes
marcos teóricos establecidos, y tras valorar algunos de los debates vigentes sobre las
dimensiones o conceptos centrales de segundo orden, parece conveniente atender a un
elemento de gran importancia: su evaluación, con una relevancia manifiesta tanto en los
contextos de investigación como para la práctica docente y el trabajo del alumnado en el
aula.

166 ENDACOTT, J. y BROOKS, S. (2013). Op. cit., pp. 43-44 (traducción propia).
167 DE LEUR, T., VAN BOXTEL, C. y WILSCHUT, A. (2017). ‘I Saw Angry People and Broken Statues’: Historical
Empathy in Secondary History Education. British Journal of Educational Studies, vol. 65, no. 3, pp. 333-335.
168 SEIXAS, P. y PECK, C. (2004). Op. cit., p. 113 (traducción propia).
169 Ver al respecto tanto el capítulo SEIXAS, P. y CLARK, P. (2011). Obsolete Icons and the Teaching of History.

New Possibilities for the Past: Shaping History Education in Canada. Valladolid: UBC Press, pp. 282-304; como
el artículo ANDERSON, S. (2017). The Stories Nations Tell: Sites of Pedagogy, Historical Consciousness, and
National Narratives. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation, vol. 40, no. 1, pp. 1-38.

47
 La valoración del desarrollo de un constructo tan complejo como el pensamiento
histórico no puede realizarse fuera de un contexto determinado, algo que hace
extremadamente difícil establecer una evaluación completamente estandarizada del
mismo, capaz de traspasar barreras culturales, lingüísticas y situacionales. A la vez, la
necesidad, por parte de los docentes de Ciencias Sociales e Historia, de valorar el
rendimiento de los estudiantes en su asignatura supone que éstos no siempre se centren en
los conceptos de segundo orden, sino en aspectos mucho tradicionales y dependientes de la
memorización. Tal y como alerta el historiador estadounidense Richard Rothstein en un
artículo titulado We Are Not Ready to Assess History Performance (No estamos preparados
para evaluar el rendimiento en Historia) y publicado en 2004:

Todo el mundo parece estar de acuerdo en que los estudiantes necesitan una base factual
para producir un contexto histórico, además de la habilidad de pensar crítica y
creativamente sobre los problemas a los que los estadounidenses y las personas de otras
naciones se enfrentaron en el pasado. Como no es posible elaborar pruebas estandarizadas
para evaluar esta segunda habilidad, sólo evaluamos la primera. Después de todo, esta
evaluación puede hacerse sin gastar demasiado dinero170.

Aquí, Rothstein se refiere al contexto estadounidense, donde la realización de

pruebas tipo test estandarizadas y con múltiples respuestas cerradas es corriente incluso
en materias como Estudios Sociales o Historia171. En estos casos, en su opinión, “la
evaluación crea inevitablemente incentivos para enseñar Historia como una sucesión de
hechos relativamente sin sentido”, algo que provoca que no se desarrollen las habilidades
realmente buscadas. De hecho, incluso en las ocasiones en las que se incluyen preguntas en
pruebas de evaluación sobre temas controvertidos, o que inciden en el desarrollo de la
comprensión histórica, se advierte que la falta de profundidad y preparación las transforma
en meras preguntas de comprensión lectora “disfrazadas de preguntas históricas”,
utilizando su expresión. La conclusión ofrecida es que es necesario potenciar alternativas
didácticas y recelar de los procesos de evaluación “hasta que seamos capaces de
comprender mejor qué merece la pena evaluar” 172.
Desde hace unas cuantas décadas se han desarrollado, tal y como se ha visto en la
sección anterior, diferentes investigaciones centradas en la caracterización y desarrollo del
pensamiento histórico. De la misma forma, y paralelamente a la categorización de
dimensiones o conceptos, también se ha prestado especial atención a cómo evaluar las
distintas capacidades, abordando los problemas más comunes y a las diferentes opciones a
la hora de buscar alternativas a los procesos de enseñanza y evaluación tradicionales. Este
proceso se aceleró, dentro del marco estadounidense, con la publicación de los nuevos
estándares de aprendizaje basados en el Common Core para el área de Historia y Estudios
Sociales en el año 2010173, algo que afectó a la orientación de las investigaciones centradas
en la educación histórica, y que, por tanto, marcó también la práctica docente.
Examinando el caso particular de este país (de gran interés debido a sus
repercusiones en el contexto científico internacional), estos estándares, desarrollados
mediante la colaboración voluntaria de los diferentes Estados federales174 con la finalidad
de realizar una unificación de criterios, incluyen objetivos centrados en el desarrollo del

170 ROTHSTEIN, R. (2004). We Are Not Ready to Assess History Performance. Journal of American History, vol.
90, no. 4, p. 1389 (traducción propia).
171 MARTIN, D. et al. (2011). A Report on the State of History Education: State Policies and National Programs.

Fairfax: National History Education Clearinghouse, p. 35.

172 ROTHSTEIN, R. (2004). Op. cit., pp. 1390-1391 (traducción propia).
173 NATIONAL GOVERNORS ASSOCIATION CENTER FOR BEST PRACTICES. COUNCIL OF CHIEF STATE SCHOOL

OFFICERS (2010). Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social
Studies, Science, and Technical Subjects. Washington, D.C.: Council of Chief State School Officers (CCSSO) &
National Governors Association (NGA).
174 Los estándares han sido firmados por 41 Estados federales, el Distrito de Columbia y cuatro de los territorios

no incorporados de Estados Unidos, a la fecha de publicación de este trabajo.

48
pensamiento crítico e histórico. La utilización de evidencia histórica, el uso de la
argumentación histórica, la toma de perspectivas o la evaluación acerca de las intenciones
de los autores de los textos son, de hecho, estándares incluidos dentro del área de
Historia175. Su implantación es lo que, de manera efectiva, ha provocado un debate acerca
de la capacidad de los profesores, y del sistema educativo en general, para evaluar estas
competencias y el desarrollo de los conceptos más profundos, principalmente teniendo en
cuenta las modalidades de evaluación tradicionalmente utilizadas176.
Las transformaciones en el modelo de evaluación en Estados Unidos no son el único
ejemplo de estas prácticas, ya que las reformas del currículo llevadas a cabo en Canadá
también han tendido a enfocar la enseñanza y el aprendizaje de la Historia y de las Ciencias
Sociales desde un punto de vista más disciplinar, y atendiendo e incorporando en los
diferentes marcos curriculares conceptos de segundo orden. El caso canadiense es muy
particular, al contar con diez provincias y cuatro territorios, cada uno de ellos con
competencias educativas propias, provocando que tanto el currículum como el contenido y
denominación de la materia (Geografía, Estudios Sociales, Historia, etc.) varíen entre zonas
geográficas. En todo caso, la colaboración institucional, especialmente tras el éxito del
Historical Thinking Project, ha sido clave para lograr que estos conceptos se vayan
introduciendo paulatinamente en los currículos, en los libros de texto y en los documentos
oficiales177, marcando así los debates educativos, incluido el de la evaluación.
Por otro lado, esta vez atendiendo al contexto británico, y más concretamente al
marco ofrecido por el currículum de Historia en Inglaterra, la tendencia parece desplazarse
en sentido contrario. Si la influencia de proyectos de investigación como el Schools Council
History 13–16 Project favoreció la potenciación de un enfoque más pegado a la disciplina
histórica y centrado en conceptos de segundo orden, hoy en día parecen existir tensiones y
debates acerca de cómo volver a enseñar lo que los críticos neo-tradicionalistas (siguiendo
el término de Cain y Chapman) llaman una “enseñanza de conocimientos”, es decir, de
contenidos de primer orden, basándose en una contraposición engañosa que los enfrenta a
unas supuestas habilidades sin ninguna base histórica o conocimiento específico178. La falsa
dicotomía denunciada por los estos investigadores tiene el riesgo de promover el
establecimiento de prioridades diferenciadas, lo que, a la vez, supondría desplazar la
evaluación llevada a cabo hasta ahora, muy influenciada por el trabajo con fuentes, el
razonamiento histórico o la elaboración de ensayos, hacia propuestas más memorísticas.
En el caso español, pese a que existe un cierto margen para trabajar en torno a los
conceptos de segundo orden, no existe un marco curricular realmente adecuado y adaptado
al potencial ofrecido por el modelo conceptual aquí discutido. Las propias competencias
clave del sistema educativo marcadas por la ley hacen referencia, entre otras, a la
comunicación lingüística, a la competencia matemática, a la digital o a las competencias
sociales y cívicas, de una manera general, pero no introducen la terminología ni la
conceptualización aquí presentado. Trabajos como el de Jesús Domínguez han tratado de
centrar su atención en la evaluación llevada a cabo en las pruebas PISA, y en las que hasta
el momento no se evalúa la Historia, para tratar de encontrar un modelo en el que inspirarse
para proponer alternativas. Domínguez hace uso de tres componentes para su propuesta:
las situaciones (o contextos históricos específicos sobre los que trabajar en relación con el
presente), conocimientos (tanto en relación con el pasado, como sobre la Historia como

175 NATIONAL GOVERNORS ASSOCIATION CENTER FOR BEST PRACTICES. COUNCIL OF CHIEF STATE SCHOOL
OFFICERS (2010). Op. cit., p. 61.
176 BREAKSTONE, J., SMITH, M.D. y WINEBURG, S. (2013). Beyond the Bubble in History/Social Studies

Assessments. Phi Delta Kappan, vol. 94, no. 5, pp. 53-54.

177 CLARK, P. (2014). History Education Research in Canada: A Late Bloomer. En: M. KÖSTER, H. THÜNEMANN

y M. ZÜLSDORF-KERSTING (eds.), Researching History Education: International Perspectives and Disciplinary

Traditions. 2.a ed. Schwalbach: Wochenschau Verlag, pp. 81 y 88-89.
178 CAIN, T. y CHAPMAN, A. (2014). Op. cit., p. 112.

49
disciplina), y, finalmente, competencias (las cuales serían evaluables y estarían en relación
con las situaciones y los conocimientos)179.
De manera práctica, una propuesta de este tipo abriría la puerta a una evaluación
del pensamiento histórico capaz de estructurarse “en tres grandes competencias, que
canalizan los conocimientos de y sobre la Historia que tiene el alumnado y que han de
aplicarse a situaciones y contextos relacionados con la realidad que viven los estudiantes”,
según sus propias palabras180. Lógicamente, esto supondría un nuevo modelo evaluativo
que estuviera en paralelo a las transformaciones de la metodología docente, y que no
quedaran en la mera memorización de acontecimientos y conceptos clave181. Las pruebas
de evaluación diseñadas con este esquema en mente podrían hacer uso de fuentes y
situaciones históricas específicas, estar formadas por múltiples ítems, y tratar de evaluar
las diferentes competencias utilizando una serie de lo que Domínguez llama destrezas
cognitivas como guía182.
Lógicamente, y aunque propuestas como la anterior tengan valor como un reflejo de
cómo podría ser la fase final de este proceso, conviene reflexionar en torno a qué elementos
entran en juego a la hora de hablar de evaluación, y tratar de determinar las posibilidades
ofrecidas y adecuadas a la valoración de los procesos cognitivos del alumnado en relación
con la Historia. Esto es algo de gran importancia, especialmente teniendo en cuenta que las
investigaciones al respecto han evidenciado que, al menos en el caso español, y siguiendo
las palabras de Cosme J. Gómez Carrasco y Pedro Miralles:

[…] el conocimiento histórico que se evalúa es de tipo enciclopédico y cronístico, y que

persigue la finalidad de ordenar hechos y acontecimientos del pasado hasta llegar a la
actualidad. Los conocimientos factuales dominan en los exámenes de historia, y en cuanto al
tiempo histórico sólo la cronología y la linealidad tienen algo de presencia en las pruebas
escritas. […] En este sentido, los enunciados de los exámenes escritos no parecen muy
adecuados para fomentar el pensamiento crítico y la conciencia histórica y social […]183.

En todo caso, los nuevos enfoques puestos en marcha desde hace ya una serie de
años han tratado de orientar la práctica docente de una manera más adecuada, teniendo en
cuenta el papel protagonista de las competencias educativas, haciendo esfuerzos por
integrarlas de manera efectiva en todos los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, y
trabajando por su incorporación al área específica de Didáctica de las Ciencias Sociales184.
En el caso específico de las competencias históricas, esto ha provocado un reforzamiento de
las llamadas al tratamiento efectivo de éstas en el contexto español, siempre en relación con
los conceptos fundamentales del pensamiento histórico ya demarcados185, y abriendo la
posibilidad de nuevas líneas de evaluación en el futuro.
Dejando de lado contextos específicos, y hablando, en esta ocasión, de una manera
más general, es un hecho que la comunidad investigadora ha trabajado sobre el problema

179 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit., pp. 36-39.

180 DOMÍNGUEZ, J. (2016). Enseñar y evaluar el pensamiento histórico. Competencias, conceptos y destrezas
cognitivas. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 82, p. 46.
181 ORTUÑO MOLINA, J., GÓMEZ CARRASCO, C.J. y ORTIZ CERMEÑO, E. (2012). La evaluación de la competencia

educativa social y ciudadana desde la didáctica de las ciencias sociales. Un estado de la cuestión. Didáctica
de las Ciencias Experimentales y Sociales, vol. 72, no. 26, pp. 65-66.
182 Es posible encontrar una propuesta práctica para el cuarto curso de Educación Secundaria en el anexo de

DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit.; y los resultados de la primera fase de su investigación empírica en
DOMÍNGUEZ, J. et al. (2017). Primeros resultados de una prueba piloto para evaluar el pensamiento histórico
de los estudiantes. Clío & Asociados, no. 24, pp. 38-50.
183 GÓMEZ CARRASCO, C.J. y MIRALLES, P. (2017). Los espejos de Clío. Madrid: Sílex, pp. 216-217.
184 MIRALLES, P. y GÓMEZ CARRASCO, C.J. (2018). La educación histórica ante el reto de las competencias.

Métodos, recursos y enfoques de enseñanza. Barcelona: Octaedro, pp. 7-8.

185 Ver, como muestra, tanto SÁIZ SERRANO, J. y DOMÍNGUEZ, J. (2017). Aprender sobre la historia:

competencias metodológicas en educación secundaria. En: R. LÓPEZ-FACAL et al. (eds.), Enseñanza de la

historia y competencias educativas. Barcelona: Editorial Graó, pp. 23-48; como GÓMEZ CARRASCO, C.J.,
MIRALLES, P. y MOLINA PUCHE, S. (2015). Evaluación, competencias históricas y educación ciudadana.
Revista de Estudios Sociales, no. 52, pp. 9-13.

50
de la valoración del pensamiento y la comprensión histórica, tratando de poner en marcha
distintos modelos de evaluación mediante el uso de diferentes herramientas. La mayoría de
éstos han tomado como referencia los aspectos básicos en la evaluación educativa,
resumidos brevemente de esta forma:

Toda evaluación, independientemente de su propósito, se asienta sobre tres pilares: un

modelo de cómo los estudiantes son capaces de representar su conocimiento y desarrollar
su competencia en el dominio de la materia; tareas y situaciones que permitan la observación
del rendimiento de los estudiantes; y un método interpretativo para producir inferencias a
partir de la evidencia obtenida186.

Comenzando con el primer pilar, es necesario aclarar que los modelos cognitivos
están íntimamente relacionados con la caracterización del propio pensamiento histórico.
Después de todo, incluso la terminología utilizada por los diferentes autores indica, de una
forma u otra, la orientación de sus investigaciones, así como sus concepciones. Teniendo
esto en cuenta, pero entendiendo de interés la propuesta, merece la pena atender a la
propuesta de Bruce VanSledright. Éste, con el objetivo de establecer un modelo cognitivo
útil para la evaluación del pensamiento y la comprensión histórica, comienza estableciendo
una diferenciación entre el conocimiento dentro del área de la Historia. El conocimiento,
por tanto, puede ser sustantivo al responder a preguntas como el qué, cuándo o dónde, pero
se convierte en estratégico al tratar de llegar a este qué, cuándo o dónde. Ante esta
diferenciación, se pregunta qué tratan de medir las pruebas evaluativas tradicionales,
sugiriendo un avance en métodos y objetivos apoyado por la investigación vigente187.
VanSledright parte de la importancia de la perspectiva de los alumnos y de la
existencia de sus ideas previas para elaborar su propuesta de modelo cognitivo. Identifica
los denominados anclajes socioculturales, que influyen en la forma en la que los estudiantes
son capaces de comprender la enseñanza de la Historia, así como en las creencias
epistemológicas ya establecidas, las cuales pueden dificultar este proceso, ya sea mediante
una percepción más textual o relativista frente a las evidencias o mediante una concepción
más o menos compleja o matizada del propio concepto de Historia188.
Su propuesta, refinada un año más tarde, entiende que las preguntas históricas son
capaces de estimular la interacción cognitiva entre los conceptos procedimentales y
organizativos, por un lado, y las capacidades de pensamiento estratégico por otro. Entre los
primeros se encontrarían los conceptos de evidencia, testimonio, significatividad, contexto
o causalidad, mientras que entre las capacidades se encontrarían la lectura comprensiva, la
identificación y atribución de testimonios, la evaluación de perspectivas, los juicios sobre la
fiabilidad y la corroboración de la evidencia. Sería la interacción entre ambos grupos
(conceptos y capacidades) la que provocaría el desarrollo del pensamiento histórico, que
entiende como construcción de interpretaciones basadas en evidencias acerca del pasado y
capaces de responder a las preguntas inicialmente planteadas189.
Independientemente de la necesidad de asumir todas las premisas previas, o uno u
otro esquema analítico (es decir, conceptos diferenciados sobre el pensamiento histórico),
el modelo cognitivo basado en estos tres grandes ejes es el que, de forma explícita o
implícita, y con mayores o menores diferencias, puede aplicarse de forma generalizada a la
hora de diseñar herramientas y modelos de evaluación. Lógicamente, partir del primero de
los pilares señalados, como aquí se hace, puede ayudar a comprender la manera en la que
el alumnado desarrolla sus competencias desde un punto de vista cognitivo, pero el segundo
de los pilares se centra ya en un aspecto práctico: la creación de tareas en las que los

186 PELLEGRINO, J.W., CHUDOWSKY, N. y GLASER, R. (eds.) (2001). Knowing What Students Know: The Science
and Design of Educational Assessment. Washington, D.C.: National Academy Press, p. 53 (traducción propia).
187 VANSLEDRIGHT, B.A. (2014). Op. cit., pp. 5-8.
188 Ibíd., pp. 25-30.
189 VANSLEDRIGHT, B.A. (2015). Assessing for Learning in the History Classroom. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS

(eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking. London: Routledge, p. 78.

51
estudiantes puedan mostrar dichas competencias. Éstas podrían incluir la elaboración de
ensayos sobre una temática, una labor de investigación utilizando fuentes primarias, la
cumplimentación de un cuestionario de respuesta múltiple, o el volcado de información
memorizada sobre una etapa histórica. Como es lógico, cada una de estas situaciones
derivará en información de naturaleza muy diferente, y en la evaluación de competencias
diferentes, algo que estaría en relación con el tercer pilar enumerado por Pellegrino,
Chudowsky y Glaser: la realización de inferencias a través de un método de interpretación
adecuado al contexto y al marco teórico utilizado.
Las problemáticas, tanto conceptuales como prácticas, ligadas a todo este proceso
de evaluación del pensamiento histórico han derivado en un interés por aclarar conceptos
y proponer diferentes aproximaciones a la manera en la que poder obtener información
sobre las capacidades del alumnado. Uno de los avances más relevantes de los últimos años
es la publicación de una obra colectiva coordinada por Kadriyee Ercikan y Peter Seixas en
el año 2015, y centrada, específicamente, en los procesos de evaluación del pensamiento
histórico190. En ella diferentes autores, procedentes de diversas tradiciones y contextos
ofrecen contribuciones, comenzando por una descripción de diferentes modelos191, así
como intentos de establecimiento de una síntesis entre ellos con la evaluación como punto
central192.
En secciones posteriores de la obra se presentan propuestas y posibilidades
potencialmente adecuadas para diseñar y aplicar instrumentos para evaluar el pensamiento
histórico, discutiendo en tomo momento las dificultades encontradas para esta labor. La
discusión diferencia entre aquellas herramientas o procedimientos adecuados para llevar a
cabo evaluaciones a pequeña o a gran escala. Como ejemplo de esta última categoría, el uso
de tareas de respuesta construida utilizadas en el contexto Sueco para establecer niveles de
progresión entre el alumnado sobre su grado de comprensión histórica (utilizando para ello
una rúbrica de evaluación), se discute como una aproximación de mucha mayor utilidad que
el uso de preguntas de respuesta múltiple, permitiendo que el alumnado pueda demostrar
sus competencias e integrar este proceso en torno a la reflexión sobre la utilidad y los usos
de la Historia193.
No es, por supuesto, la única posibilidad disponible, especialmente teniendo en
cuenta la mayor libertad disponible dentro del aula a la hora de llevar a cabo diferentes
prácticas de evaluación y seguimiento del alumnado. En este tipo de contextos, son muchas
las alternativas disponibles, las cuales no tienen por qué limitarse a la utilización de
cuestionarios abiertos. VanSledright, de hecho, postula la utilización de preguntas cerradas
de respuesta múltiple, aunque de una manera baremada, para evaluar grados de acierto y
valorar el razonamiento del alumnado194. De hecho, desde su punto de vista, la utilización
de este tipo de instrumentos de evaluación puede aplicarse sin ningún inconveniente a
conceptos de segundo orden, y no limitarse a utilizar cuestionarios cerrados en los que las
únicas respuestas sean fechas, nombres o acontecimientos factuales195. Este es la utilización
tradicional de las preguntas de este tipo, pero como apunta Mark Smith, no tienen por qué

190 ERCIKAN, K. y SEIXAS, P. (2015). New Directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.
191 Ver KÖLBL, C. y KONRAD, L. (2015). Historical Consciousness in Germany: Concept, Implementation,
Assessment. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking. New York:
Routledge, pp. 17-28, por ejemplo, como una introducción de los modelos procedentes de la tradición
germana.
192 Ver los intentos de ligar la los conceptos de pensamiento histórico y conciencia histórica en DUQUETTE, C.

(2015). Op. cit., pp. 51-63, a cuya autora se volverá a hacer referencia con posterioridad.
193 ELIASSON, P. et al. (2015). Historical Conciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale

Assessment in Sweden. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking.
New York: Routledge, pp. 171-182.
194 VANSLEDRIGHT, B.A. (2015). Op. cit., pp. 80-83.
195 VANSLEDRIGHT, B.A. (2014). Op. cit., pp. 5-7.

52
restringirse a esta finalidad, pese a las dificultades para obtener una información adecuada
al estar limitadas por su naturaleza196.
Otras alternativas incluyen el uso de pruebas de elaboración de ensayos197, así como
preguntas abiertas basadas en el examen de documentos (document-based questions, o
DBQs), práctica originaria en la década de 1970 “como un esfuerzo para provocar que los
estudiantes hicieran más que simplemente memorizar información factual, su respuesta
típica ante los ensayos sin documentos”, en palabras de Reisman198. En esta ocasión, la
utilización de rúbricas y escalas puede resultar lo más adecuado, especialmente si lo que se
pretende es delimitar el tiempo ocupado para examinar los documentos proporcionados.
Las escalas, en este tipo de prácticas de evaluación pueden ligarse, por tanto, al grado de
complejidad mostrado a la hora de comprender o poner en práctica las diferentes
dimensiones del pensamiento histórico, como la perspectiva histórica o el uso de la
evidencia, para evitar evaluar elementos como la comprensión lectora o el grado de
familiaridad con el periodo estudiado199.
La evaluación ligada al pensamiento histórico no tiene por qué limitarse al
alumnado, ya que este marco teórico puede ser aplicado a diferentes necesidades. Es por
ello por lo que el profesorado también puede aparecer como el protagonista, y por lo que
propuestas como la de Tim Huijgen y sus colegas, para la elaboración y validación de un
cuestionario de observación sobre la enseñanza de (en esta ocasión) la contextualización
histórica, tiene un gran valor200. Después de todo, establecer el foco en la labor docente, y
en su adecuación o no a los objetivos buscados, supone hacer uso de un factor adicional, y
cuya evaluación tampoco es trivial.
No hay que olvidar que se ha evidenciado que la falta de formación del profesorado
y su ausencia de preparación específica en relación con el contenido disciplinar y
pedagógico de la Historia provocan que éste sea incapaz de anticiparse a los problemas que
puedan mostrar el alumnado, así como de trabajar de forma adecuada en el desarrollo de
su pensamiento histórico201. Este problema, que puede detectarse en aquellos contextos en
los que el enfoque institucional o curricular se ha trasladado de la enseñanza del pasado a
la enseñanza sobre la construcción disciplinar del pasado202, requiere, por tanto, de planes
de formación específicos que sean capaces de reforzar estas carencias. Contar con
instrumentos de evaluación sobre el pensamiento histórico centrados en el profesorado
puede ayudar a avanzar al respecto.
Por último, parece adecuado finalizar este capítulo haciendo una referencia a otra
de las preocupaciones esenciales de todo tipo de investigaciones centradas en el análisis de
la comprensión histórica, y del pensamiento histórico en particular: el rigor y todos aquellos
aspectos ligados a la idea de validez. Este debate centra, precisamente, la parte final del libro
New Directions in Assessing Historical Thinking, al entender la necesidad de dar pasos para
abordar las carencias detectadas en el campo. Los avances al respecto permiten apreciar la

196 SMITH, M.D. (2018). New Multiple-Choice Measures of Historical Thinking: An Investigation of Cognitive
Validity. Theory & Research in Social Education, vol. 46, no. 1, p. 25.
197 Ver TREPAT, C.-A. (2012). La evaluación de los aprendizajes de historia y geografía en la enseñanza

secundaria. Las pruebas de ensayo abierto. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no.
70, pp. 87-97.
198 REISMAN, A. (2015). The Difficulty of Assessing Disciplinary Historical Reading. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS

(eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge, p. 35.
199 Ver la descripción del diseño de una propuesta de evaluación con este tipo de escalas y rúbricas en SEIXAS,

P., GIBSON, L. y ERCIKAN, K. (2015). A Design Process For Assessing Historical Thinking: The Case of a One-
Hour Test. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking. New York:
Routledge, pp. 102-113.
200 Ver HUIJGEN, T. et al. (2017). Teaching Historical Contextualization: The Construction of a Reliable

Observation Instrument. European Journal of Psychology of Education, vol. 32, no. 2, pp. 159-181.
201 VANSLEDRIGHT, B.A. y FRANKES, L. (2000). Concept- and Strategic- Knowledge Development in Historical

Study: A Comparative Exploration in Two Fourth-Grade Classrooms. Cognition and Instruction, vol. 18, no. 2,
p. 281.
202 VON HEYKING, A. (2011). Historical Thinking in Elementary Education: A Review of Research. En: P. CLARK

(ed.), New Possibilities for the Past: Shaping History Education in Canada. Vancouver: UBC Press, pp. 177-178.

53
apertura de nuevos caminos, algo que puede concretarse tanto en medidas o alternativas
más abstractas, pero también en algunas de carácter más práctico.
Como muestra de esto último, a lo largo de las diferentes discusiones, la utilización
de protocolos de pensamiento en voz alta (think-aloud protocols, es decir, TAP) es citada
como una práctica capaz de provocar la verbalización de los razonamientos del alumnado,
y como una manera de aumentar el rigor de las investigaciones, centrándose en la validez
cognitiva203. El hecho de poder complementar la aplicación de cuestionarios u otros
instrumentos con este tipo de protocolos puede ayudar a enfrentarse a aquellos retos que
todavía faltan por abordar. Al respecto, y ya de una manera más general, Denis Shemilt
advierte en su comentario al final del libro, con una nota algo agridulce, que, pese a los
avances realizados alrededor de la evaluación del pensamiento histórico, especialmente en
la validez de constructo, la validez operativa del mismo, así como la validez funcional
todavía quedan por ser resueltas204.
Muchas de estas ideas volverán a ser reiteradas en capítulos posteriores, en relación
tanto con el diseño de la investigación aquí utilizado (por ejemplo, al abordar el proceso de
creación y aplicación de instrumentos de obtención de información) como con las
limitaciones del trabajo realizado. Como ha podido observarse, son muchas las alternativas
posibles para trabajar sobre el pensamiento histórico, y a pesar de las dificultades e
impedimentos, y una vez seleccionado el marco teórico adecuado, no queda otra opción que
tratar de proponer aproximaciones capaces de adaptarse a cada uno de los contextos. Por
supuesto, como ya se ha recalcado, el pensamiento histórico es únicamente una de las
categorías de las que se preocupa esta investigación, y de ahí que la segunda parte de este
capítulo introduzca otro de los aspectos centrales examinados: la idea de conciencia
histórica y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la Historia
reciente.

2. Historia reciente y conciencia histórica

Tras haber examinado con detenimiento los aspectos más destacados en relación
con el pensamiento histórico, es el momento de poner el foco en otro de los elementos clave
que configuran esta investigación. En esta ocasión, el interés se centra en examinar los
rasgos más relevantes de la Historia reciente, delimitando el significado del término y
aclarando, a su vez, los retos y posibilidades existentes para su tratamiento en los contextos
educativos. Por supuesto, el hecho de aproximarse a la Historia más cercana ofrece una
oportunidad de gran valor para llevar a cabo una reflexión en mayor profundidad acerca de
su naturaleza tan particular, algo que puede servir de enorme utilidad para debatir en torno
a otro de las categorías que serán analizadas a lo largo del presente trabajo: la idea de
conciencia histórica.
Este concepto, interrelacionado, como ya se ha adelantado en capítulos previos, con
la vertiente más práctica y social de la Historia, y de gran valor para el examen de la
comprensión histórica del alumnado (complementando, por tanto, las capacidades ligadas
al pensamiento histórico), tiene el potencial de establecer un diálogo con los procesos
históricos más cercanos en el tiempo, ofreciendo una oportunidad desde el punto de vista
educativo. Esto último puede acentuarse todavía más si se atiende a la memoria,
íntimamente relacionada con la Historia reciente, y sobre la que es posible trabajar en las
aulas mediante una orientación que sepa extraer su potencial latente. Por lo tanto, y tras
debatir en torno a las características de la Historia reciente, e introducir la manera en la que
ésta se relaciona con la memoria, tanto a título individual como colectivo, se procederá a
conceptualizar la conciencia histórica, examinado tanto su significado, sus orígenes en la

203 KALISKI, P., SMITH, K. y HUFF, K. (2015). The Importance of Construct Validity Evidence in History
Assessment: What is Ofter Overlooked or Misunderstood? En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions
in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge, p. 201.
204 SHEMILT, D. (2015). Commentary: The Validity of Historical Thinking Assessments. En: K. ERCIKAN y P.
SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge, p. 255.

54
tradición germana, o su posible relación con el pensamiento histórico, así como el valor de
ligar este concepto con la enseñanza de la Historia más cercana desde el punto de vista de
la investigación en educación histórica.

2.1. La Historia reciente: delimitación, características y vertiente educativa

La terminología utilizada para referirse a los diferentes periodos históricos ha
variado a lo largo del tiempo, reflejando las concepciones de los historiadores de cada época
y el contexto en el que desarrollaron su carrera. La periodización de la Historia no es un
proceso automático ni necesariamente objetivo, sino que responde a aspectos muchas veces
prácticos, entre los que puede destacarse la estructuración del pasado en compartimentos
diferenciados para facilitar un análisis de las características comunes y las contraposiciones,
o la necesidad de establecer líneas de demarcación entre diversas épocas para hacer más
fácil la comprensión de los distintos procesos históricos. De la misma forma, la
periodización establecida por los historiadores se basa en aspectos relacionados con su
propia mentalidad, así como con la percepción que éstos tienen de su lugar en el mundo y
en el tiempo, y de ahí que existan notables diferencias en la concepción histórica entre
diferentes culturas y épocas.

Conceptos, límites y relevancia de la Historia reciente

Términos como Historia contemporánea o Historia del mundo actual son o han sido
utilizados con el objetivo de delimitar la etapa histórica que llega hasta nuestros días,
estableciendo, por lo general, el año 1945 como fecha de inicio. Pese a que es común hablar
de Historia reciente, Historia actual o Historia del presente para analizar este periodo
histórico205, lo cierto es que el paso del tiempo dificulta la posibilidad de examinar
uniformemente una época que ya se alarga más de setenta años, y cuyos matices se aprecian
de forma mucho más nítida debido a su cercanía en el tiempo.
Ante la pregunta de por qué suele considerarse el final de la Segunda Guerra Mundial
como el inicio de un nuevo periodo histórico que abarcaría hasta la actualidad, existen
múltiples respuestas. Entre los argumentos más sólidos se suele citar el impacto del
conflicto bélico, comparable para los contemporáneos al de la Revolución francesa de
finales del siglo XVIII, tal y como opina Julio Aróstegui206. La combinación de factores,
incluyendo el surgimiento de un mapa político totalmente renovado, el descubrimiento de
los horrores del Holocausto, el desarrollo de las armas nucleares o la necesidad de la
reconstrucción de un mundo destruido por la guerra son elementos que ayudan a entender
la nueva periodización. Si bien es cierto que todas ellas son razones de peso que pueden
ayudar a demarcar esta nueva etapa histórica, en multitud de ocasiones la Historia del
mundo actual sólo parece existir para ligar el final del antiguo periodo con la actualidad, sin
más elementos en común que la cercanía temporal. Frente a este riesgo resulta conveniente
tener en cuenta ciertos aspectos frecuentemente discutidos, especialmente sobre la relación
entre el presente y el pasado, y de ambos con la memoria.
En primer lugar, un concepto que puede ser de utilidad para delimitar la etapa
histórica en la que nos encontramos es el de tiempo presente. A pesar de que la utilización
del término presente para referirnos a aspectos históricos es problemática, el uso del
concepto se ha consolidado desde mediados del siglo pasado, aunque, como apunta
Aróstegui, tuviera un origen coyuntural debido a “necesidades de diferenciación del trabajo
dentro del estudio de la contemporaneidad” y por razones administrativas relacionadas con
la demarcación de estudios sobre la Segunda Guerra Mundial207. El historiador francés Jean
Pierre Azema define la Historia del tiempo presente como la “Historia con testigos”, al

205 FRANCO, M. y LEVÍN, F. (2007). El pasado cercano en clave historiográfica. En: M. FRANCO y F. LEVÍN (eds.),
Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós, p. 32.
206 ARÓSTEGUI, J. (2004b). La historia vivida. Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza Editorial, p. 32.
207 Ibíd., p. 21.

55
delimitar su campo “hacia delante, por la Historia inmediata, y hacia atrás, por la
supervivencia de testigos”208. En su definición del término, Azema apunta que “no existe un
método específico para la Historia del tiempo presente”209, un aspecto que refleja que, pese
a las dificultades o ventajas prácticas del trabajo sobre acontecimientos históricos recientes,
no entiende esta labor como inherentemente diferente a la realizada sobre otros periodos
históricos.
Es también conveniente destacar que la institucionalización del estudio del tiempo
presente se inició en el caso francés, pionero en Europa, con la creación del Institut d'Histoire
du temps présent (Instituto de Historia del tiempo presente) en el año 1978, institución que
perdura en la actualidad y que ha sido dirigida por historiadores franceses como François
Bédarida y Henry Rousso. Este último, siguiendo la idea de Azema, define a la Historia del
tiempo presente como la “Historia de un pasado que no está muerto” basado en las
experiencias de supervivientes210, mientras que Michel Trebitsch, colega de Rousso en el
Instituto de Historia del tiempo presente, apunta la dificultad de demarcar aspectos como
los límites cronológicos, determinados por factores como la existencia de testigos y la
pervivencia de una memoria viva, unos factores que, en sus palabras, son “externos a la
temporalidad misma”211.
Aróstegui, quien ha trabajado sobre la relación entre la Historia más reciente y la
memoria, utiliza el concepto de Historia vivida para hablar del presente histórico, siempre
en contraposición de lo que él denomina Historia heredada, que no ha sido experimentada
y es puramente narrativa. A la hora de buscar un término adecuado donde englobar el
presente histórico, Aróstegui se decanta por hablar de Historia coetánea, ya que expresa la
idea de la “coincidencia entre Historia vivida e Historia escrita”. Es una terminología que
prefiere a la de Historia inmediata, actual, del tiempo presente o reciente, especialmente
debido a la aplicación de estas denominaciones a fenómenos que nada tienen que ver con la
Historia vivida212.
Independientemente de la terminología utilizada, la delimitación de la Historia
reciente puede considerarse como un objeto de debate, y de ahí que merezca la pena
examinar los criterios utilizados. Al respecto, Aróstegui apunta que hablar de tiempo
presente provoca abandonar los límites categóricos de los periodos históricos tradicionales,
algo que evita establecer puntos de partida o finalización de una forma tan libre o
consensuada. Describiendo la limitación temporal de este periodo como una mezcla de la
“posibilidad de captar un tiempo histórico homogéneo a partir de un cambio significativo”
y una decisión eminentemente social, Aróstegui destaca la importancia de un proyecto
intelectual concreto, que está ligado a lo que denomina como “fenómeno generacional” y,
también en sus palabras, a la “delimitación de la cotidianeidad”213. De esta forma, es la
conciencia de una gran transformación o un enorme cambio, que en ocasiones puede
percibirse subjetivamente como traumático214, lo que puede hacer surgir una nueva
delimitación temporal que inicia la Historia reciente, algo que no tiene por qué ser un
proceso necesariamente geográfica o culturalmente homogéneo. De ahí que Aróstegui cite
las trasformaciones mundiales llevadas a cabo entre 1989 y 1991 como “gran
acontecimiento de referencia” de nuestra época, mientras que a su vez apunte a la

208 Definición de Azema en BURGUIÈRE, A. (ed.) (1991). Diccionario Akal de Ciencias Históricas. Madrid: Akal, p.
666.
209 Ibíd., p. 667.
210 ROUSSO, H. (1998). La Hantise du passé. Paris: Textuel, p. 57. Citado en SAZ, I. (2004). La dictadura de Franco

como Historia del tiempo presente. Actas de IV Simposio de Historia Actual, Logroño, 17-19 de octubre de
2002. Logroño: Instituto de Estudios Riojanos, p. 78.
211 TREBITSCH, M. (1998). El acontecimiento, clave para el análisis del tiempo presente. Cuadernos de Historia

Contemporánea, no. 20, pp. 29-30.

212 ARÓSTEGUI, J. (2004b). Op. cit., pp. 12 y 30.
213 Ibíd., p. 27.
214 CARRETERO, M. y BORRELLI, M. (2008). Op. cit, pp. 203-204.

56
Transición llevada a cabo entre 1975 y 1982 como la transformación “todavía” más
trascendente del caso español215.
La opinión de que los procesos históricos iniciados (o concluidos) en 1989 suponen
una ruptura de gran calibre, aunque defendida por Eric Hobsbawn en su obra La edad de los
extremos, donde describe un “siglo XX corto” que se inicia en 1914 y se prolonga “hasta el
final de la época soviética”216, no es compartida por todos los analistas del tiempo presente.
Éste es el caso de Hugo Fazio, quien, mediante un análisis basado en las categorías
braudelianas de corta, media y larga duración, concluye que los acontecimientos de 1989
provinieron de tendencias o corrientes ya existentes en décadas posteriores, y aunque
sirvieron para dar forma a un nuevo mundo enmarcado en el proceso de globalización,
“1989 no tuvo la cualidad de engendrar su propio ‘después’, y en ese sentido, no constituyó
un corte radical en la historia del mundo que diera origen a un nuevo periodo”217. De hecho,
para Fazio, el año 1968 cumple de forma más adecuada este papel de ruptura capaz de
definir los límites del presente histórico y de explicar, de forma más exacta la “naciente
sociedad global” que define al mundo contemporáneo218.
El hecho de que los límites de la Historia reciente sean difusos y casi siempre
relativos al contexto a analizar se junta con el problema relativo a la posibilidad de historiar
el presente, o por lo menos aquellos acontecimientos más cercanos a la época vivida. Sobre
esta cuestión, el historiador británico Timothy Garton Ash apunta que esa contradicción
percibida de términos no es tan problemática, sobre todo teniendo en cuenta que “desde la
época de Tucídides hasta bien entrado el siglo XVIII, el hecho de haber sido un testigo, o
incluso mejor, un participante, de los eventos descritos” podía ser considerado una “gran
ventaja para un historiador”. Como explica, será sólo con la idea de progreso cuando se
desarrollará la concepción de que el análisis de la Historia puede percibirse de forma más
certera con el paso del tiempo, lo que da lugar a lo que considera irónicamente una “extraña
idea”, la de que “una persona que no estuvo allí puede saber más que alguien que lo vivió”219.
Esta idea, sobre la que se volverá al discutir sobre las características de la Historia
reciente, no ha impedido la proliferación de un tipo de Historia que no reniega de la
conexión del pasado más cercano con el propio presente, y que en muchas ocasiones hace
explícitas las orientaciones e influencias del historiador. Precisamente, esto es algo que no
siempre ocurre en los procesos de generación de relatos históricos centrados en un pasado
más lejano, cubiertos en muchas ocasiones de una pretensión de ofrecer un relato objetivo,
de los hechos “tal y como sucedieron”, recordando la expresión de Leopold von Ranke.
Independientemente, y como se verá a continuación, la relevancia de la Historia más
reciente es indiscutible, ya sea como intento de ligar los acontecimientos pasados con los
del presente o, más importante, como base para la comprensión de la actualidad y sus
diversas ramificaciones políticas, económicas o sociales.

Características de la Historia reciente y su dimensión educativa

A la hora de especificar los aspectos fundamentales de la Historia reciente (ya sea
denominada de esta forma o como Historia del tiempo presente, coetánea, viva o del mundo
actual), Rosendo Martínez Rodríguez ha señalado tres grandes características a tener en
cuenta, siendo la principal el hecho de que se está tratando con un “pasado vivo, conectado
con la realidad social y política de forma directa” y que necesita, por tanto, “un

215 ARÓSTEGUI, J. (2004b). Op. cit., p. 27.

216 HOBSBAWM, E. (1994). The Age of Extremes. The Short Twentieth Century, 1914–1991. London: Abacus, p. ix
(traducción propia).
217 FAZIO, H. (2010). La Historia del Tiempo Presente: historiografía, problemas y métodos. Bogotá: Universidad

de los Andes, p. 164.

218 Ibíd., pp. 165-168.
219 GARTON ASH, T. (1999). History of the Present: Essays, Sketches, and Dispatches from Europe in the 1990s.

London: Penguin Press, pp. xiv-xv (traducción propia).

57
posicionamiento responsable y crítico”220, algo que, como se verá más adelante, tiene
repercusiones importantes al atender a los procesos de enseñanza de la Historia más
cercana en el tiempo.
En segundo lugar, apunta la “presencia de memorias enfrentadas en relación con
hechos traumáticos del pasado”, algo ligado a la cercanía de los acontecimientos y procesos
históricos analizados, y con la pervivencia de intereses todavía sin resolver. En cierta
manera, la existencia de estas memorias enfrentadas y la necesidad de discriminar entre la
información disponible hace necesario enfatizar la formación crítica y responsable dentro
de los contextos educativos, como se indicó al enumerar la primera de las características.
En último lugar Martínez Rodríguez apunta que el trabajo con la Historia reciente se
beneficia de la disponibilidad de “una enorme variedad de fuentes y soportes para trabajar
en el aula”, incluyendo no sólo recursos textuales o audiovisuales, sino también testimonios
de personas vivas221. La existencia de estos recursos es, de hecho, uno de los ejes que pueden
servir de elemento diferenciador a la hora de abordar la enseñanza de la Historia reciente
en el aula, y algo que, precisamente, se trata de aprovechar en el marco de esta investigación.
Por supuesto, y como ya se ha apuntado en apartados anteriores, el hecho de
trabajar con un pasado vivo provoca ciertas dificultades que, probablemente, no suelan
explicitarse al tratar con otros periodos históricos. Ligada a la relación entre el pasado y el
presente, Jean Pierre Azema se pregunta si la Historia reciente “está condenada a quedar
envarada en el corto término y ser obligatoriamente partidaria”222. Después de todo, tratar
de comprender los grandes acontecimientos o los hechos traumáticos del pasado se antoja
especialmente difícil no adoptar una visión específica, o al menos influida por el contexto de
la época desde la que se realiza la observación. Estos aspectos, ligados a la propia naturaleza
de la Historia más cercana en el tiempo, volverán a ser tratados al hacer referencia al papel
de la memoria, a los ámbitos sociales, y a su influencia en el presente, aunque por ahora,
puede resultar conveniente examinar, con algo más de detalle, la manera en la que estos
rasgos citados con anterioridad pueden afectar o relacionarse con la práctica educativa.
Al respecto, una de las problemáticas más comunes encontradas a la hora de
enfrentarse con la Historia reciente en las aulas, aunque compartido con la de otras épocas
históricas particulares, es la dificultad ligada a la existencia de ideas previas por parte de
los estudiantes, muy marcadas en el caso de los procesos más cercanos en el tiempo. Estas
ideas y preconcepciones, a diferencia del caso de otros procesos históricos, no provienen de
la escuela, sino que suelen construirse, casi exclusivamente, a partir de los relatos familiares
o de la información obtenida desde los medios de comunicación223 y a través la interacción
en sus contextos más cercanos224. Este conocimiento histórico, estructurado ya en
narrativas generales o particulares con cierto sentido, aunque simplificadas, no suele
integrarse, en todas las ocasiones, con los marcos curriculares promovidos desde los
centros educativos, realizándose una transformación o adaptación de las narrativas que, en
las temáticas más cercanas en el tiempo, pueden estar más influidas por su adherencia a
modelos nacionalistas, sectaristas o partidarios225.
Otro de los retos inherentes a la enseñanza de la Historia reciente tiene que ver con
su ubicación dentro del temario, lo que provoca que, ya sea de forma consciente o
inconsciente, los temas relacionados con los procesos históricos más cercanos sean
obviados por el profesorado. Este hecho, visible en el caso español, se relaciona con diversos
factores, entre los que se incluyen el diseño curricular, las concepciones sobre la propia

220 MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2013). Op. cit, p. 87.

221 Ibíd., p. 87.
222 Definición de Azema en BURGUIÈRE, A. (ed.) (1991). Op. cit., p. 668.
223 SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M., VÁSQUEZ LEYTON, G. y VÁSQUEZ LARA, N. (2018). Medios de comunicación e Historia

Reciente. Un estudio con alumnado chileno de secundaria. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales,
no. 34, pp. 28-29.
224 CARRETERO, M. y BORRELLI, M. (2008). Op. cit., p. 207.
225 BARTON, K.C. (2010). Op. cit., pp. 99 y 105. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008). Op. cit., p. 240 y 247.

58
Historia más cercana o las expectativas de los docentes acerca de la futura enseñanza del
periodo226. Como apuntan Rafael Valls y Ramón López Facal al respecto:

[…] es muy difícil ayudar a la comprensión del presente, por parte de los alumnos, cuando
los problemas de nuestro tiempo, entendido en un sentido amplio, son objeto de escasa
atención en clase si el modelo dominante de historia es el ya citado de las historias generales,
el de ver “toda” la historia227.

Por supuesto, esto es algo que ocurre en otros contextos, como el argentino, donde
Gonzalo de Amézola apunta que la antigua ubicación de las temáticas más recientes al final
de los manuales escolares facilita que éstas se obvien, ya que “el pasado cercano suele ser
molesto y, si se puede, es prudente eludirlo”228. De hecho, los llamados temas controvertidos
o controversiales, utilizados en las aulas escolares con frecuencia dentro de un modelo de
aprendizaje basado en problemas (APB), se relacionan, por su propia naturaleza, con la
Historia reciente. En estos contextos, donde se parte de una situación-problema (con
información contradictoria y variados puntos de vista) a la que los estudiantes se enfrentan
colaborativamente, y en la que los docentes facilitan el trabajo de sus alumnos229, es donde
entra en juego la relación con la actualidad y con las temáticas presentes en el debate
político o en los medios de comunicación. Como ejemplo de estos temas, es posible citar las
visiones de los estudiantes chilenos de educación secundaria en torno a los contenidos
curriculares de su etapa, donde citan el terrorismo de Estado y las violaciones de los
Derechos Humanos como aspecto más controvertido, en relación directa con la dictadura
de Pinochet230, un tema que, por otra parte, también es percibido de la misma forma por sus
docentes231.
Las metodologías docentes basadas en el análisis de temas controversiales
requieren de una preparación minuciosa, ya que, pese a que las temáticas históricas que
puedan trabajarse con los estudiantes no se ubiquen cronológicamente en periodos
considerados como propios de la Historia reciente, la relación, de una u otra forma, de éstas
con el presente, pueden marcar su percepción como temas controvertidos por parte de los
alumnos. Éste es el caso de Irlanda del Norte, donde, como apuntan Alison Kitson y Alan
McCully, la “identificación con una comunidad concreta y, por tanto, con un punto de vista
particular acerca del pasado, es fuerte”, por lo que se percibe el “peligro de que las fuentes
sean usadas de tal forma que sólo refuercen la visión aceptada”232, incluyendo en la
enseñanza de periodos históricos situados muchas décadas atrás en el tiempo, pero todavía
ligados con el debate contemporáneo.
Precisamente, ante la dificultad de tratar de una forma adecuada estas temáticas
controvertidas, Kitson y McCully han realizado una descripción de los posicionamientos de
los profesores ante estos problemas. Si bien, en casos específicos, es posible encontrar a
docentes que rehúyen de estas temáticas al encontrarlas poco adecuadas para el trabajo en
el aula, y que, por tanto, no sirven para avanzar hacia un mayor conocimiento histórico,
también se identifican otros dos modelos: uno más centrado en contextualizar la

226 MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2014). Op. cit., pp. 45-46.

227 VALLS, R. y LÓPEZ-FACAL, R. (2010). ¿Un nuevo paradigma para la enseñanza de la historia? Los problemas
reales y las polémicas interesadas al respecto en España y en el contexto del mundo occidental. Enseñanza
de las Ciencias Sociales. Revista de investigación de las Ciencias Sociales, no. 10, p. 82.
228 AMÉZOLA, G. de (1999). Problemas y dilemas en la enseñanza de la Historia reciente. Entrepasados. Revista

de Historia, no. 17, p. 137.

229 Ver tanto DALONGEVILLE, A. (2003). Noción y práctica de la situación-problema en Historia. Enseñanza de

las Ciencias Sociales. Revista de investigación de las Ciencias Sociales, no. 2, p. 9; como HMELO-SILVER, C.E.
(2004). Problem-Based Learning: What and How do Students Learn? Educational Psychology Review, vol. 16,
no. 3, p. 235.
230 TOLEDO JOFRÉ, M.I. et al. (2015). Op. cit, p. 127.
231 TOLEDO JOFRÉ, M.I. et al. (2015). Enseñanza de «temas controversiales» en la asignatura de historia y

ciencias sociales desde la perspectiva de los profesores. Estudios Pedagógicos, vol. XLI, no. 1, p. 280.
232 KITSON, A. y MCCULLY, A. (2005). «You Hear about It for Real in School.» Avoiding , Containing and Risk-

Taking in the History Classrooml. Teaching History, no. 120, p. 34 (traducción propia).

59
controversia dentro del trabajo histórico, aunque de forma no explícita, y otro basado en el
aprovechamiento de la enseñanza de la Historia para el tratamiento de cuestiones sociales,
ligando presente y pasado para lograr un mejor aprendizaje233. De un modo muy
relacionado, estas perspectivas docentes se aproximan a las detectadas a la hora de trabajar
acerca de la Historia reciente, donde los perfiles de los profesores quedan marcados por el
escepticismo ante la enseñanza acerca de periodos tan cercanos, la búsqueda de posiciones
neutrales o no comprometidas, y, a la vez, la necesidad de enfocar la materia desde un punto
de vista ligado a la educación ciudadana234.
Al respecto, la idea de que los procesos más controvertidos no pueden o no deben
ser tratados en las aulas por problemas relacionados con la objetividad se relaciona con
diversos factores, entre los que Jaume Trilla cita la relevancia del tema a tratar, la distancia
emocional del proceso histórico frente a alumnos o profesores, el nivel de conflictividad que
puede ser provocado por la controversia, o el grado de implicación de los docentes235. Todos
estos elementos pueden reforzarse al centrarse en la enseñanza de la Historia reciente,
donde la posibilidad de encontrar procesos más próximos a alumnos y profesores se
amplifica, y donde es mucho más complejo tratar temáticas específicas que no sean
significativas, de una forma u otra, a la sociedad y la actualidad del momento. No es extraño,
por tanto, que los profesores puedan mostrar, de manera habitual, una visión poco crítica al
trabajar temas como la Transición española, asumiendo una tendencia a no problematizar
el pasado en su práctica docente236, o a evitar expresar opiniones, como en el caso del
trabajo en torno a la Historia reciente de Chile237.
Examinadas, por tanto, algunas de las características de la Historia reciente, y tras
observar la manera en la que ésta es o puede ser abordada en las aulas, merece la pena
ahondar algo más en aquellas nociones relacionadas con la memoria. Si, como se ha
apuntado con anterioridad, la existencia de memorias enfrentadas es uno de los rasgos más
notables de la Historia reciente, tiene sentido centrar la atención en los mecanismos por los
cuáles los acontecimientos pasados marcan la orientación desde el presente. Para ello, las
siguientes secciones servirán para debatir sobre esta temática, introduciendo términos
como memoria colectiva y conciencia histórica, y aclarando cómo puede hacerse uso de estos
conceptos con una finalidad educativa y en relación con la Historia más cercana238.

2.2. Historia, memoria y orientación

La presencia del pasado, tanto en la vida cotidiana como en las esferas públicas,
adquiere una importante función, moldeando las conciencias individuales, pero también
influyendo en su dimensión social, marcada por los contextos particulares de cada momento
histórico. La interacción constante entre los espacios de experiencia y los horizontes de
expectativa, siguiendo los términos utilizados por Reinhart Koselleck239, es un mecanismo
que incentiva la formación de una reflexividad propia capaz de estructurar una orientación
otorgadora de sentido al devenir histórico.

233 KITSON, A. y MCCULLY, A. (2005), Op. cit.. p. 35.

234 MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2014). Op. cit., pp. 46-47.
235 TRILLA BERNET, J. (1995). Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo

sobre la neutralidad en las instituciones educativas. Revista Iberoamericana de Educación, no. 7, pp. 109-114.
236 MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R., MUÑOZ LABRAÑA, C. y SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2019). Conocimientos y creencias

del profesorado y su vínculo con las finalidades de la enseñanza de la historia reciente. La transición a la
democracia en España como caso controvertido. Revista de Educación, no. 383, p. 31.
237 TOLEDO JOFRÉ, M.I. y MAGENDZO, A. (2013). Golpe de Estado y Dictadura Militar: Estudio de un Caso Único

de la Enseñanza de un Tema Controversial en un Sexto Año Básico de un Colegio Privado de la Región

Metropolitana - Santiago, Chile. Psykhe, vol. 22, no. 2, pp. 156-158.
238 El resto de este capítulo ha sido publicado con anterioridad, de manera íntegra o con ciertas revisiones, en

MIGUEL-REVILLA, D. y SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2018a). Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de

análisis para la educación histórica. Revista De Estudios Sociales, no. 65, pp. 113-125.
239 KOSELLECK, R. (2004). Futures Past. On the Semantics of Historical Time. New York: Columbia University

Press, p. 259.

60
 En este proceso, la historización del paso del tiempo asume un papel fundamental,
aunque no necesariamente desde un punto disciplinar, sino más bien vital. Este suceso no
es, por necesidad, automático, sino que se ve mediado por el mecanismo de
conceptualización por el cual los procesos del pasado se integran en una narrativa o un
relato. Es decir, para que se produzca una percepción del transcurso del tiempo como
relevante, o por lo menos como parcialmente determinante en la construcción identitaria
del individuo o de la sociedad, primero debe historiarse. A esto se refiere Jörn Rüsen cuando
indica que:

El tiempo debe hacerse inteligible reflejando su experiencia como una forma de

interpretación. Mediante la interpretación, el tiempo adquiere sentido, y adquiere una
característica significativa: se convierte en Historia240.

La disciplina de la Historia, y específicamente, la metarreflexión centrada en su

construcción, mutación y reestructuración sincrónica y diacrónica, ofrece, por tanto,
herramientas relevantes que pueden servir para entender con mayor profundidad el
fenómeno de orientación en el tiempo. Dicho de otro modo, comprender cómo se interioriza
nuestro lugar en el mundo con base en la herencia del pasado, algo condicionado además
por la percepción de pertenencia a distintas colectividades, toma un papel fundamental para
la comprensión de conceptos como memoria colectiva o conciencia histórica.
Para hablar de ambos términos con cierto sentido es adecuado partir del fenómeno
de historización, que en este caso no hace referencia exclusiva a la forma en la que se concibe
y escribe la Historia desde los marcos académicos, sino también al proceso producido en
contextos no disciplinares y, hasta cierto punto, cotidianos, donde el paso del tiempo
adquiere significados propios mediante procesos orientadores de la experiencia. Como
Aróstegui indica:

[…] la historización es un hecho subjetivo, un fenómeno de conciencia adquirida, una

autorreflexión desde el ángulo temporal sobre la experiencia misma y la interpretación de
su significado, que conduce a un entendimiento particular de la temporalidad241.

Esta percepción del pasado, presente y futuro se relaciona en un conjunto

interconectado, donde sus componentes son, a la vez, dependientes entre sí. El primero de
estos procesos de interconexión parcial es aquel que tiene que ver con la relación entre el
presente y el pasado, o lo que es lo mismo, con la posibilidad de valorar la existencia de unas
condiciones presentes como herederas de los procesos anteriores, de carácter puramente
histórico. El mecanismo por el cual se produce esta relación tiene mucho menos que ver con
la capacidad de contextualizar cualquier componente del presente en una época concreta,
que con la habilidad para entenderlo como derivado de procesos anteriores, y por tanto,
como un elemento heredado, fruto de unas condiciones específicas. Por esto, el fenómeno
historizador, que desde el punto de vista al que aquí hacemos referencia se produce en
relación con las vivencias propias, no puede quedar aislado del contexto de cada momento.
Como reflexión acerca de este último enfoque, Koselleck, al advertir que “muchas de
las esferas que ahora tratamos como poseedoras de un carácter histórico innato fueron
vistas antes en términos de otras premisas”242, indica una característica esencial de la época
moderna y de la contemporaneidad, ya adelantada por Hans-Georg Gadamer hace más de
cuarenta años, al exponer que “la conciencia histórica de nuestro día es fundamentalmente
diferente a la manera en la que el pasado apareció a ojos de cualquiera de sus protagonistas

240 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 2 (traducción propia).

241 ARÓSTEGUI, J. (2004b). Op. cit., p. 144.
242 KOSELLECK, R. (2004). Op. cit., p. 94 (traducción propia).

61
o épocas”243, y por tanto, entendiendo la singularidad de la etapa contemporánea, al ser
capaz de historiar de una forma exhaustiva, y con cierta profundidad, toda su experiencia.
Si bien es posible considerar que la capacidad de historiar de la época presente
puede concebirse como distinta a la de otros periodos del pasado, no es menos cierto que
cualquier visión acerca de la posición propia frente al pasado queda marcada, o al menos
fuertemente condicionada, por la concepción acerca de la propia Historia, y de las
capacidades disciplinares de historización de los sucesos ocurridos. En otras palabras, el
fenómeno de historización experiencial queda determinado por la forma en la que se
concibe la Historia académica. En este caso, podemos utilizar la expresión de Paul Ricoeur,
quien habla de una metarreflexión acerca de las condiciones de posibilidad del discurso de
la representación histórica244.
La tendencia a la historización en los términos que manejamos hoy no es algo que
pueda considerarse como congénitamente propio de la modernidad, aunque sí muestre
unas características muy específicas, que la diferencian de esas condiciones de posibilidad
de épocas pasadas. Frente a concepciones alternativas, con un tiempo históricamente
inmanente o marcado por elementos teleológicos245, estas cosmovisiones se separan de la
actual, en la que la Historia queda abrazada a una noción mucho más totalizadora,
abarcando cualquier elemento capaz de ser historiado, pero donde a la vez se deja abierta
la puerta a la selección y a la experiencia temporal. Tal y como apunta Ricoeur, “la apertura
de un horizonte de expectativa designado mediante el término ‘progreso’ es la condición
previa” para esta nueva concepción temporalizadora de la experiencia propia de la
contingencia actual246.
Vista ya la dependencia entre el presente y el pasado, queda revisar, en segundo
lugar, otro de los procesos de interconexión entre pasado, presente y futuro, centrado esta
vez en la relación entre el presente y el futuro. En esta ocasión, el lazo no puede presentarse
de forma tan directa como en el caso del pasado y el presente, sino que es más conveniente
hablar en términos de expectativa, o en todo caso, tal y como indica Slavoj Žižek, de
retroactividad, entendida como el proceso por el cual el presente sólo puede ser leído desde
el futuro. En sus palabras, fruto de la crítica a la concepción hegeliana del presente histórico
como una totalidad que puede ser comprendida racionalmente como tal, esta aprehensión

[…] no puede producirse porque nuestro presente histórico está a su vez dividido,
atravesado por antagonismos, incompleto […] Los antagonismos presentes no son “legibles”
en sus propios términos; son como los restos benjaminianos [en relación con Walter
Benjamin], legibles solamente desde el futuro 247.

De esta forma, el presente deja de tener coherencia únicamente desde un punto de

vista histórico, apoyado en un pasado preexistente que le ayuda a lograr situarse en un
contexto racional o lógico, y apunta sus propias características, que le serán dadas a
posteriori. En este caso, entra en juego el efecto retroversivo enunciado por Molly Anne
Rothenberg en relación con la capacidad, inherentemente imposible para los actores del
presente, de tener en cuenta la historicidad de sus propias acciones, capaces de destruir el
marco desde el que se origina su horizonte de posibilidad248. En todo caso, y a pesar de, o
precisamente por la imposibilidad descrita anteriormente, el proceso de historización se
mantiene e invierte, mediante la toma de conciencia de que el presente será caracterizado,
y por tanto tratado, como materia contextualizable en el futuro, adquiriendo el mismo papel
que el pasado adquiere ante nuestros ojos actuales. Después de todo, siguiendo las palabras

243 GADAMER, H.-G. (1975). The Problem of Historical Consciousness. Graduate Faculty Philosophy Journal, vol.
5, no. 1, p. 8 (traducción propia).
244 RICOEUR, P. (2004). Memory, History, Forgeting. Chicago: The University of Chicago Press, p. 283.
245 KOSELLECK, R. (2004). Op. cit., p. 103.
246 RICOEUR, P. (2004). Op. cit., p. 297 (traducción propia).
247 ŽIŽEK, S. (2012). Less than Nothing. Hegel and the Shadow of Dialectical Materialism. London: Verso, p. 260

(traducción propia).
248 ROTHENBERG, M.A. (2010). The Excessive Subject: A New Theory of Social Change. Cambridge: Polity, pp. 1-2.

62
de Rüsen, la Historia “combina pasado, presente y futuro de manera que los seres humanos
puedan vivir en la tensa intersección del pasado recordado y el futuro esperado”249.
Independientemente de que este proceso se haga desde el presente hacia el pasado
o desde el presente hacia el futuro, de lo que no cabe duda es del carácter social de este, y
por tanto, de la influencia de factores como la memoria, que abandona su carácter individual
para pasar a un enfoque colectivo, donde la expectativa de futuro y la concepción del pasado,
mediadas ahora por el colectivo, toman un papel protagonista.

La memoria y su lugar frente al pasado

El paso de la memoria particular a la colectiva queda, de nuevo, influido por el

concepto totalizador de la nueva concepción de la Historia en la época actual, en la que el
sujeto queda integrado en el conjunto social, y en la que, en palabras de Ricoeur, “la
Humanidad se convierte tanto en el objeto único como en el sujeto único de la Historia, a la
misma vez que la Historia se convierte en un singular colectivo”250. Desde este punto de
vista, la unificación del concepto de Historia se liga a una visión en conjunto, y en paralelo,
de su objeto y de su sujeto, aspecto que a su vez se ve cuestionado por la adopción de
perspectivas cada vez más particularistas o localistas, que dificultan la creación de relatos
realmente universales o cosmopolitas, y que centran su atención en la memoria (particular
o grupal) de colectivos específicos, en contraposición a un Historia centrada en sí misma,
donde prima el marco disciplinar más tradicional.
Independientemente de estos matices, siguiendo el análisis realizado por Christian
Laville acerca del origen de los términos aquí utilizados, es posible retrotraerse hasta la
década de 1920 para encontrar las primeras referencias al concepto de memoria colectiva,
concretamente por parte del sociólogo Maurice Halbwachs. Si bien este término quedó
enterrado durante varias décadas, recuperó vigor a partir de los años setenta, cuando los
estudios centrados en la memoria, condicionados por las crisis identitarias derivadas de una
nueva concepción del pasado, marcaron el rumbo de la historiografía251.
El debate relativo al papel de la memoria (independientemente de su carácter
individual o colectivo) en la escritura de la Historia es complejo, como ya se ha avanzado. A
este respecto, es conveniente enumerar las tendencias detectadas por Hugo Fazio en torno
al uso de la memoria en los espacios sociales: la reivindicación de pertenencias e
identidades minoritarias, la asistencia en procesos de reconciliación nacional (tras
dictaduras o tras conflictos violentos, por ejemplo, en el mundo latinoamericano o en varios
países europeos), el tratamiento de las memorias traumáticas (como la relacionada con el
Holocausto), y por último, la adaptación o el reforzamiento del discurso del Estado-
nación252. Queda como debate abierto, por tanto, la adecuación de la integración de la
memoria, no tanto en el campo social, sino en el marco disciplinar de la Historia, donde
ambos aspectos han tendido a ser diferenciados a través de la identificación de sus
características específicas253.
Como se ha apuntado con anterioridad, la permanencia de memorias, generalmente
enfrentadas, respecto a los acontecimientos más cercanos, es una de las características
particulares de la Historia reciente. Al respecto, y frente a la oposición de memoria e
Historia como elementos contrapuestos, entendiendo el primer aspecto como subjetivo o
parcial y el segundo como objetivo y establecido, tiene más sentido contextualizar las
aportaciones de la memoria desde el proceso descrito por Ricoeur, en tres fases, para la

249 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 2 (traducción propia).

250 RICOEUR, P. (2004). Op. cit., p. 300 (traducción propia).
251 LAVILLE, C. (2004). Historical Consciousness and Historical Education: What to Expect from the First for the

Second. En: P. SEIXAS (ed.), Theorizing Historical Consciousness. Toronto: University of Toronto Press, pp.
167-169.
252 FAZIO, H. (2010). Op. cit., pp. 116-119.
253 Ver, al respecto, tanto ROUSSO, H. (1998). Op. cit.; como HALBWACHS, M. (2004). La memoria colectiva.

Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.

63
formalización del conocimiento histórico: la fase documental, la fase explicativa o
comprensiva y la fase representativa.
Si bien la memoria se concibe como una aportación documental adicional durante la
primera fase del proceso, en la que se recoge la información de los testigos, y donde la
“memoria declarativa se externaliza a sí misma en forma de testimonio” para convertirse en
una prueba documental más, es en la segunda fase, la explicativa o comprensiva, donde se
produce una disociación más evidente. En esta, y en la búsqueda de los porqués basados en
la evidencia disponible, es donde se distingue “la ambición por la verdad por la cual la
Historia se diferencia a sí misma de la memoria”, contraposición que no puede entenderse
como tal en un sentido tan drástico, ya que es en la tercera fase, la representativa, donde la
memoria vuelve a asumir un papel protagonista ante la pretensión aséptica del proceso
historiográfico, y donde se produce la reconstrucción o representación parcial de una
ausencia, que es la del pasado en sí mismo254.
En cierto modo, el modelo de Ricoeur se relaciona de forma cercana con la
descripción de Enzo Traverso acerca de los condicionamientos de los historiadores, donde
la memoria desempeña un papel importante:

El historiador no trabaja encerrado en la clásica torre de marfil, al abrigo del mundanal ruido
y tampoco vive en una cámara refrigerada, al abrigo de las pasiones del mundo. Sufre los
condicionamientos de un contexto social, cultural y nacional; no escapa a las influencias de
sus recuerdos personales ni a un saber heredado. […] Desde esta perspectiva, su tarea no
consiste en tratar de suprimir la memoria (personal, individual y colectiva), sino en
inscribirla en un conjunto histórico más vasto. Por eso, en el trabajo del historiador hay, sin
duda, una parte de transferencia que orienta la elección, la aproximación, el tratamiento de
su objeto de investigación y de lo cual el investigador debe ser consciente255.

El énfasis en la memoria ha sido considerado como una amenaza, o por lo menos,

como un factor problemático a la hora de competir con la disciplina histórica tradicional, al
liberarse de los condicionantes metodológicos o de la rigurosidad tradicionalmente
asociada al análisis histórico. Influenciado por las perspectivas más subjetivistas, el análisis
de la memoria ha quedado ligado, en palabras de Rüsen, al “campo abierto de la
representación simbolizadora”256, abarcando espacios públicos y sociales apartados de la
academia, lugar relacionado con la antigua práctica histórica más tradicional.
La ocupación de los espacios públicos por parte de las manifestaciones de la
memoria puede concretarse en la existencia de conmemoraciones, monumentos, o todo tipo
de representaciones capaces de llevar al campo social la concreción de esa memoria
colectiva, que ha abandonado su pretensión de colaborar en la construcción de un relato
necesariamente basado en la evidencia, y que ha abrazado la posibilidad de generar un
discurso para un singular colectivo. Precisamente, un singular colectivo que, como se ha
indicado antes, ya no tiene por qué abarcar la totalidad de la experiencia, sino que se limita
a la concepción subjetiva de un grupo más o menos amplio, y que no tiene por qué aunar,
necesariamente, la pluralidad inherente al conjunto de lo social.
Es esta conquista de los espacios públicos, convertidos, siguiendo el término
acuñado por Pierre Nora, en lugares de memoria257, lo que provoca la formación de la
identidad frente al propio pasado, y la que establece los modos de historización del presente
con vistas al futuro, desde una posición marcada por el horizonte de expectativa descrito por
Koselleck, donde las “esperanzas y los miedos, anhelos y deseos, preocupaciones y el
análisis racional, las muestras receptivas y la curiosidad: todo penetra en la expectativa y la

254 RICOEUR, P. (2004). Op. cit., pp. 146-147 y 190 (traducción propia).
255 TRAVERSO, E. (2007). Historia y memoria. Notas sobre un debate. En: M. FRANCO y F. LEVÍN (eds.), Historia
reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós, p. 77.
256 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 130 (traducción propia).
257 Ver NORA, P. (1989). Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire. Representations, no. 26, pp. 7-24;

y NORA, P. (2008). Pierre Nora en Les lieux de mémoire. Montevideo: Ediciones Trilce.

64
constituye”258. De esta manera, la preocupación por la expresión social de la memoria
colectiva se sitúa, primordialmente, como la “orientación de una búsqueda por la cohesión
y la continuidad”259, siempre al encuentro de este objetivo simbolizador capaz de dar
sentido al pasado y al propio presente. Entendido este aspecto, el siguiente paso es
preguntarse qué aporta la introducción del concepto conciencia histórica, así como su
relación con la memoria y el proceso de historización aquí descrito.

2.3. La conciencia histórica y sus modelos de análisis

Los conceptos memoria colectiva y memoria histórica se relacionan íntimamente con
el de conciencia histórica, en especial en su sentido más fundamental, el de conexión entre
el contexto del pasado y la experiencia de vida del presente. Si el primer conjunto de
términos se identifican de forma directa con la sociedad y su concepción del propio pasado,
el segundo concepto puede adquirir un cariz más individualizado, aunque mediado, qué
duda cabe, por el contexto social de cada época. Ricoeur, que sitúa la conciencia histórica en
“la polaridad existente entre la conciencia individual y la colectiva”260, entiende que pueden
existir elementos parcialmente mediados por lo social, mientras que, a su vez, se mantienen
aspectos subjetivos no marcados por el colectivo. De cierta manera, esta idea reitera la
explicitación realizada por Gadamer al comentar la visión filosófica de Wilhelm Dilthey,
donde caracteriza la conciencia histórica como un modo de autoconciencia, al “conocer cómo
situarse en una relación reflexiva consigo misma y con la tradición, comprendiéndose a sí
misma con y a través de su propia Historia”261.
Si anteriormente se ha hablado de la génesis del término memoria colectiva, en el
caso de conciencia histórica, el origen alemán del concepto, y su relativo poco eco en otras
áreas, provocaron que no se difundiera de forma amplia hasta su popularización de manos
de pensadores como Karl-Ernst Jeismann o Jörn Rüsen, quienes comenzaron a modelar sus
marcos teóricos a partir de la década de 1970, expandiéndose mucho más recientemente su
influencia a ámbitos anglosajones e hispanohablantes262.
Para Gadamer, uno de los primeros pensadores en hablar explícitamente de la
conciencia histórica, y situado también en la tradición germana donde se comenzó a trabajar
sobre estas ideas, el concepto supone una “comprensión completa de la historicidad de todo
aquello relacionado con el presente, y de la relatividad de todas las opiniones”263. Este
último aspecto no es baladí, al entenderse lo siguiente:

La conciencia moderna, precisamente como “conciencia histórica”, toma una posición

reflexiva concerniente a todo aquello que es heredado de la tradición. La conciencia histórica
nunca más escucha moralizadoramente la voz que se extiende desde el pasado, sino que,
reflexionando sobre esta, la sustituye por el contexto donde echó raíces, con el objetivo de
observar la significatividad y el valor relativo que le es propio 264.

Esta capacidad de abandonar la aceptación acrítica del pasado para, al menos, lograr
una contextualización que favorezca una mayor comprensión del lugar propio en el tiempo
es una de las características básicas de la conciencia histórica, pero, como se verá más
adelante, no deja de ser uno más de sus variaciones o enfoques. En todo caso, la definición

258 KOSELLECK, R. (2004). Op. cit., p. 259 (traducción propia).

259 BARASH, J.A. (2016). Collective Memory and the Historical Past. Chicago: The University of Chicago Press, p.
215 (traducción propia).
260 RICOEUR, P. (1999). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid: Arrecife, p. 22.
261 GADAMER, H.-G. (1975). Op. cit., p. 17 (traducción propia).
262 Ver AHONEN, S. (2005). Historical Consciousness: A Viable Paradigm for History Education? Journal of

Curriculum Studies, vol. 37, no. 6, pp. 697-707; KÖLBL, C. y KONRAD, L. (2015). Op. cit., pp. 17-28; y KÖRBER,
A., (2015). Historical Consciousness, Historical Competencies – and Beyond? Some Conceptual Development
Within German History Didactics. 2015.
263 GADAMER, H.-G. (1975). Op. cit., p. 8 (traducción propia).
264 Ibíd, p. 9 (traducción propia).

65
del concepto mantiene siempre la referencia, según palabras de Roger Simon, a la manera
en la que “las personas realizan una mediación, en multitud de formas complejas, acerca de
cómo el pasado se convierte en significativo para ellas”265. Es esta capacidad automática de
situación temporal la que ofrece tanto valor a la conciencia histórica, favoreciendo la
“posibilidad de integrar el enorme rango de maneras en las que los seres humanos se
posicionan a sí mismos en el tiempo y toman nota de su pasado”266. Por supuesto, este
posicionamiento se produce, como se ha indicado en secciones anteriores, en una doble
dirección, pues, tal y como lo describe Catherine Duquette, la conciencia histórica sólo
puede entenderse en la “interpretación del pasado que permite la comprensión del presente
y la consideración del futuro”267.
Es relevante apuntar que la importancia de la conciencia histórica como objeto de
análisis no se limita al campo interno o reflexivo (ligado, por tanto, a la identidad histórica
subjetiva), sino que también puede trasladarse a la orientación temporal externa, ligándose
a la práctica diaria orientada por la percepción de la Historia. Como apunta Rüsen, la
conciencia histórica “confiere a la realidad una dirección temporal, una orientación que
puede guiar la acción intencionalmente mediante la agencia de la memoria histórica”268,
favoreciendo una ampliación del marco de referencia, elevándolo más allá del individuo y
abarcando un plano temporal y social más amplio.
Atendiendo a las ideas previas, conviene recordar la importancia de una reflexión
unida a la conciencia histórica dentro del campo educativo, específicamente a la hora de
focalizar esfuerzos tanto en los procesos de enseñanza como de aprendizaje de la Historia.
Es por esto mismo por lo que conviene aclarar que los modelos de análisis descritos a
continuación no se conciben como un mero ejercicio teórico descriptivo, sino que aúnan en
su interior un potencial práctico y didáctico, ligado en especial a la formación disciplinar y
relacionado con los metaconceptos históricos.
Como se ha indicado, una vez abarcado el concepto general de conciencia histórica
queda por establecer el marco para su análisis. En este caso, en lugar de exponer de forma
inicial el modelo más extendido, elaborado por Rüsen, conviene recuperar, siguiendo la idea
expuesta por Peter Seixas y Penney Clark269, la tipología clásica elaborada por Nietzsche
respecto a la aproximación del individuo frente a la Historia, basada en tres modelos
diferenciados. En sus palabras:

Cuando el hombre que quiere crear algo grande necesita el pasado, se adueña de este por
medio de la Historia monumental; a quien, por el contrario, le gusta perseverar en lo habitual
y venerablemente antiguo, cuida lo pasado como Historia anticuaria; y sólo al que una
necesidad del presente le oprime el pecho y quiere arrojar toda esa carga fuera de sí a
cualquier precio, tiene necesidad de criticar, esto es, de una Historia que enjuicie y condene
[la Historia crítica]270.

A las tres concepciones de la Historia, descritas originalmente en 1874, el propio

Nietzsche les contrapone otra visión, la del hombre moderno, centrada en la búsqueda de la
objetividad y, en su opinión, en la subordinación de lo vital frente a una visión meramente
academicista. De forma poco sorprendente, la crítica a esta última postura es feroz, frente a
la utilidad percibida de las otras tres: la admiración del propio pasado procedente de la

265 DEN HEYER, K., SIMON, R. y RÜSEN, J. (2004). A Dialogue on Narrative and Historical Conciousness. En: P.
SEIXAS (ed.), Theorizing Historical Consciousness. Toronto: University of Toronto Press, p. 206 (traducción
propia).
266 LEE, P.J. (2004). Op. cit., p. 142 (traducción propia).
267 DUQUETTE, C. (2015). Op. cit., p. 53 (traducción propia).
268 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 25 (traducción propia).
269 SEIXAS, P. y CLARK, P. (2004). Murals as Monuments: Students’ Ideas about Depictions of Civilization in

British Columbia. American Journal of Education, vol. 110, no. 2, pp. 146-171.
270 NIETZSCHE, F. (2003). Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida. Madrid: Editorial Biblioteca

Nueva, pp. 59-60. Obra publicada originalmente en el año 1874.

66
Historia monumental; su veneración y preservación a través de la Historia anticuaria; y por
último, la vitalidad de la creación nacida de la destrucción mediante la Historia crítica.
Seixas y Clark, quienes trabajan en el análisis de narrativas formadas por
adolescentes para conocer sus visiones y construcciones de significado histórico,
aprovechan el paralelismo existente entre las concepciones avanzadas por Nietzsche y las
establecidas en el modelo de Rüsen para enlazar ambas categorías de forma que ayuden a
concretar una idea más adecuada de la conciencia histórica.
En primer lugar, la visión monumental de Nietzsche se liga, de este modo, con la
denominada tradicional por Rüsen. Este tipo de conciencia histórica queda determinada por
una visión del pasado basada en la búsqueda de los orígenes, con el objetivo de favorecer su
persistencia a lo largo del tiempo, incluido el presente. Es aquí donde se incide en la
pervivencia de elementos preexistentes como necesarios para la identidad actual, en una
concepción del tiempo que se puede considerar como estacionaria.
La visión anticuaria sufre, en este caso, una pequeña transformación en el marco
teórico establecido por Rüsen, donde le da el nombre de ejemplar. En ella, el hincapié en la
preservación de los restos del pasado se diluye en la identificación de principios y reglas
válidos para todo tipo de contexto histórico. Aquí ya no es tan importante la veneración de
los tiempos pretéritos, sino la búsqueda de ejemplos o guías, que en este caso sí pueden
proyectarse hacia el futuro, sin quedar limitados por un tiempo no dinámico.
El enfoque crítico nietzschiano, concebido como una expresión de la voluntad del
individuo, mantiene su concepción rupturista, y la misma denominación, en el modelo de
Rüsen. Aquí se produce una contestación a las estructuras tradicionales basadas en la
continuidad, diluyéndose la identidad más asentada con el objetivo de lograr una nueva,
basada en la contrariedad y en una idea del tiempo como objeto de juicio. Esta visión, a la
que Rüsen ha prestado especial atención en los últimos años, muestra su especificidad
debido a su origen como contraposición al resto de enfoques, demostrando la potencia de
la negación como fuerza orientadora271.
Por último, la visión moderna se convierte ahora en genealógica, y en un sentido
puramente moderno se advierte de la capacidad de historización referida en secciones
previas. En este caso, se produce una naturalización de los procesos de transformación,
concibiéndolos como algo dinámico e inherente al proceso temporal. Según este marco, y en
relación con la identificación propia de esta visión, se produce un mestizaje integrador de
los procesos de cambio y continuidad en un contexto de comprensión del tiempo histórico.
Por supuesto, cada una de las visiones, caracterizadas con un mayor nivel de detalle
en el capítulo dedicado al diseño de la investigación, lleva integrada una forma de
experimentar el tiempo histórico, pero también modos de orientación específicos (tanto
sobre aspectos sociales como sobre identidades subjetivas), y una relación especial con los
aspectos morales, por los cuales se establecen elementos de legitimación, así como
componentes basados en obligaciones y lazos de responsabilidad entre agentes272.
Precisamente, es conveniente no olvidar estas dimensiones morales y emocionales de la
conciencia histórica, que complementan los aspectos cognitivos a modo de brújula,
“asignando significado a los eventos pasados y dirigiéndonos hacia proyectos futuros”273.
El modelo anteriormente descrito, pese a ser detallado e integrador, no es el único
existente, pues aportaciones como las producidas por Hans-Jürgen Pandel, Bodo von
Borries o Karl-Ernst Jeismann ofrecen tipologías o dimensiones alternativas. No todos estos
modelos mantienen una misma conceptualización, pues si el modelo de siete dimensiones
de Pandel centra su atención en aspectos de raíz histórica y social, y el de Von Borries

271 Ver RÜSEN, J. (2015). Teoria da história: uma teoria da história como ciência. Curitiba: Universidade Federal
do Paraná (UFPR).
272 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 29.
273 KARLSSON, K.-G. (2011). Processing Time: On the Activation and Manifestation of Historical Consciousness.

En: H. BJERG, C. LENZ y E. THORSTENSEN (eds.), Historicizing the Uses of the Past: Scandinavian Perspectives
on History Culture, Historical Consciousness and Didactics of History Related to World War II. New Brunswick:
Transaction Publishers, p. 129 (traducción propia).

67
establece cuatro niveles, ambos conciben la conciencia histórica como estática, mientras
que Jeismann y Rüsen la ven como dinámica en el tiempo y adaptable mediante la
experiencia274. Precisamente, el marco teórico de estos últimos dos autores es el que ha
servido como base para la reestructuración propuesta por Duquette, quien, siguiendo una
aproximación empírica con estudiantes de Historia canadienses, ha teorizado en torno a la
demarcación de cuatro niveles de progresión: un estadio primario, un estadio intermedio,
un estadio integrado y, finalmente, un estadio narrativo275.
En el nivel primario, y esta es una de las principales diferencias con el modelo de
Rüsen, no tiene por qué existir ningún tipo de conciencia acerca del pasado a la hora de
centrar la atención en cualquier asunto de actualidad. En el estadio intermedio de Duquette,
la ausencia del pasado se mantiene pero pueden llegar a establecerse comparaciones más
complejas provenientes de la vida diaria. En ambos casos, cualquier situación presente
queda explicada meramente de forma sincrónica, sin referencias a factores temporales. No
es hasta su nivel integrado cuando se mencionan aspectos propios del pasado en conjunción
con los del presente, aunque no necesariamente ligándolos de forma explícita. Es en el
último estadio, el narrativo, cuando es posible la utilización de elementos del pasado para
la elaboración de relatos, que son capaces de explicar temporalmente situaciones propias
del presente276.
Por supuesto, los estadios adaptados por Duquette, pese a ser fruto de una visión
pragmática centrada en el análisis de las visiones de alumnos de Educación Secundaria en
Canadá, pierden el matiz autorreflexivo de Rüsen, al quedar limitados por el mero uso o no
del pasado. Como crítica adicional a este marco teórico basado en cuatro niveles, es
conveniente recordar que referirnos a conciencia histórica significa hablar de diferentes
relaciones con el pasado (y como se ha visto con anterioridad, con la expectativa de futuro),
por lo que no es necesariamente adecuado conceptualizar la potencial ausencia de la
conciencia histórica, al haber siempre nociones y grados de variación distintos,
independientemente de que estos sean más o menos complejos277. En todo caso, el interés
del modelo de Duquette tiene que ver tanto con la aplicación directa de esta tipología en el
marco de la enseñanza de la Historia como con su análisis acerca de la relación existente
entre la conciencia histórica y el desarrollo del pensamiento histórico, aspecto del que se
hablará en la siguiente sección.

2.4. La relación entre la conciencia histórica y los conceptos metahistóricos

Una vez llevada a cabo esta revisión centrada en la caracterización y en los modelos
de análisis de la conciencia histórica, podemos preguntarnos acerca de la utilidad de este
concepto para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. No se trata, en
esta ocasión, de implantar metodologías didácticas con el objetivo de desarrollar visiones
específicas sobre el pasado, sino más bien de valorar las ventajas de la visibilización de estos
componentes implícitos, y presentes tanto en el profesorado como en el alumnado.
La reflexión sobre la conciencia histórica, es decir, sobre la forma en la que se
percibe la Historia y la manera en la que uno mismo y su entorno se contextualizan dentro
de las corrientes provenientes del pasado, puede describirse como un proceso
metahistórico, que, por tanto, reflexiona sobre el propio proceso de historización. Queda
caracterizada, de esta manera, como mucho más cercana a los metaconceptos históricos (es
decir, a los conceptos de segundo orden enumerados en el capítulo anterior, dedicado al
pensamiento histórico), que a los conceptos de primer orden, únicamente centrados en

274 KÖRBER, A., (2015). Op. cit, pp. 7-9.

275 Ver tanto DUQUETTE, C. (2011). Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique. Élaboration
d’un modèle d’interaction lors de l’apprentissage de l’histoire chez les élèves de cinquième secondaire des écoles
francophones du Québec. Tesis Doctoral. Quebec: Université Laval; como DUQUETTE, C. (2015). Op. cit., pp.
51-63.
276 DUQUETTE, C. (2015). Op. cit., pp. 54-56.
277 KÖRBER, A., (2015). Op. cit., p. 3.

68
aspectos como los acontecimientos factuales, las fechas o los datos históricos concretos278.
Desde este punto de vista, la promoción de capacidades específicas de segundo orden se
convierte en fundamental para avanzar en el desarrollo del pensamiento histórico,
fomentando la visión crítica de los estudiantes a la hora de entrar en contacto con el
aprendizaje del tiempo pasado.
Los marcos teóricos elaborados en las últimas décadas en torno a la conciencia
histórica y al pensamiento histórico han discurrido por sendas paralelas, sin llegar a
producirse una intersección que ligue ambas tradiciones de forma completamente
coherente. A pesar de la distancia existente entre ellas, amplificada por sus respectivos
orígenes germánicos y anglosajones, las dos conceptualizaciones tratan de abordar aspectos
parejos, ligados tanto con aspectos curriculares y el modelo educativo deseable como con
los propios elementos metarreflexivos sobre la disciplina histórica279. Es conveniente
también citar aquí los intentos que, desde la tradición germana o centroeuropea, se han
llevado a cabo para adaptar e integrar los diferentes modelos de conciencia histórica en la
utilización de competencias educativas. En este caso, Andreas Körber habla específicamente
de competencias de investigación, metódicas, de orientación, y, por último, sobre el propio
sujeto de la Historia, siempre con el objetivo de relacionar el aprendizaje de la disciplina
con sus funciones en la sociedad280.
Aunque la reflexión relacionada con la conciencia histórica se ha descrito como un
proceso metahistórico es importante aclarar que esta no tiene por qué tener este carácter
metarreflexivo, pues según Duquette, para lograr esta orientación, “el conocimiento
histórico debe basar su comprensión del pasado en las interpretaciones que emanan del
proceso de pensamiento histórico”. De esta manera, en su análisis empírico acerca de la
relación entre ambos constructos, se concluye que “el nivel de conciencia histórica presente
en estudiantes puede ser comprendido como un indicador de su habilidad de pensar
históricamente”, y que existe la necesidad de que estos desarrollen habilidades inherentes
al pensamiento histórico (como el discernimiento de causas o consecuencias, o la
identificación de la significatividad histórica) para moverse entre los diferentes estadios de
la conciencia histórica281.
Si se parte, entonces, de la existencia de una relación entre las diversas dimensiones
del pensamiento histórico y del desarrollo de la conciencia histórica, cabe preguntarse por
la naturaleza de esta, y más concretamente, acerca de la capacidad de establecer conexiones
directas entre ambas tradiciones. ¿Son, por tanto, los alumnos encuadrados en niveles de
progresión marcadamente más complejos en relación con el pensamiento histórico (por
ejemplo, en el uso de la evidencia, en la comprensión de las perspectivas históricas o en la
identificación de cambios y continuidades), más tendentes a la adopción de perspectivas
historizadoras en relación con la conciencia histórica?
La respuesta no es simple, y, pese a los análisis de Duquette, el establecimiento de
una conexión directa entre el pensamiento histórico (caracterizado, al menos, desde el
punto de vista de la tradición británica y canadiense) y la conciencia histórica no puede
hacerse sin matices. Por otro lado, es relevante recordar que aquellos modelos de
razonamiento histórico en los que se integra el uso de metaconceptos y se toma en cuenta,
al menos de manera parcial, la presencia de las creencias epistémicas en torno a la

278 SÁIZ SERRANO, J. y LÓPEZ-FACAL, R. (2015). Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico
de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria. Revista de Estudios Sociales, no. 52,
p. 89.
279 SEIXAS, P. (2017b). Historical Consciousness and Historical Thinking. En: M. CARRETERO, S. BERGER y M.

GREVER (eds.), Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. London: Palgrave
Macmillan, pp. 60-63.
280 KÖRBER, A. (2011). German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies –

and Beyond? En: H. BJERG, C. LENZ y E. THORSTENSEN (eds.), Historicizing the Uses of the Past: Scandinavian
Perspectives on History Culture, Historical Consciousness and Didactics of History Related to World War II. New
Brunswick: Transaction Publishers, pp. 149-152.
281 DUQUETTE, C. (2015). Op. cit., p. 53 y 61 (traducción propia).

69
Historia282 pueden ofrecer un mayor potencial, debido sobre todo a su capacidad de integrar
aspectos relacionados con la metarreflexividad sobre la disciplina histórica. Precisamente,
y en torno a este último respecto, conviene recordar que la especificidad de la conciencia
histórica tiene que ver con su presencia tanto en nuestra vida diaria como a la hora de
encontrarnos con la traducción disciplinar del pasado, es decir, con la propia Historia. Como
apunta Klas-Göran Karlsson:

De aquí se deduce que la conciencia histórica debe estar conectada analíticamente a la

Historia en sus dos dimensiones básicas: como res gestae, o lo que ha sucedido realmente en
el pasado, y como Historia rerum gestarum, es decir, cómo representamos y usamos este
pasado283.

Es por esto por lo que el análisis de la conciencia histórica no puede ir desligado de

la propia reflexión sobre la Historia en sí misma, como disciplina, y de los conceptos
epistemológicos relacionados tanto con el objeto como con la producción de los relatos
sobre el pasado.
Las creencias epistémicas propias de la Historia también han sido trabajadas en
paralelo al pensamiento histórico, estableciendo niveles de progresión que atienden a las
conceptualizaciones encontradas, de forma más frecuente, entre aquellas personas en
contacto con la disciplina histórica, ya sean estudiantes o docentes. Los niveles, que quedan
descritos según las posturas replicativa (más objetivista e ingenua, donde no se diferencia
la naturaleza de la Historia), selectista (con una orientación puramente relativista, y donde
prima la interpretación) y criterialista (matizada y centrada en el uso crítico de la
evidencia), establecen un marco de interpretación acerca de cómo se percibe y trabaja
dentro del campo de conocimiento de la Historia284.
Ahora bien, de forma práctica, el establecimiento de una relación entre los conceptos
metahistóricos y los modelos existentes de conciencia histórica se encuentra con
problemas, en especial debido a la limitación de los marcos teóricos existentes. Es el propio
Peter Lee quien describe la tipología propugnada por Rüsen como limitada, al no ofrecer la
capacidad de integrar, necesariamente, estas concepciones metarreflexivas en su interior.
Como ejemplo de la dificultad de establecer un enlace directo en la manera en la que los
alumnos y alumnas de Historia procesan los conceptos más metahistóricos sobre esta
disciplina, Lee argumenta, y no sin razón, que es posible encontrar categorizaciones críticas
o genealógicas de estudiantes que pueden mantener visiones extremadamente simplistas
en torno a la Historia, o que simplemente no sepan diferenciar entre la Historia como relato
y los propios acontecimientos del pasado, según lo apuntado por Karlsson antes (y, por
tanto, achacable a una visión epistémica replicativa). La atribución a la potencial disonancia
tiene que ver, para Lee, con el carácter ontogénico del modelo de Rüsen, que “une lo
sustantivo y lo metahistórico bajo la tutela de la orientación”, algo que tiene lógica dentro
de su condición, pero que no llega a lograr compaginar la complejidad de ambos aspectos285.
En cierto modo, la crítica de Lee queda instalada en el paradigma analítico, común
en la investigación educativa británica clásica, donde existe una mayor preocupación por
las problemáticas disciplinares de la Historia y por el desarrollo de capacidades concretas
capaces de lidiar con las percepciones del pasado. Rüsen, por otro lado, muestra en su
conceptualización intereses complementarios, donde prima el interés tanto por la función
como por el uso de la propia Historia, tal y como muestra en su famosa matriz disciplinar,

282 Ver las propuestas procedentes de los Países Bajos en STOEL, G.L. et al. (2017). Op. cit., pp. 120-134; y VAN
BOXTEL, C. y VAN DRIE, J. (2018). Op. cit., pp. 149-176.
283 KARLSSON, K.-G. (2011). Op. cit., p. 130 (traducción propia).
284 Ver, al respecto, tanto MAGGIONI, L., VANSLEDRIGHT, B.A. y ALEXANDER, P.A. (2009). Walking on the

Borders: A Measure of Epistemic Cognition in History. The Journal of Experimental Education, vol. 77, no. 3,
pp. 187-214; como VANSLEDRIGHT, B.A., MAGGIONI, L. y REDDY, K. (2011). Preparing Teachers to Teach
Historical Thinking? The Interplay Between Professional Development Programs and School-Systems’
Cultures. American Educational Research Association. New Orleans.
285 LEE, P.J. (2004). Op. cit., pp. 142-143 (traducción propia).

70
denominación inspirada por la obra Thomas Kuhn, y donde trata de “tomar
sistemáticamente en cuenta la constitución y función [del pensamiento histórico] en la vida
práctica, ya que su lógica específica se constituye por su relación con las necesidades
culturales de las actividades humanas”286.
De esta manera, las funciones percibidas y el interés despertado por la Historia (es
decir, la parte inferior de su matriz, ligada con los usos históricos en sociedad) toman la
misma importancia que los conceptos y métodos disciplinares, retroalimentándose unos a
otros a través de las formas de mediación establecidas por el proceso de representación de
la Historia (la parte superior de la matriz, centrada en la racionalidad disciplinar). De lo que
no cabe duda es de la utilidad de este énfasis en las dos dimensiones, al convertirse en una
herramienta analítica compleja:

Puede permitir identificar lagunas en posiciones historiográficas concretas, por ejemplo, y

como un correctivo a las construcciones de la Historia que privilegian la vida práctica en la
“parte inferior” [de la matriz], modelando la Historia como retórica y como memoria
colectiva, dejando de lado los aspectos cognitivos de la práctica histórica. Por otro lado,
también puede servir como un correctivo a las construcciones de la Historia que privilegian
lo cognitivo, modelando la Historia como una actividad teórica sin cuerpo, y centrándose de
manera exclusiva en la “parte superior”, descuidando las formas en las que toda práctica
intelectual está necesariamente encarnada en contextos prácticos287.

Precisamente, la forma en la que se otorga sentido al pasado se convierte en uno de

los aspectos clave del proceso educativo, partiendo de las experiencias subjetivas del
alumnado (y, por tanto, de sus intereses y preocupaciones) con el objetivo de alcanzar una
comprensión histórica basada en el uso de criterios universales, que son los propios de los
conceptos disciplinares ligados con el pensamiento histórico288.
Esta distinción entre los aspectos puramente cognitivos en el aprendizaje de la
Historia (por ejemplo, el desarrollo de las capacidades metarreflexivas propias de la
disciplina) y las funciones de ésta hace centrar de nuevo la atención en una de las
características claves de la conciencia histórica: la influencia de su dimensión social,
encuadrada en los usos prácticos de la Historia. En todo caso, desde el ámbito educativo no
puede obviarse este último aspecto, debido, como ya se ha podido observar en algunos de
los ejemplos citados en secciones previas, a su potencial para analizar y trabajar
explícitamente en torno a las concepciones acerca del tiempo histórico y las diferentes
visiones ligadas a la conciencia histórica289.

2.5. El papel de las narrativas y la dimensión educativa de la conciencia histórica

Centrar la atención en torno a los usos y funciones del pasado, y sobre la dimensión
social de la conciencia histórica, nos hace retrotraernos de nuevo a los lugares de la
memoria, a la ocupación simbólica de los espacios (tanto físicos como mentales) y a la
construcción identitaria. Es en este contexto donde el análisis de los significados
establecidos en las diversas contingencias toma valor y donde se encuentran oportunidades
desde el punto de vista formativo.
Este proceso de orientación viene determinado por las “instituciones donde se
toman decisiones acerca de cómo estudiar, recordar y usar el pasado”, entre las que se
incluyen los centros educativos en un lugar nuclear, aunque no necesariamente principal a

286 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 132 (traducción propia).

287 CHAPMAN, A. (2014a). Op. cit., p. 70 (traducción propia).
288 RÜSEN, J. (2013). Forming Historical Consciousness - Towards a Humanistic History Didactics. Antíteses, vol.

5, no. 10, pp. 532. Ver también las aportaciones de Maria Auxiliadora Schmidt sobre un enfoque disciplinar
en SCHMIDT, M.A. (2017). ¿Qué hacen los historiadores cuando enseñan la Historia? Contribuciones de la
teoría de Jörn Rüsen para el aprendizaje y el método de enseñanza de la Historia. Clío & Asociados, no. 24,
pp. 26-37.
289 Ver, al respecto, SANTISTEBAN, A. (2017). Op. cit., pp. 87-89.

71
la hora de dar forma a la memoria colectiva290. Después de todo, las concepciones asentadas
acerca del pasado son difíciles de desligar de la conciencia social, independientemente de
que estas sean promovidas desde los discursos fomentados por el poder público, los medios
de comunicación, o tengan un origen familiar291.
Ante el dilema de cómo aproximarnos a estas diferentes concepciones se presentan
diversas soluciones. Frente al examen, más analítico, centrado en la exploración de las
narrativas históricas, y propugnado por autores como Jürgen Straub292 o Jörn Rüsen, se
presenta la opción de Roger Simon, fundamentada en el análisis de los procesos de ruptura
cognitiva en el momento de lidiar con la imposibilidad de acceder al pasado y a las
experiencias de los otros de una forma directa. Es en este vacío, en esta ausencia
conceptualizada, pero no asumida en su totalidad, donde se establece tal fractura, que trata
de huir de las narrativas, y donde se instaura la lógica de la comparativa, complementada
con la asunción de la insuficiencia de la estructuración y contextualización temporales293.
Ahora bien, es necesario apuntar que Rüsen no niega la existencia de elementos de
carácter no narrativo, pero siempre dentro de un marco establecido por las propias
narrativas históricas. En este caso, y en sus palabras, “esto significa que, incluso de una
forma dialéctica, un procedimiento de generación del sentido histórico está todavía
relacionado y digamos, constituido por el paradigma narrativo”294. Como ejemplo, la visión
crítica sugerida por su marco teórico puede implicar una perspectiva completamente
escéptica con las narrativas preexistentes, lo que puede llevar a abandonarlas con el
objetivo de construir otras nuevas, pero siempre dentro del paradigma marcado.
En todo caso, cabe preguntarse sobre el potencial del análisis de narrativas y el
porqué de su utilización. La respuesta es que no sólo facilitan establecer “lo que un individuo
o una colectividad retiene y transmite (consciente o inconscientemente) del pasado”295, sino
también la valoración de los procesos de autoafirmación y de autoidentificación, de especial
interés para el trabajo histórico en las aulas. De igual forma, todo uso de comparativas
discursivas también facilita la detección de las representaciones marcadas por el subtexto,
tanto en sus componentes retóricos como en los puramente humanos, y donde se obtiene
información valiosa sobre la conciencia histórica mediante la aproximación a las
mentalidades296.
Es adecuado no olvidar que las narrativas se presentan de una forma dialéctica e
interrelacionada, ya que por cada una de estas se erige “un número ilimitado de narrativas,
que pueden construirse como respuesta a [la original], o percibidas como relacionadas con
ella”297, provocando un diálogo internarrativo que, en el caso de las narrativas históricas,
afecta claramente a las memorias en disputa. De ahí que el análisis de la forma en la que los
estudiantes ligan sus conocimientos y la información que obtienen acerca de los procesos
del pasado con las narrativas preexistentes, ya estructuradas en patrones claramente
demarcados, sea de tanto interés298. Mediante este proceso, “los estudiantes abordan
actividades discursivas de negociación, afirmación, reconocimiento y contestación en torno

290 SEIXAS, P. y CLARK, P. (2004). Op. cit., pp. 103-104.

291 CONRAD, M., LÉTOURNEAU, J. y NORTHRUP, D. (2009). Canadians and Their Pasts: An Exploration in
Historical Consciousness. The Public Historian, vol. 31, no. 1, p. 16.
292 Ver STRAUB, J. (2005). Narration, Identity, and Historical Consciousness. New York: Berghahn Books.
293 DEN HEYER, K., SIMON, R. y RÜSEN, J. (2004). Op. cit., pp. 204-207.
294 Ibíd., p. 208 (traducción propia).
295 LÉVESQUE, S., CROTEAU, J.-P. y GANI, R. (2015b). La conscience historique de jeunes franco-ontariens

d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance. Historical Studies in Education / Revue d’histoire de

l’éducation, vol. 27, no. 2, p. 25 (traducción propia).
296 WINEBURG, S. (2005). The Psychological Study of Historical Consciousness. En: J. STRAUB (ed.), Narration,

Identity, and Historical Consciousness. New York: Berghahn Books, pp. 200-202.
297 HERRNSTEIN-SMITH, B. (1980). Narrative Versions, Narrative Theories. Critical Inquiry, vol. 7, no. 1, p. 221

(traducción propia).
298 BARTON, K.C. (2010). Op. cit., p. 99. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008). Op. cit., p. 241.

72
a las narrativas sociales en competencia, conflictos de valor y diferencias de poder”299,
permitiendo la consolidación de una conciencia específica, que determinará su visión
histórico-social.
Debido a que el enfoque de esta visión concreta no puede depender sólo de “qué
datos factuales tienen a su disposición los jóvenes, sino de la forma de sus narrativas, cómo
las interpretan, y las herramientas que tienen (o su ausencia) para contrastar su verdad y
significatividad”300, es conveniente recordar la relevancia de la formación basada en el
pensamiento histórico:

Hasta ahora, el papel de los historiadores en la educación histórica se ha concebido, sobre

todo, en términos del desarrollo de las “narrativas dominantes” que sirven como estándares
ante las que las narrativas de la enseñanza deben ser comparadas. […] [En su lugar,] las
prácticas de los historiadores, más que sus productos, se convierten en los estándares sobre
los que juzgar la educación histórica301.

La formación histórica en la escuela adquiere, por tanto, otro cariz, donde ya no se

busca la imposición de narrativas preexistentes (al menos de una forma tan explícita). En
todo caso, estas siguen siendo relevantes como objeto de estudio crítico y disciplinar,
capaces de ayudar a discriminar y poner en cuestión las visiones propias, siempre mediadas,
como se ha repetido en multitud de ocasiones, por los componentes sociales y contextuales
que hacen de la conciencia histórica particular una conceptualización compleja y ligada a la
memoria colectiva.

La conciencia y la memoria como conceptos clave para la educación histórica

Los avances producidos en las últimas cuatro décadas en torno a la caracterización

del pensamiento o razonamiento histórico, pasando de una visión metodológica y basada
en conceptos clave a una concepción más extensa, donde se integran elementos ligados al
uso y las funciones de la Historia en la esfera pública, y donde se potencia la metarreflexión
sobre la propia disciplina, ofrecen múltiples oportunidades, específicamente en el campo de
la enseñanza y el aprendizaje de la Historia. La integración de aspectos ligados no sólo a los
conceptos históricos de segundo orden, sino también a las perspectivas epistémicas de este
campo de conocimiento, y especialmente a la tradición germana o centroeuropea centrada
en la conceptualización y el análisis de la conciencia histórica, ha abierto el campo de
análisis de forma significativa. En este sentido, los aspectos identitarios, la influencia de la
memoria colectiva y su expresión social, o la conciencia individual, expresada y mediada por
el enfrentamiento discursivo de cada contingencia, entran en juego de forma relevante,
explicando los procesos de historización en el presente.
La noción de conciencia histórica, identificada por Körber como el concepto nuclear
de la Didáctica de la Historia302, asume, por tanto, un papel clave a la hora de permitir un
cuestionamiento en torno a nuestro acercamiento al pasado y al futuro, así como a la
formación de identidades. Después de todo, las narrativas construidas como reflejo de esta
conciencia histórica “enmarcan nuestro compromiso cívico, al proporcionar puntos de
referencia para justificar, interrogar, desafiar o resistir nuestras prácticas y nuestros

299 BERMÚDEZ, Á. (2012). The Discursive Negotiation of Narratives and Identities in Learning History. En: M.
CARRETERO, M. ASENSIO BROUARD y M. RODRÍGUEZ-MONEO (eds.), History Education and the Construction
of National Identities. Charlotte: Information Age Publishing, p. 207 (traducción propia).
300 SEIXAS, P. (2004). Theorizing Historical Consciousness. Toronto: University of Toronto Press, p. 104

(traducción propia).
301 Ibíd., p. 106 (traducción propia).
302 KÖRBER, A., (2015). Op. cit., p. 4.

73
convenios sociales actuales”303, ofreciendo un marco de trabajo con un enorme potencial y
con aplicaciones claramente demarcadas para el mundo en que vivimos.
La conciencia histórica no tiene que tratarse ni debe tratarse como un concepto
aislado, alejado de las líneas de investigación acerca de la Historia y su proceso de
enseñanza-aprendizaje. Si algo ha quedado claro gracias a las investigaciones referenciadas
en secciones anteriores es que es posible establecer una relación empírica directa o
indirecta entre ambas tradiciones, así como conceptualizaciones teóricas que las acerquen,
pese a sus diferentes orígenes. Aunque se espera que reflexiones o investigaciones
posteriores sean capaces de establecer un marco teórico completamente integrado, o que al
menos tenga en cuenta, como factores relevantes, los conceptos aquí descritos, sí es posible
delimitar algunos pasos iniciales que puedan orientar el trabajo en esta área, pese a las
dificultades detectadas.
Desde este punto de vista, es conveniente destacar que la aplicabilidad de las
nociones utilizadas ha sido muy desigual en los marcos curriculares de los distintos países.
Si bien es cierto que los conceptos ligados con el pensamiento histórico se han introducido
paulatinamente en sistemas educativos como el británico o el canadiense, es necesario
apuntar que toda la tradición relacionada con el análisis de la conciencia histórica ha
quedado reducida al ámbito germánico, no existiendo una conexión real o práctica entre las
diferentes perspectivas dentro del currículo, aunque sí sea posible detectar una mayor
reflexión académica en torno a los aspectos disciplinares y prácticos de la Historia304.
Precisamente, y pese a que uno de los grandes retos con los que la tradición germana
se ha encontrado es “cómo hacer operativa la noción de conciencia histórica en términos
didácticos para el propósito de la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento histórico”305,
al ser un concepto eminentemente teórico, sí es posible proponer marcos de trabajo que
sirvan para orientar el trabajo escolar y académico306.
De esta manera, la utilización del presente y la Historia reciente para el estudio del
pasado ofrece un enorme potencial, en especial a la hora de trabajar sobre temáticas
controvertidas307, en las que el alumnado puede sentirse involucrado, ofreciendo la
posibilidad de reflexionar explícitamente sobre los usos de la Historia, así como sobre su
construcción. Aspectos como el patrimonio, la memoria, la apropiación o la simbolización
del pasado adquieren una enorme utilidad, facilitando la conexión entre los aspectos más
cognitivos y aquellos más prácticos. Esto es lo que, precisamente, propone el trabajo aquí
presentado, al hacer uso de la Historia reciente española, y más concretamente, su proceso
de transición a la democracia, para enfocar el aprendizaje de la Historia de una manera
mucho más reflexiva. Como se verá en los siguientes capítulos, lo que se espera es que esta
propuesta permita analizar y valorar de las capacidades del alumnado en relación con el
pensamiento histórico, pero también sus visiones ligadas a la conciencia histórica, tratando
de favorecer así, una comprensión histórica más completa y matizada del pasado.

303 HASTE, H. y BERMÚDEZ, Á. (2017). The Power of Story: Historical Narratives and the Construction of Civic
Identity. En: M. CARRETERO, S. BERGER y M. GREVER (eds.), Palgrave Handbook of Research in Historical
Culture and Education. London: Palgrave Macmillan, p. 429 (traducción propia).
304 Ver MONTE-SANO, C. y REISMAN, A. (2016). Studying Historical Understanding. En: C. LYN y E.M. ANDERMAN

(eds.), Handbook of Educational Psychology. 3.a ed. New York: Routledge, pp. 281-294.
305 LÉVESQUE, S. y CLARK, P. (2018). Op. cit., p. 125 (traducción propia).
306 En todo caso, es importante destacar que las orientaciones institucionales no siempre se adecúan al modelo

buscado, como indican SCHMIDT, M.A. y FRONZA, M. (2018). Jovens, consciência histórica e avaliação da
aprendizagem: o caso do Exame Nacional do Ensino Médio no Brasil entre 2009/2015. Educatio Siglo XXI,
vol. 36, no. 1, pp. 166-170.
307 Basta ver el tratamiento educativo de aspectos como los Derechos Humanos y el paso de la dictadura a la

democracia en contextos como el Chileno, en MAGENDZO, A. y TOLEDO JOFRÉ, M.I. (2009). Educación en
Derechos Humanos: currículum Historia y Ciencias Sociales del 2o año de Enseñanza Media. Subunidad
«Régimen militar y transición a la democracia». Estudios Pedagógicos, vol. XXXV, no. 1, pp. 139-154.

74
CAPÍTULO II
Tecnología, educación y enseñanza-aprendizaje de la
Historia: revisión bibliográfica

1. La aplicación de medios digitales en la enseñanza

Una vez examinados los marcos teóricos relativos a la comprensión histórica, es el
momento de llevar a cabo un análisis de la última de las categorías utilizadas en esta
investigación, junto al pensamiento histórico y la conciencia histórica: la aplicación de la
tecnología en el aula. Las herramientas digitales se convertirán, en este capítulo, en el centro
de atención, comenzando por una aproximación más general al uso de las tecnologías en el
mundo educativo, para después examinar la relación de éstas, de manera específica, con los
procesos de enseñanza y el aprendizaje de la Historia. Como se reiterará más adelante, los
medios digitales se conciben como una forma de potenciar estos procesos, quedando, en
cierta manera, subordinados al desarrollo de la comprensión histórica. En todo caso, y a
pesar de esta noción, el propio proceso de evolución de la tecnología tiene un enorme
interés por sí mismo, y de ahí que no parezca adecuado dejar de lado estos aspectos, al
menos de una manera previa, al llevar a cabo esta revisión.
El uso de las herramientas informáticas en el mundo educativo, pese a convertirse
en un fenómeno relativamente reciente, ha despertado grandes debates en relación con
multitud de aspectos, tanto en la esfera meramente educativa, como en la política y social.
Durante muchos años se ha discutido acerca de los efectos de la tecnología en los
estudiantes, sobre la efectividad de ésta a la hora de trabajar en torno a las diferentes
materias en la escuela, acerca de la formación del profesorado y la preparación de
estudiantes y centros, o sobre la incidencia de las herramientas digitales en el rendimiento
escolar.
Como en todos los debates de este tipo, existe una tendencia a simplificar,
ocasionalmente, el discurso, apoyando o rechazando el uso de la tecnología de forma
taxativa y casi sin matices, con una cierta disposición (dependiente de cada momento
histórico), a depositar en su utilización las grandes esperanzas de las transformaciones
educativas. Tal y como apunta Adam Friedman, al respecto, en el marco de una conversación
con David Hicks:

[…] compartir noticias e ideas acerca de las últimas tecnologías ha ocurrido durante la mayor
parte del último siglo. El término ‘tecnología en las escuelas’ ha sido visto durante mucho
tiempo como una panacea educacional, mediante la cual los estudiantes serán capaces de
aprender, casi a pesar de sus profesores; e incontables medidas educativas reformistas han
sido sugeridas e implantadas, abogando por la implantación de las tecnologías más
modernas. […] Por cada avance, ha habido una predicción paralela indicando que su uso
revolucionará el aprendizaje y la enseñanza308.

308 FRIEDMAN, A.M. y HICKS, D. (2006). Guest Editorial: The State of the Field: Technology, Social Studies, and
Teacher Education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, vol. 6, no. 2, p. 248
(traducción propia).

75
 En paralelo a aquellas visiones más optimistas, también ha sido común la
publicación de puntos de vista mucho más escépticos, en gran medida como producto de la
percepción del impacto relativamente leve o intranscendente de los medios informáticos en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entendiendo que estas tendencias han
evolucionado con el paso del tiempo, y que el énfasis ha cambiado en las últimas décadas
junto con la introducción paulatina de las tecnologías en los centros educativos, a lo largo
de este capítulo se realizará un análisis de diversos factores.
Entre los aspectos que se abordarán se incluye una comparativa de los modelos del
uso de las herramientas digitales en los contextos educativos atendiendo a la evolución de
la disponibilidad de los recursos en las aulas. A continuación se analizarán las
investigaciones realizadas en torno al impacto de las tecnologías en el mundo educativo,
centrando la atención tanto en el rendimiento escolar, como en la motivación y en la actitud
de los estudiantes, aunque desde un punto de vista amplio. Es en la siguiente sección donde
se abordarán los riesgos y oportunidades del uso de las herramientas digitales en el aula,
tratando aspectos como la brecha digital o las transformaciones metodológicas derivadas
de esta transformación tan fundamental en los contextos educativos. Por último, se dedicará
una última sección a hablar de manera explícita sobre la especificidad de la enseñanza de
las Ciencias Sociales y la Historia, atendiendo a las experiencias existentes y a las
características propias en esta área de conocimiento, antes de pasar al segundo de los
grandes epígrafes de este capítulo, centrado en el uso de recursos digitalizados en el marco
de la educación histórica.

1.1. La introducción de medios tecnológicos en las aulas

Centrar la atención en el uso educativo de las tecnologías supone tener en cuenta
multitud de factores, incluyendo, por supuesto, su nivel de utilización por parte de la
sociedad de cada momento, algo que ha variado radicalmente en los últimos años. El
desarrollo de los primeros ordenadores comerciales y la popularización (especialmente en
Estados Unidos, aunque inicialmente limitada) de las herramientas digitales desde finales
de la década de 1970 y, especialmente, a inicios de los años 80, ha motivado un continuo
interés por parte del mundo educativo desde entonces. Por supuesto, la evolución
tecnológica de las últimas décadas no sólo ha supuesto la introducción paulatina de
diferentes elementos (incluyendo la conectividad proporcionada por Internet o la
portabilidad de los dispositivos actuales), sino también una modificación en la forma en la
que se perciben y utilizan los dispositivos digitales en los centros educativos. Teniendo esto
en cuenta, y siguiendo la clasificación establecida por Cennamo, Ross y Ertmer, es posible
diferenciar entre diferentes fases, las cuales serán utilizadas como base para la descripción
de la introducción y los diferentes modelos del uso de la tecnología con fines educativos309.
Como podrá advertirse, el contexto estadounidense asume un papel especialmente
destacado en esta revisión, debido a su papel como uno de los países pioneros en la
introducción de la tecnología en las aulas, así como por su influencia, tanto en el desarrollo
de hardware como de software, y su papel en el surgimiento y difusión de Internet. En todo
caso, se realizarán referencias al contexto español comenzando en la segunda fase y siempre
que sea posible, como una manera de favorecer la comparación entre las diferentes
situaciones de cada momento y de comprender los contrastes y la evolución en el tiempo.

Primera fase (1977-1982)

En primer lugar, y atendiendo a los autores anteriormente citados, es posible
demarcar, de manera aproximada, la introducción inicial de los ordenadores en los centros
educativos en Norteamérica entre los años 1977 y 1982. Por supuesto, se pueden encontrar

309 CENNAMO, K., ROSS, J. y ERTMER, P. (2013). Technology Integration for Meaningful Classroom Use: A
Standards-Based Approach. Belmont: Wadsworth Publishing, pp. 5-9.

76
experiencias previas desde la década anterior, como la utilización de los terminales PLATO
(Programmed Logic for Automatic Teaching Operations, es decir, Lógica Programada para
Operaciones de Enseñanza Automática), un sistema informático de instrucción asistida que
tomó el nombre del filósofo griego Platón, y que fue desarrollado en la Universidad de
Illinois en los años 60. Estos terminales sufrieron multitud de iteraciones, pero nunca
llegaron a ser utilizados de forma masiva por los centros escolares. Como muestra de este
último aspecto, el sistema PLATO IV, lanzado al mercado en 1972, sólo estuvo disponible en
150 escuelas (de un total de en torno a 190.000 existentes en Estados Unidos por aquél
entonces), debido, entre otras razones, a su elevado precio310.
El año 1977 vio nacer el modelo Apple II, un ordenador personal con el que el
fabricante Apple trató de introducirse en el mercado doméstico. Pese a que únicamente se
vendieron 600 unidades en el año de su lanzamiento, la cifra aumentó a 35.000 unidades en
1979 y a 210.000 unidades en el año 1981. Juntando las ventas de ordenadores personales
comercializados por los fabricantes Atari, Commodore y Tandy Corporation, los
consumidores adquirieron PC a un ritmo de más de un millón de unidades anuales a inicios
de la década de 1980311, lo que llevó a IBM a introducirse en este mercado en el año 1981.
El mundo educativo, al comprender el enorme potencial de los ordenadores
personales, comenzó a adquirirlos a un ritmo mucho mayor que en el pasado. Tal y como
escribió el estadounidense Henry Jay Becker en 1984:

El acontecimiento que ha generado esta fiebre ha sido la introducción de los

“microordenadores” ([…] con un poder de computación equivalente a ordenadores mucho
más grandes, más difíciles de usar y con un precio 30 veces mayor hace sólo una década) en
los colegios. Entre mediados de 1981 y el otoño de 1983, el porcentaje de escuelas primarias
con uno o más microordenadores ha saltado de un 10 a un 60 por ciento. Durante este mismo
periodo, el porcentaje de escuelas secundarias con cinco o más microordenadores ha crecido
del 10 a mucho más del 50 por ciento312.

Por supuesto, tal como indican Cennamo, Ross y Ertmer, la concepción propia de
esta primera fase (1977-1983) es la de los ordenadores como objeto de estudio. La creación
de estándares relacionados con estos nuevos instrumentos informáticos tuvo mucho menos
que ver con su utilización como medios para lograr fines concretos y más con la
comprensión de la tecnología como un fin por sí mismo. Hablar, en ese momento específico,
de la competencia tecnológica, suponía incidir en conocer la Historia de los ordenadores y
su desarrollo, en saber programar o manejar un software concreto, y en conocer aspectos
técnicos del ámbito informático313, pero no en aplicarlos de una manera especializada o
adaptada a los contextos educativos.

Segunda fase (1983-1990)

Entre el año 1983 y el año 1990 es posible hablar de una segunda fase, en la que los
ordenadores personales dejan de ser una novedad y su uso comienza a tener un objetivo
más práctico. Este periodo se caracteriza por el énfasis educativo en la programación
informática mediante el uso de lenguajes elaborados teniendo en mente el mundo
educativo, como es el caso de Logo, diseñado para favorecer la enseñanza de elementos
matemáticos, de lógica, de robótica y de telecomunicación. De la misma forma, la
introducción en el año 1984 de Macintosh, un nuevo modelo de ordenador personal

310 PARKER, K.R. y DAVEY, B. (2014). Computers in Schools in the USA: A Social History. En: A. TATNALL y B.
DAVEY (eds.), Reflections on the History of Computers in Education. Early Use of Computers and Teaching
about Computing in Schools. New York: Springer, p. 203.
311 REIMER, J. (2005). Total Share: 30 Years of Personal Computer Market Share Figures. Ars Technica, p. 3. [en

línea]. Disponible en: [Link]/features/2005/12/total-share/.

312 BECKER, H.J. (1984). Computers in Schools Today: Some Basic Considerations. American Journal of Education,

vol. 93, no. 1, p. 22 (traducción propia).

313 CENNAMO, K., ROSS, J. y ERTMER, P. (2013). Op. cit., pp. 5-6.

77
diseñado por Apple, supuso un paso importante para la accesibilidad al mundo digital de
estudiantes y profesores al adoptar un ratón y una interfaz o entorno gráfico, incluyendo
ventanas e iconos. Aunque la compañía introdujo un modelo llamado Lisa el año anterior,
que también utilizaba ambos elementos, y pese al anuncio por parte de Bill Gates del
desarrollo del sistema operativo Microsoft Windows en el año 1983, el modelo Macintosh
ayudó a popularizar este estándar. La versión 1.0 de Windows se comenzaría a
comercializar en el año 1985, pero no sería hasta su tercera versión, lanzada en 1990,
cuando lograría un mayor éxito de ventas.
Desde el punto de vista educativo, el desarrollo de los entornos gráficos facilitó el
desarrollo de una variada colección de software, centrado en lo que se denominó
hypermedia, permitiendo enlaces entre elementos multimedia dentro de la misma
aplicación. Entre estos programas, es posible destacar HyperCard, y posteriormente
SuperCard, facilitando a los alumnos y alumnas combinar elementos simples de
programación con la creación de fichas o cartas ligadas a textos, imágenes, sonidos u otros
ficheros multimedia, con el potencial, asimismo, de ser compartidas. A la vez, la prevalencia
de la interfaz gráfica favoreció poco a poco una mayor incidencia en la enseñanza acerca de
cómo manejar lo que se comenzó a llamar aplicaciones de productividad o de ofimática, entre
las que se incluyeron los procesadores de texto, así como software para realizar
presentaciones multimedia o para crear y mantener bases de datos314.
Centrando la atención en el caso español, es en este periodo donde es posible
encontrar el surgimiento de una serie de planes institucionales que, por primera vez, y de
forma más o menos sistemática, decidieron afrontar el reto de la introducción y uso de
herramientas informáticas en el mundo educativo. Las diversas actuaciones provinieron
tanto desde el Ministerio de Educación y Ciencia como desde diferentes comunidades
autónomas, y con distintos grados de proyección.
En el primer caso, es conveniente destacar la puesta en marcha en el año 1985 del
Proyecto Atenea, un plan dirigido a la “introducción racional de las nuevas tecnologías de la
información en las enseñanzas básica y secundaria”, y entre cuyos objetivos no se
encontraba sólo financiar la compra de equipos informáticos, sino que también se buscaba
incidir en la formación del profesorado para lograr una enseñanza de corte innovador315.
Los resultados de dicho proyecto, que se extendió hasta el año 1990, mostraron que, pese a
encontrar un elevado grado de aceptación entre docentes y alumnos, fueron muy pocos los
profesores y centros que realmente pudieron poner en marcha un tipo de enseñanza donde
se integrara la tecnología, no sólo por la falta de recursos, sino también por la ausencia de
formación tanto en aspectos técnicos como pedagógicos316.
Entre los planes regionales que se desarrollaron durante la década de 1980 es
posible citar el Proyecto Ábaco (en las Islas Canarias), el Proyecto Zahara (en Andalucía), el
Plan de Informática Educativa (en Cataluña) o el Proyecto CERED (en el caso del País Vasco),
entre otros. Tal y como indica el análisis realizado a estos programas por parte de Javier
Osorio y de Julia Nieves, todos ellos tienen en común el hecho de ser pioneros en su ámbito,
así como un enfoque compartido y centrado en una visión pragmática adaptada al hecho de
que muy pocas familias disponían de elementos informáticos en sus hogares317. El hecho de
que los miembros de los equipos de los diferentes proyectos tuvieran un objetivo en común
facilitó el contacto entre dichos grupos de trabajo, por ejemplo, en la elaboración y
distribución de software educativo. Por otro lado, las evaluaciones posteriores, al igual que
en el caso del Proyecto Atenea, indicaron una falta de formación entre el profesorado,

314 CENNAMO, K., ROSS, J. y ERTMER, P. (2013). Op. cit. pp. 6-7.
315 ARANGO VILA-BELDA, J. (1985). El proyecto ATENEA: un plan para la introducción nacional de la informática

en la escuela. Revista de Educación, vol. 276, no. 1, pp. 7-9.

316 AREA MOREIRA, M. (2008). Una breve historia de las políticas de incorporación de las tecnologías digitales
al sistema escolar en España. Quaderns Digitals, no. 51, p. 3.
317 OSORIO, J. y NIEVES, J. (2014). The Beginnings of Computer Use in Primary and Secondary Education in Spain.

En: A. TATNALL y B. DAVEY (eds.), Reflections on the History of Computers in Education. Early Use of
Computers and Teaching about Computing in Schools. New York: Springer, pp. 123-124.

78
probablemente fruto de la ausencia de herramientas, los escasos modelos de instrucción, el
coste derivado de estos procesos o la falta de especialistas en la formación de docentes318.

Tercera fase (1991-1996)

La siguiente fase en la introducción de herramientas digitales en las aulas se inicia
en 1991 y llega hasta el año 1996. Este periodo está marcado por un acontecimiento clave:
la introducción de Internet en los centros educativos, por lo que Cennamo, Ross y Ertmer
entienden que el enfoque dado a los ordenadores personales en esta época está relacionado
con su papel como herramientas de comunicación319.
Este periodo también es considerado como especialmente relevante al suponer un
avance de gran importancia en el acceso de los estudiantes a la tecnología. Si a mediados de
la década de 1980 se había observado un importante incremento de la introducción de
ordenadores personales en las escuelas de Estados Unidos, la década de los 90 vio un
aumento todavía mayor del número de ordenadores en los centros. Según los datos
recopilados por Larry Cuban, si en el año 1981, sólo el 18 por ciento de los centros de este
país tenía ordenadores, únicamente una década después, la cifra aumentó hasta el 98 por
ciento. Asimismo, si en el año 1981 había, por término medio, 125 estudiantes por cada
ordenador en estos centros, diez años después fue posible encontrar 18 alumnos por
ordenador320. Esta cifra bajaría hasta los cinco estudiantes por ordenador en el año 2000321.
En relación con la introducción paulatina del acceso a Internet en los centros
escolares, es necesario recordar que pese a que el nacimiento de la red ARPANET se
remonta al año 1969, el acceso a la Red fue inicialmente especialmente restringido, y
limitado en muchas ocasiones a la comunidad académica. La comercialización del acceso a
Internet no tuvo lugar hasta muy finales de los 80 en Estados Unidos, extendiéndose a
inicios de los 90. Este proceso coincidió con el desarrollo del sistema World Wide Web por
parte de Tim Berners-Lee, permitiendo la creación de páginas web y del sistema de
hipervínculos. Gracias a este sistema, se pudo trabajar a partir de 1993 en la indexación
automática del contenido de la red, lo que daría como resultado la primera aparición de
sistemas de búsqueda online, herramientas que sustituirían con el tiempo a la indexación
manual realizada hasta el momento.
Por supuesto, la utilización de Internet en los centros escolares, pese a su enorme
potencial, fue muy limitada en sus inicios. Las estadísticas oficiales proporcionadas por el
Departamento de Educación de Estados Unidos cifran en más de cinco millones y medio el
número de ordenadores disponibles en los colegios públicos del país en el año 1995 (72 de
media por cada colegio). De ellos, sólo el ocho por ciento estaban conectados a Internet, una
cifra que rápidamente cambió en años posteriores, como se verá más adelante322.
De nuevo, centrando la atención en España, es posible destacar la reestructuración
del Proyecto Atenea, que se incorporó al PNTIC (Programa Nacional de Tecnologías de la
Información y Comunicación), creado en el año 1988 por el Ministerio de Educación, y que
perduraría hasta el año 1999. En todo caso, tal y como apunta Manuel Area Moreira, la
década de 1990 no destacó en sus inicios por una inversión notable en herramientas
informáticas, ni por la financiación de nuevos programas, probablemente como fruto de una
“revisión crítica de lo realizado en años precedentes y que [cuestionó] los principios
(ingenuos) y falsas expectativas que se tenían del impacto de la informática sobre el

318 OSORIO, J. y NIEVES, J. (2014). Op. cit., p. 128.

319 CENNAMO, K., ROSS, J. y ERTMER, P. (2013). Op. cit., p. 8.
320 CUBAN, L. (1993). Computers Meet Classroom: Classroom Wins. Teachers College Record, vol. 95, no. 2, p.

186.
321 CUBAN, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge: Harvard University Press,

p. 17.
322 SNYDER, T.D., DE BREY, C. y DILLOW, S.A. (2016). Digest of Education Statistics 2014 (NCES 2016-006).

Washington, D.C.: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department
of Education, p. 222 (tabla 218.10).

79
aprendizaje”323. De forma adicional, los esfuerzos agrupados en la puesta en marcha de la
LOGSE y la consolidación del proceso de descentralización de las competencias en el ámbito
educativo propiciaron una falta notable de desarrollo de políticas relacionadas con la
innovación tecnológica en un contexto amplio, lo que provocó la creación de nuevos
programas autonómicos financiados por la Unión Europea, pero sin coordinación a nivel
nacional o interregional324.

Cuarta fase (1997-2006)

Pese a que Cennamo, Ross y Ertmer entienden que es posible hablar de una cuarta
fase que se extiende desde el año 1997 hasta la actualidad, en este caso resulta más
conveniente delimitar el periodo desde el año 1997 hasta el año 2006. El periodo destaca
por un cambio de orientación, ya que en lugar de concebir a las herramientas digitales como
un fin en sí mismo, como un elemento de programación o como un mero canal de
comunicación, la atención del mundo educativo gira hacia “buscar, analizar, crear y
compartir información” con el objetivo de “apoyar el aprendizaje en lugar de requerir a los
estudiantes aprender a manejar herramientas [digitales] que perderán su vigencia durante
su etapa de escolarización”325.
Si, como se ha visto con anterioridad, en el año 1995 sólo un ocho por ciento de los
cinco millones y medio de ordenadores instalados en los centros escolares de Estados
Unidos contaba con acceso a Internet, esta cifra aumento de forma drástica muy poco
después. En el año 2000, la cifra de ordenadores disponibles subió a casi nueve millones,
estando ya un 77 por ciento de ellos conectado a Internet. En el año 2005, un 97 por ciento
de los más de 12 millones y medio de ordenadores disponibles contaba con acceso a la Red,
cifra que aumentó al 98 por ciento de los casi 15 millones y medio de ordenadores
personales disponibles en el año 2008326.
Es en este periodo cuando es posible contar con datos estadísticos oficiales y fiables,
tanto acerca de la presencia de ordenadores en los centros escolares españoles como sobre
el grado de utilización de Internet en los hogares. Las primeras cifras disponibles, del curso
2002-2003, indican que era posible encontrar 13,4 ordenadores por alumno (destinados a
labores de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, no a labores administrativas) en cada
centro. Este número evolucionó favorablemente en pocos años, pasando a 11,2 un año
después, a 8,8 en el curso 2004-2005, y llegando a 6,6 ordenadores por alumno en el curso
2006-2007, momento final de la fase que aquí se describe327.
Con relación a la evolución del acceso a Internet en el caso español, es conveniente
analizar dos tipos de estadísticas distintas para lograr una visión más completa. En primer
lugar, los datos proporcionados por Naciones Unidas respecto al uso de Internet (y por
tanto, un tanto diferente a la disponibilidad en sí misma) indican que sólo un 1,3 por ciento
de españoles utilizaba Internet en el año 1996. Esta cifra alcanzó el 7 por ciento en 1999, y
fue aumentando de forma acelerada desde entonces: un 13,6 por ciento de la población
usaba la Red en el año 2000, un 18 por ciento en 2001, cerca de un 40 por ciento en el año
2003 y llegando a superar el 50 por ciento en el año 2006328.

323 AREA MOREIRA, M. (2008). Op. cit., p. 4.

324 OSORIO, J. y NIEVES, J. (2014). Op. cit, p. 129 y AREA MOREIRA, M. et al. (2014). Las políticas educativas TIC
en España después del Programa Escuela 2.0: las tendencias que emergen. RELATEC. Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, vol. 13, no. 2, p. 11.
325 CENNAMO, K., ROSS, J. y ERTMER, P. (2013). Op. cit., pp. 8-9 (traducción propia).
326 SNYDER, T.D., DE BREY, C. y DILLOW, S.A. (2016). Op. cit., p. 222 (tabla 218.10).
327 Base de datos estadística EDUCAbase. Tabla: ‘Número medio de alumnos por ordenador destinado a tareas

de enseñanza y aprendizaje por titularidad/tipo de centro’. Subdirección General de Estadística y Estudios

del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Accesible desde [Link]/servicios-al-ciudadano-
mecd/estadisticas/[Link].
328 Base de datos estadística UNdata. Tabla: ‘Percentage of individuals using the Internet’. Naciones Unidas y

Unión Internacional de Telecomunicaciones. Accesible desde [Link].

80
 Por otro lado, los centros educativos españoles, al igual que los estadounidenses,
han contado con acceso a Internet generalizado (independientemente de que éste fuera
aprovechado o no por los estudiantes y profesores) desde etapas tempranas. Los datos
oficiales indican que, ya en el curso 2002-2003, casi el 97 por ciento de los centros contaban
con conexión a la Red329, a pesar de que más del 20 por ciento de estas conexiones fueran a
través de la línea telefónica convencional330. La cifra de centros conectados en España
alcanzó el 99 por ciento cuatro años después, indicando una cobertura virtualmente
completa.
En relación con las actuaciones de las administraciones públicas españolas llevadas
a cabo en este periodo, es conveniente destacar el Plan Internet en la Escuela, presentado
por el Gobierno central en el año 2002 como un apéndice focalizado en el mundo educativo
del Plan Info XXI, creado dos años antes, así como la aplicación práctica de las estrategias
establecidas por el Consejo de Europa un año antes331. En el año 2005, y tras el cambio de
Gobierno, una iniciativa denominada Internet en las Aulas sustituyó al anterior plan,
enmarcándose en el recién aprobado Plan Avanza332. Esta actuación centró sus actuaciones
de nuevo, no sólo en la dotación de equipamiento informático a los colegios públicos, sino
también en la creación y difusión de materiales escolares, en la formación del profesorado
y en la creación de redes de docentes para un mayor contacto y colaboración.
Es conveniente indicar, como aspecto secundario de esta etapa, pero con mucha
proyección en el futuro, que la democratización del acceso a Internet en las escuelas supuso
un cambio de prioridades que se ejemplifica en el paso del énfasis en el desarrollo de
software educativo a una mayor priorización del uso de páginas web con el objetivo de
incidir en el manejo de información. Durante esta etapa, además, se produjo un paso gradual
de lo que se conoce como Web 1.0 a la Web 2.0, potenciándose aquellos servicios online que
promovían la participación de los usuarios, la creación de marcos más dinámicos y una
mayor socialización de todo tipo de contenidos (mediante el uso de servicios de edición
universales, etiquetas e integración con las incipientes redes sociales)333.

Quinta fase (2007-actualidad)

La última fase del proceso de integración de las herramientas digitales en los centros
escolares tiene que ver con la revolución sufrida por el mercado de las telecomunicaciones
tras la aparición de los primeros dispositivos portátiles inteligentes. La evolución de los
teléfonos móviles y tabletas hasta convertirse en una suerte de ordenadores portátiles
completamente autónomos, con un sistema operativo propio y con un ecosistema de
aplicaciones dedicadas, ha sido relativamente rápida, especialmente teniendo en cuenta el
proceso de adopción de los ordenadores personales en décadas anteriores.
Con relación a la pervivencia de ordenadores personales, a día de hoy, virtualmente
todas las familias de Europa occidental cuenta con al menos un ordenador en su hogar,
según los datos del último informe publicado por la OCDE sobre el uso de nuevas
tecnologías. En el caso de España, un 90 por ciento de los hogares contaba con al menos un
ordenador en 2009, cifra que aumentó hasta casi un 100 por cien sólo tres años después334.
De forma adicional, el uso de Internet como porcentaje de la población española no ha
parado de aumentar, pasando del 50 por ciento de 2006 hasta más del 65 por ciento de 2010

329 Base de datos estadística EDUCAbase. Tabla: ‘Porcentaje de centros con conexión a Internet por
titularidad/tipo de centro, comunidad autónoma y curso académico’.
330 Base de datos estadística EDUCAbase. Tabla: ‘Porcentaje de centros por titularidad/tipo de centro,

comunidad autónoma, curso académico y tipo de conexión.

331 SEGURA ESCOBAR, M., LÓPEZ PUJATO, C.C. y MEDINAN BRAVO, C.J. (2007). Las TIC en la Educación:

panorama internacional y situación española. Madrid: Centro Nacional de Información y Comunicación

Educativa (CNICE) y Fundación Santillana, p. 24.
332 AREA MOREIRA, M. (2008). Op. cit., p. 6.
333 LISTER, M. et al. (2009). New Media: A Critical Introduction. 2.a ed. London: Routledge, pp. 204-209.
334 OECD (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT) (2015). Students, Computers

and Learning: Making the Connection. PISA, OECD Publishing, p. 34.

81
y más del 76 en 2014335. Prestando, por último, atención a la cifra de ordenadores
disponibles por cada alumno en los centros escolares, la cifra, que se situaba en 6,6 en el
curso 2006-2007 ha ido descendiendo gradualmente desde entonces, pasando a 5,3 en el
curso 2008-2009, a 4,3 en el curso 2009-2010, hasta estabilizarse en torno a 3 desde el año
2011 hasta la actualidad336.
Es posible destacar que, en el caso español, entre los años 2009 y 2012, se puso en
marcha el Programa Escuela 2.0 por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
con el objetivo de seguir el modelo 1 a 1, basado en la disponibilidad de un ordenador para
cada alumno. El programa, enmarcado dentro del Plan-E, inició sus actuaciones en los dos
últimos cursos de Educación Primaria con los objetivos de otorgar recursos materiales,
garantizar la conectividad a la Red, formar a los docentes, crear y compartir recursos
didácticos e implicar a los alumnos y sus familias. El programa fue adoptado por una gran
mayoría de las comunidades autónomas, pero no en Madrid y Valencia, al entrar la decisión
acerca de su implantación dentro de sus competencias. En todo caso, y atendiendo a la
suspensión de este plan en 2012, un análisis acerca del panorama actual indica la ausencia
de programas coordinados entre comunidades autónomas y Gobierno central, y una
reducción en la financiación de medios y recursos materiales para los centros, pero también
una consolidación de aspectos relacionados con el uso de las tecnologías, como la presencia
de la competencia digital, en el currículo, apuntando algunas de las oportunidades y riesgos
presentes en el futuro337.
De forma adicional, junto a la proliferación de dispositivos portátiles, que han ido
desplazando gradualmente a los ordenadores de su tradicional cuota de mercado, esta
quinta etapa está marcada por la introducción generalizada, y posterior multiplicación, de
las redes sociales. La sinergia producida por el desarrollo paralelo de dispositivos móviles
y redes sociales de todo tipo provocó con el tiempo la implantación de aplicaciones
específicas para los distintos tipos de dispositivos, trasladando el foco de interés de la web
hacia los propios teléfonos móviles o tabletas. Es de hecho, mediante estos dispositivos
móviles, de la forma en la que se produce y distribuye con mayor rapidez los nuevos
contenidos generados por los propios usuarios, en competencia directa con los medios
tradicionales338.
Este proceso ha tenido como consecuencia, de especial interés para el mundo
educativo, la transformación del perfil de los usuarios de dispositivos electrónicos, que han
dejado de ser meros consumidores de información y se han convertido en creadores de
contenidos. Por supuesto, esto no es algo que beneficie únicamente a los docentes (ya sea
mediante la difusión e intercambio de materiales, la capacidad de compartir sus
experiencias o la facilidad organizativa), sino también a los propios estudiantes, que
mediante el uso de todas estas herramientas digitales tienen a su alcance el potencial de
hacer suyos los conocimientos con los que van a trabajar.

1.2. Revisión de estudios previos relacionados con el uso de la tecnología

La publicación de estudios centrados en los efectos y la efectividad en distintos
ámbitos del aprendizaje mediante el uso de dispositivos electrónicos ha sido una constante
desde la década de 1960, generando todavía mucha más atención tras la introducción de los
ordenadores personales a finales de los años 70. Debido al enorme interés despertado por
este campo de estudio, vigente todavía en la actualidad, en esta sección se examinará la

335 Base de datos estadística UNdata. Tabla: ‘Percentage of individuals using the Internet’. Naciones Unidas y
Unión Internacional de Telecomunicaciones. Accesible desde [Link].
336 Base de datos estadística EDUCAbase. Tabla: ‘Número medio de alumnos por ordenador destinado a tareas

de enseñanza y aprendizaje por titularidad/tipo de centro’. Subdirección General de Estadística y Estudios

del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Accesible desde [Link]/servicios-al-ciudadano-
mecd/estadisticas/[Link].
337 AREA MOREIRA, M. et al. (2014). Op. cit., pp. 12-13 y 31-32.
338 LISTER, M. et al. (2009). Op. cit., p. 221.

82
forma en que se ha orientado la investigación acerca del papel de los ordenadores en los
contextos escolares, así como los principales resultados obtenidos en las últimas décadas,
examinando aspectos como el rendimiento académico y los factores más motivaciones y
ligados a la actitud ante las tecnologías.

Ordenadores y rendimiento académico. ¿Un enfoque adecuado?

Echando la vista atrás, las primeras investigaciones de las décadas de 1960 y 1970
se centraron en lo que se denominó como instrucción asistida por ordenador. Tal y como
puede verse atendiendo a la diferenciación establecida por John Feldhusen y Michael Szabo
en el año 1969, este término hacía referencia a aspectos muy diversos:

Los grandes tipos de [instrucción asistida por ordenador] que actualmente se adaptan a la
definición incluyen (1) instrucción didáctica en la que se usan técnicas de programación […],
(2) diálogos tutorizados en el que el estudiante es libre de preguntar al ordenador […], (3)
aproximaciones de investigación en las que el estudiante trata de explicar un fenómeno
mediante el uso del ordenador como una herramienta para buscar la información necesaria
[…], (4) juegos o resolución de problemas en los que se presenta al estudiante una simulación
de problemas de la vida real […]339.

Entendiendo de este modo la instrucción y la asistencia de las máquinas, no es de

extrañar que se analizara como una alternativa al trabajo convencional en las aulas. Pese a
que los estudios analizados por Feldhusen y Szabo en 1969, o por Dean Jamison, Patrick
Suppes y Stuart Wells cinco años después, no encontraron diferencias significativas entre la
instrucción tradicional y la asistida, se concluyó que el uso de la última era, al menos, igual
de efectiva que la primera340. Estas investigaciones, pese a encontrar resultados mixtos,
mostraron que la instrucción asistida podía suponer un ahorro de tiempo en las clases341,
así como una mejora de la actitud de los estudiantes, con resultados predominantemente
positivos en la mayoría de los aspectos analizados342.
En los casos en los que se examinó el uso de la instrucción asistida por ordenador
como un complemento, en lugar de como una sustitución completa de las clases
tradicionales, la revisión de Jamison, Suppes y Wells del año 1974 encontró resultados
positivos, incluyendo un aumento de la actitud positiva de los estudiantes hacia el nuevo
sistema y una mejora del rendimiento escolar de los alumnos y alumnas con más
dificultades para el aprendizaje343. De forma adicional, establecieron una diferenciación
entre el uso de instrucción asistida en la educación primaria o elemental, donde sí que
encontraron un uso más efectivo, y en la educación secundaria y la universidad, con
igualdad de resultados en ambos modelos344.
En relación con los estudios revisados en las décadas de 1980 y 1990, la publicación
de dos artículos, en 1985, por parte de los investigadores James A. Kulik, Chen-Lin C. Kulik
y Robert L. Bangert-Drowns supuso un paso adelante en la evaluación del uso de instrucción
asistida por ordenador. Mediante el meta-análisis estadístico de decenas de estudios
realizados con anterioridad en varios contextos, los autores mostraron la existencia de un
vínculo entre la participación de alumnos en programas de instrucción asistida con
ordenadores y su rendimiento escolar. Este análisis se realizó tanto en la enseñanza

339 FELDHUSEN, J. y SZABO, M. (1969). The Advent of the Educational Heart Transplant, Computer-Assisted
Instruction: A Brief Review of the Research. Contemporary Education, no. 40, p. 265 (traducción propia).
340 SAETTLER, P. (2004). The Evolution of American Educational Technology. 2.a ed. Greenwich: Information Age

Publishing, p. 435.
341 FELDHUSEN, J. y SZABO, M. (1969). Op. cit., p. 271.
342 KULIK, C.-L.C. y KULIK, J.A. (1991). Effectiveness of Computer-Based Instruction: An Updated Analysis.

Computers in Human Behavior, vol. 7, p. 76.

343 JAMISON, D., SUPPES, P. y WELLS, S. (1974). The Effectiveness of Alternative Instructional Media: A Survey.

Review of Educational Research, vol. 44, no. 1, p. 56.

344 Ibíd., p. 55.

83
primaria345 como en la enseñanza secundaria346, mostrando resultados positivos en ambos
niveles educativos.
Otras revisiones posteriores de investigaciones realizadas a lo largo de esta etapa
sobre el uso de ordenadores en los centros escolares también indicaron un efecto sustancial
en relación con el rendimiento escolar de los alumnos. Éste es el caso de la evaluación de
estudios cuantitativos realizada por Richard Niemiec y Herbert Walberg, que además
confirmó que son los estudiantes más jóvenes (y por tanto, de niveles escolares inferiores)
los que más aprovechan las ventajas de la instrucción basada en el uso de la tecnología
frente al alumnado de educación secundaria y universidad, que pese a mostrar mejoras en
su rendimiento, lo hacen en menor grado347.
Un nuevo meta-análisis de estudios fue publicado por el matrimonio Kulik en el año
1991, basándose en el análisis estadístico de 254 investigaciones, 248 de ellas diseñadas
mediante el uso de grupos de control. En el 81 por ciento de los casos, los grupos
experimentales (es decir, aquellos en los que se emplearon ordenadores) mostraron un
mayor rendimiento en las pruebas realizadas, mientras que en el 19 por ciento restante,
fueron los alumnos y alumnas de clases tradicionales los que obtuvieron mejores
resultados. Aislando únicamente los resultados significativos, el 94 por ciento de los casos
favorecieron a los grupos que usaron ordenadores348. El mismo meta-análisis también
indica que el efecto fue mayor en aquellos estudios de menor duración (cuatro o menos
semanas de aplicación) frente a aquellos que se extendieron más en el tiempo. Por otro lado,
el análisis de los estudios también muestra que el tiempo requerido para la instrucción (al
menos en el caso de la educación postsecundaria) se redujo en un tercio frente a los
estudiantes que participaron en clases convencionales349.
Resultados similarmente positivos en relación con el rendimiento escolar fueron
encontrados en la educación primaria por Alice W. Ryan en 1991, quien además mostró una
relación entre el grado de formación del profesorado en aspectos tecnológicos (medido en
el número de horas) y el rendimiento de sus estudiantes350. Una investigación aplicada de
gran relevancia, llevada a cabo entre 1990 y 1997 por Dale Mann, Charol Shakeshaft,
Jonathan Becker y Robert Kottkamp, con 950 estudiantes de 18 centros escolares de
Virginia Occidental y cuyos resultados se publicaron en 1999, evidenció un vínculo entre el
rendimiento académico y el uso de software educativo en centros con suficientes
ordenadores disponibles y un profesorado formado351. Por supuesto, y como muestra de la
dificultad de establecer generalizaciones, investigaciones similares no siempre han
encontrado resultados equivalentes. Otro estudio aplicado y de diseño cuasi-experimental,
esta vez realizado durante siete meses en Canadá, no encontró ninguna diferencia
estadística significativa entre el rendimiento de alumnos y alumnas del grupo de control y
aquellos del grupo experimental352.
Ya entrado el nuevo milenio, el propio James A. Kulik publicó las siguientes
reflexiones en el año 2003, a modo de resumen acerca del estado de la cuestión de este tipo
de estudios:

345 KULIK, J.A., KULIK, C.-L.C. y BANGERT-DROWNS, R.L. (1985). Effectiveness of Computer-Based Education in
Elementary Schools. Computers in Human Behavior, vol. 1, pp. 59-74.
346 BANGERT-DROWNS, R.L., KULIK, J.A. y KULIK, C.-L.C. (1985). Effectiveness of Computer-Based Education in

Secondary Schools. Journal of Computer-Based Education, no. 12, pp. 59-68.

347 NIEMIEC, R.P. y WALBERG, H.J. (1992). The Effects of Computers on Learning. International Journal of

Educational Research, no. 17, pp. 104-105.

348 KULIK, C.-L.C. y KULIK, J.A. (1991). Op. cit., p. 80.
349 Ibíd., pp. 84 y 88.
350 RYAN, A.W. (1991). Meta-Analysis of Achievement Effects of Microcomputer Applications in Elementary

Schools. Educational Administration Quarterly, vol. 27, no. 2, p. 177.

351 MANN, D. et al. (1999). West Virginia Story: Achievement Gains from a Statewide Comprehensive

Instructional Technology Program. Charleston: West Virginia State Department of Education, pp. 7-8 y 23-
24.
352 LIU, X., MACMILLAN, R.B. y TIMMONS, V. (1998). Assessing the Impact of Computer Integration on Students.

Journal of Research on Computing in Education, vol. 31, no. 2, p. 194.

84
 Todavía no está claro cuánto pueden contribuir los programas basados en el uso de
ordenadores a la mejora de la instrucción en los colegios estadounidenses. Aunque muchos
investigadores han puesto en marcha evaluaciones controladas sobre los efectos de la
tecnología durante las últimas tres décadas, la literatura todavía parece fragmentaria. Para
la mayoría de las tecnologías, los resultados sólo están disponibles en ciertos niveles
educativos, en áreas concretas y sobre efectos específicos. La literatura está demasiado
desnivelada para elaborar conclusiones profundas sobre los efectos de la tecnología en la
instrucción. A pesar de esto, los resultados son suficientemente consistentes para
conclusiones tentativas en algunas áreas353.

Como ha podido observarse, la gran mayoría de los estudios relacionados con el

estudio de los efectos de la tecnología en el mundo educativo decidieron centrarse en el
rendimiento escolar de los estudiantes durante las décadas estudiadas, y no tanto en las
potenciales transformaciones que la tecnología podía suponer en las aulas. Como resultado,
la insistencia en el ordenador como herramienta de mejora de la enseñanza también
comenzó a encontrar opiniones mucho más escépticas frente a los avances prometidos
como reacción a la retórica optimista basada en datos o resultados no totalmente
sustanciados354. Tal y como apunta Larry Cuban en un libro publicado en el año 2001, en el
que analiza las transformaciones sufridas por el sistema educativo:

La consecución de un acceso extendido [a la tecnología] y el equipamiento de los estudiantes

con unos conocimientos y habilidades mínimas sobre ordenadores pueden contarse como
un éxito. […] Cuando se trata de conseguir una mayor productividad para los alumnos y
profesores y una transformación en la enseñanza y el aprendizaje, en cambio, quedan pocas
dudas. Ambos aspectos deben etiquetarse como fracasos. Los ordenadores han sido
sobrevendidos e infrautilizados, al menos por ahora355.

Este tipo de críticas se centraron en un aspecto fundamental: la necesidad de

priorizar los aspectos educativos por encima de todo. Las críticas provenientes de diversos
ámbitos se encuadran, a pesar de todo, en el contexto de lo que Jerry Wellington ha
denominado como “debates recurrentes” relacionados con el uso de las nuevas tecnologías
en la educación. Según este autor, la evolución de los ordenadores personales y su aplicación
al mundo educativo ha propiciado, desde sus inicios, una serie de discusiones acerca de su
factor vocacional (la relación entre el mundo del trabajo, el mundo educativo y las
habilidades sobre las que debe formar este último), su factor pedagógico (es decir, sobre el
valor educativo inherente al uso de tecnología) y sobre su factor social (incluyendo aspectos
sobre la igualdad de acceso y oportunidades y el desarrollo de la tecnología en la sociedad
en su conjunto)356. Estas áreas de debate se consideran como no resueltas en su totalidad y
en continua discusión, no solamente por la relativa juventud de este campo de estudio, sino
también por la carga valorativa en continua transformación del proceso educativo, en la que
se debate desde los métodos a los objetivos finales del mismo357.
Por supuesto, la elaboración de investigaciones centradas en el rendimiento de los
alumnos, o sobre aspectos concretos de la aplicación de los medios digitales, no ha cesado
en las últimas dos décadas. Meta-análisis publicados con posterioridad, como el elaborado
por Hersh Waxman, Mng-Fen Lin y Georgette Michko en 2003, en el que se revisan 42

353 KULIK, J.A. (2003). Effects of Using Instructional Technology in Elementary and Secondary Schools: What
Controlled Evaluation Studies Say. Arlington: SRI International, p. ix (traducción propia).
354 Ver la discusión al respecto tanto en UNDERWOOD, J. (2004). Research Into Information and

Communications Technologies: Where ow? Technology, Pedagogy and Education, vol. 13, no. 2, pp. 136-137;
como en REYNOLDS, D., TREHARNE, D. y TRIPP, H. (2003). ICT - The Hopes and the Reality. British Journal
of Educational Technology, vol. 34, no. 2, pp. 152-153.
355 CUBAN, L. (2001). Op. cit., p. 179 (traducción propia).
356 WELLINGTON, J. (2005). Has ICT Come of Age? Recurring Debates on the Role of ICT in Education, 1982–

2004. Research in Science & Technological Education, vol. 23, no. 1, pp. 25-26.
357 Ibíd., pp. 36-37.

85
estudios y se utiliza una muestra total de en torno a 7.000 estudiantes, manifiestan, de
nuevo, que el aprendizaje con herramientas tecnológicas supone un impacto pequeño, pero
significativo, en el rendimiento escolar de los estudiantes. Esto ocurre, según indican los
autores del análisis, independientemente del tipo de categorías tecnológicas usadas en cada
investigación, tipo de estudio y características de los sujetos358.
Un informe publicado en el año 2006 por European Schoolnet, red con financiación
de la Unión Europea asociada a más de 30 Ministerios de Educación europeos, mostró un
análisis de 17 estudios publicados recientemente acerca del impacto del uso de tecnologías
en los centros educativos. En primer lugar, la revisión realizada por el informe concluye que
el uso de tecnología en las aulas muestra una relación positiva con el rendimiento escolar,
especialmente en lectura y comprensión o en las áreas de Ciencias Experimentales y de
Tecnología, aunque depende en gran medida de las edades del alumnado en cada materia.
El informe también concluye que los centros escolares mejor equipados desde el punto de
vista tecnológico también son aquellos que más rápidamente pueden aumentar el
rendimiento de sus estudiantes, al menos en la enseñanza primaria359.
En todo caso, teniendo en cuenta el informe publicado en el año 2005 por la OCDE
sobre este aspecto, queda evidenciado que un mayor grado de uso de nuevas tecnologías no
equivale a un mayor rendimiento en Matemáticas o en capacidad lectora, especialmente en
el caso de aquellos estudiantes que más usan las herramientas digitales: mientras que los
alumnos que usan ordenadores moderadamente mejoran su rendimiento en ambas áreas,
un mayor uso lo empeora claramente, incluso hasta niveles inferiores al de los usuarios
menos frecuentes360. Por supuesto, análisis posteriores han puesto en cuestión esta falta de
relación, mostrando que estudiantes con mayor acceso a la tecnología en sus hogares
consiguen mejores notas en la asignatura de Ciencias Experimentales, algo que
curiosamente no ocurre con el uso de ordenadores en el propio centro educativo361.
Este último aspecto se ha visto confirmado mediante el análisis de los resultados
obtenidos por PISA en diferentes países. En el caso español, un mayor uso del ordenador en
el hogar ha conseguido relacionarse con mejores puntuaciones en las pruebas de
Matemáticas, en la de Ciencias y en la de lectura, aspecto que se invierte al hablar del uso
del ordenador en el centro escolar, ya que son los alumnos y alumnas que usan ordenadores
todos los días en la escuela los que obtienen puntuaciones más bajas en las tres pruebas362.
Un examen de los datos del resto de países también muestra que la inversión en tecnología
en el hogar y la disponibilidad de ordenadores en el mismo se relaciona positivamente con
el rendimiento del alumnado en la asignatura de Ciencias, aunque no necesariamente más
que la disponibilidad de libros y otras fuentes de información escrita en el hogar363.
La publicación, un año después, de un informe por parte de la BECTA (la Agencia
Británica de Tecnología y Comunicación Educativa), sirvió para establecer el estado de las
investigaciones al respecto del uso de las herramientas digitales:

La evidencia acerca del impacto de las TIC en el rendimiento es, todavía, inconsistente,
aunque hay indicaciones que en ciertos contextos, con algunos alumnos, en algunas
disciplinas, el rendimiento ha mejorado. A pesar de esto, no hay un cuerpo de evidencia

358 WAXMAN, H.C., LIN, M.-F. y MICHKO, G.M. (2003). A Meta-Analysis of the Effectivenesss of Teaching and
Learning With Technology on Student Outcomes. Naperville: Learning Point Associates, pp. 11-12.
359 BALANSKAT, A., BLAMIRE, R. y KEFALA, S. (2006). The ICT Impact Report. Brussels: European Schoolnet, pp.

25-26.
360 PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA), (2005). Are Students Ready for a

Technology-Rich World? What PISA Studies Tell US. 2005. Paris: OECD (Organisation for Economic Co-
Operation and Development), pp. 64-65.
361 SPIEZIA, V. (2010). Educational Achievements? Student-level Evidence from PISA. OECD Journal: Economic

Studies, vol. 2010, no. 7, p. 19.

362 FLORES, J.G. (2012). Utilización del ordenador y rendimiento académico entre los estudiantes españoles de

15 años. Revista de Educación, no. 357, pp. 386-387.

363 NOTTEN, N. y KRAAYKAMP, G. (2009). Home Media and Science Performance: A Cross-National Study.

Educational Research and Evaluation, vol. 15, no. 4, pp. 375-376.

86
 suficiente en ninguna de estas áreas para establecer conclusiones firmes en términos
explicativos o de factores contribuyentes364.

El mismo informe también matiza que, consistentemente, “el mayor impacto se

observa cuando las TIC se han convertido en elementos integrados en la experiencia
educativa cotidiana de los alumnos”365, lo que indica que es conveniente no convertir el uso
de elementos digitales como algo ajeno al sistema educativo, sino como algo inherente al
mismo. El informe también aborda, por otra parte, el impacto de las nuevas tecnologías en
las diferentes áreas de conocimiento. En esta ocasión, se advierte de que la evidencia
disponible sólo proviene de estudios a pequeña escala, muchos de los cuales ni siquiera han
tratado de establecer los efectos en el rendimiento escolar de los alumnos y alumnas,
aunque sí que reconoce la potencialidad de las tecnologías a la hora de incrementar la
colaboración entre estudiantes y ayudar al alumnado con dificultades a mejorar sus
habilidades lectoras o matemáticas366.
Otro informe, esta vez publicado en el año 2008 por la organización estadounidense
ISTE (Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación), recomienda, tras revisar
la literatura existente al respecto, hacer hincapié en la formación del profesorado y, de
nuevo, en convertir el uso de la tecnología en algo cotidiano y no relegado a actividades
extraescolares367. En el mismo documento también se recomienda la utilización de las
herramientas tecnológicas en un marco colaborativo complementado con liderazgo y
apoyo, donde pueden resultar más efectivas para todas las partes implicadas368. Esto es algo
que anteriormente ya había sido advertido por David Reynolds, Dave Treharne y Helen
Tripp, quienes concluyeron que un factor clave para usar efectivamente la tecnología en las
escuelas es la confianza tanto de profesores como de estudiantes en estas herramientas,
algo que sólo puede ocurrir en un contexto marcado por una política de centro adecuada369.
Investigaciones posteriores también han tratado de averiguar, no únicamente cómo
afecta el uso de herramientas digitales al rendimiento escolar, sino si afecta de la misma
manera a grupos diferentes. De especial interés es el estudio publicado por Vinesh Chandra
y Margaret Lloyd, quienes trabajaron durante dos años con estudiantes de entre 15 y 16
años en un centro escolar australiano. Mediante el uso un grupo experimental y otro de
control para la enseñanza de la asignatura de Ciencias Experimentales, encontraron que el
uso de un tipo de instrucción con tecnología integrada provocó un aumento del rendimiento
escolar de los chicos, pero no en el caso de las chicas370.
Examinando más atentamente los datos de la investigación, los autores concluyen
que esto no ocurrió de manera generalizada, ya que en todos los casos, los alumnos y
alumnas que más mejoraron sus resultados en el grupo experimental fueron aquellos que
partían de puntos más bajos, y que por tanto se encuadraban en el tercer y en el cuarto
cuartil371. Las conclusiones, de hecho, indican que es posible que el alumnado más avanzado
se viera perjudicado en alguna medida, al menos relativamente. A pesar de estos resultados,
se advierte, de nuevo, de la dificultad de establecer generalizaciones debido a la realización
de estudios aplicados que no pueden ser replicados y que sólo se enmarcan en contextos
educativos y sociales muy concretos372.

364 CONDIE, R. et al. (2007). The Impact of ICT in Schools - a Landscape Review. Coventry: BECTA (British
Educational Communications and Technology Agency), pp. 23 y 29 (traducción propia).
365 Ibíd., pp. 24 y 29 (traducción propia).
366 Ibíd., pp. 30 y 39.
367 ISTE POLICY BRIEF (2008). Technology and Student Achievement - The Indelible Link. Washington, D.C.:

ISTE (International Society for Technology in Education), p. 7.

368 Ibíd., pp. 7-8.
369 REYNOLDS, D., TREHARNE, D. y TRIPP, H. (2003). Op. cit., p. 166.
370 CHANDRA, V. y LLOYD, M. (2008). The Methodological Nettle: ICT and Student Achievement. British Journal

of Educational Technology, vol. 39, no. 6, p. 1091.

371 Ibíd., pp. 1089-1090.
372 Ibíd., p. 1097.

87
 También en relación con los efectos en diferentes grupos, la investigación publicada
en el año 2009 por Lisa Barrow, Lisa Markman y Cecilia E. Rouse analizó a más de 3.000
estudiantes de Álgebra de diversos centros educativos estadounidenses, los cuales fueron
agrupados de forma aleatoria en 60 grupos, tanto experimentales como de control. Al
valorar los efectos de la instrucción asistida por ordenador, se concluye que es posible
observar una mejora relativamente más profunda en el rendimiento del alumnado en las
clases más numerosas frente al modelo tradicional. Se concluye que en este tipo de clases,
la potencial instrucción personalizada proporcionada por el uso de las tecnologías supone
una ventaja, al no poder dedicar los profesores un tiempo tan extenso a cada estudiante
como en sus clases menos numerosas373.
El examen de los datos procedentes de estudiantes españoles en la prueba PISA del
año 2012 muestra también un impacto desigual entre los diferentes grupos de alumnos y
alumnas. En este caso, pese a que los resultados evidencian un ligero aumento del
rendimiento escolar entre los estudiantes con acceso a herramientas digitales en su centro
educativo, éstos no pueden considerarse como completamente significativos. Más
interesante es que el efecto provocado es mucho mayor en el alumnado perteneciente a
familias con menores ingresos, con peor posición social, y en inmigrantes de primera o de
segunda generación, es decir, grupos desfavorecidos desde el punto de vista socio-
económico. La conclusión, por tanto, es que la presencia de ordenadores en las aulas sirve,
al menos, para asegurar las mismas oportunidades a los distintos estudiantes374.
Para acabar con el análisis al respecto al rendimiento escolar, es conveniente
realizar una revisión del último informe de la OCDE relacionado con el uso de la tecnología.
Publicado en el año 2015, y basado en las pruebas PISA del año 2012, el informe analiza
diversos aspectos relacionados con el rendimiento de los alumnos y alumnas. En primer
lugar, se concluye que un mayor uso de herramientas digitales en las aulas no implica una
mejora en la capacidad de lectura de los estudiantes, ni siquiera de la lectura digital, que
empeora junto a la lectura en papel según aumenta el uso por encima de la media. En el caso
del uso de ordenadores en el hogar para la realización de tareas o meramente como
instrumento de ocio, queda patente una mejora de resultados en lectura con un uso
moderado de los mismos, pero también un claro empeoramiento mediante un uso por
encima de la media375.
En el mismo informe se advierte de que los estudios realizados en los últimos años
muestran resultados dispares, evidenciando que el uso de la tecnología es igual de efectivo,
en promedio, que cualquiera de las intervenciones educativas sin elementos digitales
realizadas con fines similares. Los resultados también indican que el uso de las nuevas
tecnologías como suplementos o complementos de las clases tradicionales muestra un
efecto más fuerte que su uso sustitutivo, aunque, por supuesto, investigaciones recientes
permiten detectar variaciones según áreas de conocimiento: sin relación positiva con los
resultados en Matemáticas, y sólo con algunos aspectos concretos de Ciencias
Experimentales, como la búsqueda de información376.
En definitiva, el informe concluye que no es posible hablar de una relación entre los
recursos invertidos en el mundo educativo en el campo de la tecnología y el rendimiento
escolar, pero advierte que:

373 BARROW, L., MARKMAN, L. y ROUSE, C.E. (2009). Technology’s Edge: The Educational Benefits of Computer-
Aided Instruction. American Economic Journal: Economic Policy, vol. 1, no. 1, pp. 70-73.
374 CABRAS, S. y TENA, J.D. (2013). Estimación del efecto causal del uso de ordenadores en los resultados de los

estudiantes en la prueba PISA 2012. PISA 2012, Informe Español, Volumen II: Análisis secundario. Madrid:
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, p. 85.
375 OECD (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT) (2015). Op. cit., pp. 153-155

y 158-162.
376 Ibíd., p. 163.

88
 En aquellos países en los que el uso de Internet en el colegio para hacer tarea escolar es
menos habitual para los estudiantes, su rendimiento en la lectura aumentó más rápidamente
que en los países en los que este uso es más común, en promedio377.

Esto es un aspecto sumamente interesante, al indicar que es posible la existencia de

un factor que tiene que ver con la novedad, entendiendo, por tanto, que las ventajas
proporcionadas por el uso de la tecnología puede variar y estancarse en aquellos países en
los que la introducción de elementos digitales en las escuelas ha sido más rápida.
A modo de conclusión, es conveniente recordar que, por tanto, y pese a la existencia
de una variada serie de estudios relacionados con el rendimiento escolar, la evidencia no es
concluyente y en varios casos, contradictoria378. Autores como Sonia Livingstone han sido
críticos con varios aspectos de las investigaciones existentes, incluyendo la existencia de
pocos estudios comparativos elaborados con el rigor necesario y con una separación clara
de modelos de aprendizaje o tipos de herramientas digitales utilizadas entre grupos. De la
misma manera, Livingstone también muestra su escepticismo con la continua insistencia en
la evaluación del rendimiento académico, fruto de la conservación de una visión tradicional
a la hora de valorar el verdadero impacto de las nuevas tecnologías379.
De forma adicional, conviene recordar que la tecnología ha sido implementada en
las aulas en multitud de ocasiones debido, no tanto a su efectividad, sino a su función
simbólica, ligada en muchas ocasiones a los conceptos de progreso o éxito, en un contexto
de preocupación por los resultados a corto, y no tanto a largo plazo380. Es por esta misma
razón por lo que es conveniente preguntarse sobre el porqué de los cambios, o sobre los
intereses y los grupos beneficiados por los mismos, con el objetivo principal de apuntar el
foco de atención a aquellos aspectos que más pueden interesar a los educadores y ayudar a
los estudiantes, pero también para poder desarrollar todo el potencial que las nuevas
herramientas todavía pueden mostrar381.

Motivación y uso de las tecnologías

Por supuesto, la mera evaluación del rendimiento escolar no es, ni tiene por qué ser,
el estándar ante el que juzgar la conveniencia o no acerca del uso de herramientas digitales
en las aulas. Uno de los aspectos fundamentales a tener en cuenta a la hora de introducir
nuevas tecnologías en los centros escolares tiene que ver con el grado de motivación con el
que los alumnos y alumnas afrontan las clases, lo que puede llevar a preguntarse acerca del
impacto de éstas. Asimismo, los estudiantes no son los únicos en afrontar potenciales
cambios en sus clases, por lo que también resulta conveniente poner el foco en los docentes,
con el objetivo de observar los efectos del mundo digital en su labor diaria.
Un periodo interesante para comenzar este análisis es la puesta en marcha de
evaluaciones sobre actuaciones concretas en las décadas de 1980 y 1990, que han servido
para poder observar más de cerca los efectos del uso de elementos informáticos en los
centros educativos. Éste es el caso del programa Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT), en
vigor entre los años 1985 y 1995. Durante este periodo, en lugar de tomar el rendimiento
escolar como única referencia del éxito o fracaso del programa, se analizó la respuesta, tanto
de profesores como de estudiantes frente a la presencia, por primera vez, de ordenadores

377 OECD (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT) (2015). Op. cit., p. 146
(traducción propia).
378 Ver la discusión tanto en ZHAO, Y. y LEI, J. (2009). New Technology. En: G. SYKES, B. SCHNEIDER y D.N. PLANK

(eds.), Handbook of Education Policy Research. London: Routledge, pp. 672-673; como en BIAGI, F. y LOI, M.
(2013). Measuring ICT Use and Learning Outcomes: Evidence From Recent Econometric Studies. European
Journal of Education, vol. 48, no. 1, p. 37.
379 LIVINGSTONE, S. (2012). Critical Reflections on the Benefits of ICT in Education. Oxford Review of Education,

vol. 38, no. 1, pp. 11-12 y 17.

380 ZHAO, Y. y LEI, J. (2009). Op. cit., pp. 675-676.
381 LIVINGSTONE, S. (2012). Op. cit., p. 21.

89
en sus clases. David Dwyer, quien investigó al respecto durante varios años, apuntó lo
siguiente en un análisis de resultados publicado en el año 1994:

Mientras que la incorporación de tecnología fracasó en su intento de alterar radicalmente el

contexto educativo de los estudiantes, en su lugar, nuestros datos procedentes de la
observación comenzaron a indicarnos otros tipos de cambio. Por ejemplo, los profesores
fueron observados interactuando de forma diferente con los estudiantes, más como guías o
mentores y menos como oradores. Por momentos, los estudiantes lideraban clases,
tutorizaban a sus compañeros y organizaban espontáneamente grupos colaborativos. Había
que obligar a los estudiantes a salir a los recreos y, en ocasiones, trabajaron con sus
compañeros incluso después del final formal del curso. Los profesores informaron que,
personalmente, estaban trabajando más duro y durante más horas, pero también
disfrutando más su trabajo y sintiendo más éxito con sus estudiantes382.

Muchos de los elementos aquí descritos son de particular interés, específicamente

debido a que hablan acerca de actitudes y no tanto de resultados en pruebas académicas
concretas. Una revisión de los estudios publicados en la década de 1990 en torno a la
problemática de la motivación de los estudiantes indica que, por un lado, la aplicación de un
tipo de instrucción asistida por ordenador tiene un efecto positivo en el autoconcepto del
alumnado, mostrando una mayor mejora que en el caso de las clases tradicionales383. Por
otro lado, las investigaciones centradas en áreas de conocimiento específicas también
parecen indicar que el uso de la tecnología puede influir en la forma en la que los estudiantes
adoptan actitudes positivas frente a elementos concretos de cada disciplina384.
Investigaciones más recientes, como la publicada por Don Passey, Colin Rogers, Joan
Machell y Gilly McHugh en el año 2004, tras colaborar con 17 centros educativos de Reino
Unido, se han centrado en estudiar el impacto de las herramientas digitales en el
profesorado y el alumnado. En el caso de estos últimos, el estudio indica que el uso de las
nuevas tecnologías ayuda a “suplementar los patrones motivacionales de los estudiantes,
para después atraerlos hacia nuevos tipos de motivación positiva”. Entrevistas con
profesores y padres muestran una evolución positiva a la hora de, por ejemplo, aumentar el
grado de responsabilidad de los estudiantes, quienes percibieron como más orgullosos de
sus trabajos al usar elementos digitales y más interesados en la materia385.
Mediante la realización de entrevistas a los alumnos de los distintos centros queda
patente que la gran mayoría de éstos mejoraron su concepción de las clases, aumentando
su confianza y su autoconcepto. Como apuntan los autores:

Profesores y alumnos comunicaron un aumento de su confianza y motivación como

resultado del uso de las TIC. Se informó extensamente acerca de la mejora de la confianza
por parte de los estudiantes con mayores dificultades; estos alumnos ganaron confianza
porque pudieron hacer y enseñar cosas que no eran capaces de hacer con anterioridad, y
porque pudieron explorar más y compartir ideas con los demás386.

Las entrevistas realizadas a docentes con el objetivo de valorar sus experiencias

también muestran que una gran mayoría de ellos encontraron un mejor comportamiento
por parte de los estudiantes en aquellas clases en las que se utilizaron medios digitales. Este
mismo aspecto también es refrendado por las respuestas obtenidas por parte de los
alumnos y alumnas, aunque es conveniente apuntar que éstos destacan el papel del profesor
como una de las razones de su comportamiento, por lo que no es posible ligar directamente

382 DWYER, D. (1994). Apple Classrooms of Tomorrow: What We’ve Learned. Educational Leadership, vol. 51, no.
7, p. 6 (traducción propia).
383 SIVIN-KACHALA, J. y BIALA, E.R., (1994). Report on the Effectiveness of Technology in Schools, 1990-1994.

1994. New York: Interactive Educational Systems Design, Inc., p. 19.

384 Ibíd., pp. 20-21.
385 PASSEY, D. et al. (2004). The Motivational Effect of ICT on Pupils. Research Report RR523. City of Lancaster:

University of Lancaster, pp. 17-19 (traducción propia).

386 Ibíd., pp. 22-23 (traducción propia).

90
uso de la tecnología y conducta en clase. Por último, es conveniente apuntar que, pese a que
no se encuentra ningún tipo de diferencia esencial en el impacto motivacional entre niveles
educativos o por género, sí que se observa que el menor nivel de acceso a la tecnología del
alumnado de grupos socio-económicos más bajos provoca diferencias en el uso efectivo de
los medios digitales, algo que puede suponer disparidad en el cambio de actitudes, al menos
en relación con otros estudiantes de grupos socio-económicos más elevados387.
Estudios similares también han identificado un efecto positivo del uso de las
tecnologías en aspectos como el comportamiento, la capacidad de comunicación y la
motivación, especialmente en el caso de los estudiantes durante la educación primaria388.
De la misma forma, la aplicación de entornos digitales de enseñanza ha encontrado
resultados parejos, con observaciones acerca de una mejora en la motivación de los
alumnos, un aumento de su sentido de la responsabilidad al trabajar de forma más
autónoma, una mayor curiosidad por la materia estudiada, así como mayor compromiso y
capacidad de concentración389.
Las encuestas realizadas a docentes, además de permitir a los investigadores
conocer su opinión personal, también son capaces de mostrar su percepción respecto a la
utilidad de las nuevas tecnologías, ya sea por su experiencia personal o en su centro
educativo. En el caso del estudio realizado por Reynolds, Treharne y Tripp en centros de
educación secundaria, casi un 75 por ciento de los profesores y profesoras entrevistados
reconocieron los beneficios de utilizar tecnologías en el aula. Entre las opiniones
expresadas, un grupo de docentes destacó el potencial de las herramientas digitales,
especialmente para aquellos alumnos con mayores dificultades al entender que, como
apuntan los autores:

Parecía, ciertamente, existir una percepción entre los alumnos que el trabajo con las TIC
estaba relacionado con un área de habilidades separada; que la gente que es ‘buena con los
ordenadores’ no son necesariamente las mismas personas que consigue las mejores notas
en las materias tradicionales. Es fácil ver cómo esto puede mejorar el autoconcepto y la
confianza de los alumnos que normalmente sienten que tienen un peor rendimiento390.

Los docentes también fueron entrevistados en el caso del estudio aplicado puesto
en marcha por Chandra y Lloyd en Australia, al que se ha hecho referencia con anterioridad.
En este caso, ambos investigadores advierten un impacto positivo en el rendimiento de los
alumnos, probablemente relacionado con el “entusiasmo renovado” que detectaron en casi
todos ellos, algo que facilitó que encontraran a los estudiantes “más comprometidos y
subsecuentemente, más motivados para aprender”. Independientemente de los resultados
cuantificables, los investigadores incluyen en su investigación opiniones de profesores con
los que trabajaron, donde también se expresa la idea de una mayor involucración de los
estudiantes, incluso en los casos en los que esto no ocurría en aquellas clases más
tradicionales. De forma adicional, el estudio indica que los propios alumnos y alumnas
fueron capaces de diferenciar entre las oportunidades potenciales de este nuevo entorno de
enseñanza, adaptando su forma de trabajar a los nuevos medios391.
La capacidad de motivación no es un aspecto baladí a la hora de centrarse en la etapa
de escolarización obligatoria, sobre todo teniendo en cuenta la relación existente entre ésta
y los resultados escolares. Como se apunta en la investigación desarrollada a cabo por Liu,
Horton, Olmanson y Toprac con estudiantes de 12 años, tras la utilización de un entorno
digital para enseñar Ciencias Experimentales, fueron los alumnos y alumnas más motivados

387 PASSEY, D. et al. (2004). Op. cit., pp. 31, 41 y 52.

388 BALANSKAT, A., BLAMIRE, R. y KEFALA, S. (2006). The ICT Impact Report. Brussels: European Schoolnet, p.
30.
389 WANG, S.-K. y REEVES, T.C. (2006). The Effects of a Web-Based Learning Environment on Student Motivation

in a High School Earth Science Course. Educational Technology Research and Development, vol. 54, no. 6, pp.
581-584.
390 REYNOLDS, D., TREHARNE, D. y TRIPP, H. (2003). Op. cit., p. 161 (traducción propia).
391 CHANDRA, V. y LLOYD, M. (2008). Op. cit., p. 1096 (traducción propia).

91
aquellos que consiguieron incrementar en mayor proporción los resultados de sus pruebas.
Esto les lleva a confirmar estadísticamente el hecho de que un mayor grado de motivación
se relaciona de forma significativa con un mayor potencial para la mejora en el rendimiento,
y especialmente con la concepción percibida de la competencia de éstos en la materia392. De
esta manera, si el diseño del entorno digital se dirige a la potenciación del nivel de
autoeficacia de los alumnos, además de a otras dimensiones de la motivación, existe una
mayor posibilidad de que éstos tengan más éxito en sus tareas puramente académicas.
Los efectos positivos del uso de entornos digitales en la motivación de los
estudiantes también han podido observarse mediante la aplicación de instrumentos
estandarizados, como es el caso del Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ),
diseñado por Paul Pintrich y Elisabeth V. De Groot en el año 1990393. Este cuestionario fue
usado por los investigadores Ya-Ting Yang y Wan-Chi Wu en un diseño cuasi-experimental
publicado en 2012, centrado en la enseñanza de clases de inglés con alumnos de 16 años, y
en el que se usaron herramientas digitales con un grupo experimental frente a otro de
control durante un total de 20 semanas. Los resultados obtenidos por los autores muestran
diferencias significativas entre ambos grupos en lo referido a su motivación, tanto en la
escala referida a la autovaloración de los propios alumnos como a la centrada en la
percepción del valor de las tareas a realizar en clase394.
Atendiendo a la revisión anterior, el potencial motivador del uso de las herramientas
digitales parece documentado, y no únicamente en lo referente a la capacidad de desarrollar
un mayor nivel de confianza entre los propios alumnos, elevando su percepción de
autoeficacia, sino también en lo relativo al valor dado por éstos a la propia materia a
trabajar. Por supuesto, hay multitud de elementos a tener en cuenta antes de establecer una
relación directa, incluyendo el grado de adaptación a las nuevas formas de trabajo, pero no
hay dudas que una mejora motivacional pueden ser incentivada mediante usos adecuados
de la tecnología en aquellos contextos más favorables.

Efectos sobre la relación de los alumnos y las herramientas tecnológicas

Tras analizar el impacto del uso de las nuevas tecnologías, tanto en el rendimiento
escolar de los alumnos como en lo relativo a su motivación, es necesario hacer referencia a
la manera en que el uso de las herramientas digitales en las aulas puede afectar a la
percepción por parte de los estudiantes del mundo tecnológico. Esto no supone centrarse
únicamente en su aceptación o rechazo por parte del alumnado, sino también en aspectos
como su nivel de interés, su concepción acerca del nivel de habilidad requerido para su
manejo, o incluso las consecuencias percibidas por su uso.
A lo largo de las décadas de 1980 y 1990 se pusieron en marcha investigaciones
centradas en algunos de estos aspectos, en ocasiones como complemento a la revisión del
impacto en el rendimiento escolar. El análisis de casi una veintena de estudios por parte del
matrimonio Kulik en el año 1991 mostró una mejora generalizada de la actitud ante la
tecnología de los alumnos tras su participación en clases en las que los estudiantes contaron
con herramientas digitales como apoyo a su instrucción395. Tras realizar un meta-análisis
de otras tres decenas de estudios publicados, los autores también indicaron una mejora en
paralelo en la calidad percibida de la instrucción, así como sobre la actitud ante la propia
materia a impartir en las clases396.

392 LIU, M. et al. (2011). A Study of Learning and Motivation in a New Media Enriched Environment for Middle
School Science. Educational Technology Research and Development, vol. 59, no. 2, pp. 256-257 y 260.
393 PINTRICH, P.R. y DE GROOT, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of

Classroom. Academic Performance. Journal of Educational Psychology, vol. 82, no. 1, pp. 33-40.
394 YANG, Y.-T.C. y WU, W.-C.I. (2012). Digital Storytelling for Enhancing Student Academic Achievement, Critical

Thinking, and Learning Motivation: A Year-Long Experimental Study. Computers & Education, vol. 59, no. 2,
pp. 349-350.
395 KULIK, C.-L.C. y KULIK, J.A. (1991). Op. cit., p. 84.
396 Ibíd., p. 88.

92
 En alguna ocasión también es posible encontrar resultados negativos, como es el
caso de la intervención, ya citada con anterioridad, de Liu, Macmillan y Timmons. La
aplicación, que se alargó durante siete meses en un centro escolar de Canadá, no encontró
diferencias estadísticas significativas entre el nivel de actitud ante la tecnología antes y
después de la integración digital de las clases. Pese a estos resultados, las respuestas del
alumnado en una encuesta realizada con posterioridad fueron de interés: los estudiantes
consideraron que, pese a no ser un gasto superfluo, los ordenadores no hacen el trabajo
escolar más fácil ni aumentan la colaboración entre alumnos, aunque se mostraron
divididos a la hora de valorar si el uso de ordenadores podían mejorar sus notas, potenciar
su creatividad, aumentar su interés en la materia o facilitar que los estudiantes con mayores
dificultades alcanzaran a los destacados397.
Los autores de esta investigación incluyeron varias de las respuestas de los alumnos
y alumnas que participaron en el estudio, pudiéndose observar en éstas aspectos como la
intención de los estudiantes de seguir usando o aprender más sobre los ordenadores
utilizados, sobre todo al comprender su potencial para su entretenimiento o para
comunicarse. Por otro lado, se advierte de que experiencias negativas puntuales, como la
pérdida de progreso en el trabajo de los alumnos que tuvo lugar en una de las clases debido
al mal funcionamiento de ciertos ordenadores, tienen siempre el potencial de provocar una
reacción negativa, que en este caso concreto marcó claramente la actitud de un grupo frente
a la integración de ordenadores en las aulas398.
Investigaciones como la llevada a cabo por Mann, Shakeshaft, Becker y Kottkamp en
Virginia Occidental en los años 90 indican que la mejora en el rendimiento de los estudiantes
tiene mucho que ver tanto con la actitud del alumnado como la del propio profesorado ante
la tecnología. Los efectos encontrados son mucho más marcados en el caso de los
estudiantes, con un mayor efecto estadístico a la hora de influir en su rendimiento que
incluso la disponibilidad de ordenadores por parte de los éstos399. Por tanto, mediante una
justa valoración de este factor (es decir, de la actitud del alumnado) en los resultados finales,
es posible entender la enorme influencia de la percepción de la tecnología por parte de los
adolescentes, así como su importancia a la hora de condicionar la manera en la que éstos
trabajan las diversas materias escolares.
Ya entrados en el nuevo milenio, y en paralelo al desarrollo de las tecnologías
digitales, la actitud frente a las herramientas informáticas entre los estudiantes ha seguido
despertando interés en el mundo educativo. En el caso de una intervención llevada a cabo
por Michael Hopson, Richard Simms y Gerald Knezek, mediante el uso de un entorno digital
con alumnos y alumnas de entre 10 y 12 años, y cuyos resultados se publicaron en el año
2002, los autores utilizaron un instrumento estandarizado, el Computer Attitude
Questionnaire (CAQ), diseñado pocos años antes400. Pese a tener en cuenta factores como el
grado de importancia otorgada a los ordenadores, el nivel de ansiedad en su utilización, el
grado de aislamiento percibido o su relación con los hábitos de estudio y la creatividad, los
resultados del estudio únicamente hallaron mejoras, tras la intervención, en uno de los dos
grupos analizados frente a los grupos de control, y solamente en tres de las categorías,
indicando las dificultades de provocar transformaciones significativas mediante
aplicaciones didácticas puntuales y de corta duración401.
El uso de cuestionarios como el CAQ no es una novedad de las últimas décadas, ya
que el diseño de instrumentos estandarizados para examinar la actitud ante la tecnología
en el mundo educativo se remonta a la introducción de las herramientas digitales en las
aulas. Uno de los métodos con más potencial para esta labor es la aplicación del cuestionario

397 LIU, X., MACMILLAN, R.B. y TIMMONS, V. (1998). Op. cit., pp. 194-195.
398 Ibíd., pp. 195 y 198-199.
399 MANN, D. et al. (1999). Op. Cit., pp. 32 y 46.
400 KNEZEK, G.A. et al. (1998). Instruments for Assessing Educator Progress in Technology Integration. Denton:

Institute for the Integration of Technology in Teaching and Learning. University of North Texas, pp. 19-24.
401 HOPSON, M.H., SIMMS, R.L. y KNEZEK, G.A. (2002). Using a Technology-Enriched Environment to Improve

Higher-Order Thinking Skills. Journal of Research on Technology in Education, vol. 34, no. 2, pp. 115-116.

93
Pupils’ Attitude Towards Technology (PATT), desarrollado en el año 1986 por Jan Raat y
Marc de Vries402, pero adaptado con posterioridad a otros contextos, como el
estadounidense, unos pocos años después403.
Precisamente, partiendo de una adaptación del PATT al contexto específico de Hong
Kong, y con el objetivo de conseguir información procedente de un número muy elevado de
estudiantes de secundaria, los investigadores Ken Volk, Wai Ming Yip y Ting Kau Lo
publicaron en el año 2003 un artículo detallando las conclusiones de un estudio con
alrededor de 2.800 participantes de un total de 22 escuelas de educación secundaria. Una
de las metas de la investigación, que complementó a una primera intervención desarrollada
cuatro años atrás, consistió en examinar el efecto en las actitudes de los programas más
innovadores o más tradicionales a la hora de instruir en la materia Diseño y Tecnología
durante la enseñanza secundaria, así como las diferencias entre aquellas estudiantes que
cursaron la asignatura durante más tiempo.
La actitud se midió en diferentes escalas, incluyendo el interés ante la tecnología, el
grado de dificultad percibido, las consecuencias de su uso, el rol jugado por ambos géneros,
así como aspectos relacionados con elementos curriculares y de elección de carreras
profesionales. Pese a la amplia comparativa, los resultados muestran contrastes no
demasiado dispares entre los distintos grupos analizados, y únicamente con diferencias
relevantes en aspectos concretos, como una menor percepción de dificultad o un ligero
mayor interés por la tecnología en las clases con programas más innovadores, aunque estas
diferencias incluso lleguen a diluirse una vez añadido el tiempo de formación404. En
definitiva, dados los resultados, queda patente lo complicado de establecer una relación
clara entre el desarrollo de las diferentes actitudes y la orientación de la formación.
Por supuesto, la actitud ante la tecnología no tiene únicamente que ver con aspectos
generalmente considerados como positivos, ya que la existencia de reticencias hace
complicado, en ocasiones, un cambio de mentalidad. Tal y como apuntan Chandra y Lloyd,
“algunos estudiantes, como algunos profesores, son tecnófobos”, lo que hace que
“mantengan modelos mentales de la escolarización como centrada en el profesor e
instructivista”405. Al considerar la tecnología como algo ajeno o que no debería ser inherente
a la enseñanza, la forma de pensar de ciertos docentes y estudiantes puede complicar el
desarrollo de actitudes favorables al uso de las herramientas digitales, sobre todo en lo
referente a las consecuencias de su uso o incluso a la facilidad de su manejo.
Teniendo todos estos aspectos en cuenta, no cabe duda de que a la hora de valorar
la relación entre el alumnado o el profesorado con una tecnología que, cada vez en mayor
medida, va siendo introducida en las aulas, es necesario tener en cuenta la nueva realidad:

En lugar de ver a la tecnología simplemente como un instrumento lleno de un tremendo

potencial para mejorar el aprendizaje del currículo tradicional por parte de los alumnos, hay
que considerar a la tecnología como un nuevo contexto para la educación. Este contexto no
es una elección, sino una nueva realidad a la que no se puede escapar406.

Partiendo de esta idea central, autores como Zhao y Lei proponen reforzar el
concepto de ciudadanía digital, entendiéndolo como una forma de vivir de forma productiva
en el nuevo contexto educativo. Esto implica incidir, entre otros aspectos, en la formación
en “actitudes positivas acerca del mundo digital”, incluyendo la apreciación de los
problemas técnicos y de cómo abordarlos, pero también acerca de las estrategias y

402 RAAT, J.H. y DE VRIES, M. (1986). What do Girls and Boys Think of Technology? Pupils’ Attitude Towards
Technology. Eindhoven: Eindhoven University of Technology.
403 BAME, E.A. y DUGGER JR., W.E. (1989). Pupils’ Attitude Toward Technology. PATT-USA. A First Report of

Findings.
404 VOLK, K., MING YIP, W. y KAU LO, T. (2003). Hong Kong Pupils’ Attitudes Toward Technology: The Impact of

Design and Technology Programs. Journal of Technology Education, vol. 15, no. 1, pp. 57-59.
405 CHANDRA, V. y LLOYD, M. (2008). Op. cit., p. 1096 (traducción propia).
406 ZHAO, Y. y LEI, J. (2009). Op. cit., p. 684 (traducción propia).

94
herramientas necesarias para compartir información, crear contenido y conocer más
profundamente la complejidad del nuevo panorama407.
En definitiva, el hecho de que estudiantes y docentes no sólo utilicen, sino que
también valoren adecuadamente las herramientas tecnológicas a su disposición, es una
preocupación clave a la hora de centrar el interés en la relación con el mundo digital.
Atendiendo a los resultados de las diversas investigaciones, es difícil establecer con claridad
un vínculo entre la utilización de herramientas tecnológicas y una la mejora en la actitud
ante las mismas, ya que es algo muy dependiente del contexto, aunque, en todo caso, un
contacto directo con el mundo digital parece la mejor forma de actuación para lograr una
valoración más adecuada desde el ámbito educativo.

1.3. Riesgos y oportunidades de la implantación de medios digitales en las aulas

De forma previa al análisis de aquellas experiencias relacionadas con el uso de
tecnología para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales e Historia, merece la
pena realizar una serie de referencias generales en torno a las limitaciones existentes en el
contexto actual, así como a las oportunidades de futuro que se presentan. Analizada, pues,
la evolución del proceso de integración de la tecnología en el ámbito educativo, y las
investigaciones relacionadas con los efectos del uso de herramientas informáticas, es el
momento de atender a ciertos aspectos de interés relacionados tanto con el potencial
mostrado por el mundo digital como con aquellos elementos a los que es necesario prestar
especial atención.

La brecha digital y el acceso a la tecnología

Hablar de brecha digital significa hablar de desigualdad, y por tanto, de diferencias
importantes tanto en el grado de penetración del mundo digital en los diferentes contextos
como en el nivel de asequibilidad del acceso al mismo. Estas diferencias, que son
extremadamente variables, no son solamente observables a nivel global, entre diferentes
países o continentes, sino que también pueden detectarse a nivel regional y local,
provocando contrastes de gran relevancia para el mundo educativo debido a su repercusión
directa en los propios alumnos y en el profesorado.
Como se ha podido observar en secciones anteriores, y debido a la velocidad con la
que se ha extendido el uso de herramientas informáticas en el mundo durante las décadas
más recientes, la forma más adecuada de detectar contrastes en la actualidad tiene que ver
con la capacidad de acceso a Internet. Según datos del año 2016, recogidos por la
International Telecommunication Union (Unión Internacional de Telecomunicaciones), la
agencia especializada de las Naciones Unidas, el porcentaje de individuos con acceso a
Internet en sus hogares en los países desarrollados alcanza el 83,8 por ciento de la
población, mientras que la cifra sólo es del 41,1 por ciento en el caso de los países en vías
de desarrollo. Si en lugar de centrar la atención en el acceso a Internet, se observa el
porcentaje de personas que realmente lo utilizan, ambas cifras bajan al 81 y al 40,1 por
ciento respectivamente408.
Un análisis de este último dato por continentes aclara todavía más el panorama ante
el que nos encontramos, ya que, mientras que en el conjunto del continente europeo
solamente un 21 por ciento de la población no utiliza internet, la cifra aumenta en torno al
33-35 por ciento en el conjunto de América y en Rusia y países limítrofes, a más del 58 por
ciento tanto en Asia y Pacífico como en el conjunto de los países árabes, y a un 75 por ciento

407 ZHAO, Y. y LEI, J. (2009). Op. cit., p. 686 (traducción propia).

408 INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION (2016b). Key ICT Indicators for Developed and Developing

Countries and the World. [en línea]. Ginebra: Disponible en: [Link]/en/ITU-
D/Statistics/Documents/statistics/2016/ITU_Key_2005-2016_ICT_data.xls. Datos publicados oficialmente
en INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION (2017). World Telecommunication/ICT Indicators
Database. 20.a ed. Ginebra: International Telecommunication Union.

95
en el caso del continente africano. En todos los casos, y en el conjunto de las regiones, el
nivel de acceso a Internet siempre es mayor entre los hombres que entre las mujeres, con
una brecha mucho mayor en los países en vías de desarrollo409.
El nivel de desigualdad en el acceso, pese a ser preocupante, se enmarca en un
contexto de rápido avance, ya que el porcentaje de hogares con acceso a la Red se ha más
que triplicado entre el año 2005 y el año 2016, pasando de un 18,4 por ciento de la población
mundial en 2005 a un 52,3 por ciento en 2016410. Poniendo el caso español como un ejemplo
más concreto, mientras que sólo un 13,6 por ciento de la población utilizaba Internet en el
año 2000, la cifra aumentó de forma rápida, alcanzando más del 20 por ciento en 2002, y
casi el 40 por ciento solamente un año después. La población española que usa la Red ha
aumentado de forma más gradual desde entonces, superando el 67 por ciento de la
población en 2011, hasta alcanzar el 78,7 por ciento registrado en el año 2015411.
Analizando los datos queda patente que las diferencias detectadas en el grado de
penetración de las herramientas informáticas y de Internet son un espejo de las diferencias
socio-económicas a nivel global, pero también dentro de cada uno de los países. Según datos
del año 2007, y referidos a los Estados Unidos, los ingresos familiares son uno de los factores
clave que explican el acceso a Internet, pero también la raza, siendo las familias negras y las
hispanas mucho menos proclives a disfrutar de un acceso adecuado. Aunque en este último
caso, las diferencias raciales puedan explicarse como un efecto de los niveles de ingresos,
queda patente que la brecha digital reproduce desigualdades y faltas de oportunidad412, lo
que provoca la necesidad de plantear este asunto como algo fundamental para el mundo
educativo, con el objetivo de no trasladar tales diferencias al aula.
Otro aspecto de enorme interés, entre otras razones, por sus potenciales efectos en
España, es la brecha digital presente entre el mundo urbano y el mundo rural. Los resultados
obtenidos en las pruebas PISA pueden servir como indicadores de este fenómeno al tener
en cuenta la situación de los centros escolares, abriendo la posibilidad de comparar el
número de ordenadores por centro, así como el porcentaje de alumnos con acceso a Internet
en el colegio, aunque no en sus hogares.
Utilizando los datos procedentes del año 2012, se puede observar claramente que el
número de ordenadores disponibles en el hogar disminuye de forma progresiva
dependiendo de si un alumno atiende a un centro localizado en un núcleo urbano (de más
de 15.000 habitantes), en una localidad pequeña (de entre 3.000 y 15.000 habitantes) o en
un área rural (con menos de 3.000 habitantes). Esta tendencia se contrasta tanto usando la
media de todos los países pertenecientes a la OCDE como en el caso español, y se repite en
lo referido al acceso a Internet, donde la diferencia porcentual entre la penetración de
Internet entre las zonas rurales y los núcleos urbanos en España es de más de siete
puntos413.
En el caso español, pese a que el número de ordenadores disponibles por alumno en
los centros educativos es menor el caso de los centros rurales frente a los urbanos, la
diferencia no es tan significativa como en otros países, al mantenerse España por debajo de
la media de la OCDE. Algo muy similar ocurre a la hora de comparar los ordenadores
disponibles por alumno conectados a Internet, donde España se sitúa en la media del resto

409 INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION (2016a). ICT Facts and Figures 2016. Ginebra:
International Telecommunication Union, pp. 2-3.
410 INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION (2016b). Op. cit.
411 INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION (2015). Percentage of Individuals using the Internet. [en

línea]. Ginebra: International Telecommunication Union. Disponible en: [Link]/en/ITU-

D/Statistics/Documents/statistics/2016/Individuals_Internet_2000-[Link]. Datos publicados
oficialmente en INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION (2017). Op. Cit.
412 LISTER, M. et al. (2009). Op. cit., pp. 185-187.
413 OECD (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT) (2015). Op. cit, p. 132. Tabla

5.7a (Number of computers and access to the Internet at home, by school location). Disponible únicamente
online en [Link]/10.1787/888933277897.

96
de países414. Atendiendo a estos datos, España cuenta con índices muy altos de conectividad
y disponibilidad de recursos, sin una brecha con el mundo rural en lo referente al acceso tan
preocupante como la detectada en Colombia, Perú o Indonesia, ejemplos destacados por la
OCDE de modelos disfuncionales que requieren de atención.
Por supuesto, la brecha digital no tiene únicamente que ver con el acceso a
instrumentos materiales, como por ejemplo ordenadores o dispositivos móviles, sino que
también se relaciona con los recursos no materiales, ya que como advierte la OCDE:

Igualdad de acceso, no obstante, no implica las mismas oportunidades (equidad). De hecho,

incluso cuando las oportunidades para aprender sobre el mundo, practicar nuevas
habilidades, participar en comunidades online o desarrollar un proyecto profesional están
solamente a unos pocos clicks de distancia, los estudiantes procedentes de contextos socio-
económicos más desfavorecidos pueden no ser conscientes acerca de cómo la tecnología
puede ayudar a incrementar su estatus415.

Esta brecha de oportunidades es, probablemente, la que más atención deba

despertar, sobre todo porque los datos procedentes de los países desarrollados indican que,
superado un cierto punto de corte, los estudiantes procedentes de hogares con mayor o
menor estatus socioeconómico tienen a igualar su acceso tanto a los ordenadores como a
Internet416. Aunque esto todavía es un problema en multitud de países en vías de desarrollo
(y también en ciertos países con contextos muy específicos, como Chile, México o Turquía,
por ejemplo), no hay nada que indique que la igualdad de acceso no se pueda lograr en
paralelo al crecimiento económico de estos países.
La corroboración de la existencia de esta brecha más profunda puede llevar a
preguntarnos sobre los efectos de la misma. Gregory K. Talley, quien ha trabajado sobre esta
problemática, decidió enfocar su investigación en los centros escolares de su ciudad,
Maryland, donde descubrió brechas socio-económicas, raciales y de género en el uso de las
tecnologías disponibles, aunque no siempre en el acceso a las mismas por parte de los
centros con mayores niveles de matriculación de diversos grupos. Este último aspecto es
interesante porque Talley apunta claramente que el mero acceso a las tecnologías no es
condición suficiente para la mejora del rendimiento. Ahora bien, el uso, donde fue
identificada la brecha digital (de oportunidades, en este caso), sí que se relaciona con
mejoras en diversos aspectos del aprendizaje417, razón por la que conviene recordar que no
es suficiente con proporcionar a los estudiantes los instrumentos necesarios, sino que
también es fundamental hacer un uso efectivo de los mismos atendiendo al contexto.
Saber adecuar su práctica es una de las labores claves del profesorado, ya que de
este grupo depende en gran medida el que la utilización de las herramientas digitales en
clase revierta de forma positiva en el alumnado, independientemente de otros
condicionamientos. Esto no es algo tan simple de llevar a cabo en la práctica, como
demuestra Scott DeWitt, quien, tras realizar entrevistas a cuatro profesores de instituto
(que integraron tecnología para sus clases de Ciencias Sociales) y hacer un seguimiento
profundo de sus clases (formadas por alumnos pertenecientes a distintos grupos socio-
económicos), concluyó que los enfoques mostraron contrastes preocupantes. Como ejemplo
más claro, mientras que en las clases formadas por estudiantes un mayor nivel socio-
económico se hizo hincapié en un uso de los medios digitales enfocado al desarrollo del
pensamiento crítico, con los estudiantes más socio-económicamente desfavorecidos se
incidió mucho más en el seguimiento de instrucciones de forma casi mecánica,
probablemente considerando las escasas probabilidades de que accedieran a la universidad.

414 OECD (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT) (2015). Op. cit. Tabla 5.9a
(School ICT resources, by school location). Disponible únicamente online en
[Link]/10.1787/888933277897.
415 Ibíd., p. 125 (traducción propia).
416 Ibíd., pp. 126-127.
417 TALLEY, G.K. (2012). Testing the Digital Divide: Does Access To High-Quality Use of Technology in Schools Affect

Student Achievement? Tesis Doctoral. Maryland: University of Maryland, pp. 111-118.

97
Tal y como apunta DeWitt, “las prácticas instruccionales pueden replicar desigualdades
sociales en otras maneras, además de la económica”, recordando posteriormente que es el
uso y no tanto el acceso lo que realmente marca el impacto de las tecnologías en el mundo
educativo418.

Oportunidades y retos para el futuro

Ante la evolución tan acelerada del mundo de las telecomunicaciones, un proceso
que ha provocado transformaciones de gran calado en muy poco tiempo, y que ha colocado
en el centro del debate educativo temas de gran relevancia, no cabe duda de que es
conveniente llevar a cabo una reflexión. Atendiendo al apartado previo, aún se detectan
riesgos y elementos a considerar en relación tanto al acceso como al uso de las tecnologías,
y, aunque existen datos esperanzadores al menos en el primer aspecto, la evolución positiva
es especialmente dependiente del contexto y de las tendencias actualmente en marcha. En
todo caso, el panorama parece más esperanzador ahora que hace varias décadas en
múltiples aspectos, lo que indica que es posible observar con cierto optimismo el proceso
de integración de las herramientas digitales en las aulas.
Lógicamente, todavía hay diversos factores, tendencias pedagógicas y mentalidades
de alumnos y docentes que afectan a la manera en la que se trabaja con la tecnología en los
centros escolares, y de ahí que sea conveniente atender a una serie de aspectos citados hace
unos años por Judi Harris para comprender este proceso de integración. En primer lugar,
apunta el riesgo de una concepción tecnocéntrica del proceso educativo, en el que todo gire
alrededor de los propios elementos informáticos y no tanto del aprendizaje de los
estudiantes. Esta mentalidad, propia de las épocas en las que la introducción de las
tecnologías todavía era una novedad, provoca que en lugar de preguntarnos cómo, con qué
fin o de qué manera se usan los medios digitales a la hora de dar clase, solamente nos
cuestionemos la cantidad o el tipo de herramientas informáticas que estamos usando, lo que
lógicamente aparca los aspectos pedagógicos o didácticos a un segundo plano419.
Otro segundo aspecto tiene mucho más que ver con la forma en la que se ha tratado
de introducir la tecnología y su relación con la necesidad de un cambio de metodología
docente, y de ahí que Harris se haga la siguiente pregunta:

¿Debemos, como líderes en tecnología educativa, concentrar nuestros esfuerzos en

desarrollar, probar y diseminar una amplia gama de usos educacionales de la tecnología que
sean compatibles un amplio espectro de aproximaciones pedagógicas? O, ¿debemos
volvernos a comprometer (y apoyar públicamente) nuestra intención de ayudar a los centros
a cambiar la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza mediante aplicaciones específicas de
las tecnologías digitales?420

En torno a este debate, la posición de la autora es la situarse a favor de favorecer un

contexto donde se respete la pluralidad de enfoques metodológicos, algo que en ciertos
momentos de su argumentación no difiere tanto de las versiones más escépticas ante los
cambios metodológicos. Después de todo, desechar los cambios de rol del alumnado o del
profesorado, y por tanto, un ajuste en la metodología docente utilizada en las clases, supone
quedarse anclado en un modelo de enseñanza en el que la tecnología no aporta nada nuevo,
y en el que, por tanto, no se innova ni se aprovecha el potencial ofrecido por las nuevas
herramientas. Es por esta razón por la que el dogmatismo pedagógico criticado por Harris
no se sostiene completamente, ya que no hay, de forma efectiva, una imposición de modelos
constructivistas y en los que los alumnos se convierten protagonistas del aprendizaje, sino
que en cambio, es mucho más común encontrar profesores anclados en su práctica didáctica

418 DEWITT, S.W. (2007). Op. cit., p. 301.

419 HARRIS, J. (2005). Our Agenda for Technology Integration: It’s Time to Choose. Contemporary Issues in
Technology and Teacher Education, vol. 5, no. 2, p. 117.
420 Ibíd., pp. 120-121 (traducción propia).

98
tradicional que usan las tecnologías como mero apoyo. De ahí que la sugerencia de separar
claramente el proceso de transformación pedagógica de la integración de las nuevas
tecnologías muestre tantos problemas prácticos y conceptuales.
No cabe duda de que la percepción teórica del uso de las herramientas digitales
difiere en muchas ocasiones en la práctica, y que las razones por las que éstas son usadas
varían dependiendo de los contextos. A pesar de esto, las cifras son llamativas, como
demuestra algunos de los datos obtenidos en el estudio desarrollado por la Universitat
Oberta de Catalunya y publicado en el año 2008 tras analizar más de 800 etapas de
Educación Primaria y Secundaria impartidas en un número similar de centros educativos
españoles. Según el 53,8 por ciento de los directores de los centros encuestados, la principal
finalidad por la que los docentes deben introducir tecnologías en sus clases es “lograr ser
más eficaces y productivos”. La finalidad de “explorar nuevas formas de organizar las
actividades de aprendizaje” fue elegida como principal por el 30,5 por ciento de los
directores, y la de “integrarse mejor en el mundo laboral” por el 15,6 por ciento421.
En el caso de los profesores, la finalidad de “ser más eficaces y productivos en las
tareas docentes” fue elegida como principal por el 50,7 por ciento de los encuestados,
mientras que las finalidades de “introducir cambios en los métodos instructivos” y “que los
alumnos aprendan a utilizar las TIC” fueron elegidas como principales por el 32,7 y el 16,6
por ciento de los profesores, respectivamente422. Las cifras recogidas por este estudio, tanto
en el caso de los directores como en el de los docentes, son llamativas al indicar una
concepción del uso de la tecnología que puede llevar reforzar enfoques didácticos
tradicionales.
Al concebir el uso de las herramientas digitales como formas de hacer las tareas más
eficientes y productivas, es posible entender que, por tanto, se pueden tratar como meros
apoyos o refuerzos a los modelos de siempre. En otras palabras, se podría llegar a entender
que la proyección de imágenes es una forma más eficiente de mostrar la misma selección de
obras de arte que utilizando fotocopias o libros de texto, y que, por tanto, los objetivos del
uso de las tecnologías quedan cumplidos al facilitar el trabajo normal del aula. Mediante
esta perspectiva, la metodología queda, de nuevo, fuera de escena, evitando una
transformación más en profundidad del contexto de enseñanza-aprendizaje.
Además de los procesos de innovación didáctica, también perdura el reto de la
formación del profesorado. Como se ha visto en secciones anteriores, queda mucho por
avanzar al respecto ante un asunto tan fundamental, ya que como escribe el profesor Pere
Marquès Graells:

La motivación del profesorado y su actitud positiva hacia la innovación pedagógica con las
TIC aumentará a medida que perfeccione su formación instrumental-didáctica y descubra
eficaces modelos de utilización de las TIC que pueda reproducir sin dificultad en su contexto
y le ayuden realmente en su labor docente423.

La opinión de los profesores al respecto de su formación en el manejo de las nuevas

tecnologías también es ilustrativa acerca del panorama en los centros escolares de España.
Atendiendo al estudio de la Universitat Oberta de Catalunya del año 2008 citado con
anterioridad, es posible identificar qué factores influyen en los docentes. Mientras que el
59,5 por ciento de los profesores encuestados mostraron una confianza en sus propias
habilidades para manejar las nuevas tecnologías, solamente alrededor del 31 por ciento
indicó lo mismo a la hora de usar estas mismas tecnologías con fines educativos. En cuanto
a la oferta formativa disponible en sus centros, ésta fue considerada como buena por el 49,3

421 SIGALÉS, C. et al. (2008). La integración de internet en la educación escolar española: situación actual y
perspectivas de futuro. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya, p. 93. Gráfico 5.2.
422 Ibíd., p. 96. Gráfico 5.5.
423 MARQUÈS GRAELLS, P. (2008). Cinco claves para una buena integración de las TIC en los centros docentes.

En: [Link]. (ed.), Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación: retos y
posibilidades. Madrid: Fundación Santillana, p. 146.

99
por ciento de los profesores, descendiendo la cifra hasta el 36,6 por ciento a la hora de
hablar de la oferta de formación en la propia asignatura que cursaban. Preguntados acerca
de si el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación requiere de una mayor
inversión de tiempo, el 57,9 por ciento de los docentes encuestados se mostraron de
acuerdo, aunque curiosamente parece que esta percepción no se traslada a la formación
tecnológica, al estar sólo el 22,8 por ciento de los profesores de acuerdo con la afirmación
de que adquirir las competencias docentes digitales requiere de un excesivo tiempo424.
Estas respuestas provienen de un contexto en el que sólo un 37,7 por ciento de los
profesores se mostró de acuerdo con que los recursos producidos por las nuevas
tecnologías se adaptan a su forma de enseñar, y en el que únicamente un 30,3 por ciento de
los docentes encuestados afirmó creer que los alumnos que usan herramientas digitales
mejoran sus resultados escolares. Este escepticismo frente al uso de la tecnología, presente
en muchos de los profesores españoles, se difumina, en cambio, al utilizar términos un tanto
diferentes en las preguntas. Como muestra de esto, un 57,7 por ciento de los docentes se
mostró de acuerdo con la afirmación de que la tecnología ayuda a conseguir objetivos con
sus alumnos, y, de forma más notable, el 57,3 por ciento de los encuestados manifestaron
su apoyo a la afirmación de que la tecnología mejora la calidad de los aprendizajes425.
En definitiva, el uso de las tecnologías es percibido a la vez como una oportunidad y
como un riesgo por los profesores españoles, y, a pesar de las carencias formativas o incluso
de acceso a las propias herramientas informáticas, se concibe como algo que ha llegado para
quedarse. Lógicamente, todavía es patente una cierta falta de claridad a la hora de calificar
la integración de las tecnologías como útil o positiva para el alumnado, o como negativa
desde el punto de vista de la mejora de los resultados escolares. En todo caso, este tipo de
debates sólo pueden zanjarse en la propia práctica docente, y por tanto, mediante la
aplicación de primera mano de nuevas metodologías de aprendizaje que no usen las
herramientas informáticas como un mero complemento, sino que las integren para
conseguir mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, en este caso específico,
de la Historia.

1.4. Tecnología para la enseñanza de Historia y Ciencias Sociales

Aunque hasta ahora se ha realizado una revisión general acerca del uso de las
tecnologías en las aulas, no cabe duda de que el interés particular de esta investigación se
relaciona con su aplicación en el área de las Ciencias Sociales, y más concretamente, con la
enseñanza de la Historia. Es conveniente aclarar que las oportunidades, el potencial o los
efectos de la aplicación de las herramientas digitales para enseñar Historia, Geografía,
Historia del Arte u otras materias ligadas a las Ciencias Sociales son particulares y no tienen,
por tanto, que alinearse con los experimentados en otros contextos. A pesar de esta
advertencia, son muchos los elementos comunes a la aplicación de la tecnología en los
diferentes campos de conocimiento, incluyendo los efectos motivadores de su uso o su
relación con la actitud ante la tecnología, por citar ejemplos. A lo largo de esta sección se
analizarán, por tanto, algunas experiencias relevantes llevadas a cabo mediante la
utilización de elementos tecnológicos en las aulas, atendiendo al enfoque adoptado por
estas investigaciones, en relación con las tendencias resumidas en las secciones previas.

La enseñanza de la Historia y las nuevas tecnologías

En el año 1991, el profesor James Schick tituló uno de sus artículos ¿Qué es lo que los
estudiantes piensan realmente acerca de la Historia?, revisando la posición generalmente
aceptada, por la cual el alumnado percibe la Historia como una materia árida y aburrida.
Apoyándose en una encuesta realizada en Estados Unidos por la empresa Gallup tres años

424 SIGALÉS, C. et al. (2008)., Op. cit., pp. 108-111. Gráficos 5.15 y 5.16.
425 Ibíd., pp. 113-114. Gráficos 5.17 y 5.18.

100
antes, el autor anunció que, sorprendentemente, los adultos entrevistados recordaban la
asignatura de Historia como la más interesante de su época de estudiante, y como la segunda
más útil una vez echada la vista atrás426.
Por otro lado, preguntados por las materias que consideraban como más
importantes para que un individuo fuera considerado como adecuadamente formado, los
mismos entrevistados relegaron la Historia a la penúltima posición, muy por detrás de las
habilidades informáticas, situadas en primera posición con gran diferencia frente al resto
(como reflejo de la época, por otra parte). En todo caso, la visión general mostró una
panorámica relativamente positiva en relación con la percepción de la Historia (similar,
aunque no idéntica a la encontrada posteriormente en las investigaciones de Fuentes
Moreno en el contexto español427), a pesar de que únicamente se reflejara a posteriori, tras
el paso por las aulas. Atendiendo a esto, a Schick no le quedó más opción que mostrarse
optimista frente al futuro de la enseñanza en relación con esta materia, especialmente
gracias al desarrollo varios aspectos, ya que para él:

[…] las innovaciones tecnológicas para la enseñanza de la Historia, como la instrucción

asistida por ordenador, los escáneres […] relativamente asequibles para acelerar
investigaciones, la búsqueda online, las conferencias vía telecomunicaciones, las grabadoras
de vídeo, los videodiscos interactivos, entre otros avances, sugieren que ahora es posible que
estemos más preparados que nunca para cumplir este objetivo [transmitir la importancia de
la Historia a los alumnos]428.

Ahora bien, partiendo de todas las expectativas aquí indicadas, y con la lucidez que
otorga el paso del tiempo, sería adecuado preguntarse si la enseñanza de la Historia ha
sufrido cambios tan drásticos desde entonces, y si gracias al avance provocado por el
desarrollo tecnológico llevado a cabo a partir del año 1991 hasta la actualidad se ha logrado
transformar la manera en la que se aprende y se enseña en las escuelas.
La utilización de las nuevas tecnologías no siempre ha sido recibida de manera
uniforme en el mundo educativo, oscilando entre un fuerte rechazo y un entusiasmo sin
matices, como ha podido observarse en este mismo capítulo. El área de la Historia no es una
excepción, y de ahí que sea conveniente recordar afirmaciones como la del medievalista
francés Le Roy Ladurie, por la cual “el historiador de mañana será programador o no
será”429, haciendo referencia a las tendencias cuantitativas que surgieron con fuerza en la
investigación histórica desde la década de 1960. Años después, el historiador R.J. Morris,
haciéndose eco de la forma en que el uso de la tecnología estaba cambiando el mundo de la
Historia, advirtió claramente, y con un cierto toque de escepticismo, que los historiadores
del momento (mediados de la década de 1990) ya no podrían elegir, pues “el ordenador
influirá en su trabajo”, quisieran o no quisieran, y no sólo a la hora de manejar datos y
recursos, sino también en las habilidades requeridas para navegar el laberinto de
información producto de la nueva era digital430.
En análisis como el de Morris todavía queda patente una identificación casi
automática entre el uso de la tecnología y un método de trabajo puramente cuantitativo en
la disciplina de la Historia, y de ahí los recelos que pudieran despertarse a la hora de
trasladar el foco de atención al mundo educativo, donde el tiempo ha demostrado que la
aplicación de herramientas informáticas tiene un fin totalmente diferente. Precisamente,
son estas habilidades (de análisis, discriminación y procesamiento de la información, entre
otras) descritas por el autor las que se han consolidado como clave, y sobre las que el uso
de la tecnología ha permitido hacer hincapié para la formación histórica.

426 SCHICK, J.B.M. (1991). What Do Students Really Think of History? History Teacher, no. 3, pp. 334-335.
427 FUENTES MORENO, C. (2004). Concepciones de los alumnos sobre la Historia. Enseñanza de las Ciencias
Sociales. Revista de investigación de las Ciencias Sociales, no. 3, pp. 81-82.
428 Ibíd., p. 341 (traducción propia).
429 LADURIE, E.L.R. (1973). Le territoire de l’historien. Paris: Gallimard, p. 14 (original en francés).
430 MORRIS, R.J. (1995). Computers and the Subversion of British History. Journal of British Studies, vol. 34, no.

4, pp. 527-528.

101
 Es conveniente indicar que la aplicación de la informática al mundo de las Ciencias
Sociales no ha sido siempre ni rápido ni particularmente efectivo. El profesor Charles S.
White apuntó en el año 1997 que, en varios de sus aspectos, el uso de “la tecnología en la
educación en Estudios Sociales ha cambiado poco desde que me involucré con la tecnología
educativa a principios de los 80”, ya que el software educativo disponible mantenía patrones
y objetivos similares. Para él, sólo mediante la comprensión de que la importancia de la
tecnología en este campo “depende de su capacidad para apoyar y amplificar
poderosamente la enseñanza y el aprendizaje de contenidos y habilidades”, y de que es
“únicamente un medio para llegar a un fin”, será como se podrá avanzar hacia un uso
adecuado y práctico desde el punto de vista de las Ciencias Sociales431.
Jesús Romero Morante se hizo eco de estas ideas, en cierta manera, ya en 1995, al
valorar el uso de tecnologías para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la Historia en la
escuela, y su relación con los procesos de renovación didáctica:

La entrada del ordenador en las escuelas, defendida siempre como una oportunidad para el
"cambio", ha sido inducida por y ha dado pie a una prolija gama de discursos apologéticos
que han magnificado con escaso fundamento sus eventuales contribuciones. En proporción
inversa al rigor que demuestran, abundan los planteamientos que no dudan en establecer un
nexo monocausal entre estas máquinas y la innovación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, como si su simple puesta en escena fuese suficiente para generar ventajas
educativas inmediatas432.

Por otro lado, Romero Morante no desdeña un uso adecuado de los recursos
tecnológicos, pues, al poner en relación la introducción de ordenadores en las aulas con la
orientación metodológica de proyectos como el Schools Council History 13–16 Project o el
proyecto desarrollado por el Grupo Historia 13-16 en España, entiende que tanto el uso de
bases de datos de fuentes primarias como los programas de simulación pueden tener un
papel importante en la formación histórica433.
Independientemente, la negatividad acerca de la utilización efectiva de los avances
técnicos en esta área es un tema común de gran parte de los análisis previos al cambio de
milenio, al entenderse que la tecnología sufría de una falta de priorización por parte de los
docentes de Ciencias Sociales, sin advertir, en opinión de Peter Martorella, las implicaciones
sociales de estas novedades434. De ahí también en la insistencia acerca de la necesidad de
centrarse en los aspectos más innovadores y creativos ofrecidos por el mundo digital, con
el objetivo de enfocar las problemáticas presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales
de otra manera más efectiva y adecuada a los contextos educativos435, algo que pasa, por
otro lado, por la formación del profesorado, otra de las preocupaciones de las
investigaciones del momento436. Es pertinente, por ejemplo, recordar la opinión de Joaquim
Prats al respecto en el año 2002:

El avance del uso de las tecnologías en los institutos y colegios sólo se puede conseguir en la
medida que el profesorado experimente el uso de las tecnologías para la enseñanza, y que lo
haga en la práctica cotidiana. Para que este avance sea realmente formativo es preciso que
se formalice y se analice en seminarios y encuentros de docentes que estén debidamente
tutorizados. Para encontrar un adecuado uso de Internet en las aulas es preciso, sobre todo,

431 WHITE, C.S. (1997). Technology and Social Studies: An Introduction. Social Education, vol. 61, no. 3, pp. 147-
148 (traducción propia).
432 ROMERO MORANTE, J. (1995). Op. cit., pp. 124-125.
433 Íbid, pp. 127-130.
434 MARTORELLA, P.H. (1997). Technology and the Social Studies—or: Which Way to the Sleeping Giant? Theory

and Research in Social Education, vol. 25, no. 4, pp. 512-513.

435 DIEM, R.A. (2000). Can It Make a Difference? Technology and the Social Studies. Theory and Research in Social

Education, vol. 28, no. 4, pp. 493-494.

436 WHITWORTH, S.A. y BERSON, M.J. (2003). Computer Technology in the Social Studies: An Examination of the

Effectiveness Literature (1996-2001). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, vol. 2, no.
4, pp. 476-477.

102
 comenzar a usarlo en la labor diaria. Solamente se aprenderá a caminar caminando, y en la
medida en que esto sea así, podremos ir formalizando desde la didáctica de cada materia,
protocolos, métodos y propuestas de actuación debidamente contrastadas 437.

Revisiones de los estudios publicados en este periodo, como la desarrollada por

Shelli Whitworth y Michael Berson en el año 2003, han dejado claras algunas de las
transformaciones en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pero también los aspectos no tan
positivos de los cambios. Como apuntan los autores:

Perdura la preocupación de que la tecnología es simplemente una manera más sofisticada y

más cara de llegar a los mismos resultados académicos producidos por los métodos más
tradicionales. […] Si los hallazgos de este estudio son representativos de las clases y la
educación en Estudios Sociales, entonces parece que los ordenadores continúan sirviendo la
función primaria de facilitar el acceso de los estudiantes a los contenidos, manteniéndose un
tanto relegados a ser un apéndice a los materiales tradicionales del aula438.

Ante la necesidad de explorar el uso de la tecnología como factor clave a la hora de

facilitar el trabajo de los alumnos en torno a las Ciencias Sociales, y en particular sobre la
Historia, varios investigadores han examinado la implantación práctica de elementos
digitales en las aulas, aunque la atención se centrará aquí en la utilización de entornos de
aprendizaje. Éste es el caso de la intervención llevada a cabo por John W. Saye y Thomas
Brush con alumnos de entre 16 y 17 años en un centro escolar del sureste de Estados Unidos,
donde se implementó un entorno digital con el objetivo de trabajar mediante un tipo de
aprendizaje basado en problemas.
En esta ocasión, el entorno fue aplicado en una clase, mientras que se usó a otra
como grupo de control. Se evaluaron las principales dificultades identificadas a la hora de
trabajar con este tipo de metodología, incluyendo tanto el grado de compromiso mostrado
por los alumnos con la materia, como los aspectos metacognitivos necesarios para la
realización de investigaciones, o el trabajo colaborativo con el resto de compañeros. Los
resultados encontrados por Saye y Brush, pese a ser tentativos, indicaron que la aplicación
del entorno favoreció la formación de un contexto de aprendizaje facilitador de una
conexión más significativa con la materia439.
Asimismo, la retroalimentación permitida por el entorno fue considerada como un
aspecto ventajoso para luchar contra los problemas cognitivos propios del trabajo de
investigación en la Historia, pero que aun así requieren de una atención y soporte especial
que sólo puede llevarse a cabo fuera del entorno digital, mediante el refuerzo del profesor.
Pese a todo, la conclusión obtenida es que la investigación guiada desde un entorno digital
puede ayudar en las aulas, especialmente debido a su potencial asistencia tanto a docentes
como alumnos440.
La preocupación en torno a cómo estructurar este andamiaje de asistencia para
enseñar Historia es un problema que ha despertado interés con fuerza entre los
investigadores desde mediados de la década pasada441, ya que se considera como un aspecto
clave a la hora de diseñar un entorno digital o, al menos, usar herramientas de forma
puntual en clase. Como muestra de esta tendencia, los profesores John Lee y Brendan
Calandra, y con el objetivo de analizar los efectos de la retroalimentación digital,
examinaron el uso de anotaciones de refuerzo en páginas web mediante la comparación de
dos grupos de alumnos de en torno a 16 años, los cuales trabajaron en dos entornos
diferentes: uno con anotaciones y otro sin ellas.

437 PRATS, J. (2002). Internet en las aulas de educación secundaria. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, no. 31, pp. 15-17.
438 WHITWORTH, S.A. y BERSON, M.J. (2003). Op. cit., p. 483 (traducción propia).
439 SAYE, J.W. y BRUSH, T. (1999). Student Engagement with Social Issues in a Multimedia-supported Learning

Environment. Theory & Research in Social Education, vol. 27, no. 4, p. 497.
440 Ibíd., pp. 498-499.
441 FRIEDMAN, A.M. y HICKS, D. (2006). Op. cit., p. 248.

103
 Los autores concluyen, tras realización de un análisis por categorías, que el acceso a
las anotaciones de refuerzo influye de forma frecuente en la “claridad expositiva, la
veracidad y la profundidad de las respuestas de los estudiantes”, al actuar como elementos
de retroalimentación442. Ahora bien, debido a la detección de un grado de efectividad un
tanto errático, se llega a la conclusión de que muchas de las anotaciones utilizadas en este
tipo de contextos pueden clasificarse como no funcionales, lo que implica que, o bien son
simples (y que, por tanto, incentivan respuestas del mismo estilo), dependientes (por lo que
requieres de conocimientos previos o de información adicional) o restrictivas (y en
ocasiones con una orientación valorativa ya marcada, algo de relevancia en el análisis
histórico)443. Se concluye, por tanto, que es una importante labor del profesor el considerar
con cuidado, y explicitar en caso necesario, este tipo de aspectos a la hora de diseñar y poner
en práctica cualquier tipo de intervención en la que se usen entornos o espacios digitales.
Saye y Brush, en estudios posteriores, han seguido interesándose por la efectividad
del andamiaje o soporte en los entornos digitales diseñados para trabajar sobre la Historia,
pero no tanto desde el punto de vista del alumnado, sino del de los docentes. En el caso de
la investigación detallada en un artículo publicado en 2004, y mediante un estudio
longitudinal centrado en la labor de una profesora durante tres años, los autores llegan a la
conclusión de que un diseño adecuado de un entorno digital puede ayudar a compensar las
carencias relacionadas con la disposición, el nivel de conocimiento y las creencias cognitivas
de los docentes444. Por supuesto, la transformación de la práctica docente siempre es
compleja en multitud de sus aspectos, y el trabajo realizado por Saye y Brush indica que ésta
es gradual y no siempre suficiente para superar las barreras detectadas, pero al menos
muestra el valor de la preparación de un sistema de soporte integrado en los entornos
virtuales y adaptado a las necesidad específicas de cada situación.
Después de todo, el interés mostrado por el uso de las tecnologías para la enseñanza
y el aprendizaje de las Ciencias Sociales está relacionado con el cambio en la metodología
docente asumida por profesores y centros, que, pese a no sufrir cambios drásticos tras la
introducción inicial de las herramientas digitales debido a una mera adaptación a las
estructuras preexistentes y basadas en los modelos tradicionales, debe transformarse en el
futuro445. El primer paso consiste, por tanto, en una naturalización de las tecnologías, una
de las preocupaciones en los primeros años en los que los debates más candentes en
centraban su atención en la manera en la que podría ser adecuado hacer uso de la Red en el
aula, como recoge Prats de la siguiente manera:

[…] el profesorado deberá hacer un esfuerzo por incorporar Internet, y en general las nuevas
tecnologías, a la acción diaria y en el contexto de los aprendizajes habituales. El objetivo no
es que se vaya un día, casi como actividad fuera de lo normal, a la sala de informática a buscar
información en Internet, sino usar el recurso de forma habitual en la clase de historia, de
geografía o de ciencias sociales. […] El uso de estos ordenadores debe ser tan habitual como
consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto 446.

Por supuesto, el siguiente paso consistiría en una adecuada adaptación

metodológica capaz de aprovechar las ventajas de los recursos digitales. En relación con
este aspecto, tal y como apuntan Michael Benson y Peter Balytaca, la preocupación por la
formación del profesorado tiene mucho que ver con la competencia percibida por parte de

442 LEE, J.K. y CALANDRA, B. (2004). Can Embedded Annotations Help High School Students Perform Problem
Solving Tasks Using A Web-Based Historical Document? International Society for Technology in Education,
vol. 37, no. 1, p. 74 (traducción propia).
443 Ibíd., pp. 74-76.
444 SAYE, J.W. y BRUSH, T. (2004). Scaffolding Problem-Based Teaching in a Traditional Social Studies Classroom.

Theory & Research in Social Education, vol. 32, no. 3, pp. 372-374.
445 CUBAN, L., KIRKPATRICK, H. y PECK, C. (2001). High Access and Low Use of Technologies in High School

Classrooms: Explainin an Apparent Paradox. American Educational Research Journal, vol. 38, no. 4, pp. 828-
830.
446 PRATS, J. (2002). Op. cit., pp. 16-17.

104
este grupo, ya que los estudios que se han centrado en los docentes indican que el uso que
hacen de la tecnología es poco complejo, muy basado en aspectos relacionados con la
comunicación (es decir, uso del correo electrónico y búsqueda simple de información en la
Red)447 y no tanto con aplicaciones de mayor interés para la enseñanza de las Ciencias
Sociales, y específicamente de la Historia, como el uso de fuentes digitalizadas448.
Las transformaciones pedagógicas requeridas para la enseñanza de la Historia
mediante la utilización de entornos digitales de aprendizaje no siempre son fáciles de
asumir por los docentes, quienes se han acostumbrado a un modelo didáctico muy
específico, que en muchas ocasiones no se adapta a las nuevas metodologías de enseñanza.
Un ejemplo claro de este tipo de dificultades puede observarse en el estudio práctico llevado
a cabo por Adam Friedman y Tina Heafner mediante la utilización de herramientas de
diseño y creación de páginas web de Historia con un grupo de alumnos y su profesora. Como
apuntan los autores, la intervención no fue siempre fácil debido a lo siguiente:

Tras el segundo día del proyecto, [la profesora] consideró seriamente abandonarlo, ya que
no sentía que sus alumnos estuvieran aprendiendo el contenido que debía cubrirse. […]
Comentó que se necesitaba una mayor estructuración para que los estudiantes entendieran
lo “que tenían que saber para la prueba final”. […] Insistió en que los alumnos no podrían
aprender sin su ayuda449.

Pese a que, una vez finalizada la aplicación centrada en el uso de las tecnologías, la
profesora acabó con una percepción positiva de la intervención por sus efectos en la
motivación de los estudiantes, sus reticencias iniciales no parecen fruto de inseguridades
puntuales, sino de una manera concreta de entender el trabajo en el área. El cambio
metodológico necesario para afrontar la integración de las herramientas digitales en la
enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia se convierte, por tanto, en un aspecto
fundamental a tener en cuenta, y por tanto, a trabajar desde la formación del profesorado.
Después de todo, estudios como los llevados a cabo por Scott DeWitt o por Kathleen
Swan y David Hicks han aclarado que los profesores de Ciencias Sociales, o simplemente de
Historia, tienden a reforzar sus métodos de trabajo tradicionales una vez que introducen el
factor tecnológico en sus clases, evitando transformar o complementar su enfoque
pedagógico450. Dicho en otras palabras, la mera introducción de las tecnologías es incapaz
de modificar el modelo de enseñanza, y debido al riesgo de acabar utilizando herramientas
digitales para reforzar prácticas tradicionales, se apunta como conveniente la reflexión
docente sobre sus metas y su propia práctica451. Como apuntan Gómez Carrasco, Miralles,
López Facal y Prats, “el uso de estos medios debe servir para fomentar el pensamiento
autónomo, creativo y crítico”, evitando caer en la mera reiteración de la metodología
tradicional a través de nuevos recursos452.
Si la enseñanza con tecnologías requiere, por tanto, de una nueva forma de enfocar
la labor del profesorado, es posible concluir que, tal y como señala Terry Haydn, pese a que

447 BOLICK, C.M. et al. (2003). Technology Applications in Social Studies Teacher Education: A Survey of Social
Studies Methods Faculty. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, vol. 3, no. 3, pp. 305-
306.
448 HICKS, D., DOOLITTLE, P. y LEE, J.K. (2004). Social Studies Teachers’ Use of Classroom-Based and Web-Based

Historical Primary Sources. Theory & Research in Social Education, vol. 32, no. 2, pp. 231-232.
449 FRIEDMAN, A.M. y HEAFNER, T.L. (2007). «You Think for Me, So I Don’t Have To.» The Effect of a Technology-

Enhanced, Inquiry Learning Environment on Student Learning in 11th-Grade United States History.
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, vol. 7, no. 3, pp. 207-208 (traducción propia).
450 DEWITT, S.W. (2007). Dividing the Digital Divide: Instructional Use of Computers in Social Studies. Theory &

Research in Social Education, vol. 35, no. 2, pp. 287-289.

451 SWAN, K.O. y HICKS, D. (2006). Through the Democratic Lens: The Role of Purpose in Leveraging Technology

to Support Historical Inquiry in the Social Studies Classroom. International Journal of Social Education, vol.
21, no. 2, p. 164.
452 GÓMEZ CARRASCO, C.J. et al. (2017). Las competencias históricas en el horizonte. Propuestas presentes y

perspectivas de futuro. En: R. LÓPEZ-FACAL et al. (eds.), Enseñanza de la historia y competencias educativas.
Barcelona: Editorial Graó, p. 225.

105
“ser bueno con las TIC se considera habitualmente en términos de competencias
tecnológicas”, en realidad “tiene mucho más que ver con las habilidades pedagógicas de los
profesores al usarlas”453. De ahí que el objetivo final no sea que los profesores sean capaces
de manejar las herramientas informáticas disponibles, sino que tengan el interés y la
creatividad necesaria para poder mejorar su práctica docente, distinguiendo entre los
instrumentos más o menos oportunos y efectivos para este fin.

Tecnología en la práctica: actitudes y motivación

Gran parte de la sección anterior ha estado dedicada a algunas de las singularidades
encontradas a la hora de aplicar tecnologías a clases de Historia o de Ciencias Sociales,
atendiendo especialmente al papel de los profesores y su adaptación al nuevo contexto. En
esta ocasión serán los estudiantes los que tomen el papel protagonista, al analizar aquellas
investigaciones, fruto de experiencias prácticas, centradas en las percepciones y efectos en
el interés mostrado por los alumnos y alumnas acerca de la utilización de elementos
informáticos en su formación histórica.
Un aspecto interesante de una de las investigaciones llevadas a cabo por Saye y
Brush mediante la aplicación de un entorno digital, y ya citadas con anterioridad, es la
realización de entrevistas a los grupos de trabajo. Uno de los elementos más destacables
tiene que ver con la percepción por parte de varios estudiantes de que la utilización de
recursos multimedia y fuentes digitalizadas hizo más fácil su trabajo sobre el pasado, al
poder acceder de una forma más directa o realista al contexto de la época. Los autores
inciden en este caso en la mayor facilidad detectada a la hora de desarrollar la capacidad
empática del alumnado en torno a varios de los ejes del proyecto, incluyendo los dilemas
éticos de los protagonistas históricos en los movimientos por los derechos civiles en Estados
Unidos durante las décadas de 1950 y 1960454.
De forma adicional, son los propios estudiantes los que afirman que el trabajo con el
entorno facilitó su comprensión, grado de retención e interés por la temática, aunque
probablemente la novedad de la intervención se convirtió en un importante factor en esta
ocasión, afectando positivamente las respuestas obtenidas. En publicaciones posteriores,
los autores han analizado más detalladamente el grado de participación o compromiso de
los alumnos y alumnas con la materia tratada en el entorno digital, que fue elevado y se
mantuvo a lo largo de su trabajo con la propuesta didáctica, algo que pudo observarse en
las entrevistas realizadas a los estudiantes455. En este caso concreto, la disponibilidad de
recursos se convirtió en un factor clave en el interés explicitado por el alumnado, así como
la temática analizada, considerada como suficientemente controvertida o llamativa como
para implicar a los alumnos en las diferentes actividades.
También es posible encontrar resultados positivos en un estudio de caso centrado
en un grupo de estudiantes de entre 14 y 16 años en Ciencias Sociales, en el que Tina Heafner
detalla los efectos del uso de herramientas informáticas. En este estudio, la autora es capaz
de detectar un alto grado de satisfacción entre el alumnado mediante la utilización de
entrevistas, pero centra su atención en desligar los aspectos motivadores en tres apartados:
el valor percibido de las tareas, la autoeficacia del alumno, y el aspecto más emocional, de
valoración propia. En el caso analizado, y a pesar de no llevarse a cabo un análisis
sistemático, los estudiantes mostraros mejoras en los tres campos, aunque, como la misma

453 HAYDN, T. (2011). History Teaching and ICT. En: I. DAVIES (ed.), Debates in History Teaching. London:
Routledge, p. 239 (traducción propia).
454 SAYE, J.W. y BRUSH, T. (1999). Op. cit., pp. 492-494.
455 BRUSH, T. y SAYE, J.W. (2008). The Effects of Multimedia-Supported Problem-based Inquiry on Student

Engagement, Empathy, and Assumptions About History. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning,
vol. 2, no. 1, pp. 36-40.

106
investigadora advierte, es difícil extrapolar resultados como estos a otros contextos de
forma automática456.
En el caso del análisis llevado a cabo por Bill Tally y Lauren B. Goldenberg con
fuentes digitalizadas, y del que se hablará en secciones posteriores, los alumnos que
participaron en la intervención también mostraron un elevado interés por el uso de
herramientas digitales. Un examen de las respuestas espontáneas elaboradas por los
estudiantes y seleccionadas por los autores permite observar una preferencia por el uso de
los ordenadores al percibirse un tipo de trabajo distinto al habitual, la disponibilidad de
multitud de recursos incapaces de ser encontrados en los manuales escolares, un acceso
más directo a las fuentes, una mayor participación y tareas más entretenidas frente a las
llevadas a cabo en clases tradicionales457.
También es posible encontrar contrastes acerca de las actitudes del alumnado en
otras intervenciones centradas en el estudio de la Historia. En el caso de la investigación
llevada a cabo por Friedman y Heafner, y citada en la sección inmediatamente anterior, los
autores destacaron que fueron las diferencias en la metodología didáctica las que llevaron
a muchos alumnos a valorar la experiencia positivamente, ya que varios de ellos indicaron
que la capacidad de ir a un ritmo personalizado o el hecho de trabajar simplemente de forma
distinta afectó claramente a su opinión. Por otro lado, aquellos estudiantes que valoraron
negativamente la intervención centraron sus críticas en el aumento del trabajo requerido
por el uso de la tecnología, lo que les llevó a orientar su tiempo a tratar de completar las
tareas establecidas, y no tanto a reflexionar sobre la materia458.
Curiosamente, una mayor motivación del alumnado no se relacionó, en esta
experiencia concreta, con un aumento del rendimiento escolar, ya que fueron los
estudiantes más críticos con la intervención los que obtuvieron notas más altas en los test
de respuesta cerrada realizados459. La razón atribuida por parte de los autores a estos
resultados es la ausencia de una evaluación verdaderamente adaptada a las tareas
requeridas y a la nueva pedagogía puesta en marcha, por lo que se recomienda una
adecuación del proceso a la forma en la que verdaderamente se quiere trabajar, así como a
los objetivos buscados.
El interés por el rendimiento escolar a la hora de enseñar Historia también ha
complementado, en ocasiones al examen de la actitud y motivación de los estudiantes. Éste
es el caso de la investigación llevada a cabo por Cynthia Okolo, Carol Sue Englert, Emily
Bouck y Anne Heutsche y publicada en el año 2007, en la cual se trabajó con alumnos de
Historia de entre 14 y 15 años con un entorno digital al que denominaron ‘Museo Virtual de
Historia’460. La novedad del estudio tiene que ver con la comparativa llevada a cabo entre
tres grupos: uno de ellos compuesto por estudiantes avanzados y dos de ellos por varios
estudiantes con dificultades de aprendizaje o con discapacidad.
Pese a que los investigadores descubrieron una gran disparidad en el rendimiento
de los grupos antes de comenzar la intervención, las pruebas finales (una vez usado el
entorno digital durante seis sesiones y ajustadas numéricamente) mostraron resultados
similares entre las tres clases, tanto en conocimiento como en razonamiento histórico.
Como apuntan los autores, la participación en la experiencia “igualó el terreno de juego,
permitiendo a los estudiantes con discapacidades aprender tanto como los estudiantes
avanzados”461. Eso sí, es necesario advertir que en las pruebas escritas, los alumnos y

456 HEAFNER, T.L. (2004). Using Technology to Motivate Students to Learn Social Studies. Contemporary Issues
in Technology and Teacher Education, vol. 4, no. 1, pp. 47-49.
457 TALLY, B. y GOLDENBERG, L.B. (2005). Fostering Historical Thinking With Digitized Primary Sources. Journal

of Research on Technology in Education, vol. 38, no. 1, pp. 7-8.

458 FRIEDMAN, A.M. y HEAFNER, T.L. (2007). Op. cit., p. 204.
459 Ibíd., pp. 205-207.
460 OKOLO, C.M. et al. (2007). Web-Based History Learning Environments: Helping All Students Learn and Like

History. Intervention in School and Clinic, vol. 43, no. 1, pp. 5-7.
461 Ibíd., p. 9 (traducción propia).

107
alumnas con dificultades siguieron con problemas de expresión, restringiendo su capacidad
de expresar sus conocimientos de forma clara.
De forma adicional, Okolo y sus colegas también comprobaron que el uso del
entorno digital provocó un elevado grado de compromiso entre los estudiantes, así como
un mayor grado de implicación a la hora de realizar tareas como la redacción de textos.
Según los profesores a cargo de las clases, los alumnos mostraron interés por el trabajo en
el aula, tanto debido a su participación en las diversas actividades como por las preguntas
realizadas a los docentes462. En definitiva, en este caso particular, las herramientas digitales
utilizadas ayudaron a los estudiantes con mayores dificultades, pero también sirvieron para
motivar a los distintos grupos mediante nuevas formas de trabajo sobre la Historia.
La actitud ante las tecnologías no sólo puede afectar de forma notable a los
estudiantes de educación secundaria, sino también a otro tipo de alumnos: los profesores
en formación. Análisis como el realizado por Alicia Crowe, centrado en cursos educativos
específicos para la enseñanza de las Ciencias Sociales, muestra que la incidencia en la
integración sistemática de la tecnología favorece no sólo una mejora de la percepción de la
misma entre los estudiantes (en este caso, futuros profesores), sino que también provoca
actitudes replicativas, fomentando el uso de herramientas digitales para su propia
práctica463. Algo similar ha sido apuntado por Philip Molebash, quien, en sus experiencias
con docentes en formación, también ha advertido que las mejoras en las actitudes ante la
tecnología tienen mucho que ver con la aplicación específica de la misma en métodos
prácticos y percibidos como útiles por parte de los futuros docentes464. En todo caso, el
mecanismo subyacente es similar al que opera entre el alumnado de educación obligatoria,
ya que la familiaridad con los aspectos técnicos más novedosos y la percepción de su
utilidad operan como refuerzo de la experiencia.
Para concluir este apartado dedicado a una exploración inicial de la aplicación de
tecnologías en los contextos educacionales, es importante destacar que los estudios
descritos en esta última sección, en la que se ha hecho hincapié en la manera en la que las
investigaciones han abordado los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia
mediante la introducción de herramientas digitales en la práctica docente, hacen referencia,
únicamente, a una pequeña selección de enfoques y experiencias. Es por ello por lo que será
en el siguiente epígrafe, dedicado exclusivamente a la utilización de fuentes y recursos
digitalizados, de repositorios, y de entornos de aprendizaje online, siempre en relación con
la educación histórica, donde se ahondará todavía más en la revisión de investigaciones
relevantes. A la vez, en la parte final del mismo también se dedicará un espacio para revisar
las líneas de investigación y las nuevas perspectivas ligadas al trabajo histórico a través de
medios digitales en el aula, focalizando la atención en los trabajos realizados en el contexto
español en relación con la mejora de la comprensión histórica del alumnado en sus diversas
vertientes.

2. El uso de recursos digitalizados en la educación histórica

Si la primera parte de este capítulo ha tratado de ofrecer una panorámica acerca de
la manera en la que se ha enfocado la integración de herramientas digitales en los procesos
de enseñanza y aprendizaje en las últimas décadas, para después centrar la atención en
realizar una revisión de las investigaciones existentes en torno a aspectos como el
rendimiento, la motivación o la actitud ante el uso de las tecnologías, la aplicación de éstas
en relación con la Historia y las Ciencias Sociales únicamente se han abordado en la parte
final del mismo. En relación con este último aspecto, se han hecho referencias a la

462OKOLO, C.M. et al. (2007). Op cit., p. 10.

463 CROWE, A.R. (2004). Teaching by Example: Integrating Technology into Social Studies Education Courses.
Journal of Computing in Teacher Education, vol. 20, no. 4, pp. 163-165.
464 MOLEBASH, P.E. (2004). Preservice Teacher Perceptions of a Technology-Enriched Methods Course.

Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, vol. 3, no. 4, pp. 424-426.

108
especificidad de la educación histórica, a la necesidad de una transformación de la
metodología docente, y a algunos de los riesgos y oportunidades existentes al respecto.
Al entender la importancia de focalizar la atención, con mayor profundidad, en la
manera en la que se hace uso de la tecnología a la hora de abordar los procesos históricos
en el aula, especialmente a través del uso de recursos y fuentes históricas, parece
conveniente dedicar este epígrafe, el último correspondiente a la revisión del estado de la
cuestión y el marco teórico, a examinar diversos aspectos no detallados en capítulos previos.
De una manera específica, lo que se pretende es entender cómo trabajar en torno al
desarrollo de la comprensión histórica de los estudiantes (es decir, las capacidades ligadas
al pensamiento histórico y la reflexión en torno a la conciencia histórica) a través de los
medios digitales. Para ello, y tras valorar la importancia del uso de fuentes históricas, y las
oportunidades ofrecidas por su digitalización y aplicación en los contextos educativos, se
procederá a una revisión de algunas de las investigaciones (llevadas a cabo tanto en España
como en el extranjero) en torno al trabajo sobre la Historia con fuentes, y mediante otras
aproximaciones, a través de la aplicación de diferentes herramientas digitales.

2.1. El potencial didáctico de las fuentes históricas

Frente a los modelos tradicionales de transmisión de conocimientos históricos en la
escuela, la utilización de fuentes ofrece una alternativa accesible y útil a la hora de despertar
el interés de los estudiantes y de orientar la materia hacia un tipo de enseñanza crítica
basada en el desarrollo del pensamiento histórico, incluyendo varias de sus dimensiones, y
no exclusivamente la contextualización o la realización de inferencias. El manejo de fuentes
y recursos históricos en las aulas puede facilitar, por tanto, la propia exploración de la
evidencia histórica como una herramienta especialmente valiosa a la hora de acercar el
estudio de la Historia a los alumnos465, acercando al alumnado a los modos de vida del
pasado a través de sus restos466.
A pesar de que el uso de fuentes históricas tiene una fuerte tradición en países como
Reino Unido467, lo cierto es que no es una práctica que se haya extendido de forma tan
sistemática por muchos otros países, entre ellos España. Si bien, muchos manuales escolares
incluyen fragmentos de documentos oficiales, discursos, imágenes o incluso caricaturas
contemporáneas a la época estudiada, su utilización suele ser secundaria y, en todo caso,
complementaria, con actividades requiriendo una complejidad cognitiva no muy elevada
por parte del alumnado468. Como recuerda Rafael Valls, en muchas ocasiones, no se ha
preparado a los propios estudiantes para que consideren los recursos más visuales (desde
imágenes a fotografías) como una fuente de información histórica rigurosa, y para que
trabajen de manera efectiva con ellos469. Por tanto, no es extraño que estos elementos se
localicen en los márgenes de los libros de texto o en la parte final de las unidades didácticas,
dentro de un planteamiento de actividades consideradas como adicionales, lo que acentúa
el carácter suplementario de los mismos. De la misma forma, es habitual para los docentes
hacer uso circunstancial de fuentes históricas a la hora de exponer o ayudar a comprender
parte del temario, pero, tal y como demuestran los resultados del estudio realizado por John
K. Lee, Peter E. Doolittle y David Hicks con profesores estadounidenses de educación
secundaria, menos de la mitad de los encuestados reconocieron usar fuentes históricas

465 GREEN, T., PONDER, J. y DONOVAN, L. (2014). Op. cit., p. 578.

466 PRATS, J. y SANTACANA, J. (2011c). Trabajar con fuentes materiales en la enseñanza de la Historia. En: J.
PRATS (ed.), Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Editorial Graó y
Ministerio de Educación, pp. 11-13.
467 BARTON, K.C. (2005). Primary Sources in History: Breaking Through the Myths. Phi Delta Kappan, vol. 86, no.

10, p. 750.
468 Ver, como muestra, las conclusiones tras un examen de las imágenes e ilustraciones usadas en manuales

escolares de Primaria en BEL MARTÍNEZ, J.C. (2017). Imagen y libros de texto de Historia en Educación
Primaria: estudio comparativo a partir de un análisis cualitativo. Revista de Educación, no. 377, pp. 106-107.
469 VALLS, R. (2001). Los estudios sobre los manuales escolares de historia y sus nuevas perspectivas. Didáctica

de las Ciencias Experimentales y Sociales, no. 15, p. 32.

109
frecuentemente, obteniéndose éstas en la mayoría de las ocasiones de los propios manuales
escolares470.
Preguntados por las razones principales por la que consideraban importante el uso
de fuentes primarias, los profesores encuestados por estos tres investigadores eligieron de
forma mayoritaria la justificación de que el uso de fuentes históricas favorece la creación de
un contexto para desarrollar capacidades relacionadas con el pensamiento histórico,
afirmando, de igual forma, que el uso de estas fuentes puede ayudar a comprender las
condiciones del periodo estudiado. Como es natural, los docentes no dieron la misma
importancia a utilizar fuentes para lograr un mayor rendimiento en las pruebas de
evaluación, situando esta preocupación en último lugar471.
Entre las razones enumeradas por Keith Barton por las que considera necesario
fomentar el trabajo con fuentes en el marco de la educación histórica se encuentra, en
primer lugar, el desarrollo de la motivación de los estudiantes, despertando su curiosidad
con el objetivo de que alumnos y alumnas puedan llegar a poner en marcha (siempre dentro
de sus limitaciones) investigaciones sobre temas de su interés. En segundo lugar, se cita la
importancia de comprender que los relatos históricos están basados en la evidencia,
muchas veces contradictoria e incompleta, lo que promueve el cuestionamiento de las
propias fuentes y la comprensión de la fragilidad de las narrativas del pasado472. Este último
punto también es compartido por los investigadores Bill Tally y Lauren B. Goldenberg,
quienes apuntan que el trabajo con documentos primarios fragmentarios y contradictorios
puede propiciar el que los estudiantes comprendan “la necesidad de pensar críticamente
sobre las fuentes y los sesgos”473.
En tercer lugar, Barton destaca la efectividad de las fuentes (discursos políticos de
enorme relevancia histórica o elementos visuales, como imágenes o vídeos) a la hora de
transmitir información sobre el pasado, algo que es más difícil de lograr con meras
explicaciones textuales. Por último, y relacionado con la tercera razón, se argumenta que los
testimonios directos de los protagonistas históricos sirven en multitud de ocasiones para
permitir que los estudiantes se asomen a una determinada forma de pensar o a la
mentalidad de una época, logrando un mayor impacto474.
Como puede observarse, hacer uso de fuentes y recursos históricos en el aula parece
tomar especial valor para desarrollar la comprensión de conceptos centrales para el
pensamiento histórico, incluyendo la significatividad o la perspectiva histórica. Esto, tal y
como se ha apuntado, también puede complementarse con una comprensión en mayor
profundidad de los propios mecanismos de generación de los relatos históricos, y, en
definitiva, con la naturaleza y rasgos propios de la Historia desde un punto de vista
disciplinar, preocupado, por tanto, por transmitir la manera en la que los historiadores
trabajan sobre el pasado, y donde las fuentes asumen un papel principal. Esto puede
compaginarse, además, sin problemas, con una orientación metodológica activa, y en la que
se han basado varias propuestas docentes, como la del Grupo Historia 13-16, del que se ha
hablado con anterioridad, y cuya finalidad era, en palabras de Prats:

[…] retomar la historia entendida como una materia escolar con un alto grado de
posibilidades educativas, y enseñar cómo se construye el conocimiento histórico a través de
situaciones de simulación de la indagación histórica y centrándose en el aprendizaje de los
conceptos fundamentales de la teoría histórica475.

470 LEE, J.K., DOOLITTLE, P.E. y HICKS, D. (2006). Social Studies and History Teachers’ Uses of Non-Digital and
Digital Historical Resources. Social Studies Research and Practice, vol. 1, no. 3, p. 296.
471 Ibíd., p. 305.
472 BARTON, K.C. (2005). Op. cit., 751-752.
473 TALLY, B. y GOLDENBERG, L.B. (2005). Op. cit., p. 3 (traducción propia).
474 BARTON, K.C. (2005). Op. cit., pp. 752-753.
475 PRATS, J. (2017). Op. cit., p. 16.

110
 Al respecto, y pese a que una mayoría de las publicaciones que se refieren al uso
educativo de las fuentes históricas se centran de forma casi exclusiva en las fuentes
primarias, es necesario hacer una reflexión acerca de la utilización de fuentes secundarias,
que como apuntan Maria Feliu y Xavier Hernández, su uso “siempre ha constituido un
componente importante en los movimientos de renovación pedagógica”476. El motivo por el
que se insiste tanto en las primeras es debido a su consideración como “materia prima de la
Historia” al tener su origen en la propia época estudiada y al haber sido creada por actores
contemporáneos a los hechos477. Aunque tengamos en cuenta la gran importancia de las
fuentes primarias para los historiadores, es fundamental recordar que el objetivo a la hora
de introducir fuentes históricas en las aulas es facilitar el desarrollo de la comprensión
histórica de los estudiantes, algo que no siempre se logra de una forma más efectiva
mediante el uso de fuentes primarias. De hecho, tal y como indica Barton, la “habilidad de
los estudiantes de comprender las fuentes primarias depende directamente de su
comprensión de los contextos en los que se produjeron”, por lo que el mero uso de fuentes
no es suficiente478.
Es, precisamente, esta distancia existente entre el contexto social, político, cultural
o de cualquier otro tipo en el que se creó la fuente histórica utilizada, y la situación desde la
que se examina, la que, como apunta Peter Seixas, “crea las condiciones y posibilidades para
su análisis”479. Esto puede servir para que cualquier tipo de valoración realizada por el
alumnado pueda centrarse en las intenciones del autor y sus intereses, tratando temáticas
como la perspectiva de los protagonistas, la contextualización de aquel momento, o la
variabilidad y pluralidad de visiones existentes.
También es necesario advertir que las fuentes primarias no siempre mantienen su
condición intacta, sino que dependen de la forma en que son utilizadas, ya que una película
documental puede hacer uso de fragmentos visuales de la época y a la vez enmarcarlos en
una narrativa específica mediante los procesos de edición, algo no siempre detectable de
manera inmediata por los estudiantes. A la vez, como apunta Barton, sería más conveniente
hablar del propósito de las fuentes y no del tipo de objeto con el que contamos (por ejemplo,
cartas o documentos oficiales), ya que documentos de una época concreta no tienen por qué
ser más veraces que otros posteriores, por lo que este investigador propone el término
fuentes históricas originales para referirse al conjunto de recursos a utilizar en el ámbito
educativo, dejando de lado el concepto de fuentes primarias o secundarias480.
En todo caso, y pese al enorme potencial del uso de fuentes históricas en las aulas
(que, por otro lado, también puede estar basado en la utilización directa de objetos481), es
necesario hacer referencia a ciertas limitaciones y riesgos a considerar al respecto, y sobre
los que reflexionar. En primer lugar, aunque se ha apuntado que la utilización de fuentes
tiene como fin el desarrollo del pensamiento histórico entre los alumnos, Kathleen O. Swan
y David Locascio advierten de que “el uso de fuentes primarias no se traduce
automáticamente en pensamiento histórico”, ya que es el profesor el encargado de proponer
las preguntas pertinentes y de seleccionar los textos o elementos visuales a utilizar482. De
hecho, sin un orientador que facilite el proceso de trabajo con fuentes, los alumnos se
encontrarían una mera multiplicidad de documentos descontextualizados y sin capacidad

476 FELIU TORRUELLA, M. y HERNÁNDEZ CARDONA, X. (2011). 12 Ideas Clave. Enseñar y aprender historia.
Barcelona: Editorial Graó, pp. 70-71.
477 GREEN, T., PONDER, J. y DONOVAN, L. (2014). Op. cit, p. 578 (traducción propia).
478 BARTON, K.C. (2005). Op. cit., p. 749 (traducción propia).
479 SEIXAS, P. (2016c). Translation and Its Discontents: Key Concepts in English and German History Education.

Journal of Curriculum Studies, vol. 48, no. 4, p. 431 (traducción propia).

480 BARTON, K.C. (2005). Op. cit., p. 750.
481 SOLÉ, G. y LLONCH MOLINA, N. (2016). Investigação sobre a transversalidade social, disciplinar e geográfica

de um modelo de ensino-aprendizagem da história através de fontes objetuais e criação de museus de aula.

Antíteses, vol. 9, no. 18, pp. 93-95.
482 SWAN, K.O. y LOCASCIO, D. (2008). Evaluating Alignment of Technology and Primary Source Use Within a

History Classroom. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, vol. 8, p. 176 (traducción
propia).

111
de ser verificados. En este caso, es necesario afirmar que es fundamental no centrarse
únicamente en las propias fuentes, sino que la red de relación entre ellas, así como con las
propias narrativas históricas existentes, es de mucho mayor interés educativo.
En segundo lugar, otro de los problemas que deben tenerse en cuenta a la hora de
trabajar con recursos y fuentes históricas es la motivación de los estudiantes. Si bien es
cierto que el trabajo con documentos o elementos audiovisuales puede considerarse
novedoso en ciertos contextos, es hasta cierto punto discutible que un trabajo continuado
con fuentes históricas originales pueda mantener un elevado grado de implicación entre los
alumnos y alumnas. Las experiencias de este modelo en Reino Unido muestran evidencias
de que existe el riesgo de adoptar patrones “mecanicistas y aburridos” en los que los
estudiantes son presentados con documentos históricos sin conexión con los conocimientos
previos para invitarles a identificar aspectos clave de los mismos (época, autor, prejuicios,
etc.) de una forma casi irreflexiva o automática483. El trabajo con fuentes no tiene por qué
ser, necesariamente, más divertido para los alumnos, especialmente si se hace de manera
continua, aunque sí que es cierto que una selección adecuada de los elementos a utilizar y
un uso inteligente y medido de las mismas puede facilitar el aprendizaje, romper la
monotonía y fomentar una aproximación crítica a la Historia.

2.2. Digitalización de recursos históricos y repositorios digitales

El rápido aumento de la difusión de herramientas tecnológicas y el incremento de la
población mundial con acceso a Internet en las últimas dos décadas han facilitado el
surgimiento de nuevas oportunidades, tanto para docentes como para historiadores,
dirigidas a la investigación con fuentes históricas. La digitalización de las mismas, en
ocasiones un proceso más lento de lo deseado, ha permitido avanzar no solamente en la
clasificación de la información disponible, sino también hacia una mayor democratización
de las investigaciones históricas484, permitiendo una mayor facilidad en el acceso a los
documentos originales de la que se pueden aprovechar estudiantes y profesores de Ciencias
Sociales e Historia485. La digitalización de fuentes históricas es un paso especialmente
importante a la hora de ayudar a la conservación de documentos y recursos históricos, pero
este proceso sería incompleto si no tuviéramos en cuenta la importancia de las colecciones
a la hora de establecer un contexto y una red relacional entre las fuentes originales. Gracias
a la conversión de archivos físicos a otros de índole digital es posible no perder este tejido
documental y a la vez aprovechar todas las ventajas ofrecidas por los gestores digitales de
archivos.
Es necesario recalcar que uno de los riesgos existentes en la digitalización de fuentes
históricas en la potencial pérdida de información contextual previamente existente, pero
también la posibilidad de establecer una recontextualización en la que la propia selección
archivística tenga un papel fundamental, y que puede incluir significados adicionales muy
relevantes para el trabajo escolar486. Desde este punto de vista, la actuación de las personas
encargadas de la selección de fuentes históricas a incluir en un archivo o repositorio
documental es trascendental y no puede ser en la gran mayoría de las ocasiones
necesariamente neutra. En cierto modo, la labor de los archivistas se asemeja a la actuación
de los docentes a la hora de procurar una selección de recursos digitales para el trabajo con
sus alumnos. Si ya se ha hablado con anterioridad del papel del profesor en el uso de las
fuentes en el aula, la aparición generalizada de recursos digitales abre el debate sobre el
cambio del rol principal del docente, que pasa de ser un “diseminador del conocimiento” a

483 BARTON, K.C. (2005). Op. cit., p. 750 (traducción propia).

484 FRIEDMAN, A.M. (2005). Using Digital Primary Sources to Teach World History and World Geography:
Practices, Promises, and Provisos. Journal of the Association for History and Computing, vol. 8, no. 1.
485 RIVERO, P. (2011a). Materiales digitales para la enseñanza de las Ciencias Sociales. En: J. PRATS (ed.),

Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Editorial Graó, p. 199.
486 VAJCNER, M. (2008). The Importance of Context for Digitized Archival Collections. Journal of the Association

for History and Computing, vol. 11, no. 1.

112
un “guía o facilitador” que decide “qué conocimiento es importante crear” en un contexto de
exploración documental realizada por el alumnado siguiendo el modelo de los
historiadores487.
Pese a los riegos relacionados con el contexto y la selección de los recursos
históricos, los repositorios y archivos digitales facilitan la labor de búsqueda y clasificación
documental, gracias, sobre todo, a la utilización de metadatos y a la posibilidad de establecer
lazos de relación entre diferentes elementos. De forma adicional, los repositorios digitales
permiten la creación de grupos de recursos, así como la restricción de acceso a ciertos
documentos, algo especialmente valioso a la hora de limitar el trabajo de los alumnos y
alumnas con el objetivo de evitar que se sientan abrumados al iniciar una investigación.
En todo caso, aunque el uso de archivos y repositorios ofrecen multitud de
beneficios, el examen de su utilización por parte de los docentes españoles (y no
necesariamente en la enseñanza de la Historia) indica que estas herramientas son usadas
de manera escasa488. Pese a que únicamente menos de la mitad del profesorado encuestado
admite hacer uso de repositorios educativos, la tendencia parece mostrar una mejoría
gradual, al menos de manera comparativa, en los últimos años489. En todo caso, esto
contrasta con estudios realizados de manera previa, esta vez en Estados Unidos, sobre la
utilización de recursos históricos, al mostrar que los profesores prefieren seleccionar
fuentes históricas en páginas generalistas (ya sean de ámbito puramente informativo,
gubernamental o de entretenimiento) que en archivos creados con el fin de recopilar
fuentes primarias490, algo que hace hincapié en la responsabilidad de los docentes a la hora
de hacer un uso adecuado de los diferentes recursos, algo a tener en cuenta al hablar de la
reutilización de este tipo de materiales por parte de alumnos y docentes en diferentes
contextos, un aspecto al que se prestará una atención especial en apartados posteriores.
Otra de las enormes ventajas ofrecidas por la digitalización de los recursos
históricos tiene que ver con la ampliación del tipo de fuentes a utilizar. Si el uso de textos ha
sido tradicional entre los profesores de Historia mucho antes de la generalización de los
repositorios documentales digitales debido a la facilidad con las que podían complementar
lecciones tradicionales, el uso de elementos digitales permite acercar a los estudiantes
elementos audiovisuales, incluyendo imágenes, música o vídeos, así como elementos
interactivos que incluyan selecciones de fuentes. En cierto modo, el proceso de
digitalización favorece la relegación de los manuales escolares, hasta ahora hegemónicos a
la hora de presentar elementos visuales de gran impacto entre el alumnado. Si
anteriormente se contaba con un número reducido de imágenes por unidad didáctica, y,
raramente, con más de una fotografía o retrato de cada personaje histórico relevante, el uso
de recursos digitales puede asistir no sólo a la hora de encontrar una mayor cantidad de
fuentes históricas, sino también a la hora de establecer comparaciones críticas.
De la misma forma, los recursos digitales no destacan únicamente por facilitar el
acceso a la información, sino también por transformar la forma en la que los alumnos
pueden aproximarse a las fuentes. Tal y como apunta Cheryl M. Bolick, los estudiantes
“deben asumir un papel mucho más activo en el proceso de lectura” debido a que el formato
digital permite que no estén “limitados a leer de forma secuencial, página por página”, sino
de forma no lineal491. Esto puede aplicarse a textos, pero también a cualquier tipo de
elemento audiovisual, siempre teniendo en cuenta el carácter hipertextual de los recursos

487 FRIEDMAN, A.M. (2005). Op. cit. (traducción propia).

488 SIGALÉS, C. et al. (2008). Op. cit., p. 144.
489 GÓMEZ GÓMEZ, M. et al. (2017). III Estudio sobre el uso de la tecnología en el aula. Informe de resultados.

Madrid: Blink Learning, p. 26.

490 LEE, J.K., DOOLITTLE, P.E. y HICKS, D. (2006). Op. cit., pp. 297-298.
491 BOLICK, C.M. (2006). Digital Archives: Democratizing the Doing of History. International Journal of Social

Education, vol. 21, no. 1, p. 125.

113
históricos digitales492, que incluso pueden ser agrupados para el diseño de actividades
guiadas de resolución de enigmas, de especial interés para el aprendizaje de la Historia493.
La mera transformación digital de los recursos no es suficiente para su uso, ya que
idealmente, éstos deben ser preparados para su incorporación en un repositorio o archivo.
De nuevo, el contexto es fundamental, por lo que se requiere una clasificación de las
distintas fuentes y el establecimiento de buenas prácticas, como la introducción de palabras
clave, información sobre las licencias de distribución (en relación con los derechos de autor)
o metadatos que sirvan para describir cada una de éstas, incluyendo en ellos toda la
información disponible494. Este proceso permite facilitar las búsquedas de los alumnos y
profesores e integrar al elemento en un ámbito concreto, algo de enorme valor si se tiene
en cuenta que muchos de los estudiantes tratarán con el recurso por primera vez.
A pesar de todo, la recopilación de fuentes no tiene por qué ser un fin en sí mismo,
ya que los límites establecidos por el currículo y el calendario escolar restringen el número
de recursos a utilizar y la forma en la que se puede trabajar con ellos. La preparación de
paquetes de fuentes es una solución a este problema, ya que permite al profesor seleccionar
una serie de documentos o recursos audiovisuales concretos y relacionados entre sí con los
que trabajar en el aula en el contexto de diferentes unidades didácticas495. A pesar de la
versatilidad de este método, existe el riesgo de guiar de forma excesiva la labor de los
alumnos, que sólo trabajarían sobre fuentes ya elegidas, por lo que se limitaría su capacidad
investigadora. Pese a ser cierto que ningún historiador trabaja sobre fuentes
preseleccionadas y este modelo se aleja del método de indagación496, lo cierto es que es
necesario buscar un equilibrio pragmático entre la mera descripción de unas pocas fuentes
y la realización de preguntas críticas de investigación histórica sobre un número
potencialmente ingente de recursos.
Por último, ya en relación con la difusión y colaboración docente, si bien es verdad
que el uso de fuentes primarias depende de la labor organizativa del profesor, otra ventaja
fundamental de la utilización de recursos históricos digitalizados es la capacidad de
compartir el trabajo realizado con otros docentes. La distribución de éstos es relativamente
simple, especialmente en aquellos casos en los que las fuentes históricas han sido
organizadas en un repositorio o archivo de acceso público. A la vez, la posibilidad de
encuadrar los diferentes recursos en marcos didácticos concretos y reutilizables hace
posible el diseño de objetos de aprendizaje elaborados con este proceso en mente,
favoreciendo asimismo la preparación de lecciones concretas divididas a su vez en unidades
o módulos497. En definitiva, un objeto de aprendizaje hace uso de recursos digitales, pero
establece una integración de los mismos dentro de un curso, lección o módulo, algo que
favorece su implementación práctica en las aulas.
Entre las características de estos objetos de aprendizaje, las investigadoras
Christine H. Olgren y Patricia Ploetz destacan la reusabilidad como aspecto fundamental, al
ser posible la adaptación de estos objetos a diferentes contextos educativos. A la vez,
recalcan la accesibilidad (siempre que se compartan en repositorios), la interoperabilidad
(en el caso de que los objetos hayan sido estandarizados) y la durabilidad temporal de los

492 COHEN, D.J. et al. (2008). Interchange: The Promise of Digital History. Journal of American History, vol. 95, no.
2, p. 454.
493 SANNICOLÀS, M. (2002). Archivos digitales: las tecnologías de la información al servicio de la didáctica de las

ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 34, pp. 62-63.
494 ATENAS, J. y HAVEMANN, L. (2014). Questions of Quality in Repositories of Open Educational Resources: A

Literature Review. Research in Learning Technology, vol. 22, pp. 6-8.

495 VANFOSSEN, P. y SHIVELEY, J. (2000). Using the Internet to Create Primary Source Teaching Packets. The

Social Studies, vol. 91, no. 6, p. 245.

496 BARTON, K.C. (2005). Op. cit., p. 249.
497 MCGREAL, R. (2004). Learning Objects: A Practical Definition. International Journal of Instructional

Technology and Distance Learning, vol. 1, no. 9, pp. 21-32.

114
mismos (al no decaer su usabilidad con el paso de los años)498. Estos objetos de aprendizaje
pueden llegar a asumir un valor todavía más elevado al adoptar el modelo de los recursos
educativos abiertos (OER, según sus siglas en inglés), definidos como “materiales educativos
digitalizados y herramientas ofrecidas libremente para ser usadas para enseñar, aprender
e investigar”499. El hecho de que éstos puedan ser reutilizados, revisados, reconfigurados y
redistribuidos500 es lo que permite que más adelante puedan ser compartidos con docentes
y estudiantes, e integrados en repositorios de distribución o en entornos de aprendizaje.
Es importante recordar que la distribución de materiales didácticos, y abiertos,
siempre que sea posible, es una labor capaz de facilitar y potenciar la colaboración entre
investigadores y docentes501. Tal y como se apuntará más adelante, al describir las
plataformas utilizadas para la puesta en marcha de la presente investigación en torno a la
transición a la democracia en España, el carácter abierto de éstas puede incentivar la
transformación de los productos educativos, pero también su rápida implementación en los
entornos digitales preinstalados o de uso más común por los propios centros de enseñanza
obligatoria, donde el trabajo con Moodle o plataformas similares es habitual, permitiendo
la exportación de las distintas creaciones y la integración directa de los objetos de
aprendizaje generados. En definitiva, el acceso abierto ofrece ventajas no sólo desde el
punto de vista práctico, a la hora de permitir una mayor disponibilidad de materiales y
recursos históricos con los que trabajar, sino que también favorece un mayor grado de
interactividad entre la comunidad educativa e investigadora, promoviendo, de esta forma,
un mayor avance a la hora de integrar la tecnología en las aulas para mejorar la formación
histórica de los estudiantes.

2.3. El trabajo con fuentes en entornos digitales online y nuevas perspectivas

Tras analizar la manera en la que las fuentes históricas pueden ser seleccionadas y
adaptadas para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia, parece conveniente
examinar algunas de las experiencias empíricas en las que se ha hecho uso de recursos
históricos dentro de entornos digitales de aprendizaje. Después de todo, desde los inicios
de la década pasada, varios investigadores educativos han comenzado a explorar las
oportunidades ofrecidas por el uso de fuentes históricas digitalizadas, poniendo en marcha
estudios que tratan de averiguar el impacto de este tipo de recursos durante la educación
obligatoria, así como las potenciales dificultades que es posible encontrar más
frecuentemente cuando se introducen dentro de plataformas digitales de aprendizaje.
De igual forma, se antoja como adecuado valorar la utilización de Internet como un
complemento en los procesos de investigación dentro del aula, en los que el alumnado tiene
la capacidad de asumir un papel protagonista. En definitiva, tal y como se ha apuntado en
secciones posteriores, la integración de herramientas digitales en las aulas ha dejado de
llevarse a cabo de una manera situacional, integrándose cada vez más en contextos con una
disponibilidad de información cada vez mayor, y donde la interconexión con redes de
información o con repositorios o archivos online es cada vez más común. Por último, y a
modo de conclusión de este capítulo y de la revisión del estado de la cuestión, la última
sección se dedicará a detallar las líneas de investigación existentes, tanto en España como

498 OLGREN, C.H. y PLOETZ, P. (2007). Developing Learning Objects: Implications for Course Content Strategies.
En: P.T. NORTHRUP (ed.), Learning Objects for Instruction: Design and Evaluation. Hershey: Information
Science Publishing, pp. 176-177.
499 DEL-VALLE-JIMÉNEZ, D., CELAYA-RAMÍREZ, R. y RAMÍREZ-MONTOYA, M.S. (2016). Apropiación tecnológica

en el movimiento educativo abierto: Un estudio de casos de prácticas educativas abiertas. Revista

Iberoamericana de Educación, vol. 70, no. 1, p. 152.
500 KUMAR, M.S.V. (2017). The New Landscape for the Innovative Transformation of Education. Social Research:

An International Quarterly, vol. 79, no. 3, p. 622.

501 Ver MCGREAL, R., KINUTHIA, W. y MARSHALL, S. (2013). Open Educational Resources: Innovation, Research

and Practice. Vancouver: UNESCO, Commonwealth of Learning & Athabasca University para una discusión
acerca de la implementación práctica y la finalidad de los OER.

115
fuera de este país, en torno a la introducción de elementos digitales innovadores en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia.

Experiencias con fuentes digitalizadas en plataformas online

Comenzando con el examen de una serie de investigaciones centradas en el uso de
fuentes digitalizadas, y relevantes para este trabajo, estudios como los de Tally y Goldenberg
han tratado de comprender la percepción del propio alumnado ante clases basadas
principalmente en el uso de documentación primaria, preguntando a alumnos de entre 11
y 17 años si apreciaban este tipo de lecciones como diferentes a las tradicionalmente
impartidas en el área de Historia y Ciencias Sociales. Esta diferencia fue percibida por un 68
por ciento de los 146 alumnos entrevistados, identificando tres aspectos novedosos: el uso
de fuentes primarias para conocer más a fondo la materia, el uso de la tecnología y el trabajo
en pequeños grupos. Este contraste con las clases tradicionales, que fueron descritas como
basadas únicamente en el libro de texto y sin apenas oportunidades para compartir ideas,
puede encontrarse en las respuestas proporcionadas por los participantes en el estudio, en
el que hicieron hincapié en la facilidad de uso de la documentación primaria (al estar
dividida en colecciones y poder ser encontrada con facilidad), en la habilidad para alcanzar
un mayor grado de entendimiento de la materia, o en la capacidad para ver aspectos
históricos de primera mano502.
Un 87 por ciento de los alumnos entrevistados aseguraron haber aprendido más con
este tipo de experiencia, mientras que un 72 por ciento declararon un mayor interés por la
Historia. Como apuntan los investigadores, no se esperaban cambios significativos entre
aquellos alumnos que previamente declararon su poca apreciación de la materia, y los
resultados finales mostraron entre un 10 y un 25 por ciento de alumnos desinteresados en
cada una de los grupos con los que se trabajó, por lo que sigue siendo importante idear
métodos para recuperar a este porcentaje de estudiantes. Por otro lado, y pese a considerar
que las actividades con fuentes suponían más trabajo, se puede concluir que los alumnos
con los que se trabajó prefirieron claramente esta nueva orientación de las clases503.
Los investigadores Grant R. Miller y Shannon L. Toth también han trabajado sobre
la elaboración de actividades basadas en la utilización de fuentes históricas originales en
formato digital, centrándose especialmente en la aplicación práctica de esta forma de
enfocar las clases de Historia. Mediante la utilización de UDL Book Builder, una aplicación
online financiada por el Departamento de Educación Elemental y Secundaria del Estado de
Massachusetts, y por diversas fundaciones privadas, se planteó el diseño de un entorno
digital en el que analizar fuentes primarias en profundidad. La gran novedad del estudio
consiste en la importancia dada a la asistencia proporcionada a los estudiantes a lo largo del
proceso de análisis de recursos, ya fueran fotografías, retratos o textos de la época
estudiada. En este caso concreto, y gracias a las características de UDL Book Builder, Miller
y Toth fueron capaces de diseñar asistentes virtuales (caracterizados visualmente de forma
diferenciada) capaces de dar pistas e información adicional acerca de aspectos concretos de
cada recurso. El objetivo consistió en ayudar a los alumnos a completar sus tareas (en este
caso, rellenar unas tablas ofrecidas por sus profesores), pero también tratar de favorecer el
pensamiento crítico mediante la relación de los recursos con contextos más amplios
mediante la realización de preguntas sobre los aspectos estudiados504.
Precisamente, la asistencia a los alumnos durante el proceso de trabajo con fuentes
históricas digitales es algo sobre lo que se ha sido analizado por varios equipos de
investigadores, ya que, como apunta Avishag Reisman, “sin una asistencia adecuada, la
mayoría de los estudiantes fracasarían en sus intentos de ligar los documentos a una

502 TALLY, B. y GOLDENBERG, L.B. (2005). Op. cit., pp. 7-11.

503 Ibíd., pp. 7 y 10.
504 MILLER, G.R. y TOTH, S.L. (2012). To Dismantle an Idle Past: Using Historiography to Construct a Digital

Learning Environment. The Social Studies, vol. 103, no. January, pp. 75-79.

116
cuestión central”505. Para Tally y Goldenberg, esta asistencia puede ser de dos tipos: bien
realizada de forma continua por el profesor o bien preparada con anterioridad y ejecutada
desde el software, al ser posible guiar a los alumnos paso a paso en la realización de
actividades506.
Este tipo de asistencia o andamiaje a través del propio entorno digital puede, a su
vez, ser muy variada, facilitando o haciendo más complicada la labor de los alumnos, algo
que se puede observar en la diferenciación establecida por Saye y Brush entre asistencia
suave y asistencia fuerte507. Mientras que la asistencia fuerte (que ofrece un tipo de guía más
exhaustiva y diseñada con anterioridad y anticipando problemas para guiar a los alumnos
paso a paso) podría parecer un modelo capaz de sustituir al papel tradicional del profesor,
en la práctica se demostró como poco efectivo a la hora de favorecer aquellas tareas que
requieren un nivel conceptual más alto. Por otro lado, la asistencia suave, que no requiere
de una anticipación de los problemas iniciales en el propio entorno digital, sino que se
manifiesta en el diálogo entre el profesor y el alumno al surgir dificultades, fue considerada
como crítica, cuestionando que un entorno digital basado en fuentes pueda funcionar por sí
solo508.
En definitiva, pese a que el diseño de un entorno en el que se pueda trabajar con
fuentes históricas digitales debe tener en cuenta las potenciales dificultades que pueden
encontrar sus usuarios y tratar de proveer las soluciones más adecuadas con antelación, es
imposible anticipar de forma exhaustiva todas las posibilidades. Teniendo en cuenta las
experiencias citadas anteriormente, cabe concluir que cualquier tipo de intervención será
mucho más efectiva con la asistencia y guía de un docente, el encargado en último lugar de
“yuxtaponer un documento frente a otro, […] plantear preguntas relacionadas con el
pensamiento crítico” y, en definitiva, fomentar que los “alumnos desarrollen habilidades
con base en el pensamiento histórico”509. Después de todo, la aplicación de la tecnología al
estudio de fuentes no puede trabajar de forma aislada, sino que “el profesor y la pedagogía
utilizada son elementos claves a la hora de determinar el grado de efectividad del uso de
recursos primarios digitales para los alumnos”510.
Aquellas investigaciones centradas en los propios docentes y su experiencia
personal han puesto de manifiestos un moderado entusiasmo sobre las posibilidades
ofrecidas por la digitalización de los archivos y la democratización del acceso al
conocimiento que esto supone, así como sobre la mayor facilidad para utilizar fuentes
históricas digitalizadas de forma habitual en el aula511, pero también han encontrado ciertas
preocupaciones sobre la implementación de estos métodos. Entre aquellas opiniones más
frecuentes, al menos entre el profesorado, se encuentra la opinión de que un esfuerzo de
este tipo puede ser extremadamente dificultoso si se tiene en cuenta la necesidad de cubrir
lo marcado por el currículo. Entre las otras preocupaciones citadas por Bolick se encuentra
la necesidad de formación de los docentes en el uso de la tecnología, el nivel de acceso de
centros y alumnos las herramientas tecnológicas e Internet, y, por último, la dificultad y el
tiempo requerido para preparar clases o lecciones basadas en el uso de repositorios o
archivos digitales512. Si bien es verdad que con el paso de los años se ha podido observar un
gran aumento en el grado de penetración de dispositivos móviles, y en la penetración de
Internet de alta velocidad en España y en el resto del mundo, también es cierto que no es un

505 REISMAN, A. (2012b). The «Document-Based Lesson»: Bringing Disciplinary Inquiry Into High School History

Classrooms With Adolescent Struggling Readers. Journal of Curriculum Studies, vol. 44, no. 2, p. 253
(traducción propia).
506 TALLY, B. y GOLDENBERG, L.B. (2005). Op. cit., p. 2.
507 SAYE, J.W. y BRUSH, T. (2007). Using Technology-Enhanced Learning Environments to Support Problem-

based Historical Inquiry in Secondary School Classrooms. Theory & Research in Social Education, vol. 35, no.
2, p. 205 (traducción propia).
508 Ibíd., pp. 213-215.
509 SWAN, K.O. y LOCASCIO, D. (2008). Op. cit., vol. 8, p. 175 (traducción propia).
510 GREEN, T., PONDER, J. y DONOVAN, L. (2014). Op. cit., p. 579 (traducción propia).
511 SWAN, K.O. y HICKS, D. (2006). Op. cit., pp. 142-168.
512 BOLICK, C.M. (2006). Op. cit., p. 133.

117
problema completamente solucionado y que debe tenerse en cuenta junto con el resto de
preocupaciones expresadas por los profesores.

La utilización de Internet como complemento a la investigación

Si hasta ahora se ha hecho referencia al uso de fuentes históricas digitalizadas
encuadradas en repositorios o archivos digitales, ha llegado el momento de prestar atención
al manejo de Internet por parte de los alumnos como complemento a su proceso de
investigación histórica. La realidad muestra que no es una entelequia hablar de un acceso
constante a la información, ya que la difusión tanto de terminales móviles como de
dispositivos portátiles en las últimas dos décadas ha hecho esto posible, algo que se ha visto
complementado, asimismo, por la capacidad de éstas herramientas para poder conectarse
a la Red desde cualquier lugar. Teniendo todo esto en cuenta, y a pesar de que las
metodologías de enseñanza no han apostado todavía de forma generalizada por un nuevo
modelo que saque todo el provecho de estas oportunidades (pese a la superación, como
apunta Miralles, de una aplicación educativa de corte unidireccional de los recursos
tecnológicos513), es necesario iniciar una discusión acerca del potencial y los problemas del
uso de la Red entre los estudiantes. Aunque es cierto que las posibilidades son muy grandes,
es necesario valorar con qué panorama se encuentran los profesores y qué alternativas
tienen a la hora de trabajar con el mundo digital.
La principal cuestión a valorar sobre el uso de Internet en las aulas tiene que ver con
un aspecto determinante e inseparable al uso de la Red: la enorme cantidad de información
disponible. Si en secciones anteriores se ha hablado de la necesidad de hacer una selección
de las fuentes históricas a utilizar por parte de los profesores (ya sea mediante el uso de
paquetes de recursos o mediante la delimitación de los repositorios) para evitar que los
alumnos se vean desbordados y sepan cómo orientar su trabajo, el uso de Internet hace este
aspecto mucho más complicado de gestionar.
Las características inherentes al estudio de la Historia provocan que no sólo se
pueda hacer uso de los recursos contemporáneos a la época estudiada, sino que también sea
interesante analizar las visiones actuales sobre los acontecimientos pasados. Esta
diversidad de perspectivas a la hora de abordar una temática y su evolución temporal
multiplica las fuentes de información a utilizar, provocando la necesidad de una labor de
discriminación y selección que muchas veces puede sobrepasar a los estudiantes, no
siempre capaces de manejarlas adecuadamente salvo mediante la implementación de una
nueva orientación metodológica fortalecida con estrategias específicas514. Es por esta razón
por la que es necesario considerar un tipo de investigación no totalmente abierta, sino
estructurada o semiestructurada que tenga en cuenta la habilidad de los participantes.
Precisamente, la puesta en marcha de investigaciones online requiere que se
comprendan los procesos que tienen lugar entre los propios alumnos, y que han sido
pormenorizados de la siguiente manera: identificación de preguntas relevantes,
localización de información, evaluación crítica de la información, sintetización de la
información y, por último, comunicación de la misma515. Todos estos procesos, que no son
exclusivos de la investigación online, pueden ser especialmente dificultosos debido a las

513 MIRALLES, P. (2011). La historia y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En:
J. PRATS et al. (eds.), Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica. México: Secretaria de
Educación Pública. Universidad Pedagógica Nacional, p. 134.
514 HERNÁNDEZ SERRANO, M.J. y FUENTES AGUSTÍ, M. (2011). Aprender a informarse en la red: ¿son los

estudiantes eficientes buscando y seleccionando información? Teoría de la Educación. Educación y Cultura

en la Sociedad de la Información, vol. 12, no. 1, pp. 69-72.
515 LEU, D.J. et al. (2013). New Literacies: A Dual-Level Theory of the Changing Nature of Literacy, Instruction,

and Assessment. En: D.E. ALVERMANN, N.J. UNRAU y R.B. RUDDELL (eds.), Theoretical Models and Processes
of Reading. 6a ed. Newark: International Reading Association, p. 1164.

118
características de los textos digitales, en ocasiones fugaces y con contextos de lectura
cambiantes, en los que se requiere un tipo de análisis intertextual516.
A la vez, la preparación de modelos guiados o acotados de investigación requiere
que se tenga en cuenta cómo afectan los conocimientos previos de los estudiantes a la hora
de enfrentarse a estos procesos. El estudio práctico llevado a cabo por Diane C. Sekeres con
alumnos de educación primaria ha apuntado que tanto los conocimientos tecnológicos de
los alumnos, sus conocimientos académicos y sus experiencias personales son
fundamentales para entender cómo comprenden la información que van encontrando517.
Precisamente, y para lograr una mayor adaptación a las tareas encargadas, se recomienda
la puesta en marcha de tres estrategias clave, incluyendo un trabajo grupal con el objetivo
de consolidar las ideas obtenidas, la puesta en marcha de estrategias de planificación,
resumen y reflexión periódicas, y, por último, la automonitorización de los propios alumnos
para comprender su progreso518.
Aunque el propio proceso de trabajo con fuentes históricas tiene en muchas
ocasiones el objetivo de imitar la labor de los historiadores, ya se ha indicado con
anterioridad que no es una reproducción conceptualmente exacta519, especialmente si se
tiene en cuenta que un historiador no puede (ni debe) limitarse a una serie de recursos
preseleccionados y obviar nuevas fuentes de información. Internet ofrecer la oportunidad
de ir más allá de la selección previa establecida por el docente mediante la exploración de
periódicos digitales y sus hemerotecas, la búsqueda libre de imágenes o recursos
multimedia, o el contraste de opiniones personales.
Frente a este enorme potencial, se encuentran multitud de problemas que deben
considerarse seriamente, especialmente al atender al uso no guiado de Internet en las aulas.
El contenido que cualquier persona puede encontrar en la Red tiene la característica de no
estar jerarquizado, lo que provoca dificultades a la hora de realizar una discriminación entre
la información disponible, algo fundamental si se tiene en cuenta que muchos de los
estudiantes de Historia que abordan un tema lo hacen por primera vez, por lo que no tienen
referencias previas que les ayuden. El gran diferenciador entre las distintas fuentes de
información online es la accesibilidad, que no va ligada necesariamente a la calidad del
medio, sino a otros aspectos, como la influencia o el impacto publicitario.
La utilización de buscadores online como primer paso para lograr referencias es un
proceso habitual que debe tenerse en cuenta para la estructuración del trabajo con fuentes
entre los alumnos. Los buscadores priman la inmediatez de los contenidos a la hora de
resaltar los diferentes resultados, algo que implica mayores problemas para seleccionar los
contenidos más relevantes de entre la selección ofrecida inicialmente. Pese a que su uso está
mucho menos extendido, es recomendable favorecer el uso de filtros entre los estudiantes
por parte del profesor, acotando categorías y periodos temporales, así como conociendo las
especificidades de los distintos motores de búsqueda.
La selección entre los múltiples contenidos disponibles es un aspecto fundamental
que varía contextualmente con cada aspecto histórico a estudiar, por lo que sólo puede ser
entrenado de forma práctica. A pesar de esto, es conveniente establecer ejercicios
preparados y con límites claramente marcados como forma de introducir a los estudiantes
a este tipo de tareas de investigación520. Otro aspecto que es necesario analizar es la
facilidad con la que la información y la opinión se ven entrelazadas, especialmente en los
medios informales, como pueden ser los weblogs, foros y redes sociales. Si bien el análisis
de las diferentes opiniones y visiones sobre un proceso histórico puede ser de un enorme

516 CASTEK, J. y COIRO, J. (2015). Understanding What Students Know: Evaluating Their Online Research and
Reading Comprehension. Journal of Adolescent & Adult Literacy, vol. 58, no. 7, p. 548.
517 SEKERES, D.C. et al. (2014). Wondering + Online Inquiry = Learning. Phi Delta Kappan, vol. 96, no. 3, p. 46.
518 Ibíd. pp. 47-48.
519 BARTON, K.C. (2005). Op. cit., p. 749.
520 Es posible encontrar un ejemplo aplicado en Educación Secundaria con uso de archivos, así como de

videotutoriales para los mismos, en MARTÍN JIMÉNEZ, I. (2012). Proyecto de trabajo 2.0 sobre la
Constitución de 1812. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 72, pp. 38-46.

119
interés, estos aspectos deben ser introducidos en el aula de forma explícita, ya que la
diferenciación no siempre es fácil para los estudiantes.
Por último, hay muchos elementos presentes en los recursos online que no
repercuten en el núcleo de los contenidos pero que, a su vez, afectan a la forma en la que los
estudiantes interactúan con la información, como por ejemplo, el diseño o el impacto visual.
Tanto la presentación de las herramientas y sitios web como de los diferentes recursos
audiovisuales transforman de forma clara la manera en la que un alumno puede percibir la
importancia de unos contenidos, así como su veracidad o validez frente a otros. El hecho de
que exista esta disociación puede provocar dificultades a la hora de otorgar cierto valor, por
ejemplo, a informaciones u opiniones no veraces presentadas de forma llamativa,
desechando a su vez otro tipo de contenidos de más difícil acceso o limitados por su
presentación visual.
En el fondo de todos estos problemas citados, se encuentran cuestiones centrales
para favorecer que el alumnado desarrolle un pensamiento crítico, y que sea capaz de
discriminar y procesar la información disponible. Como puede advertirse, estos retos van
más allá del propio fomento del pensamiento histórico, pues las capacidades del alumnado
no se aplican exclusivamente a los procesos del pasado analizados, sino que van más allá.
En todo caso, y a pesar de que existe un grado de paralelismo interesante entre la manera
en la que se seleccionan y analizan datos sobre un proceso histórico con múltiples fuentes,
y los procesos de búsqueda de información en Internet, los procesos de andamiaje o
asistencia anteriormente referenciados se antojan como imprescindibles521.

Más allá de las fuentes digitalizadas: tendencias y nuevas perspectivas

Desde el inicio de este epígrafe se ha incidido en la importancia de examinar la
manera en la que la aplicación de la tecnología en los contextos educativos es capaz de
favorecer una comprensión histórica más matizada y compleja entre el alumnado. La
utilización de fuentes históricas ha asumido, por tanto, un papel central en todo esta
revisión, al entender que, como apunta Bruce VanSledright, y como ya se ha citado con
anterioridad, el uso de fuentes es “discutiblemente, el sine qua non del pensamiento
histórico”522. Parece tener sentido suponer, por tanto, que focalizar la atención en la
digitalización de este tipo de recursos y su aplicación en el aula puede servir de ayuda para
trabajar en torno a los procesos históricos, fomentando, a su vez, la comprensión de los
conceptos de segundo orden más significativos en relación con el trabajo sobre la Historia.
Ahora bien, y pese a que la atención de los últimos capítulos ha recaído, de una
manera especial, en examinar la manera en que es posible hacer uso de repositorios de
recursos y de entornos digitales de aprendizaje (debido, esencialmente, a la naturaleza de
esta investigación), una revisión de la aplicación de medios digitales en el contexto de la
educación histórica, o de las Ciencias Sociales en general, quedaría incompleta sin examinar
otras aproximaciones. Es por esta razón por la que resulta conveniente atender a las líneas
de investigación más prevalentes al respecto durante los últimos años, pero también a las
tendencias actuales, en las que la utilización de fuentes y recursos históricos digitalizados
se ve potenciada, o como mínimo transformada, por la utilización de distintas herramientas.
Esta revisión ofrece la oportunidad de servir, además, para examinar el trabajo realizado en
España al respecto, en relación con los estudios procedentes de otros países.
A modo de introducción, es adecuado recordar una reflexión de Terry Haydn, para
quien, la utilización de herramientas digitales en las clases de Historia:

tiene que ver, en parte, con discernir qué aplicaciones tienen más posibilidades de tener el
potencial para ‘ser útiles’ desde el punto de vista de la mejora del aprendizaje de la Historia,

521 SEKERES, D.C. et al. (2014). Op. cit., p. 47-48.

522 VANSLEDRIGHT, B.A. (2004). Op. cit., p. 231.

120
 y cuáles son tangenciales o irrelevantes; y después tener la inteligencia y capacidad para
poder idear y llevar a la práctica grandes metas a través de las TIC523.

Esencialmente, Haydn parece hacer un especial hincapié en la necesidad de

discriminar, desde un punto de vista docente, entre la multiplicidad de posibilidades
existentes hoy en día, y en saber elegir aquellas aproximaciones (o herramientas
específicas) capaces de adecuarse a las metas concretas requeridas por el contexto actual.
A la vez, en el fondo de esta idea, tal y como aparece reflejado al final del párrafo citado, está
presente la importancia de que el profesor actúe como creador o transformador a lo largo
de este proceso, y nunca como un mero transmisor pasivo. De forma práctica, esto supone
que si lo que se pretende es trabajar con fuentes históricas en el aula y tratar de facilitar la
comprensión histórica del alumnado, hacer uso de repositorios o entornos digitales
diseñados para este fin es una opción más, pero solamente una entre las muchas otras
disponibles, y en las que la toma de decisiones puede favorecer un planteamiento con un
mayor o menor componente de innovación o adecuación.
Como apunta Tona Hangen, fomentar la alfabetización histórica de los estudiantes
en un contexto digital, requiere “un compromiso individual y colectivo para descubrir y usar
nuevas herramientas, una pedagogía abierta a la experimentación y una voluntad de tomar
riesgos”524. Al respecto, la utilización de elementos propios de la multimedia expositiva, de
corte algo más tradicional, puede ser de gran utilidad a la hora de trabajar en el aula con el
alumnado mediante vídeos, esquemas, mapas o presentaciones y actividades dinámicas
sobre la Historia, algo que incluso puede llegar a favorecer una mejora del aprendizaje y de
la implicación del alumnado525, aunque es interesante preguntarse qué oportunidades
ofrecen los nuevos medios a la hora de integrar estos recursos y fuentes mediante otra
orientación.
En cierta manera, las posibilidades existentes son diversas, y éstas han sido
abordadas por varios investigadores a la hora de examinar de qué manera es posible
trabajar acerca de la Historia en el aula. Como muestra, la utilización de videojuegos ha sido
considerada como una opción de enorme interés a la hora de introducir conceptos
históricos al alumnado, facilitando que éste entre en contacto, de una manera más directa,
con los periodos históricos estudiados. Siguiendo la diferenciación referenciada por María
Sánchez Agustí, junto al aprendizaje referido al propio videojuego, su uso es capaz de
potenciar aprendizaje con el videojuego (y, por tanto, sobre los conocimiento históricos,
pero también sobre las capacidades ligadas a la comprensión histórica), así como el
aprendizaje desde el videojuego (en cierta manera, conformando una comprensión de la
vertiente social y los usos de la Historia)526. A la vez, y siguiendo una de las muchas
propuestas presentadas por José María Cuenca, Myriam Martín y Jesús Estepa, el uso de
videojuegos en la Enseñanza Secundaria puede servir para trabajar múltiples ámbitos,
desde el temporal al espacial, pasando por enfoques de naturaleza social, artística o
económica, y siempre potenciando contenidos conceptuales y procedimentales, pero
también actitudinales527.

523 HAYDN, T. (2013). Using New Technologies to Enhance Teaching and Learning in History. London: Routledge,
p. 8 (traducción propia).
524 HANGEN, T. (2015). Historical Digital Literacy, One Classroom at a Time. Journal of American History, vol. 101,

no. 4, p. 1202 (traducción propia).

525 Ver, al respecto, tanto el libro RIVERO, P. y TREPAT, C.-A. (2010). Didáctica de la historia y multimedia

expositiva. Barcelona: Editorial Graó; como la descripción de un estudio empírico en RIVERO, P. (2011b). Un
estudio sobre la efectividad de la multimedia expositiva para el aprendizaje de la historia. Enseñanza de las
Ciencias Sociales. Revista de investigación de las Ciencias Sociales, vol. 10, pp. 42-47.
526 SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2004). Redefinir la historia que se enseña a la luz de las TIC: un análisis sobre nuevas

maneras de aprender Roma. En: M.I. VERA-MUÑOZ y D. PÉREZ I PÉREZ (eds.), Formación de la ciudadanía:
las TICs y los nuevos problemas. Alicante: AUPDCS (Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de
las Ciencias Sociales), pp. 7-8.
527 CUENCA LÓPEZ, J.M., MARTÍN, M. y ESTEPA, J. (2011). Historia y videojuegos. Una propuesta de trabajo para

el aula de 1o de ESO. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 69, pp. 67-68.

121
 Ante este potencial, no es de extrañar la aparición de trabajos en estos últimos años,
tanto en el ámbito nacional528 como en el internacional529, en las que se discute sobre el
potencial de los videojuegos para la enseñanza, así como la mejor forma de implementarlos
de manera práctica en las aulas. Desde este punto de vista, incluso los videojuegos de
naturaleza comercial que no han sido desarrollados para tratar aspectos de naturaleza
social o histórica pueden tener un rol de enorme interés en los contextos educativos, ya que
los docentes pueden aprovechar el enorme atractivo que estos títulos generan entre los
estudiantes para adaptar la orientación metodológica de sus clases y conectar con el
alumnado de una manera lúdica530.
En estas ocasiones, se hace uso de las posibilidades ofrecidas por los juegos
tradicionales o de simulación a la hora de enfrentar a los estudiantes con contextos
diferentes a los propios para abordar problemas de índole política o social531, aunque desde
una vertiente digital capaz de incentivar la implicación y motivación. Son, precisamente,
estos mecanismos procedentes de los juegos convencionales, para los que no es necesario
hacer uso de ningún tipo de herramienta tecnológica, los que han conformado opciones de
gran interés para su aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este aprendizaje
de naturaleza lúdica o basada en el uso de juegos532 no tiene por qué hacer uso de medios
digitales, pero ha configurado, en los últimos años, una tendencia por la cual estos principios
son implementados a través de éstos.
El término gamificación se ha convertido, por tanto, en un sinónimo de ludificación,
aunque algo más vinculado al uso de las tecnologías. Entendido como el uso en los contextos
educativos de aquellos elementos de diseño característicos de los juegos, la gamificación
implica utilizar dinámicas (progresión y uso de narraciones), mecánicas (competiciones y
retos) y componentes (niveles, puntuación o ránkings) encontrados habitualmente en
juegos tradicionales, y, últimamente, en videojuegos533. Estos aspectos pueden ser
utilizados, sin ningún problema en el marco de la educación histórica, al poder hacer uso de
fuentes y recursos digitalizados a través de una orientación diferente a la habitual, y al
facilitar la implicación de los estudiantes mediante un enfoque capaz de atraparles y
situarles en contextos de interés para ellos534.
Pese a que los procesos de gamificación han sido examinados desde el punto de vista
de la investigación educativa, la evidencia muestra que son necesarios mayores esfuerzos
para poder valorar los efectos de este tipo de prácticas, muy dependientes de cada

528 Es posible destacar artículos como JIMÉNEZ-PALACIOS, R. y CUENCA LÓPEZ, J.M. (2015). El uso didáctico de
los videojuegos. Concepciones e ideas de futuros docentes de ciencias sociales. CLIO. History and History
teaching, no. 41; LORCA MARÍN, A.A. et al. (2017). Actitudes de los docentes en formación inicial sobre
videojuegos. Digital Education Review, no. 31, pp. 39-60; y MARTÍNEZ SOTO, J.M., EGEA VIVANCOS, A. y
ARIAS FERRER, L. (2018). Evaluación de un videojuego educativo de contenido histórico. La opinión de los
estudiantes. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, vol. 17, no. 1, pp. 61-76.
529 Son destacables las contribuciones, al respecto, de Jeremiah McCall, tanto en MCCALL, J. (2011). Gaming the

Past: Using Video Games to Teach Secondary History. New York: Routledge; como en MCCALL, J. (2016).
Teaching History With Digital Historical Games. Simulation & Gaming, vol. 47, no. 4, pp. 517-542.
530 Es notable la propuesta sobre el uso de elementos urbanos de la Edad Media mediante el uso de Minecraft

propuesta en GUEVARA, J.M. y COLOMER RUBIO, J.C. (2017). Minecraft y Eduloc, en historia y geografía. Íber.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 86, pp. 18-20.
531 Ver GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2001). El juego en la historia social y el juego en el aprendizaje de las ciencias

sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 30, pp. 7-21.
532 Ver la Tesis Doctoral CALLE CARRACEDO, M. de la (2000). La aplicación de una metodología lúdica para la

enseñanza-aprendizaje: una aproximación inicial a través de las ciencias sociales. Tesis Doctoral. Valladolid:
Universidad de Valladolid para observar los resultados de una aplicación práctica de una metodología
basada en estos principios en Educación Primaria.
533 AREA MOREIRA, M. y GONZÁLEZ GONZÁLEZ, C.S. (2015). De la enseñanza con libros de texto al aprendizaje

en espacios online gamificados. Educatio Siglo XXI, vol. 33, no. 3, p. 27.
534 Ver el monográfico del número 86 la revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, y

especialmente AYÉN, F. (2017). ¿Qué es la gamificación y el ABJ? Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, no. 86, pp. 7-15.

122
contexto535. Después de todo, tal y como puede observarse, una orientación metodológica
que haga uso de elementos gamificadores, o propios del aprendizaje basado en el uso de
juegos, es perfectamente compatible con la aplicación, en Historia, de repositorios de
recursos o el uso de entornos digitales, al ofrecer, sencillamente, mecanismos para
potenciar el trabajo llevado a cabo en el aula.
Esta misma idea también puede ser aplicada a la utilización de las nuevas
posibilidades ofrecidas por las aplicaciones de la llamada Web 2.0, que a su vez, ha
evolucionado en los últimos años con la aparición y popularización de dispositivos móviles.
En cierta manera, los principios de participación, socialización, y difusión ya indicados en
capítulos previos536 se mantienen, especialmente de manera integrada con las redes
sociales. En el caso de la educación histórica, el uso de wikis, de foros, de weblogs o de
podcasts se ha hecho cada vez más común, integrándose en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera gradual, pero efectiva, moviendo el foco de atención más allá del
simple uso de presentaciones de PowerPoint537. A la vez, las herramientas de escritura
colaborativa, o los mecanismos para compartir materiales e ideas, combinadas con la
difusión de las redes sociales, hacen posible cambiar la metodología didáctica, y que los
docentes y estudiantes asuman nuevos roles538.
Por supuesto, en el fondo de la cuestión sigue perviviendo la importancia dada a
cómo hacer uso de estos recursos y herramientas disponibles. Incluso aquellos elementos
más innovadores no pueden aportar nada si no se utilizan de una manera reflexiva y con
una finalidad específica en mente. Como muestra, el uso de webquests educativas no puede
ser efectiva si no son diseñadas e implementadas con la intención de trabajar con recursos
históricos o mediante simulaciones539, o a través de una orientación basada en el
aprendizaje basado en problemas540. Lo mismo puede afirmarse del uso de herramientas
posiblemente consideradas poco innovadoras, como los foros de discusión, y en los que una
orientación específicamente diseñada para promover la comprensión histórica y el fomento
de los debates en torno a la disciplina, como la propuesta llevada a la práctica por Arthur
Chapman541, puede dar resultados muy valiosos.
El paso del tiempo ha propiciado la introducción de opciones cada vez más
novedosas, y cuya puesta en práctica permite advertir maneras en las que el trabajo en
torno a las Ciencias Sociales llevado a cabo tanto dentro como fuera del aula puede ser
transformado. Trabajar con códigos QR y dispositivos móviles para aprovechar las visitas
didácticas a museos, y hacer uso, más adelante, de tabletas para producir y difundir vídeos
creados por el propio alumnado542 ha dejado de ser una posibilidad para convertirse en una
realidad. Lo mismo puede decirse de la utilización de tecnologías de la geoinformación y de
aplicaciones móviles específicas para mejorar el aprendizaje geográfico del alumnado y la
comprensión de aquellos conceptos más difíciles de ser entendidos en profundidad543, o del

535 DICHEV, C. y DICHEVA, D. (2017). Gamifying Education: What Is Known, What Is Believed and What Remains
Uncertain: A Critical Review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, vol. 14, no.
1, pp. 25-26.
536 LISTER, M. et al. (2009). Op. cit., pp. 204-209.
537 HAYDN, T. (2011). Op. cit., pp. 241-243.
538 RIVERO, P. y MUR, L. (2015). Aprender ciencias sociales en la web 2.0. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

Geografía e Historia, no. 80, pp. 30-37.

539 Ver los ejemplos de webquests diseñadas por docentes en SOBRINO LÓPEZ, D. (2012). Experiencias

didácticas con TIC en el área de Geografía e Historia. En: M. DÍAZ GÓMEZ (ed.), Aulas del siglo XXI: retos
educativos. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, pp. 246-249.
540 GARCÍA ANDRÉS, J. (2017). Webquest: Rasputín, todo un personaje. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

Geografía e Historia, no. 87, pp. 34-39.

541 Ver CHAPMAN, A. (2013). Using Disussion Forums to Support Historical Learning. En: T. HAYDN (ed.), Using

New Technologies to Enhance Teaching and Learning in History. London: Routledge, pp. 58-72.
542 LAROUCHE, M.-C. et al. (2017). Learning from Visual Arts in Social Sciences with Digital Resources and Mobile

Technologies at the Montreal Museum of Fine Arts. MuseumEdu. Education and Research in Cultural
Environments, no. 4, pp. 61-94.
543 Ver, al respecto, tanto DE MIGUEL, R. (2015). Del pensamiento espacial al conocimiento geográfico a través

del aprendizaje activo con tecnologías de la información geográfica. Giramundo, Río de Janeiro, vol. 2, no. 4,

123
uso de herramientas de realidad virtual para tratar de situar a los estudiantes en contextos
históricos por ellos desconocidos544.
En definitiva, y a modo de conclusión, la revisión llevada a cabo de algunos de los
muchos focos de interés de la investigación centrada en el uso de las tecnologías en los
contextos educativos, especialmente en relación con la Historia, muestra un enorme
potencial y la presencia de multitud de alternativas. Como ha quedado patente, el uso de
fuentes y recursos históricos, de especial relevancia para abordar problemáticas históricas
y para tratar que el alumnado comprenda la especificidad de la Historia como disciplina,
puede ser potenciado mediante su digitalización e incorporación en plataformas online,
pero, de nuevo, merece la pena recordar que su valor tiene que ver con la manera en la que
los docentes orientan el trabajo con estos recursos, y no simplemente con su aplicación en
las aulas. Conviene recordar, como apunta Kevin Klee, que “lo que se necesita […] es una
consideración acerca de las maneras en las que la tecnología puede y no puede interactuar
con el contenido y las prácticas de la disciplina”545.
La proliferación de nuevas herramientas ofrece, pues, alternativas a la hora de
trabajar sobre todo tipo de procesos históricos con el alumnado. Como apunta Prats, “hoy
hay que pasar de un alumnado usuario de materiales ya confeccionados a otro que sea
protagonista y creador de éstos a través de blogs o cualquier otro medio que brinden las
nuevas tecnologías digitales”546, recordando que el cambio del rol de los estudiantes supone
que éstos abandonen cualquier tipo de carácter pasivo en los procesos de aprendizaje, y que
las herramientas digitales permiten, precisamente, facilitar esta transformación.
El debate no se centra únicamente, por tanto, en hacer uso o no hacer uso de fuentes
y recursos históricos, sino en integrarlos de una manera coherente, atractiva, motivadora,
y, por supuesto, útil para lograr los aprendizajes adecuados y desarrollar las capacidades
necesarias para trabajar en torno al pasado y la construcción de la Historia. Es por esta
razón por la que la investigación aquí presentada asume el reto de enfocar la enseñanza de
la transición a la democracia en España mediante el uso e implementación de herramientas
digitales y mediante un modelo de trabajo basado en el uso de fuentes y un papel más
autónomo de los estudiantes, siempre tratando de fomentar su reflexión y desarrollar el
pensamiento histórico de los participantes. Esta labor se ha realizado, tal y como se podrá
ver descrito en los siguientes capítulos, haciendo uso de un entorno digital de aprendizaje
diseñado para esta finalidad, apoyado por un repositorio de recursos, y siempre a través de
una propuesta didáctica en la que muchos de los conceptos aquí introducidos (desde la idea
de gamificación hasta la utilización de elementos de andamiaje en los recursos y fuentes
históricas seleccionadas) se han llevado a la práctica. Queda por ver si la experiencia ha
resultado adecuada, así como el valor de la información obtenida durante este proceso, algo
a lo que se dedicará el resto de este trabajo.

pp. 7-13; como CALLE CARRACEDO, M. de la (2017). Aplicaciones (Apps) para la enseñanza de la Geografía.
Una experiencia mobile learning en la formación inicial del profesorado de Educación Primaria. Didáctica
Geográfica, no. 18, pp. 69-89; y ALEXANDRE CUNHA, C. y SOLÉ, G. (2018). Uso do Google Maps e Geocaching
para aprender história: um estudo com alunos do 1° e 2° ciclo do Ensino Básico. Educação em Foco, vol. 21,
no. 34, pp. 193-218.
544 EGEA VIVANCOS, A., ARIAS FERRER, L. y GARCÍA LÓPEZ, A.J. (2017). Videojuegos, historia y patrimonio:

primeros resultados de una investigación educativa evaluativa en educación secundaria. Revista

Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa (RiiTE), no. 2, pp. 28-40.
545 KEE, K.B. (2014). Pastplay: Teaching and Learning History with Technology. Ann Arbor: University of Michigan

Press, p. 4 (traducción propia y cursivas en el original).

546 PRATS, J. (2015). Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

Geografía e Historia, no. 80, p. 5.

124
CAPÍTULO III
Diseño de la investigación

Una vez detalladas, en el capítulo introductorio, tanto las problemáticas que tratan
de abordarse como aquellas preguntas de las que se parte para poner en marcha este
trabajo, y tras examinar posteriormente el estado de la cuestión y el marco teórico utilizados
para este estudio, el presente capítulo se dedica a esclarecer los aspectos ligados al diseño
de la investigación que han servido de guía para la elaboración de esta Tesis Doctoral.
Para ello, el capítulo comienza con una aclaración de los objetivos e hipótesis
delimitadas en el marco de la investigación, incluyendo su relación con las categorías,
preguntas de trabajo y subcategorías establecidas, para después realizar una defensa de la
aproximación metodológica asumida a lo largo del presente estudio, incluyendo una
justificación de la orientación más adecuada a sus características, y una descripción de su
estructura. A continuación se llevará a cabo una descripción de los participantes que han
formado parte de este estudio, para, posteriormente, hacer referencia al diseño y aplicación
de los diferentes instrumentos utilizados para la obtención de información en relación con
los diferentes elementos analizados. Por último, se dedicará un apartado para clarificar los
procedimientos de procesamiento y análisis de los datos previamente recogidos, así como
de las técnicas aplicadas para la generación de resultados.

1. Objetivos e hipótesis de la investigación

El trabajo llevado a cabo en el marco del presente estudio ha establecido, de forma
previa a su puesta en marcha, una serie de objetivos que han guiado y han sido tenidos en
cuenta en todo momento para el adecuado desarrollo de la investigación. A la vez, los
objetivos, tanto el general como los específicos, han servido para la elaboración de una serie
de hipótesis de trabajo, de nuevo, tanto generales como específicas, introducidas en el
segundo apartado de esta sección. Las problemáticas demarcadas en el primer capítulo, así
como las preguntas de investigación a las que se pretende dar respuesta mediante este
trabajo, han servido para establecer estos objetivos e hipótesis, por lo que tras proceder a
su descripción, el apartado final trata de integrar todos ellos de una forma coherente y
justificada, siempre en relación con las categorías utilizadas.

1.1. Objetivos de la investigación

Tal y como se ha indicado con anterioridad, a continuación se presentan una serie
de objetivos, entendidos como las metas a perseguir por parte de un investigador sobre
aquello que pretende lograr en su estudio, y cuya demarcación puede resultar de utilidad a
la hora de indicar aquellos aspectos más específicos de estudios aplicados como el que aquí
se presenta. Además de expresarse de una forma clara, es importante que éstos sean
“específicos, medibles, apropiados y realistas”, al convertirse en una suerte de elementos
orientadores que guiarán el correcto desarrollo de la investigación547.

547 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (2014). Op. cit., p. 37.

125
 Es por esta razón por la que el presente trabajo establece un objetivo general, que a
la vez se complementa con una serie de objetivos específicos, ligados no solamente al
análisis de la información, sino también al diseño e implementación de las herramientas y
recursos necesarios para la puesta en marcha de las intervenciones en las aulas. En primer
lugar, este objetivo general o principal puede enunciarse de la siguiente manera:

Analizar los efectos de la aplicación de una propuesta didáctica sobre la Transición a la

democracia en España, diseñada e integrada dentro de un entorno digital de aprendizaje, en
el alumnado de cuarto curso de Educación Secundaria de varios centros, atendiendo
especialmente al desarrollo de su pensamiento histórico y conciencia histórica, pero también
a la valoración de los estudiantes acerca de la utilización de herramientas digitales y su papel
en la aplicación de una metodología docente centrada en un trabajo autónomo relacionado
directamente con fuentes históricas digitalizadas, y focalizando la atención, asimismo, en el
fomento de la motivación e implicación del alumnado en los procesos de aprendizaje.

De una manera particular, también es posible destacar una serie de objetivos

específicos, que tratan de desarrollar en mayor profundidad los diferentes aspectos citados
en el objetivo principal de la investigación. A la vez, éstos permiten estructurar la
investigación de una manera coherente, demarcando tareas y orientando la forma en la que
se pretende dar respuesta a los interrogantes planteados inicialmente. Los objetivos
específicos quedan, por tanto, descritos de esta forma:

[O1] Diseñar y poner en marcha un entorno digital de aprendizaje en el que poder integrar
una propuesta didáctica sobre la Transición a la democracia en España para trabajar en
varios centros escolares en el contexto de la asignatura Geografía e Historia de cuarto curso
de Educación Secundaria Obligatoria.

[O2] Orientar las tareas del alumnado a través del entorno digital mediante una propuesta
metodológica basada en la aplicación de actividades que hagan uso de fuentes históricas, que
relacionen el pasado con el presente, y que fomenten un trabajo autónomo por parte de los
estudiantes, primando el trabajo sobre las distintas dimensiones del pensamiento histórico.

[O3] Evaluar la capacidad cognitiva, tendencias, predisposiciones e ideas del alumnado en

relación con las diversas dimensiones del pensamiento histórico, tanto de forma previa como
con posterioridad a las intervenciones, poniéndolas en contraste.

[O4] Analizar las concepciones y visiones ligadas a la conciencia histórica de los diferentes
participantes, y por tanto, a la relación que establecen entre el pasado y el presente, con
proyección hacia el futuro.

[O5] Examinar la manera en la que las sesiones dedicadas a trabajar a través del entorno
digital han sido valoradas por el alumnado, analizando el uso de la tecnología, tanto en
relación con el modelo de trabajo empleado en las intervenciones como con el nivel de
motivación e implicación en el trabajo histórico en el aula mostrado por los estudiantes.

Tal y como se ha apuntado, todos estos objetivos establecen un plan de tareas capaz
de dar cumplimiento a los mismos, dando forma a la investigación a través de un hilo
conductor que ha quedado reflejado en la propia estructura del trabajo. De hecho, la
finalidad de llegar a la consecución de los distintos objetivos específicos es la que informa
la puesta en marcha, de manera paulatina, de las diferentes fases del estudio que serán
descritas más adelante, en secciones posteriores.

1.2. Hipótesis de trabajo

Junto a los objetivos detallados en la sección anterior, es necesario atender a las
hipótesis establecidas como punto de partida de la presente investigación. Entendidas como

126
“proposiciones generalizadas o afirmaciones comprobables que se formulan como posibles
soluciones al problema planteado”548, éstas se configuran como una forma de fundamentar
relaciones entre las diferentes variables que entran en juego en el estudio. Aunque esta
relación sea tentativa o especulativa, esto es lo que precisamente se pone a prueba a lo largo
de la investigación, siempre con la finalidad de poder discernir lo adecuado o no de las
hipótesis seleccionadas. Teniendo en cuenta las ideas previas, las hipótesis más pertinentes
son, por tanto, aquellas capaces de establecer relaciones claras entre variables, con
implicaciones que puedan ser comprobables549.
Por supuesto, es importante llevar a cabo una diferenciación entre el sentido de las
hipótesis en estudios de naturaleza cuantitativa y en aquellas investigaciones cualitativas.
Si en el primer caso, las hipótesis deben establecerse, de manera necesaria, antes del
comienzo de la puesta en marcha del estudio, ya que “todos los aspectos de la investigación
quedan afectados, incluyendo participantes, instrumentos de obtención de la información,
el diseño, los procedimientos, el análisis de datos y las conclusiones”550, el concepto de
hipótesis puede variar sustancialmente en otro tipo de trabajos. En el caso de estudios
cualitativos, los investigadores no tienen por qué asumir las restricciones citadas
anteriormente, y las propias hipótesis pueden tomar el carácter de hipótesis guía, capaces
de adaptarse de una manera más adecuada al carácter inductivo de ciertos estudios,
facilitando la “operacionalización de hipótesis a través del desarrollo de las preguntas de
investigación”551.
En este caso específico, y pese a la aproximación eminentemente cualitativa del
trabajo, algo que se describirá más adelante en este mismo capítulo, las hipótesis que aquí
se concretan no asumen meramente un carácter de guía, al tratar de establecer una relación
explícita y verificable entre las distintas variables analizadas en el contexto del estudio. Por
supuesto, y debido a la naturaleza de la investigación, a pesar de especificar estas hipótesis
de forma inicial, se reserva un cierto margen de maniobra para poder atender a los
contextos específicos en los que se llevan a cabo las intervenciones.
De esta manera, en las hipótesis se describen elementos como el desarrollo del
pensamiento histórico, la implicación del alumnado en los procesos de aprendizaje o la
actitud ante la tecnología (entre otros aspectos) de una manera general, algo que se concreta
de una manera mucho más específica en las subhipótesis establecidas más adelante y
mediante la combinación de categorías definidas a priori y otras emergentes en el propio
proceso de examen de la información. En todo caso, estos aspectos serán detallados
posteriormente, en los apartados correspondientes, dentro de este mismo capítulo,
dedicados al procesamiento y análisis de la información.
De una forma similar a lo establecido en la sección dedicada a los objetivos, también
se ha realizado una diferenciación entre la hipótesis general o principal de la investigación
y una serie de hipótesis específicas. Comenzando por la primera de ellas, la hipótesis
principal de esta investigación puede concretarse de la siguiente forma:

La utilización, en diferentes contextos educativos, de una propuesta didáctica sobre la

Transición a la democracia en España, diseñada e integrada dentro de un entorno digital de
aprendizaje, y basada en un metodología docente centrada en un tipo de trabajo más
autónomo y en contacto con las fuentes históricas, puede facilitar el desarrollo del
pensamiento histórico por parte del alumnado, promover la reflexión de los estudiantes
sobre sus visiones ligadas a la conciencia histórica, así como fomentar una actitud positiva
del alumnado ante el uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la

548 BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Op. cit., p. 128.

549 COHEN, L., MANION, L. y MORRISON, K. (2005). Research Methods in Education. 5.a ed. London: Routledge, p.
14.
550 GAY, L.R., MILLS, G.E. y AIRASIAN, P. (2012). Educational Research: Competencies for Analysis and Applications.

10.a ed. Boston: Pearson, p. 70 (traducción propia).

551 Ibíd., pp. 73-74 (traducción propia).

127
 Historia, repercutiendo, de esta manera, en el fomento de una mayor motivación e
implicación de los estudiantes.

Una vez explicitada la hipótesis general, a continuación se establecen una serie de

hipótesis específicas. A diferencia de los objetivos de la investigación, no se incluyen entre
las hipótesis referencias a los aspectos ligados al diseño del entorno digital de aprendizaje
o de la propuesta didáctica específica, centrando la atención, en cambio, en los resultados
que se pretende obtener, en relación con diferentes categorías, tras la puesta en marcha de
las intervenciones en los centros educativos, y tras el procesamiento y análisis de la
información recogida en cada uno de estos contextos.
Es importante recalcar que, a pesar de establecer cuatro hipótesis específicas, éstas
son desarrolladas con un mayor nivel de detalle a través de una serie de subhipótesis
presentadas en el siguiente apartado de esta sección, en la Tabla 5 y la Tabla 8. De esta
manera, estas cuatro hipótesis asumen un carácter amplio, que, al poder ser concretado más
adelante, permiten ofrecer una mayor flexibilidad, así como la posibilidad de profundizar,
de una manera más adecuada en su contenido, especialmente al tener en cuenta su peso
específico dentro de la investigación. Como se ha indicado, a continuación quedan descritas
las diferentes hipótesis específicas:

[H1] El alumnado de cuarto curso de Educación Secundaria se encuentra con múltiples

impedimentos a la hora de comprender y razonar adecuadamente sobre los procesos
históricos, incluyendo dificultades de aprendizaje ligadas a las distintas dimensiones del
pensamiento histórico.

[H2] La aplicación de una propuesta didáctica a través de una metodología docente basada
en un trabajo más cercano a la labor de los historiadores, y centrada en los conceptos clave
del pensamiento histórico, puede facilitar una comprensión más profunda y matizada del
pasado, así como de la propia disciplina histórica, incentivando el desarrollo de las diferentes
dimensiones del pensamiento histórico entre los estudiantes.

[H3] Una orientación didáctica que haga hincapié en la relación de la Historia reciente con
el presente puede fomentar una reflexión entre el alumnado capaz de ofrecer información
acerca de sus concepciones o visiones referentes a su conciencia histórica.

[H4] La implementación de la propuesta didáctica a través del entorno digital de aprendizaje

puede favorecer una actitud favorable de los estudiantes ante el uso de la tecnología para el
aprendizaje de la Historia, facilitando una orientación metodológica en la que prime un
trabajo autónomo ligado de forma estrecha al manejo directo de fuentes digitalizadas, y
repercutiendo, por tanto, en una mayor motivación e implicación en los procesos de
aprendizaje histórico por parte del alumnado de Educación Secundaria.

En esta ocasión, y debido a la necesidad de fundamentar cada una de estas hipótesis

con el marco teórico utilizado y la revisión del estado de la cuestión llevado a cabo en el
capítulo anterior, se tratará de justificar brevemente la elección de cada una de las mismas
en el siguiente apartado. Como apunta Creswell, las hipótesis de trabajo no pueden
aparecer, simplemente, como “suposiciones informadas”, sino que deben estar basadas en
experiencias e investigaciones previas, lo que puede orientar nuevos estudios que traten de
avanzar hacia un mayor conocimiento, permitiendo estipular qué es lo que un investigador
pretende encontrar en su trabajo552.
Atendiendo a esta idea, parece conveniente organizar la justificación de cada una de
las hipótesis establecidas, así como la de las subhipótesis, en relación con categorías más
amplias, capaces de agrupar a varias de ellas. A la vez, debido al valor de la puesta en marcha
de una investigación capaz de aunar, coherentemente, desde los interrogantes iniciales a los
objetivos e hipótesis más concretos, establecer una visión de conjunto se configura como un

552 CRESWELL, J.W. (2012). Op. cit., pp. 111 y 125.

128
procedimiento apropiado. Esta es la razón por la que el siguiente apartado trata de poner
todos estos elementos en sintonía, para, de esta manera, poder defender, de una manera
más adecuada, la conveniencia de estas elecciones.

1.3. Categorías, preguntas, objetivos e hipótesis y subhipótesis en relación

Atendiendo, por tanto, a la necesidad de establecer una relación adecuada entre las
preguntas de investigación planteadas en torno a la problemática del trabajo con los
objetivos e hipótesis establecidos en el presente capítulo, todos estos elementos se han
dividido en varias categorías. Éstas sirven como hilo conductor para clarificar la estructura
del trabajo, así como para identificar una lista de tareas implícitas relacionadas con el
cumplimiento de cada uno de los objetivos y la verificación de las hipótesis planteadas. Tal
y como se ha adelantado, una serie de subhipótesis concretas han sido añadidas a cada una
de las categorías demarcadas, siempre con la finalidad de especificar aún más qué es lo que
se espera de la puesta en marcha del trabajo a realizar.
Siguiendo el mismo esquema ya planteado en el primer capítulo, a la hora de definir
las distintas problemáticas que pretenden ser abordadas a lo largo del estudio, se ha tomado
la decisión de centrar la atención en tres categorías diferenciadas: el pensamiento histórico,
la conciencia histórica y, por último, la aplicación de las tecnologías en el aula. Todos los
aspectos relacionados con la primera de las categorías utilizadas en la presente
investigación, aquella ligada al pensamiento histórico, aparecen recogidos en la Tabla 4.

Tabla 4. Relación entre las preguntas, objetivos, hipótesis y subhipótesis de la primera categoría.

Primera categoría: relación entre las preguntas, objetivos, hipótesis y subhipótesis

Categoría Pensamiento histórico
Preguntas de [P1] ¿Cuál es la capacidad cognitiva del alumnado de cuarto curso de
investigación Educación Secundaria Obligatoria a la hora de analizar y razonar sobre el
pasado? ¿Cuáles son sus predisposiciones y tendencias en relación con las
diferentes dimensiones del pensamiento histórico?
[P2] ¿Es posible llevar a cabo un cambio en la metodología docente que sea
capaz de facilitar el desarrollo del pensamiento histórico en alumnos de
Educación Secundaria mediante una orientación basada en un trabajo
centrado en los ejes de la disciplina histórica, a través de la aplicación de una
propuesta integrada en un entorno digital de aprendizaje? ¿Es factible
encontrar diferencias y contrastar las capacidades o ideas del alumnado
antes y después de las intervenciones?
Objetivos [O2] Orientar las tareas del alumnado a través del entorno digital mediante
una propuesta metodológica basada en la aplicación de actividades que
hagan uso de fuentes históricas, que relacionen el pasado con el presente, y
que fomenten un trabajo autónomo por parte de los estudiantes, primando
el trabajo sobre las distintas dimensiones del pensamiento histórico.
[O3] Evaluar la capacidad cognitiva, tendencias, predisposiciones e ideas del
alumnado en relación con las diversas dimensiones del pensamiento
histórico, tanto de forma previa como con posterioridad a las intervenciones,
poniéndolas en contraste.
Hipótesis [H1] El alumnado de cuarto curso de Educación Secundaria se encuentra con
múltiples impedimentos a la hora de comprender y razonar adecuadamente
sobre los procesos históricos, incluyendo dificultades de aprendizaje ligadas
a las distintas dimensiones del pensamiento histórico.
[H2] La aplicación de una propuesta didáctica a través de una metodología
docente basada en un trabajo más cercano a la labor de los historiadores, y
centrada en los conceptos clave del pensamiento histórico, puede facilitar
una comprensión más profunda y matizada del pasado, así como de la propia

129
 disciplina histórica, incentivando el desarrollo de las diferentes dimensiones
del pensamiento histórico entre los estudiantes.
Subhipótesis Ver Tabla 5, situada a continuación.

Como puede observarse, los dos primeros bloques de preguntas de investigación

(P1 y P2) aparecen ligados a dos de los objetivos establecidos (O2 y O3), centrados en
aquellos aspectos referentes a la aproximación metodológica docente y a la propia
evaluación de las capacidades del alumnado. Respecto a las hipótesis, tanto la H1 como la
H2 se relacionan de una manera inherente con esta primera categoría, atendiendo tanto al
análisis de la situación existente como a aquello que se espera encontrar mediante la puesta
en marcha de la propuesta detallada en este trabajo e implementada en diferentes centros
educativos españoles.
La primera de ellas (H1) centra su atención en las potenciales dificultades y
condicionantes de los estudiantes de Educación Secundaria a la hora de trabajar
adecuadamente en torno a la Historia, citando, de manera específica, tanto la comprensión
como los razonamientos del alumnado, siempre en relación con las diferentes dimensiones
o conceptos básicos ligados al pensamiento histórico. La tradición investigadora al respecto
tiene antecedentes de gran importancia desde hace varias décadas553 y puede considerarse
amplia554, abordando el examen de dificultades de aprendizaje en relación con aspectos tan
variados como la concepción del tiempo histórico, las percepciones acerca de la idea de
progreso en la Historia, el tratamiento de las fuentes primarias y el trabajo en torno a la
evidencia, la estructuración de la información en forma de narraciones, o la visión acerca de
las intenciones y acciones de los protagonistas del pasado, entre muchos otros elementos
que han acaparado la atención de los investigadores555.
A la vez, las investigaciones llevadas a la práctica en el marco del contexto británico,
debido a su orientación tan analítica, han sido capaces de sintetizar muchas de las
dificultades, concepciones y tendencias parcialmente incompletas o erróneas del alumnado
para comprender y construir relatos históricos556, o a la hora de conceptualizar y hacer uso
de la evidencia histórica557. De una forma general, los estudios existentes hacen notar la
existencia de una evolución en relación con las capacidades y nociones expresadas por los
adolescentes, encontrando diferencias relevantes dependientes de la edad558. En todo caso,
como se ha apuntado, se hace patente la existencia de una serie de dificultades derivadas de
la comprensión de conceptos centrales para la disciplina, las cuáles está previsto identificar
en el marco de esta investigación.
La segunda de las hipótesis (H2) hace referencia, en cambio, a la posibilidad de
facilitar una comprensión más profunda o adecuada de los procesos históricos, es decir, de
superar parcialmente, mediante una orientación didáctica adecuada a través de una
metodología docente innovadora, alguna de las dificultades de aprendizaje detectadas. En
la hipótesis se habla específicamente de un trabajo de carácter más disciplinar, identificado

553 Es posible encontrar una breve síntesis en PAGÈS, J. (1997b). Líneas de investigación en didáctica de las
ciencias sociales. En: P. BENEJAM y J. PAGÈS BLANCH (eds.), Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía
e historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Editorial Horsori y Universidad de Barcelona, pp. 222-223.
554 Ver una compilación de dificultades de aprendizaje tanto en LICERAS RUIZ, Á. (1997). Dificultades en el

aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva psicodidáctica. Granada: Grupo Editorial Universitario,
pp. 129-159; como en LICERAS RUIZ, Á. (2000). Tratamiento de las dificultades de aprendizaje en Ciencias
Sociales. Granada: Grupo Editorial Universitario, pp. 81-92.
555 Es recomendable atender a la revisión sistemática de todos estos aspectos disponible en BARTON, K.C.

(2010). Op. cit., pp. 98-102. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008). Op. cit., p. 239-245.
556 SHEMILT, D. (1983). Op. cit., pp. 14-16.
557 Ver, al respecto, tanto LEE, P.J. y SHEMILT, D. (2003). A Scaffold, not a Cage: Progression and Progression

Models in History. Teaching History, no. 113, p. 21; como ASHBY, R. (2011). Op. cit., pp. 138-142.
558 LEE, P.J. y ASHBY, R. (2000). Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14. En: P.N.

STEARNS, P. SEIXAS y S. WINEBURG (eds.), Knowing, Teaching, and Learning History: National and
International Perspectives. New York: New York University Press, pp. 213-215.

130
por los investigadores como una respuesta útil y efectiva para este propósito559. Igualmente,
también se referencia una orientación que trabaje específicamente sobre los conceptos
centrales ligados al pensamiento histórico, un proceso que también ha mostrado su
efectividad a la hora de orientar la labor de los estudiantes y de facilitar su comprensión560.
Estas ideas serán ampliadas a continuación, en relación con cada una de las dimensiones o
conceptos centrales del pensamiento histórico.
Prestando una atención más cercana a esta última hipótesis, propia de estudios con
un carácter empírico, como el aquí presentado, resulta de interés establecer una serie de
subhipótesis que aglutinen diversos aspectos, pero que también sean capaces de integrar
algunas de las dificultades de aprendizaje a las que se refiere la primera de las hipótesis, tal
y como se refleja en la Tabla 5.

Tabla 5. Subcategorías y subhipótesis relacionadas con el pensamiento histórico.

Categoría Subcategoría Subhipótesis

Pensamiento Significatividad [SH1] Una orientación didáctica adecuada puede facilitar una
histórico histórica comprensión más compleja del concepto de significatividad
histórica, facilitando que el alumnado sepa identificar la
relevancia de los acontecimientos históricos, su influencia en el
presente, y la manera en la que la percepción del pasado puede
variar con el tiempo.
Uso de la [SH2] Un tipo de trabajo en el aula centrado en el manejo directo
evidencia de fuentes históricas puede fomentar que el alumnado proceda
a contextualizar adecuadamente los recursos, que se haga las
preguntas adecuadas para proceder a su análisis, y que sepa
identificar contradicciones, utilizando inferencias para hacer
uso de la evidencia histórica.
Cambio y [SH3] Trabajar explícitamente sobre aspectos ligados al cambio
continuidad y la continuidad puede facilitar que el alumnado identifique
ambos conceptos, tanto de manera individual como de manera
simultánea, que reconozca la singularidad del periodo histórico
estudiado, así como que valore las múltiples concepciones
relativas a los conceptos de progreso y declive.
Causas y [SH4] Una propuesta didáctica que focalice la atención en las
consecuencias causas y consecuencias en la Historia puede incentivar una
comprensión más matizada acerca de ambos conceptos, así
como sobre consecuencias inesperadas, la inevitabilidad
histórica y la idea de agencia histórica.
Perspectiva [SH5] Centrar la atención en la perspectiva de los protagonistas
histórica históricos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
Historia puede facilitar el desarrollo de una visión más compleja
sobre la capacidad de contextualizar el pasado, de identificar la
perspectiva de los actores históricos y de contrastar la
multiplicidad de visiones presente en un periodo.
Dimensión [SH6] El trabajo en torno a temáticas controvertidas y ligadas
ética con el contexto actual puede fomentar un tipo de comprensión
histórica en el que el alumnado tenga en cuenta las injusticias,
contribuciones o sacrificios de los personajes históricos, y en la
que identifique la manera en la que se valora y hace uso del
pasado desde el presente.

559 VANSLEDRIGHT, B.A. (2002). Op. cit., pp. 1092.

560 Ver, por ejemplo, los resultados obtenidos por STOEL, G.L., VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2017). The Effects
of Explicit Teaching of Strategies, Second-Order Concepts, and Epistemological Underpinnings on Students’
Ability to Reason Causally in History. Journal of Educational Psychology, vol. 109, no. 3, pp. 328-331, en la
que conceptos como el razonamiento causal son trabajados de manera explícita en el aula, logrando una
mejora de la comprensión.

131
 En esta ocasión, para aclarar la presentación de las subhipótesis, la categoría
relacionada con el pensamiento histórico queda dividida en seis subcategorías, siguiendo el
marco teórico utilizado para el presente estudio. Cada una de estas subcategorías (desde la
referida a la significatividad histórica a la centrada en la dimensión ética) queda asignada a
una subhipótesis (de la SH1 a la SH2), donde se especifica, de una manera concreta, qué
aspectos ligados a cada dimensión se prevé que la aplicación de la propuesta didáctica
pueda desarrollar entre el alumnado.
Según la primera de las subhipótesis (SH1), se espera que el alumnado evolucione
hacia una comprensión más matizada del concepto ligado a la relevancia o significatividad
histórica gracias a la orientación de las sesiones. Como con el resto de dimensiones, trabajar
este tipo de ideas en el aula de Educación Secundaria puede llegar a ser complejo, ya que las
investigaciones evidencian que incluso los docentes en formación tienen problemas para
comprender o justificar la significatividad histórica de unos procesos o acontecimientos
sobre otros, dejando de lado la mera memorización561. Ahora bien, existen modelos que
detallan de qué manera es posible caracterizar el pensamiento del alumnado al respecto562,
así como propuestas para trabajar sobre este concepto de una manera muy focalizada para
ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre la relevancia histórica563, basadas en modelos
didácticos de utilidad al respecto564, y capaces, por tanto, de resultar efectivas.
Atendiendo ahora a la segunda de las subhipótesis establecidas (SH2), en esta
ocasión centrada en el uso de la evidencia, también se establece una previsión de que la
experiencia llevada a cabo en los centros sea capaz de desarrollar las competencias de los
participantes. Experiencias previas demuestran que la capacidad de comprensión histórica
puede ser fomentada mediante el trabajo llevado a cabo en el aula a través de fuentes565, y
que el alumnado puede, de hecho, comenzar a entender la manera en la que se construye la
Historia, advirtiendo el tipo de trabajo desarrollado por los historiadores a la hora de
trabajar con la evidencia566. A la vez, este tipo de estrategias son capaces de fomentar
prácticas adecuadas, como la selección de recursos y fuentes567 y la contextualización
histórica568, aunque siempre sea necesario advertir de la importancia de la orientación
docente para lograr esta finalidad, ya que, como se ha apuntado en diferentes momentos, el
uso de fuentes históricas no es una condición suficiente para el desarrollo de estas
capacidades569.
En el caso de la tercera subhipótesis (SH3), se espera que la propuesta aplicada a
través del entorno digital sea capaz de fomentar una mayor comprensión ligada con los
conceptos de cambio y continuidad. En el enunciado se citan aspectos centrales, como la
capacidad de identificar transformaciones y permanencias de manera simultánea, algo
complejo de llevar a cabo por el alumnado, pero que puede ser potenciado mediante la

561 EGEA VIVANCOS, A. y ARIAS FERRER, L. (2017). ¿Qué es relevante históricamente? Pensamiento histórico a
través de las narrativas de los estudiantes universitarios. Educação e Pesquisa, vol. 44, no. e168641, p. 12.
562 CERCADILLO, L. (2006). «Maybe They Haven’t Decided Yet What is Right:» English and Spanish Perspectives

on Teaching Historical Significance. Teaching History, no. 125, p. 9.

563 Ver al respecto, publicaciones de gran interés para los docentes y con propuestas específicas, como

BRADSHAW, M. (2006). Creating Controversy in the Classroom: Making Progress With Historical
Significance. Teaching History, no. 125, pp. 18-25; ALLSOP, S. (2009). «We Didn’t Start the Fire»: Using 1980s
Popular Music to Explore Historical Significance by Stealth. Teaching History, no. 137, pp. 52-59; y BROWN,
G. y WOODCOCK, J. (2009). Relevant, Rigorous and Revisited: Using Local History to Make Meaning of
Historical Significance. Teaching History, no. 134, pp. 4-11.
564 WRENN, A. (2011). Significance. En: I. DAVIES (ed.), Debates in History Teaching. London: Routledge, pp. 153-

155.
565 REISMAN, A. (2012a). Op. cit., pp. 104-105.
566 HICKS, D. et al. (2016). Junior Detectives: Teaching with Primary Sources as a Bridge to Disciplinary Literacy.

Social Studies and the Young Learner, vol. 29, no. 1, p. 13.
567 FOSTER, R. y GADD, S. (2013). Let’s Play Supermarket «Evidential Sweep»: Developing Students’ Awareness

of the Need to Select Evidence. Teaching History, no. 152, p. 29.

568 Ver los resultados obtenidos en HUIJGEN, T. et al. (2018). Promoting Historical Contextualization: The

Development and Testing of a Pedagogy. Journal of Curriculum Studies, vol. 50, no. 3, pp. 428-430.
569 SWAN, K.O. y LOCASCIO, D. (2008). Op. cit., p. 176.

132
aplicación de actividades y propuestas diseñadas con este fin570. En todo caso, de nuevo, es
posible encontrar planteamientos que pueden ayudar al alumnado a reflexionar al respecto,
mediante una orientación didáctica específica571, teniendo siempre en cuenta que
elementos como las ideas de progreso y declive, o el concepto de tiempo histórico también
pueden estar englobados dentro de esta dimensión del pensamiento histórico.
La cuarta subhipótesis (SH4) pone el foco, en esta ocasión, en los conceptos de causa
y consecuencia, sobre los que también se prevé que pueda producirse una mejora de la
comprensión entre los participantes en la experiencia. Al igual que en ocasiones anteriores,
existen propuestas específicas para trabajar en torno a estos conceptos en el aula, a través
de aproximaciones que hacen uso de ejemplos cotidianos para fomentar el debate y tratar
de facilitar la asimilación de ideas más complejas572. En todo caso, y a pesar de las
dificultades de aprendizaje sobre aspectos como la idea de causalidad573, trabajar en el aula
de una manera específica sobre esta dimensión puede ofrecer resultados positivos,
favoreciendo un mayor desarrollo de la capacidad de razonar causalmente574.
En relación con la quinta de las subhipótesis (SH5), esta vez en relación con la
perspectiva histórica, las investigaciones llevadas a cabo en diferentes contextos concluyen
que es posible fomentar la identificación de perspectivas de los protagonistas históricos575
o fomentar la contextualización576, evitando el presentismo, a través de un trabajo
específico. Atendiendo a estas experiencias, está previsto que la hipótesis pueda cumplirse
una vez llevadas a cabo las intervenciones a través del entorno digital de aprendizaje con el
alumnado de los diferentes grupos, siempre debido a la orientación didáctica asumida por
la propuesta didáctica utilizada a lo largo de este proceso.
La dimensión ética, el último de los conceptos clave del pensamiento histórico, es
abordada por la sexta subhipótesis (SH6). En esta ocasión, debido al carácter tan específico
de esta dimensión, relacionada con aspectos morales, pero también con elementos propios
de la empatía577, e incluso, en cierto modo, con la conciencia histórica578, es complejo hacer
indagaciones tan explícitas como en el caso del resto de conceptos. En todo caso, la
dimensión ética de la Historia aparece muchas veces ligadas a la significatividad histórica,
algo que puede ser aprovechado para trabajar en el aula579, ya que las experiencias
muestran que trabajar sobre temáticas históricamente y moralmente relevantes, puede
ayudar a fomentar la comprensión entre el alumnado de sacrificios pasados, y una reflexión
sobre el valor de tratar estos procesos desde el presente580, algo que también se prevé
comprobar en el contexto de esta investigación.
La segunda de las categorías utilizadas en esta sección hace referencia a la
conciencia histórica, estableciendo un marco de relación entre el bloque P3 de preguntas de
investigación (centrado tanto en la obtención de información sobre las visiones entre el

570 FOSTER, R. (2013). The More Things Change, the More They Stay the Same: Developing Students’ Thinking
About Change and Continuity. Teaching History, no. 151, p. 9.
571 Ver una discusión de las posibilidades en COUNSELL, C. (2011). What Do We Want Students to Do with

Historical Change and Continuity? En: I. DAVIES (ed.), Debates in History Teaching. London: Routledge, pp.
109-124.
572 Ver, por ejemplo, las propuestas en CHAPMAN, A. (2003). Camels, Diamonds and Counterfactuals: a Model

for Teaching Causal Reasoning. Teaching History, no. 112, pp. 46-53.
573 ORTUÑO MOLINA, J., PONCE GEA, A.I. y SERRANO PASTOR, F.J. (2016). Op. cit., pp. 30-31.
574 STOEL, G.L., VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2017). Op. cit., p. 331.
575 Ver, al respecto, tanto DE LEUR, T., VAN BOXTEL, C. y WILSCHUT, A. (2017). Op. cit., pp. 331-352; como

HUIJGEN, T. et al. (2017). Op. cit., pp. 110-144.

576 Ver dos ejemplos relevantes tanto en SAVENIJE, G.M. y DE BRUIJN, P. (2017). Historical empathy in a Museum:

Uniting Contextualisation and Emotional Engagement. International Journal of Heritage Studies, vol. 23, no.
9, pp. 832-845; como en MOLINA PUCHE, S. y EGEA ZAPATA, J. (2018). Op. cit., pp. 1-22.
577 SEIXAS, P. y PECK, C. (2004). Op. cit., p. 113.
578 Ver KÖRBER, A. (2017). Historical Consciousness and the Moral Dimension. Historical Encounters: A journal

of historical consciousness, historical cultures, and history education, vol. 4, no. 1, pp. 81-89.
579 Ver la experiencia de HAMMOND, K. (2001). From Horror to History: Teaching Pupils to Reflect on

Significance. Teaching History, no. 104, pp. 15-23, en torno al Holocausto.

580 SAVENIJE, G.M., VAN BOXTEL, C. y GREVER, M. (2014). Learning About Sensitive History: “Heritage” of

Slavery as a Resource. Theory & Research in Social Education, vol. 42, no. 4, pp. 539-541.

133
alumnado como en el fomento de la misma mediante la orientación didáctica
implementada) y los objetivos específicos O2 y O4 (el primero ligado a la propuesta
metodológica y al tipo de trabajo realizado, y el segundo, específicamente, al análisis de la
conciencia histórica). La hipótesis H3 es la que, en esta ocasión se interrelaciona de forma
estrecha con el resto de los aspectos descritos, tal y como aparece reflejado, a continuación,
en la Tabla 6.

Tabla 6. Relación entre las preguntas, objetivos e hipótesis de la segunda categoría.

Segunda categoría: relación entre las preguntas, objetivos e hipótesis

Categoría Conciencia histórica
Preguntas de [P3] ¿Existe la posibilidad obtener información acerca de la conciencia
investigación histórica de los estudiantes y sus diferentes visiones en torno a la relación
establecida entre el pasado y el presente, siempre con vista al futuro? ¿Se
puede fomentar una reflexión sobre la conciencia histórica a través de un
trabajo en el aula centrado en la Historia reciente y sus lazos con el contexto
actual?
Objetivos [O2] Orientar las tareas del alumnado a través del entorno digital mediante
una propuesta metodológica basada en la aplicación de actividades que
hagan uso de fuentes históricas, que relacionen el pasado con el presente, y
que fomenten un trabajo autónomo por parte de los estudiantes, primando
el trabajo sobre las distintas dimensiones del pensamiento histórico.
[O4] Analizar las concepciones y visiones ligadas a la conciencia histórica de
los diferentes participantes, y por tanto, a la relación que establecen entre el
pasado y el presente, con proyección hacia el futuro.
Hipótesis [H3] Una orientación didáctica que haga hincapié en la relación de la Historia
reciente con el presente puede fomentar una reflexión entre el alumnado
capaz de ofrecer información acerca de sus concepciones o visiones
referentes a su conciencia histórica.

Esta tercera hipótesis (H3) incide, de manera especial, en la forma en la que una
práctica adecuada puede ayudar a favorecer o impulsar un clima en el que poder reflexionar
en torno a las visiones o ideas ligadas a la conciencia histórica. Se espera, por tanto, que al
trabajar acerca de una etapa histórica como la Transición española, no solamente cercana
en el tiempo, sino también extremadamente influyente en el presente, el alumnado sea
capaz de utilizar este contexto para poder expresar sus concepciones particulares, las cuales
pretenden ser analizadas tal y como aparece establecido en uno de los objetivos específicos
(O4). Al respecto, existen prácticas concretas capaces de ayudar a que los estudiantes sean
capaces de conectar el pasado con el presente y el futuro581, y son varias las investigaciones
que han sido capaces de llevar a cabo un análisis de este tipo de visiones entre el alumnado,
utilizando como marco tanto los usos de la Historia en espacios públicos582, en ocasiones en
relación con temáticas controvertidas583.
A diferencia de las otras dos categorías utilizadas, en esta ocasión no se han
concretado subhipótesis. La razón de esta elección tiene que ver con la naturaleza tan
particular de la conciencia histórica, pues, si bien es cierto que al trabajar en torno a las

581 Ver una discusión en torno a propuestas didácticas como el uso de preocupaciones centrales que perviven
en el tiempo, analogías o panorámicas longitudinales, en VAN STRAATEN, D., WILSCHUT, A. y OOSTDAM, R.
(2018). Exploring Pedagogical Approaches for Connecting the Past, the Present and the Future in History
Teaching. Historical Encounters: A journal of historical consciousness, historical cultures, and history
education, vol. 5, no. 1, pp. 46-67.
582 Ver el trabajo llevado a cabo en el contexto de la localidad portuguesa de Guimarães en PINTO, H. (2016).

Educação Histórica e Patrimonial: conceções de alunos e professores sobre o passado em espaços do presente.
Porto: CITCEM.
583 Ver el análisis centrado en los murales de la Columbia Británica, ya citado en capítulos previos, en SEIXAS, P.

y CLARK, P. (2004). Op. cit., pp. 154-159.

134
disposiciones mostradas por el alumnado en torno al uso de la tecnología o sobre la
comprensión de conceptos ligados al pensamiento histórico puede resultar de interés
examinar los efectos de una intervención, las ideas o visiones centradas en la conciencia
histórica no tienen por qué mostrare una gran variabilidad, especialmente al abordar
aspectos donde las narrativas y las identidades asumen un papel tan relevante584. Las
concepciones de este tipo tienen un carácter más reflexivo, y están, por lo tanto, ancladas
en creencias interiorizadas que evolucionan en relación con cada contexto, aunque siempre
en reconocimiento de la condición de historicidad585. Esto supone, por supuesto, que la
obtención de información relativa a estos aspectos no sea un proceso trivial, y de ahí el que
se espere que la orientación didáctica puesta en marcha pueda posibilitar esta tarea de
análisis de una forma adecuada.
Atendiendo, finalmente, a la tercera de las categorías demarcadas, esta vez
centrada en la aplicación de las tecnologías en el aula, es posible encontrar una relación
entre las preguntas de investigación formuladas al inicio del trabajo con los objetivos e
hipótesis establecidos, tal y como aparece, a continuación, en la Tabla 7.

Tabla 7. Relación entre las preguntas, objetivos, hipótesis y subhipótesis de la tercera categoría.

Tercera categoría: relación entre las preguntas, objetivos, hipótesis y subhipótesis

Categoría Aplicación de las tecnologías en el aula
Preguntas de [P4] ¿Reciben los estudiantes de una manera positiva la introducción de las
investigación tecnologías educativas en el aula? ¿Consideran el uso de las herramientas
digitales como algo novedoso para el trabajo en torno a la educación
histórica?
[P5] ¿Es posible hacer uso de las tecnologías educativas para facilitar un tipo
de trabajo con el alumnado capaz de fomentar su autonomía, y en el que se
haga uso de recursos y fuentes históricas digitalizadas de una manera más
directa? ¿Es este trabajo bien recibido por parte de los estudiantes?
[P6] ¿Se puede incentivar una mayor motivación e implicación del alumnado
a través de la introducción de herramientas digitales en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la Historia?
Objetivos [O1] Diseñar y poner en marcha un entorno digital de aprendizaje en el que
poder integrar una propuesta didáctica sobre la Transición a la democracia
en España para trabajar en varios centros escolares en el contexto de la
asignatura Geografía e Historia de cuarto curso de Educación Secundaria
Obligatoria.
[O2] Orientar las tareas del alumnado a través del entorno digital mediante
una propuesta metodológica basada en la aplicación de actividades que
hagan uso de fuentes históricas, que relacionen el pasado con el presente, y
que fomenten un trabajo autónomo por parte de los estudiantes, primando
el trabajo sobre las distintas dimensiones del pensamiento histórico.
[O5] Examinar la manera en la que las sesiones dedicadas a trabajar a través
del entorno digital han sido valoradas por el alumnado, analizando el uso de
la tecnología, tanto en relación con el modelo de trabajo empleado en las
intervenciones como con el nivel de motivación e implicación en el trabajo
histórico en el aula mostrado por los estudiantes.
Hipótesis [H4] La implementación de la propuesta didáctica a través del entorno
digital de aprendizaje puede favorecer una actitud favorable de los
estudiantes ante el uso de la tecnología para el aprendizaje de la Historia,

584 Ver tanto BARCA, I. (2012). Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter)identidades. História
Revista, vol. 17, no. 1, pp. 41-46; como BARCA, I. (2013). Conciencia histórica: pasado y presente en la
perspectiva de los jóvenes en Portugal. Clío & Asociados, no. 17, pp. 24-25.
585 CLARK, A. y GREVER, M. (2018). Historical Consciousness: Conceptualizations and Educational Applications.

En: S. ALAN METZGER y L.M. HARRIS (eds.), The Wiley International Handbook of History Teaching and
Learning. New York: Wiley-Blackwell, pp. 181-182.

135
 facilitando una orientación metodológica en la que prime un trabajo
autónomo ligado de forma estrecha al manejo directo de fuentes
digitalizadas, y repercutiendo, por tanto, en una mayor motivación e
implicación en los procesos de aprendizaje histórico por parte del alumnado
de Educación Secundaria.
Subhipótesis Ver Tabla 8, situada a continuación.

Los tres bloques de preguntas (P4, P5 y P6) centrados en la implementación de

herramientas digitales en los contextos educativos para la enseñanza y aprendizaje de la
Historia son recuperados y puestos en relación con tres de los objetivos específicos
formulados (el O1 y O2, centrados en la creación y utilización del propio entorno de
aprendizaje y de la propuesta didáctica, así como el O5, ligado al proceso de examen y
valoración de la experiencia). En esta ocasión, estos elementos se corresponden con la
cuarta hipótesis definida (H4), según la cual, se espera que las intervenciones realizadas en
los diferentes centros puedan favorecer una serie de efectos positivos, incluyendo
elementos ligados a la actitud ante el uso de la tecnología, la orientación didáctica aplicada
y la implicación y motivación del alumnado.
Estos tres aspectos han sido diferenciados, de una manera más concreta,
convirtiéndolos en subcategorías de análisis ligadas a subhipótesis específicas. De esta
forma, todas las ideas reflejadas a la hipótesis específica H4 se concretan en las subhipótesis
SH7, SH8 y SH9, relacionadas, respectivamente, con las tres subcategorías citadas, tal y
como puede observarse en la Tabla 8.

Tabla 8. Subcategorías y subhipótesis relacionadas con la aplicación de las tecnologías.

Categoría Subcategoría Subhipótesis

Aplicación Actitud ante el [SH7] El uso de herramientas digitales en las aulas puede ser
de las uso de la recibido de forma positiva por el alumnado, al considerarlo
tecnologías tecnología como un aspecto interesante y especialmente novedoso en el
en el aula contexto de la enseñanza y aprendizaje de la Historia.
Metodología [SH8] La utilización de las tecnologías educativas permite
docente ayudar a transformar la orientación didáctica de las clases de
Historia, modificando el rol del profesor, que pasa de ser un
transmisor de contenidos a un orientador del trabajo autónomo
de los estudiantes, más directo y haciendo uso de fuentes
digitalizadas, algo que puede ser bien recibido por el alumnado.
Motivación e [SH9] La implementación de herramientas digitales, combinada
implicación con una orientación didáctica donde prima un trabajo autónomo
y ligado de forma estrecha al manejo directo de recursos
históricos digitalizados, puede permitir el fomento de la
motivación e implicación del alumnado en los procesos de
aprendizaje de la Historia.

Atendiendo, por tanto, a las subhipótesis definidas en relación con esta última
categoría, se espera, en primer lugar, que el alumnado considere el uso de medios digitales
como algo interesante y novedoso, y que, de esta manera, la integración práctica de la
tecnología a lo largo de la experiencia se reciba de manera positiva entre los estudiantes
(SH7). Experiencias previas muestran que aquellos estudiantes habituados a trabajar de
una manera más tradicional, a través de libros de texto y clases expositivas, suelen valorar
muy positivamente la integración de la tecnología, así como el uso de fuentes
digitalizadas586, aunque es importante mantener en mente la duración de este efecto

586 TALLY, B. y GOLDENBERG, L.B. (2005). Op. cit., pp. 7-11.

136
novedad, al existir el riesgo de que el alumnado se acostumbre a trabajar de esta manera,
por ejemplo, mediante un tipo de aprendizaje basado en la gamificación587.
En segundo lugar, también se espera que el uso de herramientas digitales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia haga más fácil una transformación de la
metodología docente que se ligue, de manera estrecha, con un cambio en el rol del docente,
con una orientación más fructífera para el fomento de la comprensión histórica, y con un
tipo de trabajo como el llevado a cabo por los historiadores (SH8). Al respecto, es relevante
observar la manera en la que la utilización de fuentes y recursos históricos digitalizados ha
mostrado el potencial de transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
Historia, ya sea a través de la utilización de archivos y repositorios por parte de los
docentes588, o mediante la promoción de un tipo de aproximación a la Historia a través de
la cual el alumnado pueda ser más consciente de la naturaleza fragmentaria y contradictoria
de los restos del pasado utilizando para ello herramientas digitales589.
Por último, siguiendo la última de las subhipótesis formuladas (SH9), ligada a
factores motivacionales, es importante recordar que las experiencias llevadas a cabo
mediante el uso de tecnología para la enseñanza de la Historia son capaces de mostrar
avances en esta dirección, a pesar del condicionamiento contextual de cada investigación y
el condicionamiento de la metodología docente utilizada590. Aquellos estudios centrados en
el uso de entornos digitales de aprendizaje han sido capaces de evidenciar que es posible
fomentar una mayor implicación, y potenciar los elementos motivacionales a través de su
aplicación, aunque siempre, de nuevo en relación con la orientación de la materia591. Este
tipo de investigaciones muestran, de hecho, que una mayor implicación del alumnado
debido al uso de recursos y herramientas digitales puede repercutir en el interés por la
materia abordada en el aula y en una mayor participación en los procesos de aprendizaje592.
Es por esto por lo que se espera que el uso de la tecnología aplicada a los contextos de la
educación histórica, siempre a través de la orientación descrita con anterioridad, pueda
fomentar, por último, una mayor implicación y motivación del alumnado.

2. Aspectos metodológicos
Tras aclarar, en el epígrafe anterior, las categorías utilizadas en el marco del
presente estudio, así como la relación existente entre las preguntas de investigación
planteadas en el primer capítulo y los objetivos e hipótesis que conforman los ejes del
trabajo, a continuación se incide en la orientación metodológica seleccionada. Para ello,
después de delimitar el tipo de estudio que se pretende llevar a cabo, se procederá a detallar
las elecciones en relación con la metodología y técnicas o procedimientos utilizados, en el
contexto de un diseño de métodos mixtos.
El objetivo es explicitar las decisiones metodológicas tomadas, con la finalidad de
clarificar la manera en la que se ha decidido orientar el trabajo en torno a las problemáticas
descritas inicialmente. Se pretende, de esta manera, integrar un estudio con características
tan específicas como el aquí presentado dentro de las posibilidades ofrecidas por las
corrientes de investigación actuales, promoviendo, a la vez, una serie de criterios que
ayuden a aumentar la rigurosidad del trabajo, y que permitan reforzar aspectos como la

587 HANUS, M.D. y FOX, J. (2015). Op. cit., p. 160.

588 BOLICK, C.M. (2006). Op. cit., pp. 132-133.
589 Ver una revisión de las investigaciones tanto en SWAN, K.O. y HOFER, M. (2008). Technology and Social

Studies. En: L.S. LESVSTIK y C.A. TYSON (eds.), Handbook of Research in Social Studies Education. London:
Routledge, pp. 308-313; como en GREEN, T., PONDER, J. y DONOVAN, L. (2014). Op. cit., pp. 578-579.
590 FRIEDMAN, A.M. y HEAFNER, T.L. (2007). Op. cit., p. 204.
591 Ver los resultados en SAYE, J.W. y BRUSH, T. (1999). Op. cit., pp. 492-494, y las opiniones de los participantes

acerca de una orientación más empática, más colaborativa y ligada a una mayor comprensión debido a la
orientación del trabajo realizado a través del entorno.
592 BRUSH, T. y SAYE, J.W. (2008). Op. cit., pp. 37-49.

137
transferibilidad del diseño establecido593, en caso de que pretenda ser criticado, modificado
o replicado en otros contextos.

2.1. Aproximación metodológica y características de la investigación

Cualquier tipo de investigación científica parte, ya sea de una manera implícita o
explícita, de una serie de visiones o concepciones acerca de la propia naturaleza del mundo,
de la existencia de los fenómenos y su percepción, así como de la capacidad para analizarlos,
compararlos o poder comprenderlos. En aquellas ocasiones en las que, de forma adicional,
entra en juego el examen de la realidad social, como es el caso de las investigaciones
educativas, las diferentes concepciones pueden llegar a chocar y complicar la generación de
una visión coherente, afectando a la manera en la que los investigadores afrontan su labor.
Es por esto por lo que la elección de un paradigma, y de la metodología y métodos
específicos que lo acompañan, queda condicionada, como apunta Jennifer Greene, “por las
visiones sobre la naturaleza del mundo social (ontología) y sobre la naturaleza justificada
del conocimiento social (epistemología)”594, convirtiéndose en aproximaciones alternativas
que no tienen por qué ser necesariamente comparadas de una manera directa. A la vez,
realizar una síntesis desde el nivel paradigmático, metodológico, o bien, simplemente, desde
el punto de vista de los métodos utilizados en la investigación, así como de manera
combinada, es una posibilidad que puede ayudar a comprender de manera más adecuada
los fenómenos sociales, y que, además, distingue a aquellos estudios coherentes y basados
un diseño de investigación de métodos mixtos de aquellas aproximaciones meramente
multimétodo595.
Los aspectos aquí comentados hacen que un diseño de investigación de métodos
mixtos pueda considerarse como un punto de partida adecuado, debido especialmente a
algunas de sus características esenciales, descritas por Teddlie y Tashakkori, y entre las que
se encuentran el eclecticismo metodológico, el pluralismo de paradigmas o el énfasis en
evitar las dicotomías, entre otros aspectos, siempre fomentando la diversidad y síntesis a
todos los niveles596. Independientemente de estos principios fundamentales, la necesidad
de establecer una selección adecuada del diseño del trabajo capaz de dar respuesta de forma
apropiada a las preguntas establecidas de forma inicial hace que sea necesario explicitar la
disposición de la investigación, focalizando la atención tanto en los paradigmas como en la
orientación metodológica asumida, así como en las características del estudio.
Poniendo el foco de forma específica en la presente investigación, resulta
conveniente aclarar cuál es la postura asumida para el desarrollo del estudio, algo capaz de
determinar la metodología elegida, así como las técnicas y métodos seleccionados para su
puesta en marcha. Por esto, de una manera inicial, es adecuado establecer una serie de
principios fundamentales que determinen las concepciones o visiones sobre la naturaleza
del trabajo. Una vez descritos los paradigmas asumidos, al menos en parte, por el estudio,
entrarán en juego los aspectos puramente metodológicos, concretando la manera en la que
se ha decidido realizar una síntesis y aclarando aquellas tradiciones con mayor peso en el
diseño del trabajo aquí presentado.
De una forma general, la investigación parte del reconocimiento de las limitaciones
establecidas desde el paradigma positivista clásico, al entender que cualquier tipo de
estudio donde entren en juego los contextos educativos debe ir más allá de una visión

593 BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Op. cit., p. 290.

594 GREENE, J.C. (2008). Is Mixed Methods Social Inquiry a Distinctive Methodology? Journal of Mixed Methods
Research, vol. 2, no. 1, p. 8 (traducción propia).
595 GREENE, J.C. (2015). Preserving Distinctions Within the Multimethod and Mixed Methods Research Merger.

En: S. HESSE-BIBER y R.B. JOHNSON (eds.), The Oxford Handbook of Multimethod and Mixed Methods Research
Inquiry. Oxford: Oxford University Press, pp. 606-608.
596 TEDDLIE, C. y TASHAKKORI, A. (2010). Overview of Contemporary Issues in Mixed Methods Research. En: A.

TASHAKKORI y C. TEDDLIE (eds.), SAGE Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research. 2.a ed.
Thousand Oaks: SAGE Publications, pp. 8-12.

138
ingenua incapaz de adaptarse a los factores sociales y su especificidad. Mientras que los
enfoques positivistas más tradicionales conciben la aplicación de técnicas y procedimientos
similares a los utilizados para el estudio de las Ciencias Naturales, concibiendo como posible
la búsqueda de la objetividad y el aislamiento de los investigadores de los objetos de
análisis597, esta tradición deja de lado multitud de elementos capaces de otorgar valor a los
trabajos ligados a los ámbitos educativos.
Estos aspectos han sido, con el tiempo, matizados e integrados dentro de la
denominada posición postpositivista, estructurada como un intento de reemplazar a su
predecesora y a la vez, de rechazar los intentos de derrumbar el edificio positivista
predominante durante tanto tiempo, manteniendo la necesidad de avanzar en el
conocimiento a pesar de tener que renunciar a ideales ingenuos, como la existencia de
verdades absolutas y la posibilidad de llegar a ellas598. En todo caso, y a pesar de las
limitaciones establecidas por este paradigma en las investigaciones de carácter social, esto
no significa, de cara a este trabajo, abandonar completamente aspectos característicos de
los enfoques positivistas o postpositivistas, aunque la opacidad de todos los elementos que
entran en juego en la educación histórica, así como su interacción, dificultan cualquier tipo
de aproximación que pretenda obtener información no mediada por multitud de elementos,
y donde la interpretación y el contexto no estén presentes.
Atendiendo a estos argumentos, es importante apuntar que la investigación está
influenciada de una manera significativa por una aproximación basada en el
constructivismo, paradigma en ocasiones también denominado como interpretativo,
naturalista o, más específicamente, como constructivista social. Desde este punto de vista,
hay una focalización en el hecho de que son los individuos quienes, mediante la búsqueda
de respuestas en relación con el mundo que les rodea, desarrollan significados variados,
múltiples y subjetivos. La negociación de estos significados se realiza, como detalla Creswell,
desde lo social y lo histórico, lo que implica una relación con el entorno y entre los
individuos599. Particularmente, esto supone atender a la interacción de cualquier
participante en una investigación con su entorno, pero también en la construcción continua
de significados, atendiendo a la manera en la que los diferentes contextos pueden llegar a
afectar los mismos y sus interpretaciones, las cuales asumen un papel principal a lo largo de
todo el proceso.
Uno de los rasgos fundamentales del enfoque constructivista se relaciona con la
elaboración de significados en el marco de las comunidades y de los propios individuos que
las componen, desde el punto de vista de lo que para ellos es de utilidad o tiene sentido, y
no necesariamente en contraste con criterios externos absolutos600. De esta manera,
centrando la atención en aspectos analizados en el presente trabajo, en relación, por
ejemplo, con los usos de la Historia, no debe extrañar el poder encontrar valor en las propias
interpretaciones y negociaciones acerca del significado de la Historia y su relación con el
presente. Después de todo, el alumnado establece su posicionamiento frente al pasado en el
proceso de aprendizaje histórico influenciado no solamente por su capacidad cognitiva, sino
también por aspectos como sus intereses, el contexto social, político o familiar, o incluso
debido a sus experiencias personales.
Es importante recordar, como apunta Michael Waring, lo inadecuado de establecer
una contraposición estricta entre paradigmas diferenciados, siendo mucho más útil verlos
como un espectro capaz de abarcar multitud de posiciones potencialmente útiles para la
indagación de aquellas áreas no exploradas situadas entre las perspectivas más

597 BLAXTER, L., HUGHES, C. y TIGHT, M. (2010). How to Research. 4.a ed. Glasgow: Open University Press, p. 61.
598 PHILLIPS, D.C. y BURBULES, N.C. (2000). Postpositivism and Educational Research. Lanham: Rowman &
Littlefield Publishers Inc, pp. 1-4.
599 CRESWELL, J.W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among Five Traditions. 2.a ed.

London: SAGE Publications, pp. 20-21.

600 LINCOLN, Y.S., LYNHAM, S.A. y GUBA, E.G. (2018). Paradigmatic Controversies, Contradictions, and Emerging

Confluences, Revisited. En: N.K. DENZIN y Y.S. LINCOLN (eds.), The SAGE Handbook of Qualitative Research.
5.a ed. Los Angeles: SAGE Publications, pp. 219-220.

139
tradicionales601. El diálogo entre tradiciones, así como una síntesis coherente de estas
visiones en aquellas situaciones en las que así se requiera, puede llegar a producir multitud
de ventajas y oportunidades, y de ahí que sea preferible adaptar la metodología y métodos
seleccionados en consonancia a los paradigmas asumidos.
Por esta misma razón, la distinción entre las aproximaciones cualitativas y
cuantitativas, defendida en el pasado como una forma de obtener legitimidad acerca de una
u otra forma de tratar de comprender la realidad, debería atenerse al tipo de investigación
y a las preguntas a las que se pretende dar respuesta, independientemente de los principios
filosóficos asumidos. Centrando la atención de forma específica en la metodología
seleccionada, conviene, al igual que se ha planteado al hacer referencia a los paradigmas,
evitar enfrentar de una manera categórica las tradiciones cualitativa y cuantitativa. Es por
ello por lo que, como se ha venido avanzando, este trabajo se decanta por un diseño de
métodos mixtos.
Tomar como modelo la utilización este tipo de diseño, característico por sus
múltiples tipologías y por su flexibilidad a la hora de establecer una síntesis a múltiples
niveles (por ejemplo, en relación con el tratamiento de datos, sobre a los propósitos de la
investigación, o al respecto de su orientación práctica, así como a los ya nombrados niveles
paradigmáticos, metodológicos o de técnicas602), no supone otorgar un peso idéntico a las
diferentes aproximaciones. Es por esto por lo que un diseño de métodos mixtos puede
decantarse por una orientación eminentemente cualitativa o cuantitativa, complementada
por una aproximación metodológica suplementaria, sin llegar a tener que forzar un diseño
con una importancia relativa equivalente de ambos diseños. La priorización de una u otra
elección no tiene, además, que realizarse necesariamente de una forma previa al inicio del
estudio, al ser perfectamente posible adaptar el diseño de la investigación atendiendo a sus
prioridades603.
En esta ocasión, debido a la naturaleza del estudio llevado a cabo, se parte de la
preeminencia de una aproximación cualitativa, complementada por un enfoque
cuantitativo. Para comprender adecuadamente esta elección, es conveniente atender a las
características del trabajo y describirlas de una forma explícita, ya que entre las razones por
las que se asume un enfoque metodológico u otro se encuentra la adaptación de la práctica
investigadora a estos rasgos.
En primer lugar, y siguiendo los criterios demarcados en torno al grado de relación
del estudio a la práctica o a los contextos educativos, el presente trabajo puede clasificarse
como una investigación eminentemente aplicada. Desde este punto de vista, el trabajo trata
de “aplicar o comprobar una teoría para determinar su utilidad a la hora de resolver
problemas prácticos”604, de manera que pueda “centrarse en preguntas de la práctica o
política [educativas], con la intención de informar o mejorar alguno de sus aspectos”605.
Por supuesto, es importante aclarar que no es conveniente establecer una
diferenciación completamente categórica entre las investigaciones básicas y las aplicadas,
al delimitarse en un espectro. Atendiendo a esta idea, si bien es cierto que las
investigaciones aplicadas atienden a la manera en la que las diferentes teorías pueden
ayudar a resolver problemas educativos, no cabe duda de la importancia de las
investigaciones básicas a la hora de idear, desarrollar y después refinar los aspectos
teóricos606. En este trabajo particular se parte de un marco teórico ya establecido, pero es

601 WARING, M. (2017a). Finding Your Theoretical Position. En: R.J. COE et al. (eds.), Research Methods &
Methodologies in Education. 2.a ed. London: SAGE Publications, pp. 17-19.
602 BIESTA, G. (2017). Mixing Methods in Educational Research. En: R.J. COE et al. (eds.), Research Methods &

Methodologies in Education. 2.a ed. London: SAGE Publications, p. 160.

603 TEDDLIE, C. y TASHAKKORI, A. (2006). A General Typology of Research Designs Featuring Mixed Methods.

Research in the Schools, vol. 13, no. 1, pp. 12-28.

604 GAY, L.R., MILLS, G.E. y AIRASIAN, P. (2012). Op. cit., p. 16 (traducción propia).
605 COE, R.J. (2017b). The Nature of Educational Research. En: R.J. COE, M. WARING, L. V. HEDGES y J. ARTHUR

(eds.), Research Methods & Methodologies in Education. 2.a ed. London: SAGE Publications, p. 9 (traducción
propia).
606 GAY, L.R., MILLS, G.E. y AIRASIAN, P. (2012). Op. cit., p. 17.

140
su aplicación en las aulas lo que, precisamente, ofrece la posibilidad de informar dicha
teoría, y por tanto facilitar una corroboración o revisión crítica de la misma. Además, esta
orientación trata de evitar la dicotomía en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales entre
práctica o innovación, por un lado, e investigación, por otro607.
De una forma paralela, y en relación con las ideas previas, esta investigación también
puede caracterizarse como empírica, no asumiendo un carácter puramente teórico, sino
tomando la observación como elemento fundamental de análisis. Como apunta Coe, las
investigaciones empíricas “tratan de representar, describir y comprender visiones
particulares dentro del mundo educativo”608, algo que va más allá de limitarse a discutir
ideas y conceptos sin tener en cuenta los aspectos prácticos.
Por último, es conveniente realizar una distinción adicional, debido al carácter no
descriptivo de la investigación, sino basado en la realización de varias intervenciones.
Frente a la mera delineación de los diferentes contextos o situaciones sin intención de llevar
a cabo ningún tipo de modificación, el presente trabajo trata de introducir cambios para
después valorar su efecto, lo que ofrece un carácter muy específico a la investigación 609.
Como es lógico, este carácter influye, necesariamente, en la aproximación metodológica
elegida, así como los métodos utilizados, pero como se especificará más adelante, no
determina completamente el diseño de la investigación, al existir alternativas capaces de
adaptarse a las visiones diferenciadas.
¿Por qué priorizar, por tanto, una aproximación cualitativa? De forma tradicional, la
metodología cualitativa se ha presentado como inherentemente unida a la adopción de un
paradigma constructivista, naturalista o interpretativo, no sólo por su incidencia en la
construcción del conocimiento, y por tanto, en la necesidad de focalizar la atención en los
aspectos subjetivos o en la posición de los informantes y del propio investigador, sino
también por ofrecer herramientas para un diseño de investigación más abierto, flexible,
inductivo, progresivo y centrado en casos específicos610. No es de extrañar que la realización
de intervenciones en diferentes centros escolares requiera, por tanto, de una atención
especial a la manera en la que los estudiantes abordan los procesos de aprendizaje de la
Historia, algo que, como se ha apuntado en secciones previas, únicamente puede lograrse
analizando sus razonamientos y la forma en la que se aproximan e interpretan los procesos
históricos.
Es, en este punto, de gran utilidad examinar las características específicas
demarcadas por Robert Stake en relación con los estudios de corte cualitativo611, al
sintetizar de forma muy adecuada su adecuación al contexto del presente trabajo. En primer
lugar, una aproximación cualitativa está marcada por su carácter interpretativo, al ser
necesario atender a los diferentes significados construidos por los participantes en la
investigación, pero también, como no puede ser de otra manera, por el investigador, en la
interactuación en el aula y en su relación con los productos elaborados por los alumnos y
alumnas. En segundo lugar, un trabajo cualitativo de este tipo se apoya en su carácter
experiencial, concretamente empírico y basado en un trabajo de campo. A la vez, este tipo
de estudios son, necesariamente, situacionales y particulares, y por tanto, dependientes del
contexto en el que se llevan a cabo. Junto a estos rasgos, el carácter personalista de este tipo
de aproximaciones, donde se valoran los puntos de vista, las interpretaciones y el carácter
específico y diverso de cada respuesta asume, de forma adicional, una enorme importancia.
Por último, Stake no olvida la finalidad de este tipo de aproximaciones (desde la
generación de nuevos conocimientos a la mejora de los contextos, en esta ocasión,
educativos), así como la rigurosidad de este tipo de investigaciones, donde la información

607 ESTEPA, J. (2009). Aportacioneas y retos de la investigación en la didáctica de las Ciencias Sociales.
Investigación en la Escuela, vol. 69, p. 29.
608 COE, R.J. (2017b). Op. cit., p. 10 (traducción propia).
609 Ibíd., p. 10.
610 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (2014). Op. cit., pp. 10-13.
611 STAKE, R.E. (2010). Qualitative Research. Studying How Things Work. New York: The Guilford Press, pp. 15-

16.

141
obtenida debe de ser complementada e informada en todo momento612. Este último aspecto
se relaciona con uno de los elementos en ocasiones criticados sobre los estudios de corte
cualitativo, pues solamente mediante una aproximación capaz de ofrecer criterios de
rigurosidad, será posible ir más allá de la subjetividad del investigador. Específicamente,
esto significa tomar los criterios de validez interna y externa, de fiabilidad y de objetividad
tradicionales y establecer una serie de equivalentes ligados a las aproximaciones
cualitativas: credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad,
respectivamente613.
De forma práctica, y pese a que varias de las técnicas que es posible aplicar para
tratar de cumplir estos criterios de rigurosidad (desde procesos de triangulación a la
recogida abundante de información, pasando por la explicitación de posicionamientos o la
descripción de los contextos614) pueden llevarse a cabo de aproximaciones similares,
también es posible establecer procesos, por ejemplo, de corroboración o triangulación,
basados en la complementación de una aproximación cualitativa con otra cuantitativa en
momentos puntuales. Es aquí donde entra en juego el diseño de métodos mixtos
seleccionado, capaz de permitir la integración de una serie de técnicas de corte cuantitativo
para examinar la información desde un ángulo suplementario, algo que se detallará de
manera más específica con posterioridad.
Conviene volver a recordar, en todo caso, algunas de las características de la
presente investigación ya demarcadas con anterioridad: aplicada, empírica y basada en la
puesta en marcha de intervenciones en centros escolares. Como se ha apuntado, el trabajo
aquí presentado tiene interés en examinar las capacidades cognitivas del alumnado y en
analizar las ideas y percepciones mostradas por los estudiantes tanto de forma previa, como
tras el trabajo en torno al proceso de transición a la democracia en España. Esto supone
asumir características de aquellos diseños de investigación más descriptivos o
exploratorios, que en esta ocasión parten de la teoría fundamentada, delineada inicialmente
por Glasser y Strauss en la década de 1960 con el objetivo de, en sus palabras, “avanzar en
el descubrimiento de la teoría a través de la información obtenida y analizada
sistemáticamente en la investigación social”615.
De una forma general, aquellos diseños basados en la teoría fundamentada hacen
uso de “procedimientos cualitativos sistemáticos para generar una teoría capaz de explicar,
en un nivel conceptual amplio, un proceso, una acción o una interacción acerca de un asunto
sustancial”616. El hecho de que el presente trabajo sea de naturaleza empírica implica una
adecuada adaptación a este marco metodológico, pues entre las características clave de la
teoría fundamentada se encuentra la necesidad de que la generación teórica parta de los
datos obtenidos a lo largo del trabajo de campo, y por tanto, de la realidad que se pretende
analizar617. Por supuesto, hacer uso de este tipo de diseño no requiere de la generación de
una teoría alejada de los marcos teóricos existentes, sino que puede ser utilizado para
establecer un contraste con los estudios disponibles o para corroborar si estos marcos (en
este caso, ligado, entre otros aspectos, a la caracterización de las diferentes dimensiones del
pensamiento histórico) son aplicables a contextos específicos, como con aquellos con los
que se trabaja.
Aunque más adelante, en la sección dedicada al análisis y procedimiento de la
información, volverá a hablarse acerca de la teoría fundamentada y de las estrategias o
procedimientos utilizados, conviene resaltar que la presente investigación no se limita a
establecer un examen descriptivo o exploratorio. Merece la pena recordar que el estudio es
aplicado y basado en la puesta en marcha de intervenciones en las aulas de diversos centros,

612 STAKE, R.E. (2010). Op. cit., p. 16.

613 BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Op. cit., p. 288.
614 Ibíd., pp. 289-292.
615 GLASER, B.G. y STRAUSS, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research.

New Brunswick: AldineTransaction, p. 1 (traducción propia).

616 CRESWELL, J.W. (2012). Op. Cit., p. 423 (traducción propia).
617 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (2014). Op. cit., p. 472.

142
lo que supone que no interesa explorar, de manera exclusiva, las ideas, preconcepciones o
capacidades del alumnado, sino que, entre las finalidades del estudio, también se encuentra
el interés por llevar a la práctica una propuesta con el objetivo de provocar una
transformación, así como de establecer una comparativa entre la información obtenida de
forma previa frente a la recogida con posterioridad a las intervenciones.
Esta tipología de diseño de investigación suele ser considerada como experimental
en aquellos casos en los que hace uso de una aproximación exclusivamente cuantitativa, al
tratar de establecer los efectos derivados de la manipulación de una o más variables
independientes. Debido a la necesidad de grupos de control y experimentales, en aquellas
ocasiones en la que no es posible contar con agrupaciones aleatorias, no queda otra solución
que hacer uso de un diseño cuasi-experimental, sin grupo de control equivalente618, algo
casi inevitable en una parte significativa de las investigaciones de índole educativo. Las
dificultades para organizar y poner en marcha un diseño de este tipo, pero también, y de
manera principal, la poca adecuación del mismo a las características y objetivos de esta
investigación, supuso un rechazo a esta orientación, manteniendo, por otro lado, la
obtención de información procedente de los participantes en las intervenciones de forma
previa a la experiencia y tras su finalización.
El hecho de tener que poner en contraste, en momentos específicos de la
investigación, los resultados obtenidos a lo largo de la misma, hace que se considere
adecuada la utilización de técnicas y procedimientos específicos de las investigaciones
cuantitativas, aunque siempre de una manera complementaria a la aproximación
eminentemente cualitativa del estudio. Esto supone la utilización de instrumentos de
obtención de información con preguntas tanto abiertas como cerradas para la valoración de
las mismas variables, la utilización de comparativas estadísticas en el procesamiento de
ciertos datos, así como la transformación de información de naturaleza cualitativa a
cuantitativa para su distribución en niveles predeterminados. De todos estos aspectos se
hablará con detalle en la siguiente sección, así como en los diferentes apartados dedicados
a los instrumentos utilizados y al tratamiento y examen de la información obtenida.

2.2. Decisiones metodológicas

A modo de resumen, la presente investigación asume una aproximación
metodológica basada en un diseño de métodos mixtos, lo que permite partir de un
paradigma eminentemente constructivista o interpretativo, para poner en marcha una
investigación predominantemente cualitativa, aunque, a su vez, complementada con una
limitada aproximación cuantitativa. La utilización de métodos y técnicas de ambas
tradiciones ha tratado de ofrecer la respuesta más adecuada a las necesidades del estudio,
tratando de adaptar la práctica investigadora a las limitaciones y los intereses del trabajo.
A la vez, el hecho de involucrar tradiciones diferenciadas ha tratado de reforzar la
rigurosidad del estudio, intentando establecer una síntesis que da forma a un diseño
explicitado a continuación.
De forma específica, tal y como se ha indicado al comienzo del presente capítulo, las
preguntas de investigación, los objetivos y las hipótesis demarcadas se agrupan en torno a
categorías delimitadas, cada una de las cuales se convierten en ejes del diseño de
investigación puesto en marcha. Aunque el diseño está basado en una aproximación de
métodos mixtos, es importante recordar que existe una gran variedad de tipologías dentro
de esta tradición, pues es posible atender a aspectos como la forma en la que los diferentes
métodos son implementados o interactúan entre sí, la predominancia de cada uno de ellos,
el número de fases, o el hecho de que los métodos se apliquen de manera secuencial o
concurrente619. Es por esta razón por la que conviene establecer una diferenciación entre la

618 GAY, L.R., MILLS, G.E. y AIRASIAN, P. (2012). Op. cit., pp. 249-250 y 270-272.
619 GREENE, J.C. (2008). Op. cit., p. 14.

143
manera en la que el uso de procedimientos y técnicas específicas se ha adaptado al trabajo
en torno a cada una de las categorías.
En primer lugar, y atendiendo a la primera de las grandes categorías del presente
trabajo, resulta conveniente valorar la manera en la que se ha establecido un diseño
específico para examinar aquellos aspectos ligados a las diferentes dimensiones del
pensamiento histórico. A la hora de trabajar en torno a la capacidad cognitiva del alumnado
prima esencialmente un enfoque cualitativo, aunque éste pueda ser complementado, pues,
como se ha apuntado en capítulos anteriores, la complejidad para evaluar aquellos aspectos
relacionados con la comprensión histórica provoca que sea necesario recurrir a diferentes
procedimientos e instrumentos con la finalidad de facilitar la obtención y el análisis de las
ideas y razonamientos procedentes del alumnado620. En todo caso, en el contexto de este
trabajo, la mayor parte de la información procede, como se verá más adelante, de preguntas
abiertas, integradas en actividades o en cuestionarios, tanto en formato digital como en
papel, donde los estudiantes contestan con amplitud a aspectos específicos o trabajan en
torno a textos, imágenes, vídeos u otros recursos históricos.
El diseño de la investigación en relación con esta categoría se centra en el análisis
de los textos producidos por alumnos y alumnas, haciendo uso de procedimientos ligados a
la teoría fundamentada, y poniendo en contraste, en aquellos casos en los que es posible, la
información obtenida de forma previa y con posterioridad a las intervenciones. Es en este
punto donde la aproximación cualitativa es complementada, aprovechando las ventajas que
detallan Miles, Huberman y Saldaña al referirse a la posibilidad de relacionar información o
datos específicos procedentes de aproximaciones metodológicas dispares, ya que, para
ellos, la complementación de un diseño cualitativo a través de información de corte
cuantitativo (o viceversa) puede permitir que este proceso:

[…] asista en el desarrollo conceptual y en la instrumentación. Puede ayudar a la hora de

recopilar información al facilitar en el acceso y la recogida de información. Durante el
análisis, puede ayudar mediante la validación, interpretación clarificación e ilustración de
los descubrimientos cuantitativos, así como a través del fortalecimiento y la revisión de la
teoría621.

Es, precisamente, con la finalidad de establecer una mayor clarificación del proceso
de análisis de los datos por lo que, junto a la codificación y al examen llevado a cabo en el
marco de un proceso inductivo, y del que se hablará en la sección dedicada al procesamiento
y análisis de la información, también se toma la decisión de poner en marcha un proceso de
transformación de los datos. Esta transformación consiste en establecer una cuantización,
es decir, una conversión de la información obtenida de manera cualitativa a códigos
numéricos (en esta ocasión, en relación con distintos niveles de complejidad cognitiva)
agrupando y procesando los mismos de una manera cuantitativa, en un sistema similar al
de una escala622. Este proceso, realizado de manera concurrente al análisis cualitativo
durante el tratamiento de la información, facilita que el examen inductivo se complemente
con una distribución de los participantes en categorías, haciendo más fácil el contraste entre
grupos y entre las fases de la intervención.
De forma adicional, y como una manera de ofrecer una visión adicional capaz de
facilitar el análisis de la evolución de las capacidades mostradas por el alumnado en relación
con el pensamiento histórico, se hace uso, también de manera concurrente, y como una
forma de establecer una triangulación, de un cuestionario adicional de respuesta múltiple.
Tal y como se detallará más adelante, el objetivo de esta aplicación es el de observar la
evolución del alumnado de una manera complementaria y general, sin establecer una
discriminación entre las diferentes dimensiones del pensamiento histórico. El hecho de que

620 VANSLEDRIGHT, B.A. (2014). Op. cit., pp. 58-70.

621 MILES, M.B., HUBERMAN, A.M. y SALDAÑA, J. (2014). Qualitative Data Analysis: A Methods Sourcebook. 3.a ed.
Los Angeles: SAGE Publications, p. 42 (traducción propia).
622 Ibíd., p. 44.

144
se haga uso de un procedimiento cuantitativo, y en el que se utiliza un análisis estadístico
comparativo, no sirve únicamente para corroborar la información obtenida a través del
análisis cualitativo, sino también para, de nuevo, facilitar una comparación entre grupos y
fases.
Pasando a la segunda de las categorías de análisis empleadas en el presente estudio,
esta vez en relación con las visiones ligadas a la conciencia histórica de los estudiantes, es
importante clarificar que, debido a la naturaleza del foco de interés, en esta ocasión no se
lleva a cabo ningún tipo de comparación (por ejemplo, entre las ideas del alumnado antes y
después de la experiencia). En cambio, el trabajo en torno a la conciencia histórica se ha
realizado de una manera exclusivamente exploratoria o descriptiva, utilizando, de nuevo, la
teoría fundamentada como base para obtener información acerca de las concepciones de
los alumnos y alumnas. El instrumento utilizado y el procesamiento de la información serán
detallados en secciones posteriores, aunque conviene apuntar que, al igual que durante la
valoración del pensamiento histórico, también se pone en marcha un proceso de
transformación de la información cualitativa, a través de una cuantización capaz de agrupar
a cada estudiante en categorías discretas.
Por último, queda hablar de la última de las categorías empleadas en la
investigación, ligada en esta ocasión a la utilización de las tecnologías para el aprendizaje
de la Historia. A diferencia de las otras categorías, en las que los instrumentos de obtención
de datos son de naturaleza exclusivamente cualitativa o cuantitativa, a pesar de que durante
el procesamiento de la información pueda ponerse en relación los resultados obtenidos, en
esta ocasión se hace uso de un instrumento en el que se combinan, a partes iguales,
preguntas a analizar cualitativa y cuantitativamente. Cada una de las subcategorías (actitud
ante el uso de las tecnologías, metodología docente empleada, y motivación e implicación
del alumnado) se evalúan mediante preguntas de respuesta abierta, complementadas con
secciones de respuesta cerrada para cada una de ellas. De forma adicional, el hecho de
contar con observaciones de aula provoca que las valoraciones obtenidas mediante el
cuestionario, tanto cualitativas (examinadas inductivamente también siguiendo la teoría
fundamentada) como numéricas (presentadas de forma descriptiva), puedan ser
contrastadas con aquellos aspectos detectados durante la puesta en marcha de las
experiencias en los distintos centros.
Atendiendo a todos estos aspectos, y centrando la atención en las diferencias
existentes a la hora de trabajar respecto a las diferentes categorías a analizar, es posible
definir diferentes tipologías en relación con el diseño de métodos mixtos a utilizar, aunque
demarcando, sin duda, varios elementos en común. En todos los casos, la aproximación
cualitativa es la predominante, utilizando procedimientos o métodos propios de la tradición
cuantitativa exclusivamente de una manera secundaria, como una forma de clarificar la
información analizada inductivamente, de triangular los resultados obtenidos (en palabras
de Biesta, la “búsqueda de convergencia y corroboración de resultados desde diferentes
métodos y diseños que estudian el mismo fenómeno”623) o, en el caso de aquellos aspectos
ligados al uso de la tecnología en el aula, de complementar las visiones del alumnado.
Examinando de una manera más cercana el tipo de diseño utilizado en cada ocasión,
es posible considerar un tipo de diseño de métodos mixtos integrado, descrito por Creswell
como aquel cuyo propósito es “recoger datos cuantitativos y cualitativos de forma
simultánea o secuencial, pero en el que un tipo de información asume un papel de soporte
frente al otro”624. Este último aspecto es fundamental, ya que la importancia del tratamiento
cuantitativo de parte de la información es, como se ha apuntado, clarificadora o ligada a los
intentos de responder a las preguntas de investigación. Ahondando algo más en este tipo de
diseño, es importante recalcar que, debido a que la implementación es concurrente (al
recoger todo tipo de información de manera paralela al inicio y al final de las intervenciones,
lo que descarta un diseño iterado o secuencial), y a la primacía de un tipo de métodos

623 BIESTA, G. (2017). Op. cit., p. 159 (traducción propia).

624 CRESWELL, J.W. (2012). Op. cit., p. 544 (traducción propia).

145
específico (en este caso, de la tradición cualitativa), es posible denominar este tipo de diseño
como anidado o engastado, según la tipología establecida por Greene en torno a las
variedades existentes dentro de los diseños integrados625.
Pese a que la recogida, procesamiento y análisis de la información en relación con la
categoría del pensamiento histórico no es idéntica, por ejemplo, a la realizada en relación
con el uso de la tecnología para el trabajo sobre la Historia, no parece necesario establecer
una tipología o diseño de métodos mixtos diferenciados. En este último caso, se hace uso de
un procedimiento de obtención de información donde se combinan preguntas cuantitativas
y cualitativas, lo que puede llevar a pensar en un diseño convergente (también denominado
concurrente o en paralelo) en el que la información cualitativa y la cuantitativa se recogen
de manera simultánea y se contrastan o complementan626, aunque el hecho de contar con
información adicional (como las observaciones de aula), y la primacía dada a los factores
cualitativos hacen que resulte adecuado hablar de un diseño integrado para el conjunto de
la investigación.
Es importante aclarar al respecto que, como se ha apuntado con anterioridad, dentro
de la tradición de los diseños de métodos mixtos existen multitud de tipologías, donde
factores como la secuenciación, las fases o la preeminencia de visiones pueden marcar la
diferencia. La razón por la que resulta conveniente explicitar, como se ha hecho, el diseño
seleccionado como más adecuado, así como los niveles de integración, es debido a la
necesidad de establecer un lenguaje común y estructurar el campo científico de una manera
rigurosa627. En ocasiones como esta, este proceso resulta conveniente para aclarar, no
solamente aspectos como la secuenciación o los procedimientos utilizados, sino también la
finalidad de dicha integración, razón principal por la que se ha seleccionado esta
aproximación metodológica y no otra.

3. Participantes en las fases de la investigación

Para la puesta en marcha del presente estudio se ha contado con un total de 247
estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria distribuidos en un total de cinco
localidades españolas: Laguna de Duero, Portillo, Burgos, Valladolid y Oviedo. Es en el
contexto de cada uno de estos municipios, descrito con más detalle en el siguiente capítulo,
donde se realizaron las diferentes intervenciones a través de un entorno digital de
aprendizaje diseñado y adaptado específicamente para la ocasión, a lo largo de los cursos
2015-2016 y 2016-2017.
Tal y como puede observarse en la Tabla 9, los 247 participantes en esta
investigación, todos ellos matriculados en el mismo curso, y con una edad comprendida
entre los 15 y los 16 años, se distribuyen en cinco centros diferenciados, correspondientes
a los municipios anteriormente citados. En cada una de las localidades fue posible trabajar
con el alumnado de uno de los Institutos de Educación Secundaria presentes en las mismas:
el IES María Moliner (en la localidad vallisoletana de Laguna de Duero), el IES Pío del Río
Hortega (en Portillo, también en la misma provincia), el IES Comuneros de Castilla (en
Burgos), el IES Zorrilla (en Valladolid), y el IES Alfonso II (en Oviedo).
La elección de las diferentes localidades se adapta a las necesidades del estudio, pero
también a la disponibilidad de recursos, docentes y centros, por lo que la selección de los
participantes puede caracterizarse como fundamentada en criterios de conveniencia. Se
trata, por tanto, de un tipo de muestreo no probabilístico, con una selección de participantes
basada en aquellas características más adecuadas para la investigación, y que por tanto, ante
la enorme dificultad de hacer uso de un muestreo aleatorio o estratificado en el marco de la
presente investigación, no pretende una generalización estadística que pueda ir más allá del

625 GREENE, J.C. (2007). Op. cit., pp. 125-127.

626 CRESWELL, J.W. (2012). Op. cit., pp. 540-541.
627 TEDDLIE, C. y TASHAKKORI, A. (2006). Op. cit., pp. 12-13.

146
conjunto de la población en la que se ha llevado a cabo las intervenciones628. A la vez, al usar
un muestreo no probabilístico, la selección del número de participantes final no es
determinada de forma previa al inicio de la investigación, sino que queda subordinada a las
posibilidades ofrecidas en las diferentes fases del estudio y a la evolución del trabajo en
cada contexto, capaz de ofrecer una información limitada al investigador antes de cualquier
tipo de intervención en el mismo629.

Tabla 9. Distribución de los estudiantes por centro educativo. Cifras totales.

Estudiantes
(n = 247)
n %
IES María Moliner (Laguna de Duero) 53 21.5
IES Pío del Río Hortega (Portillo) 46 18.6
IES Comuneros de Castilla (Burgos) 76 30.8
IES Zorrilla (Valladolid) 30 12.1
IES Alfonso II (Oviedo) 42 17.0
Nota: n = número de participantes.

Tal y como se ha apuntado, y a pesar de hacer referencia a la elección por criterios

de conveniencia (también denominada por criterios de accesibilidad, atendiendo a la
facilidad de acceso a los participantes630), la selección de estudiantes y centros también
puede calificarse como intencional si se atiende a los procesos de elección. A pesar de la
imposibilidad de que la muestra pueda representar a todo el conjunto de estudiantes de
Educación Secundaria a nivel nacional, ante el riesgo de ofrecer una información descuidada
o sesgada de la realidad, la elección intencional ha tratado de escoger contextos
particulares, aunque variados (por ejemplo, haciendo uso de diferentes ciudades) para, tal
y como indica Lawrence Neuman, seleccionar casos informativos e identificar grupos
específicos para una investigación en profundidad631. Desde este punto de vista, la elección
intencional puede encuadrarse, simultáneamente, en algunas de las tipologías descritas por
Jerry Wellington, incluyendo estrategias de conveniencia y estrategias oportunistas, así
como estrategias típicas, a la vez que, simultáneamente, críticas632.
En primer lugar, si bien es cierto que se utiliza una estrategia de conveniencia al
hacer uso de aquellos centros educativos accesibles a los responsables de la investigación,
sirviéndose de una serie de contactos con docentes de Educación Secundaria, esta tipología
se combina con una estrategia oportunista, aprovechando diversas coyunturas presentadas
durante el proceso de intervención en los centros. Como se indicará más adelante, fueron
diferentes docentes relacionados de una u otra forma con el Proyecto HISREDUC o con el
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y de la Matemática de
la Universidad de Valladolid quienes facilitaron a los investigadores de la UVa el poder
acceder a todos los Institutos de Educación Secundaria con los que se trabajó en las
diferentes fases de las intervenciones. A la vez, en ocasiones puntuales, alguno de estos
docentes recomendó la colaboración con terceras personas, facilitando el acceso a más
grupos de estudiantes, y por tanto, otorgando el carácter parcialmente oportunista a la
selección de participantes.
En paralelo, también se hace uso de una estrategia típica a la hora de realizar la
selección de los centros, al elegir institutos que pudieran asumir peculiaridades comunes, y
en ningún momento poco usuales. Pese a que las características de cada centro se
describirán detalladamente más adelante, es conveniente apuntar aquí que, aunque a la

628 WELLINGTON, J. (2015). Op. cit., pp. 117-118.

629 NEUMAN, W.L. (2007). Basics of Social Research. Qualitative and Quantitative Approaches. 2.a ed. London:
Pearson, p. 141.
630 BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Op. cit., p. 148.
631 NEUMAN, W.L. (2007). Op. cit., pp. 142-143.
632 WELLINGTON, J. (2015). Op. cit., pp. 119-121.

147
hora de seleccionar los diferentes contextos se ha tratado de buscar un tipo de alumnado
comparable, esto no supone que los distintos grupos de estudiantes que participaron en la
experiencia sean homogéneos. De esta manera, además de las posibles diferencias
existentes entre el alumnado de aquellos centros localizados en entornos urbanos frente a
las localidades rurales, o entre las diferentes ciudades, también es posible encontrar
contrastes entre el propio alumnado de los distintos grupos del mismo centro (por ejemplo,
agrupaciones con necesidad de mayores apoyos en relación con otros grupos, o clases
encuadradas y no encuadradas en el programa bilingüe del centro), haciendo uso de una
estrategia crítica de selección de casos específicos que pueda resultar de interés633.
Atendiendo, en esta ocasión, a la demarcación de los estudiantes según el centro
educativo, pero también según su género, es posible advertir una distribución homogénea
entre los alumnos y las alumnas que participaron en la investigación. Focalizando la
atención en el conjunto de los grupos participantes en las distintas fases del estudio, es
posible advertir que del total de 247 estudiantes, 127 son mujeres (es decir, un 51,4 por
ciento del total), y 120 hombres (el 48,6 por ciento restante), como aparece reflejado en la
Tabla 10.
A pesar de que la visión de conjunto ofrezca cifras equilibradas, es importante
indicar que no todas las localidades y centros presentan una distribución pareja. Mientras
que en centros como el IES Pío del Río Hortega (en el municipio vallisoletano de Portillo)
participaron en la investigación muchas más alumnas que alumnos, es posible encontrar
contrastes opuestos en centros como el IES María Moliner (en Laguna de Duero). Aunque,
por lo general, la presencia de alumnas y alumnos es similar en los diferentes centros, el
hecho de que las intervenciones se llevaran a cabo en la parte final del curso supuso que, de
manera muy puntual, algunos estudiantes no asistieran al último mes de clase al abandonar
los estudios o al dar por finalizada su participación escolar durante ese año, algo que,
atendiendo a las observaciones de campo, pudo afectar más a los chicos que a las chicas.

Tabla 10. Distribución de los estudiantes por género y centro educativo. Cifras totales.

Alumnas Alumnos
(n = 127) (n = 120)
n % n %
IES María Moliner (Laguna de Duero) 23 18.1 30 25.0
IES Pío del Río Hortega (Portillo) 30 23.6 16 13.3
IES Comuneros de Castilla (Burgos) 37 29.1 39 32.5
IES Zorrilla (Valladolid) 17 10.2 13 14.2
IES Alfonso II (Oviedo) 18 18.9 18 15.0
Nota: n = número de participantes.

Conviene aclarar que el hecho de que se haya contado con más alumnos y alumnas
en centros concretos (como es el caso de Burgos, con un total de 76 participantes, un 30,8
del total) no se debe únicamente a la disponibilidad, sino a que, mientras que en algunos
institutos se realizaron intervenciones únicamente durante el curso 2015-2016, en otras
ocasiones fue posible colaborar con los centros durante ambas fases de la investigación,
como en el caso de Burgos y Oviedo.
Las intervenciones no se desarrollaron, por tanto, de forma paralela, sino que fueron
organizadas en dos fases diferenciadas. En 2016, tal y como aparece reflejado en la Tabla
11, fue posible contar con un total de 107 estudiantes (55 alumnas y 52 alumnos),
distribuidos en un total de tres localidades: 53 de ellos pertenecientes al IES María Moliner
(Laguna de Duero), 33 al IES Comuneros de Castilla (Burgos), y otros 21 al IES Alfonso II
(Oviedo). El gran peso del alumnado corresponde, en esta ocasión, a los participantes de
Laguna de Duero, divididos en dos grupos distintos, a diferencia del resto de centros, donde
únicamente pudo contarse con un único grupo.

633 WELLINGTON, J. (2015). Op. cit., pp. 119-120.

148
Tabla 11. Distribución de los estudiantes por género y centro educativo. Intervenciones en 2016.

Alumnas Alumnos
(n = 55) (n = 52)
n % n %
IES María Moliner (Laguna de Duero) 23 41.8 30 57.7
IES Comuneros de Castilla (Burgos) 17 30.9 16 30.8
IES Alfonso II (Oviedo) 15 27.3 6 11.5
Nota: n = número de participantes.

En el caso de las intervenciones llevadas a cabo en el año 2017, el número total de

centros con los que se logró colaborar aumentó hasta cuatro, añadiendo el IES Pío del Río
Hortega (Portillo) y el IES Zorrilla (Valladolid) al IES Comuneros de Castilla (Burgos) y el
IES Alfonso II (Oviedo), con los que ya se había trabajado de forma previa. En esta ocasión,
el número de grupos con los que fue posible contar en cada una de las localidades afectó, de
nuevo, al peso relativo de cada uno de los centros, como se puede extraer de la Tabla 12, al
contar con un total de 55 estudiantes (distribuidos en dos grupos) en Portillo, 43
(distribuidos en tres grupos) en Burgos, 30 en Valladolid y únicamente 21 en Oviedo, con
un grupo en cada una de estas últimas dos ciudades.

Tabla 12. Distribución de los estudiantes por género y centro educativo. Intervenciones en 2017.

Alumnas Alumnos
(n = 78) (n = 71)
n % n %
IES Pío del Río Hortega (Portillo) 36 46.2 19 26.8
IES Comuneros de Castilla (Burgos) 20 25.6 23 32.4
IES Zorrilla (Valladolid) 13 16.7 17 23.9
IES Alfonso II (Oviedo) 9 11.5 12 16.9
Nota: n = número de participantes.

Avanzando algo que se describirá más detalladamente en el siguiente capítulo, al

hacer referencia a los diferentes contextos en los que se llevó a cabo la aplicación del
entorno digital de aprendizaje, se colaboró con un total de seis docentes, todos ellos
encargados de la asignatura Geografía e Historia de cuarto curso de Educación Secundaria
Obligatoria. A pesar de que la presente investigación no centra la atención de manera
directa en la tipología docente, puesto que una mayoría de las intervenciones con el
alumnado fueron realizadas por parte de investigadores de la Universidad de Valladolid, el
trabajo realizado por éstos de manera habitual puede llegar a influir en la recepción del
entorno digital por parte de los estudiantes, así como el trabajo sobre la Historia reciente
llevado a cabo por los alumnos y alumnas. Esto supone que merezca la pena que, al
establecer una comparación entre los grupos de las distintas localidades, también se tengan
en cuenta factores ligados a la ejecución de las intervenciones y al papel desarrollado por
cada docente.
En todo este proceso, el acceso a los centros se ha conformado como una de las
grandes dificultades iniciales de la investigación, aspecto que es compartido en cualquier
tipo de estudios en contextos educativos, donde la planificación inicial siempre tiene el
riesgo de quedar limitada o severamente condicionada por los problemas para acceder al
alumnado634. Las reticencias, que pueden proceder de los propios centros educativos (tanto
desde la dirección como desde los departamentos específicos), de los docentes a cargos de
los estudiantes, o incluso de los padres y madres del alumnado, tienen el riesgo de
amplificarse en las investigaciones de carácter aplicado, más complejas de llevar a cabo que
aquellas en las que únicamente se busca recoger información sin llegar a afectar al trabajo
habitual en el aula, o sin provocar disrupciones en la práctica docente.

634 WELLINGTON, J. (2015). Op. cit., p. 121.

149
 En estas últimas ocasiones, la disposición del profesorado y de los propios centros
puede llegar a afectar al tiempo disponible para realizar cualquier tipo de intervención, así
como el momento del año en el que poder llevarla a cabo, el tipo o el número de estudiantes
con los que poder contar, o los medios disponibles. De igual manera, el tipo de instrumentos
de obtención de información y su diseño tiene el riesgo de tener que adaptarse a las
circunstancias de cada uno de los contextos, debiendo asumir cambios potenciales frente a
cualquier tipo de planificación inicial, algo a lo que se hará referencia en la siguiente sección.

4. Instrumentos utilizados para la obtención de información

Tal y como se ha apuntado, todos los instrumentos utilizados para llevar a cabo la
recogida de información durante los diferentes procesos de intervención en los centros
fueron adaptados a las circunstancias con las que la investigación ha tenido que lidiar. De
forma práctica, esto supone establecer un nivel de complejidad aproximado a las
características del alumnado, pero también delimitar adecuadamente el tiempo que los
estudiantes deben dedicar a cumplimentar cuestionarios o actividades, así como preparar
su aplicación en aquellos momentos más oportunos de las sesiones disponibles, siempre
encuadradas en los dos últimos meses del curso académico.
Con el objetivo de obtener información en los diferentes contextos durante las
distintas fases del proceso, se tomó la decisión de diseñar una serie de instrumentos, todos
ellos con una finalidad y características propias. Tal y como puede verse en la Tabla 13 y en
la Figura 1, cada uno de los mismos fue aplicado en una fase distinta de la investigación, de
tal forma que pudiera obtenerse información antes, durante y con posterioridad al trabajo
a través del entorno digital de aprendizaje en los diferentes centros.

Tabla 13. Instrumentos de obtención de información utilizados en el marco de la investigación.

Instrumentos utilizados
De forma previa a las intervenciones:
Cuestionario inicial para la evaluación del pensamiento histórico.
Cuestionario de respuesta múltiple (aplicado a través de Kahoot en la primera sesión).

Durante las intervenciones:

Preguntas y actividades interactivas integradas dentro del entorno HISREDUC.
Plantillas de observación para cada sesión.

De forma posterior a las intervenciones:

Cuestionario final para la evaluación del pensamiento histórico.
Cuestionario de respuesta múltiple.
Encuesta de satisfacción con la experiencia.

Todos estos instrumentos son descritos en las siguientes secciones, atendiendo al

proceso de creación, valoración y posterior transformación de los mismos, en caso de que
fuese necesario, entre las intervenciones llevadas a cabo en 2016 y las puestas en marcha
en 2017. En total, es posible destacar cinco instrumentos diferenciados, cada uno de ellos
ligados a las categorías demarcadas en la parte inicial del presente capítulo, con roles
dispares dentro del diseño de investigación establecido. De esta forma, tal y como se ha
indicado, el cuestionario de evaluación del pensamiento histórico o las actividades
integradas en el entorno asumen un papel principal, complementados más adelante por el
cuestionario de respuesta múltiple, algo que también ocurre en relación con las plantillas
de observación, utilizadas como un modo de obtener información adicional sobre los
aspectos valorados en la encuesta de satisfacción.

150
Figura 1. Obtención de la información y utilización de los diferentes instrumentos.

151
 De manera general, y antes de entrar a examinar las características de los
cuestionarios utilizados en cada una de las fases de la investigación, merece la pena
describir su proceso de creación, atendiendo también a los intentos por reforzar su
rigurosidad. Respecto a este último aspecto, el rigor del estudio en relación con los
instrumentos utilizados en la investigación, es conveniente hacer hincapié en los conceptos
y el lenguaje empleado, pues, si bien es cierto que es un lugar común hacer uso de términos
como fiabilidad o validez, la naturaleza de las investigaciones integradas en otro tipo de
paradigmas puede hacer inadecuada su utilización, y de ahí que se promueva desde hace
tiempo, por parte de varios investigadores, el uso de una alternativa terminológica, con
conceptos como credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad635. El objetivo
no es llevar a cabo una mera sustitución, sino trasladar la idea de que cada diseño de
investigación requiere de un enfoque adecuado que se adapte a sus características
específicas.
En esta ocasión, para evitar depender de una manera excesivamente estricta de
estos términos, se sigue la diferenciación establecida por Coe entre la preocupación por las
afirmaciones basadas en la transferibilidad (es decir, la posibilidad de que las
interpretaciones o resultados puedan ser aplicables a diferentes contextos), y las
afirmaciones basadas en la interpretación (en relación con diferentes aspectos ligados a la
validez)636. Es un intento de unificar el lenguaje utilizado, pero también de contribuir a la
clarificación de las preocupaciones ligadas con la rigurosidad en la puesta en marcha de
estudios con procedimientos de carácter mixto, visible en esta sección en relación con el uso
de diferentes instrumentos.
La preocupación por la transferibilidad de significados y resultados, en el sentido
amplio utilizado por Coe, es detallada en primer lugar. De forma general, se parte del hecho
de que los resultados derivados de la aplicación de cualquier tipo de instrumento escrito de
obtención de información dependen de multitud de factores (como la percepción de la
importancia de la evaluación, el periodo del curso en el que un cuestionario es aplicado, o el
momento del día), de que y su fiabilidad, es decir, la consistencia y replicabilidad a lo largo
del tiempo, puede verse afectada de manera relevante. Al respecto, los factores que pueden
influir de forma más marcada son los individuales y situacionales o contextuales, nunca
completamente homogéneos en cada uno de los centros con los que se trabaja637.
A pesar de que en aquellos diseños de investigación de carácter cuantitativo es
posible calcular coeficientes de fiabilidad para comprobar la consistencia de los resultados
obtenidos a través de cuestionarios, en aquellos casos en los que se hace uso de preguntas
abiertas para un análisis cualitativo no es posible contar con esta posibilidad. Es por esta
razón por la que el concepto dependencia puede ser más adecuado para un tipo de
aproximación cualitativa. Como apunta Bisquerra:

Dicho término hace referencia a la fiabilidad de la información, a la permanencia y solidez

de la misma en relación con el tiempo. […] La posible inestabilidad de los datos se intenta
subsanar mediante descripciones minuciosas sobre el proceso seguido en el estudio, sobre
la actitud del investigador y de su papel en el transcurso de la investigación, así como de las
técnicas utilizadas, de la finalidad de las mismas, etc.638.

A pesar la conveniencia de establecer este tipo de descripciones, de una manera

general, existen discusiones acerca de hasta qué punto es necesario preocuparse por las
afirmaciones ligadas a la transferibilidad en aquellas investigaciones de carácter
eminentemente cualitativo, así como de su deseabilidad o incluso posibilidad. En todo caso,
Coe señala aspectos sobre los que merece la pena focalizar la atención, y que aquí serán

635 LINCOLN, Y.S. y GUBA, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park: SAGE Publications, p. 219.
636 COE, R.J. (2017a). Inference and Interpretation in Research. En: R.J. COE et al. (eds.), Research Methods &
Methodologies in Education. 2.a ed. London: SAGE Publications, pp. 45-46.
637 COHEN, L., MANION, L. y MORRISON, K. (2005). Op. cit., p. 130.
638 BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Op. cit., p. 290.

152
tratados de manera diferenciada: la transferibilidad entre situaciones, entre instrumentos,
entre observadores, entre participantes y entre contextos639.
La transferibilidad entre situaciones, desde el punto de vista de la utilización de
instrumentos, se preocupa por la consistencia en su aplicación en diferentes momentos. En
la presente investigación, el hecho de que el alumnado debiera cumplimentar cuestionarios
(ligados, en este caso, a sus capacidades cognitivas en relación con la Historia) de forma
previa y con posterioridad a las intervenciones realizadas, lleva, por ejemplo, a que las
versiones usadas necesiten variar parcialmente. Esto ocurre, sobre todo, respecto a la
utilización de fuentes históricas, tratando de evitar que las respuestas de los estudiantes
estén condicionadas al analizar un recurso examinado previamente, y sobre el que pueden
tener información adicional. De esta manera, los recursos suelen ser, o bien
complementados con otros nuevos, o sustituidos entre las aplicaciones, a no ser que se
pretenda, como en el caso del cuestionario de preguntas cerradas, mantener exactamente
el mismo formato.
La transferibilidad entre instrumentos se preocupa por la posible inconsistencia
entre herramientas tras realizar, por ejemplo, variaciones como las detalladas previamente,
y por tanto, al contar con cuestionarios no idénticos. Ésta es una dificultad considerable,
pues a diferencia de los estudios cuantitativos, en los que esta consistencia puede valorarse
desde el punto de vista estadístico, las preguntas de respuesta abierta en las que prima un
interés por la interpretación no pueden compararse directamente. Como una forma de
solventarlo, en este estudio se intentó mantener una estructura muy similar durante todo
el proceso de diseño de instrumentos, de manera que las diferencias entre las fases de la
intervención y entre los cuestionarios aplicados antes y después se vieran disminuidas
dentro de lo posible. Este proceso afectó especialmente al cuestionario de evaluación del
pensamiento histórico, ya que otro tipo de instrumentos se mantuvieron sin cambios, o
simplemente fueron aplicados una única vez en cada uno de los grupos.
La transferibilidad entre observadores es otro de los aspectos indicados por Coe. De
forma práctica, y debido al carácter abierto de multitud de los instrumentos aplicados, no
existe una preocupación tan notable por otorgar una puntuación o calificación a cada una
de los productos obtenidos, al centrar la atención en la codificación y análisis inductivo de
las capacidades e ideas expresadas por los alumnos y alumnas.
Para finalizar, la transferibilidad entre participantes y contextos puede llegar a ser
más problemática, pues no cabe duda de la dificultad de explorar los significados atribuidos
a participantes, momentos y situaciones específicas. Es por ello por lo que, junto a las
descripciones minuciosas del proceso de la investigación, Cohen, Manion y Morrison
también recomiendan que se amplíe el número de participantes que cumplimentan los
cuestionarios, o que se incremente el número de preguntas y observaciones realizadas640,
aunque, de nuevo, sea importante clarificar la importancia dada a la subjetividad y al
contexto en los procedimientos de los estudios de esta naturaleza. En todo caso, el hecho de
que el presente estudio haya ampliado su foco hacia centros escolares comparables, aunque
ubicados en diversas localidades españoles, es un ejemplo de cómo se ha tratado de
observar la respuesta del alumnado en distintos contextos, facilitando, de esta manera, una
comparativa entre los resultados obtenidos en diferentes lugares que permita, entre otras
cosas, observar desviaciones entre situaciones y participantes.
En segundo lugar, y siguiendo la diferenciación establecida inicialmente, merece la
pena atender a las afirmaciones ligadas a interpretación. De manera general, aquellas
problemáticas relacionadas con este aspecto se han ligado tradicionalmente al concepto de
validez en sus múltiples dimensiones, incluyendo validez de contenido, validez de criterio o
validez del constructo, entre otras alternativas641, aunque la utilización de esta terminología
se ligue de forma muy estrecha, y a veces casi exclusiva, a las aproximaciones cuantitativas.

639 COE, R.J. (2017a). Op. cit., pp. 51-55.

640 COHEN, L., MANION, L. y MORRISON, K. (2005). Op. cit., p. 131.
641 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (2014). Op. cit., pp. 200-204.

153
 En todo caso, y atendiendo a la diferenciación establecida por Coe, una de las
primeras preguntas que merece la pena realizar es hasta qué punto es posible llevar a cabo
interpretaciones plausibles a través de cuestionarios. Además de poder hacer uso del
concepto de credibilidad, demarcado por Lincoln y Guba para un paradigma no positivista
(como sustituto de la validez interna) a la hora de poner en relación la adecuación de la
interpretación de la información entre participantes y observadores642, esta idea se
relaciona con la validez de contenido, algo que implica, entre otras cosas, que todos aquellos
aspectos del constructo que se pretende analizar estén, de una u otra forma, presentes en
los instrumentos utilizados643. Este aspecto no es baladí, puesto que en las diferentes
versiones del cuestionario utilizado para evaluar las capacidades cognitivas ligadas al
pensamiento histórico tuvieron que ser integradas preguntas capaces de valorar las
diferentes dimensiones del pensamiento histórico, evitando centrar la atención (de forma
consciente o inconsciente) en unas pocas, descuidando, por tanto, el resto. El hecho de que
la investigación se llevara a cabo en dos fases (durante el curso 2015-2016 y durante el
curso 2016-2017), sirvió, de hecho, para poder valorar hasta qué punto se cubrieron las
distintas dimensiones mediante las preguntas planteadas, y así poder solventar potenciales
debilidades detectadas.
La siguiente cuestión planteada por Coe se pregunta si es posible corroborar la
interpretación de la información mediante evidencia adicional. Aquí entra en juego el
concepto de triangulación, ya definido con antelación, y basado en la corroboración a través,
en este caso, de la aplicación de diferentes instrumentos con la finalidad de poder contrastar
los resultados obtenidos. Desde el punto de vista del presente trabajo, el hecho de poder
complementar la información procedente de los cuestionarios basados en preguntas
abiertas con los datos procedentes de cuestionarios cerrados o de plantillas utilizadas para
la observación puede facilitar esta labor. Por último, a pesar de que este aspecto tenga que
ver con el procesamiento y análisis de los datos obtenidos a través de los instrumentos, el
método de comparación constante también se plantea como una solución para la generación
de la codificación e interpretación de los resultados, contrastando la obtención de nueva
información con la ya existente y con la teoría de forma gradual644.
Por supuesto, una de las dificultades principales del proceso de diseño y aplicación
de instrumentos consiste en su adaptación a la hora de evaluar aquello que se pretende
examinar, es decir, el marco teórico utilizado y no otros aspectos diferenciados (validez del
constructo), o para establecer una relación con herramientas existentes que evalúen el
mismo aspecto (validez de criterio)645. Para esta última labor puede realizarse un contraste
con los instrumentos existentes, pese a las dificultades conceptuales que eso supone:

Por supuesto, la idea de la validez de criterio lleva al cuestionamiento de cómo saber si la

medida que actúa como criterio es válida. Si las afirmaciones sobre la interpretación de una
medida sólo pueden ser defendidas mediante la presuposición de la validez de otra, nos
encontramos con una cadena de afirmaciones que son dependientes entre ellas, y como
mucho, condicionalmente válidas […]. Además, en muchos casos, no puede existir una
medida de criterio adecuada646.

¿Cómo solventar estas problemáticas en investigaciones en las que priman, de una

forma tan relevante, las ideas y su interpretación? Adecuar los instrumentos a los marcos
teóricos puede ser complejo, especialmente en relación con la evaluación del pensamiento
histórico, a pesar de los avances conceptuales llevados a cabo recientemente en relación con
la validez del constructo647. En esta ocasión, de manera práctica, y como una forma de

642 LINCOLN, Y.S. y GUBA, E.G. (1985). Op. cit., p. 213 y p. 296.
643 COE, R.J. (2017a). Op. cit., p. 47.
644 Ibíd., p. 47.
645 COHEN, L., MANION, L. y MORRISON, K. (2005). Op. cit, pp. 131-132.
646 COE, R.J. (2017a). Op. cit., p. 48 (traducción propia).
647 SHEMILT, D. (2015). Op. cit., pp. 246-256.

154
atender a la rigurosidad del proceso, la valoración de la adecuación de los diferentes
instrumentos se fundamentó en el análisis llevado a cabo por varios investigadores de la
Universidad de Valladolid, así como por uno de los docentes que colaboró con el proyecto
durante la primera fase de las intervenciones.
En un primer momento, y tras la creación de una serie de instrumentos
provisionales (los cuales serán detallados en esta misma sección), compuestos por varias
preguntas y diversas alternativas a las mismas, su adecuación fue valorada por el grupo de
investigadores de manera inicial, teniendo en cuenta todos los criterios descritos con
anterioridad. Una vez finalizada una primera tanda de revisiones llevada a cabo por los
miembros pertenecientes al proyecto, y la puesta en común de las posibles mejoras, se tomó
la decisión de realizar una serie de modificaciones, tanto en lo relativo a los fragmentos de
recursos textuales y visuales elegidos como en relación con la orientación y diversidad de
las preguntas. Esta fase sirvió para atender, especialmente, a las categorías que se utilizarían
en el estudio, y el reflejo de las mismas en relación con el marco teórico a través de su
plasmación por escrito.
Tras atender a estas consideraciones, se puso en marcha una segunda fase, más
centrada en vigilar los posibles conflictos entre la elaboración de los instrumentos y su
aplicación práctica en las aulas. Esta revisión final se produjo atendiendo a la perspectiva y
opinión de uno de los docentes que colaboró con la investigación durante los dos años en
los que se llevaron a cabo las intervenciones. En una serie de reuniones previas al comienzo
de las mismas, el cuestionario fue evaluado, realizándose nuevas transformaciones ligadas
a la extensión del mismo y la modificación de enunciados para una adecuada introducción
en los contextos de Educación Secundaria.
Este último proceso se relaciona, siguiendo de nuevo a Coe, con otro de los aspectos
ligados a la interpretación, también en íntima relación con la rigurosidad a la hora de
elaborar instrumentos de obtención de información. En esta ocasión, la atención se traslada
a la valoración acerca de si la interpretación que es posible hacer de los resultados está
basada en un rango suficientemente variado y adecuado de los métodos utilizados y de la
información obtenida. Desde el punto de vista de la elaboración de cuestionarios, puede
existir el riesgo de no hacer uso de preguntas suficientemente diversas, y en aquellos
momentos en los que se busca información sobre el pensamiento histórico del alumnado,
es posible promover, inadvertidamente, cuestiones que únicamente incidan en aspectos
conceptuales en lugar de en las capacidades mostradas por los alumnos y alumnas a la hora
de enfrentarse con los procesos históricos.
De ahí que se haya prestado atención al fomento de la variedad de las preguntas
incluidas en los cuestionarios, incentivando, en algunos casos, una expresión menos
limitada de las ideas de los estudiantes sobre el periodo de la Transición o sobre algún
acontecimiento o temática específica, y limitando mucho más la orientación en otros. A la
vez, mientras varias preguntas tienen como finalidad la obtención de preconcepciones o
visiones, otras, en cambio, hacen uso de recursos históricos para fomentar su examen y
análisis por parte de los participantes. Al respecto, la elección de los recursos textuales y
visuales asumió gran importancia, al convertirse en los materiales históricos que el
alumnado debería trabajar de primera mano. Fueron varias las opciones barajadas al
respecto, ya que el número de fuentes a seleccionar fue, necesariamente, limitado, así como
el tiempo disponible para la cumplimentación de los cuestionarios por parte del alumnado.
De forma adicional, las actividades incluidas en el entorno digital de aprendizaje asumieron
diferentes formatos, como se describirá en secciones posteriores, evitando utilizar
únicamente un formato estandarizado incapaz de obtener toda la información posible.
Finalmente, un último aspecto que también debe tenerse en cuenta a la hora de
hablar de las dificultades ligadas a la interpretación tiene que ver con las distintas
posibilidades de que la aplicación de instrumentos y el análisis de la información obtenida
se puedan ver afectados por aspectos externos o no deseables648. Aquí pueden incluirse

648 COE, R.J. (2017a). Op. cit., pp. 49-51.

155
aspectos como la influencia del investigador a la hora de diseñar (y luego interpretar) los
instrumentos, o la capacidad del alumnado a la hora de comprender lo que se le pide a través
de los mismos. Es por esto, por lo que en esta ocasión también se atendió a la claridad de los
enunciados, un aspecto considerado como fundamental para aumentar la rigurosidad de los
instrumentos empleados649, de manera que los participantes en la experiencia fueran
capaces de identificar, sin riesgo de confusión, aquello que se les solicitara.
Otros aspectos a tener en cuenta incluyen la posibilidad de que, al aplicar un
cuestionario centrado en la evaluación del pensamiento histórico, éste pueda, sin haberlo
previsto, valorar aspectos ligados de forma más estrecha al propio conocimiento histórico,
provocando, de esta manera, que aquellos estudiantes con mayores conocimientos del
periodo respondan de una manera más compleja o matizada. De manera práctica, esto
requiere tener en cuenta en qué momento del curso utilizar los instrumentos, algo que
provocó que las intervenciones y las aplicaciones iniciales de ciertos cuestionarios se
llevaran a cabo tras asegurarse de que el alumnado tuviera un nivel de conocimiento inicial
más o menos equivalente, y que los docentes no hubieran abordado la materia de forma
previa a la experiencia.
Como conclusión, antes de pasar a la descripción más minuciosa de los diferentes
instrumentos elaborados y utilizados en el estudio, es importante advertir que son muchas
y variadas las potenciales dificultades que pueden encontrarse a la hora de tratar de
fomentar el rigor de una investigación. Estos aspectos, comentados aquí de una forma
general atendiendo a conceptos derivados de la transferibilidad y la interpretación, influyen
de una manera u otra en los aspectos metodológicos, y por tanto, tanto en el diseño y uso de
instrumentos como en el procesamiento de la información obtenida a través de éstos. En el
apartado dedicado a las limitaciones de la investigación, situado en la parte final de este
trabajo, volverán a recuperarse varias de estas ideas, indagando acerca de posibles formas
de reforzar la rigurosidad respecto al uso de cuestionarios y otras herramientas en estudios
de esta naturaleza.

4.1. Cuestionario de evaluación del pensamiento histórico

Atendiendo, en esta ocasión, a las diferentes herramientas utilizadas, es posible
destacar, en primer lugar, la utilización de un cuestionario diseñado para obtener
información acerca de aquellos conceptos ligados con el pensamiento histórico del
alumnado. Este instrumento, que se constituye en el eje central de la investigación, es la
fuente principal de obtención de datos relativos a las capacidades cognitivas mostradas por
los participantes en relación su comprensión histórica.
Como se detallará más adelante, el cuestionario fue esbozado de manera que
pudiera aplicarse antes del comienzo del trabajo con el alumnado, pero también, de una
forma ampliada, con posterioridad a las intervenciones, tratando, de esta manera, de poder
comparar las capacidades y visiones expresadas por los estudiantes. El hecho de que este
cuestionario se configurara como un núcleo esencial, siempre junto a las actividades
realizadas en el marco del entorno digital, llevó a que las preguntas incluidas se
conformaran con especial atención, y que evolucionaran entre las intervenciones
organizadas en 2016 y las llevadas a cabo un año después, tratando en todo momento de
facilitar la recogida de información suficiente en relación con las dimensiones diferenciadas
que configuran el constructo analizado.
Es importante destacar que cualquier intento de recabar atención acerca de los
procesos cognitivos ligados a la educación histórica se encuentra, inevitablemente, con
multitud de dificultades. Una de las principales tiene que ver con la imposibilidad de llevar
a cabo un análisis de estas capacidades de una manera abstracta, sin integrar esta
evaluación en un contexto histórico u otro. De manera práctica, esto se traduce en la

649 TYMMS, P. (2017). Questionnaires. En: R.J. COE et al. (eds.), Research Methods & Methodologies in Education.
2.a ed. London: SAGE Publications, p. 226.

156
necesidad de incorporar todo tipo de pregunta o ejercicio, en esta ocasión particular, en el
periodo de transición a la democracia en España. Esta es la razón por la que las diferentes
preguntas integradas en el cuestionario aparecen, en todo momento, relacionadas con el
análisis recursos históricos del periodo, o tratan de utilizar el marco de la época para
interrogar al alumnado acerca de diferentes aspectos ligados a conceptos o dimensiones
específicas.
A la vez, y debido precisamente a esta necesidad de relacionar dichas dimensiones
con el contexto en el que se aplican, aparecen complicaciones adicionales ligadas con la
dependencia entre las competencias a analizar y otros aspectos suplementarios.
Especialmente problemático a la hora de diseñar instrumentos que evalúen la progresión
de los estudiantes en relación con su capacidad de pensar históricamente es el hecho de que
este grado de sofisticación no es independiente del nivel de conocimientos sustantivos
adquirido por el alumno650. Aunque sea complejo establecer una diferenciación clara, y pese
a que este aspecto pueda concordar en relación con los contenidos meramente factuales,
merece la pena recordar la opinión de Peter Seixas al respecto:

Aunque el conocimiento factual es un bloque de construcción para la comprensión del

pasado por parte de los estudiantes, la memorización de un catálogo de hechos es claramente
inadecuada, según todo tipo de estándar, para la educación histórica651.

Desde este punto de vista, parece claro que, aunque es imposible obviar la influencia
de los factores relacionados con los propios conocimientos históricos del alumnado, el
hecho de querer ir más allá del mero aprendizaje de hechos sobre un periodo, y por tanto,
el decidir centrar la atención en los procesos de razonamiento, supone el reto de la
generación de instrumentos adecuados para este fin. Este aspecto ha sido, de hecho,
abordado en el primero de los capítulos dedicados a revisar el estado de la cuestión y el
marco teórico, donde se ha ofrecido una panorámica acerca de las diferentes posibilidades
existentes para poder evaluar el pensamiento histórico, y donde se han indicado las
dificultades y retos a los que todavía es necesario atender para avanzar hacia procesos de
recolección, análisis y procesamiento de la información más rigurosos.
Atendiendo al presente estudio, con la finalidad de que el instrumento fuese capaz
de captar aquellos aspectos de mayor interés para la investigación, se tomó la decisión de
que las preguntas integradas en el mismo fuesen de carácter abierto, y, en ocasiones, como
ya se ha adelantado, basadas en el análisis o contraste de fuentes históricas, como textos o
viñetas de periódico. A diferencia de las preguntas de carácter cerrado, facilitar que los
estudiantes puedan expresar sus ideas y argumentos de una manera extensa es una forma
de poder examinar con detalle su discurso, las narrativas que influencian su punto de vista,
o aspectos tan diversos como aquellos procesos, personajes o elementos del periodo
estudiado en los que focalizan más su atención652.
El cuestionario fue inicialmente diseñado durante los meses previos a la primera
fase de intervenciones en los centros educativos, finalmente llevada a cabo entre los meses
de mayo y junio de 2016, aunque las diferentes revisiones se llevaron a cabo
posteriormente, de una manera gradual. Para todo este proceso se procuró realizar una
selección de preguntas que, si bien pudieran ligarse estrechamente con las diferentes
dimensiones del pensamiento histórico, siguiendo el marco teórico utilizado para esta
investigación, también se adaptaran a los contextos en los que tendrían que aplicarse,

650 LEE, P.J. (2004). Op. cit., p. 132.

651 SEIXAS, P. (2011). Assessment of Historical Thinking. En: P. CLARK (ed.), New Possibilities for the Past:
Shaping History Education in Canada. Vancouver: UBC Press, p. 140 (traducción propia).
652 Ver, en todo caso, la discusión en BREAKSTONE, J., SMITH, M.D. y WINEBURG, S. (2013). Op. cit., pp. 53-54

acerca de la manera en la que los estudiantes son capaces de adaptarse al tipo de herramienta de evaluación
utilizada, y cómo incluso aquellos modelos centrados en evaluar el tratamiento de la evidencia mediante el
manejo de documentos pueden llegar a no ser siempre útiles.

157
valorando aspectos como su adecuación a los participantes de las distintas localidades o el
tiempo disponible.
A diferencia de otros casos, es importante recalcar que no se hizo uso de un mismo
cuestionario que pudiera ser cumplimentado por los estudiantes. En esta ocasión se
diseñaron dos versiones diferenciadas para que éstas fuesen aplicadas en dos momentos
particulares de las intervenciones: tanto de forma previa a la misma como una vez finalizada
la experiencia. El objetivo de esta labor fue, como se ha avanzado con anterioridad, que el
alumnado ofreciera información equivalente, pero que, a la vez, no se viera condicionado
por la necesidad de trabajar en torno a recursos ya analizados en el cuestionario previo a la
intervención. Es por esto por lo que los textos o elementos visuales variaron o, al menos, se
vieron complementados con otros adicionales entre los distintos momentos de aplicación
de los cuestionarios.
Es importante aclarar que dos versiones diferenciadas de este cuestionario,
incluyendo las variaciones diseñadas para ser aplicadas antes y después de la experiencia,
fueron utilizadas en los contextos de las intervenciones de ambos cursos académicos. A
continuación se presenta, por tanto, el contenido de los dos instrumentos utilizados en la
primera fase de la investigación, durante el año 2006.
El primero de estos instrumentos es el cuestionario inicial, aplicado de forma previa
al comienzo de las intervenciones, y por tanto, antes de que el alumnado entrara en contacto
con el equipo de investigadores que pondrían en marcha la experiencia.
Independientemente de que fuera un investigador de la Universidad de Valladolid o el
docente a cargo de cada grupo quien llevara a cabo la intervención, este instrumento fue
cumplimentado por el alumnado de cada centro sin que éste todavía hubiera comenzado a
trabajar en torno a la Transición Española, y, por supuesto, sin que hubiera hecho uso del
entorno digital de aprendizaje.
Para esta labor, se solicitó a los docentes que entregaran este cuestionario inicial
(disponible en el Anexo B) en papel, y que dedicaran un tiempo de entre 20 y 30 minutos
del horario lectivo de la clase previa al comienzo de la experiencia, atendiendo a la
disponibilidad del profesorado, para que los alumnos y alumnas lo cumplimentaran en el
aula. Examinando la Tabla 14, es posible observar que se incluyen un total de cuatro
preguntas (cinco, si se observa a la diferenciación entre dos apartados de la pregunta
número 2, basados en el análisis de un único texto periodístico), todas ellas de carácter
abierto.

Tabla 14. Información proporcionada por cada una de las preguntas del cuestionario inicial (2016).

Pregunta Información proporcionada sobre las dimensiones del PH

Pregunta 1 D1. Significatividad histórica
D4. Causas y consecuencias
Pregunta 2a D2. Uso de la evidencia
D5. Perspectiva histórica
Pregunta 2b D2. Uso de la evidencia
Pregunta 3 D3. Cambio y continuidad
D5. Perspectiva histórica
Pregunta 4 D6. Dimensión ética

Cada una de las preguntas utilizadas fue incluida con una finalidad diferente,
tratando de obtener información sobre las seis dimensiones del pensamiento histórico
sobre las que gira gran parte de este trabajo. En la gran mayoría de las ocasiones, como
aparece reflejado en la Tabla 14, las preguntas reflejan un intento de agrupar varias de estas
dimensiones o conceptos, debido a la dificultad o imposibilidad, en algunos casos, de
discriminar entre las mismas, al compartir características y estar relacionadas,

158
necesariamente, de forma estrecha, como se aclarará en las conclusiones del presente
estudio.
Este cuestionario inicial no fue utilizado de manera idéntica al finalizar las
intervenciones. En esta ocasión, debido a la disponibilidad de menores impedimentos
prácticos, el instrumento fue ampliado, utilizando las mismas preguntas como base, pero
añadiendo nuevos recursos (por ejemplo, se incluyeron textos adicionales), desdoblando
preguntas y dedicando un mayor espacio para que los estudiantes pudieran expresarse,
como puede observarse en el Anexo B. El objetivo fue, de nuevo, poder obtener información
capaz de ser contrastada, facilitando un examen de las categorías de análisis tras el trabajo
en torno a la propuesta sobre la Transición española.
En esta ocasión, y debido a que la última de las sesiones disponibles para cada una
de las intervenciones se dedicó exclusivamente a la evaluación, se tomó la decisión de que
el alumnado cumplimentara los cuestionarios necesarios en ese momento, uno o pocos días
después de acabar el trabajo a través del entorno. El hecho de que los estudiantes debieran
responder al cuestionario final de evaluación del pensamiento histórico, pero también a un
breve cuestionario de respuesta múltiple y a la encuesta de satisfacción con la experiencia
(ambos descritos más adelante), hizo que los alumnos y alumnas únicamente contaran con
unos 30 minutos para contestar al primero de los instrumentos.
En todo caso, como puede verse en la Tabla 15, las tres preguntas integradas (tres
de ellas con subapartados diferenciados) se corresponden con diferentes conceptos o
dimensiones específicas. En esta ocasión, la mayor extensión del cuestionario final fue
aprovechada para que varios de estos conceptos, como el uso de la evidencia (aunque
también muchos otros), pudieran ser evaluados en diferentes apartados, y por tanto,
fomentar oportunidades para que los estudiantes pudieran ofrecer información.

Tabla 15. Información proporcionada por cada una de las preguntas del cuestionario final (2016).

Pregunta Información proporcionada sobre las dimensiones del PH

Pregunta 1 D1. Significatividad histórica
D5. Perspectiva histórica
Pregunta 2 D1. Significatividad histórica
D4. Causas y consecuencia
Pregunta 3 Pregunta no ligada específicamente a las dimensiones del
pensamiento histórico
Pregunta 4a D3. Cambio y continuidad
Pregunta 4b D3. Cambio y continuidad
D5. Perspectiva histórica
Pregunta 5a D2. Uso de la evidencia
Pregunta 5b D2. Uso de la evidencia
Pregunta 6 D1. Significatividad histórica
D6. Dimensión ética
Pregunta 7a D1. Significatividad histórica
D2. Uso de la evidencia
Pregunta 7b D2. Uso de la evidencia
D5. Perspectiva histórica

El cuestionario sufrió cambios de importancia entre las intervenciones llevadas a

cabo en los centros en el año 2016 y las realizadas un año después. Atendiendo a la
valoración realizada en torno a la experiencia, así como a la retroalimentación de los
docentes y los investigadores que participaron en la aplicación de la propuesta didáctica, se
tomó la decisión de realizar una serie de ajustes en diseño del cuestionario, modificando

159
varias de las preguntas establecidas y de los recursos integrados en el mismo. Entre los
aspectos que se tuvieron especialmente en cuenta es posible hacer referencia a la extensión
de los instrumentos (algo que se procuró reducir) y a la relativa diversidad entre los
cuestionarios (por lo que se trató de fomentar que el cuestionario inicial y el final pudieran
equipararse todavía más, dentro de las posibilidades existentes).
Esta segunda versión pasó por el mismo procedimiento de revisión que el aplicado
antes del curso 2015-2016, de manera que las preguntas iniciales sufrieron variaciones,
algo que se llevó a cabo en diferentes fases siguiendo las indicaciones de varios de los
investigadores que participaron en el proyecto. Una vez finalizado este proceso, la
aplicación de los dos cuestionarios, tanto el inicial como el final, se llevó a cabo siguiendo el
mismo procedimiento puesto en marcha un año antes. El cuestionario inicial, disponible en
el Anexo B fue, de nuevo, cumplimentado por los alumnos en la sesión preliminar en formato
papel, durante un tiempo similar, aunque en esta ocasión se compuso de un total de seis
preguntas, como puede apreciarse en la Tabla 16.

Tabla 16. Información proporcionada por cada una de las preguntas del cuestionario inicial (2017).

Pregunta Información proporcionada sobre las dimensiones del PH

Pregunta 1 Pregunta abierta con capacidad de proporcionar información
sobre todas las dimensiones
Pregunta 2 D3. Cambio y continuidad
Pregunta 3 D4. Causas y consecuencias
Pregunta 4 D1. Significatividad histórica
Pregunta 5 D2. Uso de la evidencia
D5. Perspectiva histórica
Pregunta 6 D6. Dimensión ética

Junto a las preguntas de carácter abierto ligadas a dimensiones específicas del

pensamiento histórico, también se decidió incorporar una pregunta inicial (también abierta,
aunque potencialmente algo más extensa) en la que el alumnado tuviera una mayor libertad
para expresar aspectos relacionados con sus ideas sobre el periodo. Por otro lado, al igual
que lo ya sucedido en las intervenciones llevadas a cabo en el año 2016, se incorporaron
recursos históricos sobre los que los estudiantes deberían trabajar con la finalidad de
contextualizarlos y analizarlos, relacionándolos con el periodo estudiado o con el presente.
En relación con el cuestionario final utilizado en 2017, el cual puede ser consultado
en el Anexo B, en esta ocasión se mantuvo una estructura completamente idéntica,
únicamente modificando la quinta pregunta, y por tanto, sustituyendo el recurso histórico
empleado. Como puede verse en la Tabla 17, todas las dimensiones del pensamiento
histórico fueron abordadas de una otra forma, de manera que el instrumento pudiera
obtener información sobre cada una de ellas. En esta ocasión, al igual que lo sucedido en el
cuestionario final del año 2016, se incorporó una pregunta adicional, en esta ocasión no
ligada con las categorías analizadas, sino con otro aspecto ligado al trabajo llevado a cabo
en el aula sobre el concepto de la Transición como un periodo pacífico o violento, con la
intención de que las ideas del alumnado pudieran analizarse más adelante y ponerse en
contraste, en el futuro, con aquellas obtenidas en el marco del Proyecto TRADDEC.

Tabla 17. Información proporcionada por cada una de las preguntas del cuestionario final (2017).

Pregunta Información proporcionada sobre las dimensiones del PH

Pregunta 1 Pregunta abierta con capacidad de proporcionar información
sobre todas las dimensiones
Pregunta 2 D3. Cambio y continuidad
Pregunta 3 D4. Causas y consecuencias

160
 Pregunta 4 D1. Significatividad histórica
Pregunta 5 D2. Uso de la evidencia
D5. Perspectiva histórica
Pregunta 6 D6. Dimensión ética
Pregunta 7 Pregunta no ligada específicamente a las dimensiones del
pensamiento histórico

Al igual que lo sucedido un año antes, la última de las sesiones con cada uno de los
grupos de los diferentes centros fue aprovechada para que los estudiantes rellenaran, en
papel, los distintos instrumentos. Como se ha apuntado con anterioridad, junto a los 30
minutos dedicados al cuestionario de evaluación del pensamiento histórico, también se
pidió a los alumnos y alumnas que cumplimentaran la encuesta de evaluación de la
experiencia y el cuestionario de respuesta múltiple, descrito a continuación.

4.2. Cuestionario de respuesta múltiple

Como una forma de suplementar la información obtenida a través de las preguntas
abiertas incorporadas en el cuestionario de evaluación del pensamiento histórico, se tomó
la decisión, desde el comienzo del diseño de la investigación, de aplicar un instrumento
adicional, en esta ocasión con un formato tipo test o de respuesta múltiple, aunque como se
verá a continuación, con características particulares. A pesar de que las preguntas de
carácter abierto son de especialidad utilidad a la hora de obtener información acerca de los
razonamientos y concepciones del alumnado, existen procedimientos alternativos capaces
de recopilar aspectos ligados a la comprensión histórica de alumnado, y entre ellos es
posible situar este tipo de instrumentos.
Pese a la advertencia de Smith y Breakstone respecto al uso de preguntas de
respuesta múltiple, debido a que, pese a “ser habitualmente usadas, son herramientas
imprecisas a la hora de recolectar información acerca de la manera en la que el alumnado
capta las dimensiones específicas del pensamiento histórico”653, existen otras opciones que
pueden ser aplicadas. Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta el uso de
preguntas cerradas es el hecho de que éstas suelen ser utilizadas para evaluar aspectos
factuales, ofreciendo, por tanto una información extremadamente restringida acerca de
aquellos elementos que aquí se pretende evaluar o, en algunos casos, a todas luces
inadecuada654. Entre las soluciones ofrecidas por Bruce VanSledright se encuentra la
posibilidad de formular este tipo de preguntas de manera que no se centren en elementos
puramente históricos o sustantivos, sino que, en cambio, se liguen inherentemente a los
grandes conceptos estratégicos de la comprensión histórica, algo que no suele evaluarse
tradicionalmente655. No se trata, por tanto, de preguntar únicamente acerca del qué, el
dónde o el cuándo, sino también sobre los procesos necesarios para llegar a dar respuesta
a esos interrogantes.
El propio VanSledright propone el uso de preguntas de respuesta múltiple
baremadas, con varias opciones parcialmente correctas a las que se les otorga puntuaciones
diferentes, según su grado de acierto, como una forma de valorar el componente
interpretativo que entra en juego en estas ocasiones656. Para esta investigación en particular
se ha hecho uso de esta idea, proporcionando diferentes alternativas correctas, aunque no
se han otorgado puntuaciones diferenciadas para su baremación. En relación con este

653 SMITH, M.D. y BREAKSTONE, J. (2015). History Assessments of Thinking: An Investigation of Cognitive
Validity. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking. New York:
Routledge, p. 234 (traducción propia).
654 SMITH, M.D. (2017). Cognitive Validity: Can Multiple-Choice Items Tap Historical Thinking Processes?

American Educational Research Journal, vol. 54, no. 6, p. 1277.

655 VANSLEDRIGHT, B.A. (2014). Op. cit., pp. 5-7.
656 VANSLEDRIGHT, B.A. (2015). Op. cit., pp. 80-83.

161
último aspecto, merece la pena clarificar la manera en la que esta característica llega a
ponerse en marcha en la práctica, siendo, por tanto, conveniente, describir el proceso de
creación e integración del instrumento, así como la finalidad buscada en su aplicación.
La creación de este cuestionario de respuesta múltiple se llevó a cabo con la
intención de que el alumnado lo cumplimentara tanto de forma previa como posterior a la
intervención con la plataforma digital, siempre con el propósito de establecer una
comparativa final entre los resultados obtenidos. A diferencia del cuestionario de
evaluación del pensamiento histórico, el hecho de hacer uso de este instrumento antes de
comenzar a trabajar sobre la Transición española no se concibió únicamente como una
simple forma de examinar los conocimientos, capacidades o ideas del alumnado, a modo de
evaluación inicial, sino como una oportunidad de introducirle, de una manera llamativa, a
la metodología de trabajo utilizada, donde prima el uso de varias herramientas digitales.
En lugar de hacer que los participantes en la investigación cumplimentaran el
cuestionario junto al de evaluación del pensamiento histórico en la sesión previa al
comienzo de la experiencia, se tomó la decisión de integrar estas preguntas dentro de una
herramienta externa llamada Kahoot integrada en el entorno, y realizarlas en común como
una de las actividades iniciales del curso657. Este proceso se describirá en detalle más
adelante, al enumerar las diferentes actuaciones llevadas a cabo en el marco de las sesiones
en las que se hizo uso de la plataforma, por lo que aquí simplemente se apuntará que los
alumnos y alumnas respondieron a las diferentes preguntas en el marco de un juego
interactivo, sin tener información previa sobre la Transición española, más allá de aquellas
nociones marcadas por la influencia de los medios de comunicación o de su contexto social
o familiar. La información proporcionada por el alumnado a través del cuestionario
integrado en Kahoot pudo ser obtenida con posterioridad para su procesamiento y análisis,
con datos relativos a las contestaciones específicas de cada uno de los participantes.
Una vez finalizadas las diferentes jornadas de trabajo de las que se compusieron las
intervenciones, y ya en el marco de la sesión final dedicada a la evaluación, se hizo uso del
mismo cuestionario aplicado al inicio de la experiencia, esta vez en formato papel. Como
puede observarse en el Anexo B, donde puede encontrarse el instrumento utilizado, éste se
compuso de un total de 12 preguntas de respuesta múltiple, idénticas a las integradas en el
juego inicial basado en el concurso de Kahoot. Los estudiantes dispusieron de alrededor de
10 minutos para su cumplimentación, indicándoles la necesidad de marcar únicamente una
opción, pese a la posibilidad de que varias respuestas pudieran ser correctas.
Merece, en todo caso, la pena atender a la composición de las 12 preguntas
integradas en el cuestionario, al estar en estrecha relación con los propósitos de la
aplicación del instrumento y su papel en el diseño de la investigación. Como se ha apuntado
en secciones previas, esta herramienta de respuesta múltiple asume una naturaleza
complementaria al cuestionario de evaluación del pensamiento histórico, con la finalidad
de poder establecer un procedimiento de triangulación mediante la aplicación de un
procedimiento alternativo, especialmente en relación con el contraste a la información
recogida antes y después de la intervención.
El hecho de pretender valorar, de una manera general, y a través de un cuestionario
cerrado como el que aquí se describe, el grado de comprensión histórica del alumnado es
una tarea compleja, algo todavía más problemático si se tiene en cuenta el número tan
reducido de preguntas y lo limitado de su contenido, todo ello necesariamente condicionado
por los contextos en los que logró aplicar el instrumento, incluyendo el tiempo disponible.
Es conveniente indicar aquí que las preguntas trataron de incluir valoraciones en torno a
los grandes conceptos ligados con el pensamiento histórico demarcados en el marco teórico
utilizado, aunque con la intención de obtener una valoración en conjunto, y no diferenciada
por dimensiones. De manera adicional, la decisión de analizar la comprensión histórica de

657 Es posible encontrar una breve visión general de la herramienta y sus posibilidades para la enseñanza de la
Historia en OLMOS, R. (2017). Kahoot: ¡Un, dos, tres! Análisis de una aplicación de cuestionarios. Íber.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 86, pp. 51-56.

162
los estudiantes de una forma general implicó también tener en cuenta los conocimientos de
primer orden en interacción con los de segundo, y de ahí que algunas de las preguntas
hicieran referencia a acontecimientos específicos, la época de la Transición o los personajes
del periodo.
Este cuestionario, al igual que el resto de instrumentos utilizados, fue revisado entre
las intervenciones de 2016 y 2017 con la intención de atender a su utilidad, recepción y a
aquellos aspectos susceptibles de mejora. Junto al contenido de las preguntas utilizadas,
examinado en relación con los resultados obtenidos y mediante una visión de conjunto de
la información recopilada en las diferentes localidades, también se procuró prestar atención
a aquellos ítems enunciados de una manera más compleja de lo necesario, atendiendo a la
regla de evitar formulaciones en negativo, capaz de confundir con frecuencia al
alumnado658. Una vez llevado a cabo el proceso de revisión, las modificaciones se
trasladaron tanto al documento en papel como a su versión digital, integrada en Kahoot.
En las intervenciones llevadas a cabo en el año 2017 se aplicó la nueva versión del
cuestionario. Entre las novedades a tener en cuenta se encuentra la inclusión de dos
preguntas adicionales, elevando el número total de las mismas a 14, así como una
reformulación de unas pocas preguntas ya existentes, generalmente para clarificar los
enunciados o las respuestas. Esto supuso mantener la misma estructura que la utilizada el
año anterior, incluyendo también diferentes respuestas consideradas como válidas. De igual
manera, el cuestionario, que puede encontrarse de manera íntegra en el Anexo B, fue
incorporado en Kahoot y en el propio entorno de aprendizaje en el marco de la actividad
inicial de la primera sesión, y cumplimentado en papel durante la última de las sesiones,
tras la finalización de la experiencia.

4.3. Preguntas y actividades interactivas integradas dentro del entorno

Durante las cinco sesiones específicas dedicadas a trabajar en el marco de la
plataforma digital, el alumnado de los diferentes centros educativos interactuó con una
propuesta didáctica diseñada expresamente para abordar la Transición española, que fue
incorporada en el entorno web elaborado específicamente para la puesta en marcha de la
investigación. El proceso de preparación de estas herramientas será descrito
minuciosamente en el siguiente capítulo, aunque resulta conveniente adelantar que,
integradas en las diferentes sesiones de la plataforma, varias actividades fueron preparadas
para examinar y fomentar las capacidades del alumnado a través del trabajo llevado a cabo
en el aula, ya sea de manera individual y autónoma, o en grupo.
Las actividades, detalladas individualmente más adelante, tomaron muy distintas
formas, haciendo siempre uso de multitud de fuentes y otros recursos históricos, incluyendo
textos, fotografías, vídeos, viñetas o documentos históricos, así como diversos elementos
interactivos. Además de asumir una función didáctica, como una parte central del proceso
de aprendizaje de los participantes, el uso de cada una de las actividades facilitó la
recopilación de información en forma de textos escritos por los estudiantes, respuestas a
preguntas de respuesta múltiple o tratamiento de elementos interactivos presentes en las
tareas (como ordenación o clasificación de fichas, por ejemplo). Además, la utilización de la
plataforma sirvió para poder recoger información de elementos tan variados como el
tiempo dedicado para cada actividad o los mensajes escritos por los alumnos y alumnas en
los foros, así como para establecer un seguimiento de cada uno de ellos de manera
individualizada.
Aunque estas actividades no fueron utilizadas para establecer ningún tipo de
comparativa entre las ideas y valoraciones presentes entre los participantes antes y después
de las intervenciones, sí se recogió información capaz de facilitar el análisis de los
razonamientos y capacidades detectadas entre el alumnado, tal y como se aclarará al centrar
la atención en el procesamiento de los datos obtenidos en el marco del presente estudio. Es

658 TYMMS, P. (2017). Op. cit., p. 227.

163
por esta razón por la que en los resultados de la investigación se atiende de forma detallada
a varias de las actividades llevadas a cabo en el contexto del aula, especialmente a aquellas
en las que se solicitó a los estudiantes que contestaran de forma extensa a diversas
cuestiones, o en las que éstos tuvieron que interpretar o analizar recursos históricos y sus
contextos, al ser una información de gran utilidad para examinar las tendencias de los
participantes.
De hecho, para la valoración de las ideas o visiones relativas a la conciencia histórica
del alumnado se hizo uso de una de las actividades integradas en la propuesta,
concretamente en la quinta sesión. Esto se llevó a cabo al no requerir el establecimiento de
una comparativa, al entenderse como adecuada la valoración de las posturas de los
estudiantes en un momento puntual, tras contextualizar adecuadamente el periodo
trabajado. De hecho, tal y como se ha adelantado, este carácter tan específico de las
actividades evidencia su valor, a pesar de que la información obtenida en las mismas no se
haya tenido en cuenta para clasificar el razonamiento de los participantes en diferentes
niveles de progresión.
Las actividades y otras tareas incluidas en el entorno también fueron revisadas
antes de poner en marcha la segunda fase de las intervenciones, como el resto de los
instrumentos utilizados. Este proceso, especialmente minucioso debido a la importancia de
la plataforma online, no solamente como fuente de obtención de información, sino también
como herramienta formativa, será descrito pormenorizadamente en el siguiente capítulo,
incluyendo detalles relacionados con las fuentes históricas utilizadas y la orientación de las
diferentes actividades diseñadas para esta ocasión.

4.4. Encuesta de satisfacción con la experiencia

Si hasta ahora se ha prestado una gran atención a todos aquellos aspectos ligados a
la comprensión histórica del alumnado, ya sea a través de la obtención de información
mediante cuestionarios abiertos, de respuesta múltiple, o a través de las actividades
integradas en la plataforma digital y abordadas durante las diferentes sesiones, es
conveniente indicar que también se hizo uso de un instrumento específico para obtener
datos relacionados con la aplicación de las tecnologías en el aula. Esta herramienta es la
denominada encuesta de satisfacción con la experiencia, centrada en esta última categoría
de análisis, así como con los diferentes elementos que la componen.
Este cuestionario fue diseñado para ser aplicado una vez finalizada la experiencia y,
de esta manera, poder recoger aquella información más relevante relacionada con las tres
grandes subcategorías a analizar: la actitud ante el uso de la tecnología, la recepción y puesta
en práctica de la metodología docente empleada, y los efectos de la aplicación de la
tecnología en la motivación e implicación del alumnado en los procesos de aprendizaje de
la Historia. Todos estos aspectos fueron valorados atendiendo a las respuestas
proporcionadas por los participantes en cada una de las ocho preguntas diseñadas para la
ocasión, cada una de ellas orientada a los aspectos anteriormente nombrados.
La encuesta de satisfacción con la experiencia fue elaborada para ser
cumplimentada en papel, utilizado para ello entre 10 y 15 minutos de la última de las
sesiones, focalizada en la evaluación. El hecho de que el alumnado tuviese que dedicar un
importante tiempo a rellenar el cuestionario de evaluación del pensamiento histórico y el
cuestionario de respuesta múltiple limitó la atención que los participantes pudieron
mostrar a este instrumento, aunque la experiencia durante ambos cursos académicos
muestra que el tiempo fue suficiente y adecuado.
Como puede verse en el Anexo B, donde se encuentra el cuestionario íntegro, el
diseño del mismo difiere de los utilizados previamente, al combinar, en esta ocasión,
respuestas abiertas y cerradas en un total de ocho preguntas (dos de ellas con varios
subapartados). En la Tabla 18 se muestra la distribución de las diferentes preguntas, así
como parte de la información proporcionada por cada una de ellas, en relación, en esta

164
ocasión, con las tres grandes subcategorías demarcadas al inicio de este capítulo y citadas
anteriormente.

Tabla 18. Información proporcionada por cada una de las preguntas de la encuesta de satisfacción.

Pregunta Información proporcionada sobre la aplicación de las

tecnologías en el aula
Pregunta 1 Actitud ante las tecnologías: uso de la tecnología en el aula
Motivación e implicación: novedad de la experiencia
Pregunta 2 Actitud ante las tecnologías: facilidad para trabajar
Metodología docente: modelo de trabajo
Pregunta 3 Metodología docente: uso de recursos
Motivación e implicación: interés por los recursos
Pregunta 4 Actitud ante las tecnologías: manejo entorno
Pregunta 5 Metodología docente: número de tareas y diseño de la unidad
Pregunta 6 Actitud ante las tecnologías: integración herramientas digitales
Metodología docente: actividades planificadas
Motivación e implicación: interés por las actividades
Pregunta 7 Metodología docente: relación con el nivel de dificultad
Motivación e implicación: dificultad del curso
Pregunta 8 Metodología docente: facilitación del interés por la materia
Motivación e implicación: interés por la Historia

Como es posible observar, las preguntas dejan abierta la puerta para que los
estudiantes hagan referencia a los aspectos más relevantes, algo que no permite delimitar
de una manera completamente cerrada las categorías a analizar. Es por esta razón por la
que aspectos como la motivación o la implicación, por ejemplo, aparecen relacionados con
muchos de los temas introducidos por las preguntas, incluyendo aspectos como la novedad
del uso de las tecnologías, el tipo de recursos históricos utilizados o la metodología puesta
en práctica en el aula. Esta relación será detallada más adelante, al analizar los resultados
obtenidos, pero es una de las razones por las que se tomó la decisión de establecer este
particular diseño del cuestionario, combinando preguntas abiertas y cerradas.
Precisamente, en relación con esta decisión, es relevante indicar que al lado de cada
una de las preguntas se ofrece a los estudiantes marcar una opción utilizado una escala
situada entre el 1 y el 5 (es decir, entre nada de acuerdo y muy de acuerdo), pero también
fundamentar su respuesta mediante su opinión libre, expresada por escrito en un cajetín
elaborado para esta tarea. En ocasiones especiales, dentro del cajetín, se pide a los
participantes que clarifiquen algunas de sus respuestas, preguntando, por ejemplo, cuáles
de los recursos utilizados o cuáles de las actividades les han gustado más o menos.
Como ya se ha apuntado en la sección dedicada a los aspectos metodológicos, el
objetivo de hacer uso de este diseño dual en el instrumento corresponde a la posibilidad de
corroborar los datos de carácter cuantitativo mediante el procesamiento de la información
de naturaleza cualitativa. Este proceso se conforma como una manera de comprender en
mayor profundidad las opiniones del alumnado, y de conseguir detalles que no podrían ser
detectados de otra forma. Por ejemplo, de nada serviría entender que los estudiantes han
tenido problema en navegar por el entorno si no se les ofrece la oportunidad de expresar
cuáles son las dificultades que han encontrado. De igual forma, comprender las diferencias
a la hora de interpretar si los participantes han encontrado la experiencia como algo
novedoso o interesante solo puede hacerse de manera adecuada atendiendo a sus
comentarios, por ejemplo, sobre el tipo de metodología seguida con su docente habitual, o
sobre las diferencias en el uso de herramientas digitales entre distintas asignaturas.

165
 El cuestionario fue revisado, como el resto de instrumentos, entre las intervenciones
que se pusieron en marcha en 2016 y las llevadas a cabo en 2017, pero a diferencia de otras
ocasiones, se tomó la decisión de no realizar ningún cambio. El que se detectara un
adecuado funcionamiento y una buena recepción del instrumento entre los participantes en
la investigación, así como el hecho de que se prefiriera mantener un modelo inalterado, al
utilizar una escala del 1 al 5, cuyos resultados podrían ser de utilidad a la hora de comparar
ambas fases, hizo que no se llevaran a cabo modificaciones.

4.5. Plantilla de observación de las sesiones

Por último, es importante recalcar que, debido a la naturaleza de las intervenciones
realizadas en los diferentes centros, el investigador no puede quedar apartado del propio
contexto, sino que participa de una manera directa, organizando e impartiendo las distintas
sesiones dedicadas al trabajo en torno a la Transición española. Esto supone que, desde el
punto de vista del estudio, el investigador adopta el papel de un observador o participante
activo, aunque no sea posible hablar de que el observador lleva a cabo una participación
pasiva (en la que no se interactuaría con el alumnado), ni tampoco una participación
completa (sin llegar a convertirse en un participante más, al seguir asumiendo el rol de
observador)659.
Es por esta razón por la que, aprovechando las oportunidades brindadas por el
acceso a las aulas, se tomó la decisión de aplicar un instrumento adicional a través del cual
poder recoger información complementaria sobre la experiencia. En esta ocasión, en lugar
de hacer uso de cuestionarios o actividades diseñadas para indagar acerca de las
capacidades o visiones de los participantes, se preparó un protocolo de observación del
desarrollo de la intervención didáctica. Se utilizó, para ello, una plantilla de cuatro páginas
de extensión, que el encargado de la organización y puesta en marcha de las sesiones con
los diferentes grupos debería rellenar tras la finalización de cada una de ellas.
El hecho de que, en algunas ocasiones, los investigadores de la Universidad de
Valladolid fuesen los encargados de llevar a cabo directamente las intervenciones, y esta
tarea recayera, en otros casos, en los docentes a cargo de los grupos, provocó que las
plantillas fuesen cumplimentadas por diferentes autores, y por tanto, que la atención
dedicada a cada apartado no fuese siempre homogénea, o que, en ocasiones puntuales, no
pudiera contarse con toda la información necesaria, especialmente en aquellas
intervenciones realizadas en las localidades más lejanas, y por tanto, con un menor control
por parte del investigador. Este aspecto se relaciona con una de las limitaciones de la
aplicación de este tipo de procedimientos660, puesto que el hecho de asumir el rol de un
observador participante hizo difícil la recolección de información durante los propios
procesos de intervención, provocando que las plantillas tuvieran que ser rellenadas de
manera posterior al trabajo en el aula, perdiendo, por tanto, algo de información.
Tal y como puede observarse en el Anexo B, junto a los datos específicos de cada una
de las sesiones (incluyendo, por ejemplo, el centro, el grupo de trabajo o el número
correspondiente de la sesión), cada plantilla de observación plantea una serie de preguntas
relacionadas con diferentes categorías. De esta manera, se estableció como una labor para
cada uno de los observadores encargados el tener que atender a la actitud de los estudiantes
(prestando atención a su interés, al planteamiento de dudas o a las potenciales
distracciones), al clima de la clase (examinando elementos como el ruido, la participación o
la puntualidad), al rol del docente (las tareas realizadas, la estructuración del tiempo, o su
adecuación a la planificación inicial), a las tareas y recursos didácticos (valorando la
complejidad de los mismos o su recibimiento y utilidad para los estudiantes), al propio
entorno digital (atendiendo a la usabilidad y accesibilidad) y, por último, a los recursos
tecnológicos usados (analizando su disponibilidad, limitaciones o problemas).

659 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (2014). Op. cit., pp. 402-403.
660 CRESWELL, J.W. (2012). Op. cit., p. 214.

166
 Como puede observarse, las grandes categorías utilizadas se relacionan
estrechamente con aquellos aspectos sobre los que se preguntó directamente a los
estudiantes en la encuesta de satisfacción con la experiencia, descrita con anterioridad. La
razón por la que se consideró adecuado obtener información adicional a través de las
plantillas de información se relaciona con la posibilidad de complementar las valoraciones
ofrecidas por el alumnado con el punto de vista del profesor o investigador a cargo de cada
sesión y grupo de cada localidad. De esta manera, la información no se limita simplemente
a apuntar aspectos organizativos, como, por ejemplo, la distribución por grupos del
alumnado en cada uno de los contextos, sino que también es posible entender, por ejemplo,
qué es lo que hace que la navegación de los participantes por el entorno sea fluida o no,
cuáles son las dudas o preguntas más comunes, o cuáles son los problemas organizativos o
técnicos más frecuentes.
Junto a estas categorías, las plantillas de observación (que, por otro lado, no
sufrieron cambios, en lo relativo al diseño del instrumento entre las intervenciones de 2016
y las de 2017) también reservan una sección dedicada a plasmar cualquier otro tipo de
valoración que, por ejemplo, no tenga por qué encajar en el resto de apartados. En estas
ocasiones, es posible encontrar información relativa a aspectos ligados al trabajo sobre
actividades específicas, incluyendo, como muestra, respuestas de los estudiantes a
diferentes situaciones o en relación con el uso de recursos históricos específicos, algo que
puede llegar a suplementar puntualmente la información obtenida por otras vías sobre las
visiones, capacidades o ideas del alumno en relación con el aprendizaje de la Historia. Por
último, merece la pena resaltar que en estas secciones también pueden encontrarse detalles
secundarios, pero ilustradores, que favorecieron la revisión de la propuesta integrada en el
entorno y del resto de instrumentos en cada una de las dos fases de la investigación, al
reflejar aspectos como la excesiva duración o complejidad de diversas actividades.

5. Procesamiento y análisis de la información

Una vez obtenida toda la información necesaria a través de los instrumentos
aplicados en los procesos de intervención en los centros, cada uno de ellos en momentos
diferenciados, resulta conveniente hacer referencia a la siguiente fase de la investigación,
consistente en el procesamiento y posterior análisis de los datos recopilados (ver Figura 2).
Esta labor asumió un carácter complejo, debido a las características del diseño establecido
para el presente trabajo, pero también por la variedad de categorías existentes y por la
diversidad de la información recogida, de naturaleza tanto cualitativa como, en ocasiones,
cuantitativa.
El hecho de contar con esta multiplicidad de respuestas procedentes de los distintos
cuestionarios utilizados supuso la necesidad de hacer uso de las herramientas más
adecuadas para su tratamiento, y de ahí que se considerase necesario utilizar un software
específico y adaptado para cada ocasión. Los dos programas de procesamiento y análisis
utilizados para esta finalidad fueron [Link], usado especialmente para llevar a cabo los
procesos de codificación y análisis cualitativo de la información, y SPSS, paquete estadístico
de especial utilidad para el tratamiento de los datos cuantitativos. Ambos programas no
fueron utilizados de una manera completamente aislada, sino que, desde el primer
momento, se procuró establecer una serie de criterios unificadores para facilitar que la
información recogida pudiera ser fácilmente identificable, y que los aspectos recogidos en
cada una de estas herramientas informáticas pudieran ser, de una u otra forma, y dentro de
las posibilidades ofrecidas por el software o por su naturaleza, trasladables entre sí.
Para ello, se procuró que cada uno de los participantes en el estudio estuviera
adecuadamente demarcado, otorgándole un identificador numérico particular compartido
entre [Link] y SPSS. A través de este último programa, se introdujo la información inicial
específica correspondiente a cada uno de los estudiantes, incluyendo variables
independientes como su género, el centro y localidad al que pertenecen, su grupo particular,

167
 Figura 2. Procesamiento y análisis de la información para cada una de las categorías.

168
y otros aspectos secundarios, de manera que el procesamiento estadístico posterior de la
información pudiera llevarse a cabo sin dificultad, y discriminando, en caso necesario, entre
los diferentes grupos o institutos con los que se trabajó. Una vez establecida esta
categorización, que más tarde sería ampliada con la introducción de nuevos participantes y
centros durante la segunda fase de la investigación, comenzó el procesamiento de la
información, incorporándola a las herramientas informáticas utilizadas.
El siguiente de los pasos puestos en marcha en el proceso consistió en este traslado
de información, no realizado de manera uniforme debido al hecho de que, pese a que una
parte de las respuestas fue recogida de manera digital (las diferentes actividades llevadas a
cabo en el entorno, así como el cuestionario de respuesta múltiple aplicado en la primera
sesión de las intervenciones), el resto de instrumentos fueron cumplimentados en papel. En
esta ocasión, merece la pena establecer una diferencia entre la información procesada de
manera cualitativa y aquella de naturaleza cuantitativa, ya que en este último caso, tanto las
respuestas al cuestionario cerrado como los apartados en los que se hizo uso de una escala
en la encuesta de satisfacción con la experiencia, fueron trasladados a SPSS. Tras establecer
las variables de manera adecuada, simplemente se realizó una transferencia de las
respuestas numéricas disponibles en papel, o recogidas a través del documento de Excel
generado por Kahoot (en el caso del cuestionario de respuesta cerrada), preparando, de esta
manera, la información para su posterior procesamiento estadístico.
Respecto a la información de naturaleza cualitativa, se llevó a cabo, en cambio, una
cuidadosa transcripción de cada uno de los documentos en papel recogidos durante las
distintas fases del estudio. Para ello se hizo uso de [Link], generando documentos
diferenciados para cada uno de los participantes y para cada uno de los instrumentos
aplicados: el cuestionario de evaluación del pensamiento histórico previo a la experiencia,
el cumplimentado de manera posterior, las respuestas abiertas integradas en la encuesta de
evaluación de la experiencia, y, por supuesto, todos aquellos datos recogidos de la
interactuación del alumnado con la plataforma de aprendizaje.
Una vez que fue posible contar con toda la información recogida durante el proceso
de puesta en marcha de las intervenciones, se procedió a continuar con el procesamiento de
los datos, haciendo uso de las distintas facilidades ofrecidas por el software utilizado.
Atendiendo, en primer lugar, al procesamiento y examen de aquella información obtenida a
través de cuestionarios abiertos, es fundamental comprender que, tal y como se ha
adelantado en el apartado correspondiente a las cuestiones metodológicas, el presente
estudio adopta un enfoque basado, eminentemente, en la utilización de la teoría
fundamentada. De una manera general, esto significa partir de la información disponible
para seguir un método descrito por Waring como una “aproximación sistemática, inductiva
y comparativa para conducir una investigación, con el propósito de construir una teoría”661,
aunque no sea necesario la generación de marcos teóricos completamente nuevos, al ser un
requerimiento el establecimiento de una comparación o contraste con la teoría existente662.
Este último aspecto se realiza, en el contexto de este trabajo, por ejemplo, en relación con
las categorías ligadas al pensamiento histórico demarcadas por los procesos de
investigación de las últimas décadas.
Los conceptos esenciales de la teoría fundamentada fueron aplicados a los datos
procedentes las tres grandes fuentes de información de índole cualitativa con las que se
contó en este estudio, todas ellas trasladadas a [Link]: las respuestas del alumnado a los
dos cuestionarios de evaluación del pensamiento histórico (tanto el inicial como el final), la
información obtenida a través de la interacción del alumnado con el entorno digital y sus
actividades, y, por último, las respuestas abiertas correspondientes a la encuesta de
satisfacción con la experiencia (centradas en los aspectos ligados a la aplicación de la
tecnología en el aula a través de una metodología específica). Es importante recalcar que,

661 WARING, M. (2017b). Grounded Theory. En: R.J. COE et al. (eds.), Research Methods & Methodologies in
Education. 2.a ed. London: SAGE Publications, p. 102 (traducción propia).
662 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (2014). Op. cit., p. 472.

169
pese a que los procedimientos utilizados para procesar y analizar todas estas respuestas
fueron similares, se estableció una diferenciación clara entre las categorías de análisis, de
manera que toda la información relacionada con el pensamiento histórico fuera tratada de
una manera aislada a aquella relacionada con el uso de las herramientas digitales, sin
interacciones durante el proceso de codificación.
Precisamente, la codificación de las respuestas del alumnado se configuró como el
siguiente paso en el proceso, y como uno de los procedimientos más importantes del mismo,
al servir como una manera de hacer evidentes los diferentes conceptos y categorías de
análisis presentes en los estudiantes, así como para observar de una manera adecuada los
razonamientos y visiones expresadas por ellos. Es fundamental indicar que para llevar a
cabo esta labor se recurrió a un procedimiento dual, por el que se hizo uso, por un lado, de
una codificación de naturaleza abierta, y por tanto, basado en categorías emergentes. Esto
permitió obtener información de manera inductiva sobre aspectos no necesariamente
planificados con antelación, permitiendo, de esta manera, descubrir ideas o concepciones
particulares, aunque de interés para la investigación.
Por otro lado, el hecho de partir de un marco teórico ya edificado, en esta ocasión en
lo relativo a la conceptualización de la comprensión histórica, hizo que, junto al examen
inductivo, se establecieran categorías de análisis a priori. Estas categorías,
correspondientes, entre otras, a cada una de las seis dimensiones del pensamiento histórico
que han servido de base para la puesta en marcha del presente trabajo, fueron utilizadas
como grandes contenedores, en los que incluir y clasificar diferentes aspectos detectados
en el análisis y relacionados con cada una de ellas.
Centrándose de manera específica en los cuestionarios de evaluación del
pensamiento histórico, el hecho de contar con este marco teórico detallado, al que ya se
ha hecho referencia de manera exhaustiva en el capítulo de este trabajo dedicado al
respecto, también facilitó que las nociones mostradas por el alumnado pudieran ser
analizadas teniendo en cuenta diversas características. Éstas, demarcadas de manera
específica por Seixas y Morton663 como una síntesis de las experiencias y análisis llevados a
cabo en diferentes contextos y procedentes de varias tradiciones664, sirvieron de base para
la generación de diferentes niveles de progresión para cada una de las dimensiones
analizadas. Estos niveles, que serán detallados a continuación, fueron de utilidad para poder
categorizar a cada uno de los estudiantes según su competencia mostrada, basándose en las
respuestas obtenidas antes de las intervenciones, pero también en el cuestionario
cumplimentado con posterioridad, tras haber trabajado durante las sesiones en las que se
aplicó el entorno digital sobre la transición a la democracia en España.
Es importante no olvidar que las preguntas incorporadas en los cuestionarios fueron
diseñadas, precisamente, para poder conseguir información correspondiente a cada uno de
los conceptos básicos demarcados, algo que facilitó el procesamiento de la misma, ya que
los distintos apartados de los instrumentos asumieron la función de indicadores
provisionales a la hora de guiar la labor del tratamiento y análisis de los datos. En todo caso,
es fundamental indicar que, de forma práctica, la información no tiene por qué limitarse, de
manera necesaria, a los apartados previstos en los cuestionarios, entre otras razones, por la
concurrencia e interacción entre varias de las dimensiones del pensamiento histórico. Esto
supuso que el proceso de codificación atendiera, al menos potencialmente, a aspectos
derivados de cada una de las dimensiones en todas las respuestas proporcionadas por los
participantes, al poder encontrar, por poner un ejemplo de los muchos disponibles,
información relevante sobre las concepciones ligadas a la perspectiva histórica, o sobre la
significatividad, a la hora de trabajar específicamente sobre el tratamiento de la evidencia.
El proceso de codificación se realizó de manera concurrente, de forma que la
identificación de categorías emergentes surgiera paralelamente a la tipificación de aquellos
aspectos ligados con las características fundamentales de cada una de las dimensiones. Esto

663 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit, pp. 10-11.

664 SEIXAS, P. (2017a). Op. cit., pp. 594-597.

170
se llevó a cabo, dependiendo de cada situación, tanto en lo relativo a su presencia como a su
ausencia, así como diferenciando, en caso de que fuera posible, los niveles de complejidad
mostrados por el alumnado.
Una vez finalizado el proceso de codificación llevado a cabo en el conjunto de
respuestas de cada uno de los participantes, se realizó una valoración del nivel de
complejidad cognitiva mostrado en relación con cada una de las seis dimensiones del
pensamiento histórico. Aunque el procedimiento específico se explicará más adelante, esto
supuso hacer uso de una serie de niveles de progresión, ya utilizados como una guía para
llevar a cabo la codificación, pero que en esta ocasión servirían para encuadrar, de una
manera específica, y basada en cuatro niveles de desarrollo diferenciados (nulo, incipiente,
intermedio y avanzado), a cada uno de los participantes analizados.
La utilización de categorías de complejidad o de niveles de progresión en relación
con la comprensión histórica tiene una tradición que se remonta a su conceptualización y
uso por parte de la corriente británica, lo que ha derivado en su permanencia y uso práctico
en relación con aspectos como las explicaciones ligadas a la empatía histórica665 o las ideas
sobre el concepto de evidencia en Historia666. Este último aspecto ha influido, además, en la
aplicación de categorías de una tipología similar para poder, por ejemplo, analizar las
creencias epistémicas del alumnado en relación con la disciplina histórica667.
Atendiendo al contexto español, es posible encontrar investigaciones en las que se
ha hecho uso de rúbricas de evaluación similares ligadas al nivel de complejidad cognitiva
mostrada por el alumnado al argumentar sobre procesos históricos concretos668, o
específicamente en relación con el pensamiento histórico, ya sea a la hora de establecer una
comparativa entre las competencias mostradas por estudiantes universitarios y
preuniversitarios669 o de realizar un análisis sobre la evaluación realizada en las Pruebas de
Acceso a la Universidad670. Este procedimiento se muestra, por tanto, de utilidad, y como
una manera de categorizar al alumnado para obtener una panorámica adecuada acerca de
su nivel de competencia.
Al igual que en estas ocasiones, se ha considerado como adecuado explicitar una
serie de características específicas para cada uno de los niveles de desarrollo utilizados en
el marco de este trabajo. Éstas sirvieron como base para situar individualmente a cada
participante en cada uno de los niveles de desarrollo, algo que se realizó en dos ocasiones
diferenciadas: tras el análisis del cuestionario inicial y, por separado, tras valorar las
respuestas del cuestionario final. Por tanto, y de forma previa a detallar el proceso de
categorización, merece la pena atender a las diferentes dimensiones y los rasgos
característicos demarcados para cada una de ellas.
En primer lugar, tal y como aparece reflejado en la Tabla 19, la categorización del
alumnado atendiendo a la significatividad histórica establece una serie de criterios ligados
a tres aspectos fundamentales: su capacidad cara identificar la relevancia de los procesos y
acontecimientos históricos, la manera en la que los estudiantes son capaces de relacionar el
pasado y la manera en la que éste afecta a los contextos actuales, y, finalmente, aquellos
elementos ligados a la existencia de percepciones y visiones diferenciadas en torno a la
significatividad en la Historia. De forma general, tal y como se detallará en los capítulos
dedicados a examinar los resultados de la investigación, la relevancia histórica no puede
limitarse a centrar la atención, de manera exclusiva, en qué hechos son más importantes
durante un periodo histórico, al entrar en juego multitud de factores adicionales que el

665 LEE, P.J. y SHEMILT, D. (2011). The Concept That Dares Not Speak Its Name: Should Empathy Come out of
the Closet? Teaching History, no. 143, pp. 42-4.
666 LEE, P.J. y SHEMILT, D. (2003). Op. cit., p. 114.
667 VANSLEDRIGHT, B.A. y MAGGIONI, L. (2016). Op. cit., pp. 138-142.
668 Ver el uso de la tipología SOLO aplicada a las narraciones de estudiantes chilenos sobre la transición

democrática en SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M., VÁSQUEZ LARA, N. y VÁSQUEZ LEYTON, G. (2016). Understanding

The Processes Of Transition From Dictatorship To Democracy. A Survey Among Secondary Schools Students
In Chile. International Journal of Historical Learning Teaching and Research, vol. 13, no. 2, pp. 25-27.
669 SÁIZ SERRANO, J. y LÓPEZ-FACAL, R. (2015). Op. cit., pp. 93-94.
670 FUSTER, C. (2016). Op cit., pp. 192-203.

171
alumnado debe considerar para poder comprender y hacer un uso adecuado del concepto,
y de ahí que la interpretación y la relación presente-pasado adquiera un factor tan relevante
en esta ocasión.

Tabla 19. Niveles de progresión en relación con la significatividad histórica.

Dimensión Nivel de desarrollo Características de cada nivel

Significatividad Desarrollo La importancia del periodo no es percibida por los
histórica nulo alumnos, y no se identifican procesos o acontecimientos
de relevancia.
No se valora la repercusión de los acontecimientos del
pasado en la realidad actual.
No se diferencia la percepción o variación de la
importancia a lo largo del tiempo.
Desarrollo La importancia del periodo se asume de forma
incipiente automática, y se identifican procesos simples o poco
relevantes.
Se ligan de forma superficial los procesos históricos del
pasado con el presente.
Se apunta que los acontecimientos o procesos pueden
ser percibidos de forma desigual en el tiempo.
Desarrollo La importancia del periodo es reconocida por los
intermedio alumnos, y se identifican procesos con clara repercusión
en la época.
Se reconoce la influencia del pasado en el presente.
Se indica explícitamente que la percepción de los
procesos ha variado en el tiempo o que la visión puede
ser ahora distinta.
Desarrollo La importancia del periodo se argumenta y justifica,
avanzado identificando los procesos y acontecimientos más
relevantes.
Se justifica de forma concreta cómo afecta el pasado en
la actualidad.
Se habla de la variabilidad temporal y social en la
percepción del pasado con ejemplos o justificaciones.

En segundo lugar, las características de cada uno de los niveles en relación con el
uso de la evidencia aparecen situadas en la Tabla 20. En esta ocasión, el tratamiento de
cualquier tipo de información de carácter histórico asume un papel predominante, y de ahí
la importancia dada a la capacidad de contextualizar, así como de llevar a cabo una
interrogación adecuada de las fuentes. Por último, la competencia para poder contrastar
ideas y visiones, incluyendo la realización de inferencias en base a la evidencia disponible,
destaca como otro aspecto a tener en cuenta. En definitiva, esta segunda dimensión del
pensamiento histórico incide en la manera en la que el alumnado es capaz de enfrentarse
con los restos del pasado, y la forma en la que éste es capaz de obtener información y llevar
a cabo un análisis crítico de la misma, algo fundamental para la educación histórica.

172
Tabla 20. Niveles de progresión en relación con el uso de la evidencia.

Dimensión Nivel de desarrollo Características de cada nivel

Uso de la Desarrollo Los recursos históricos ni se contextualizan ni analizan,
evidencia nulo simplemente se citan o nombran.
El pasado se asume como dado, sin dar posibilidad a que
pueda ser interpretado.
No se percibe la posibilidad de que dos fuentes históricas
puedan ser contradictorias.
Desarrollo Los recursos se contextualizan parcialmente y se
incipiente analizan de forma simple, transcribiendo ideas o frases
literales sin intención crítica.
Parece existir la conciencia de que las fuentes se pueden
analizar, pero no hay preguntas de investigación.
Se indica la existencia de contradicciones, sin un
cuestionamiento del por qué. Validez generalizada.
Desarrollo Los recursos históricos se contextualizan en un lugar o
intermedio tiempo concreto, logrando expresar una síntesis de las
ideas encontradas.
Existe un cuestionamiento acerca de aspectos tratados
en las fuentes, por lo que se presentan dudas.
Se indican las contradicciones y se cuestiona la validez
de los testimonios encontrados.
Desarrollo Los recursos se contextualizan adecuadamente,
avanzado haciendo referencia a procesos coetáneos y
cuestionando críticamente las ideas proporcionadas.
Se hacen explícitas preguntas relevantes de
investigación sobre aspectos esenciales.
Se advierte de la contradicción y se tratan de
contextualizar las diversas visiones. Se ligan evidencia y
validez.

A continuación, como puede verse en la Tabla 21, aparecen reflejadas las

características seleccionadas en relación con la tercera dimensión del pensamiento
histórico, esta vez ligada a los conceptos de cambio y continuidad. Debido a la importancia
de los mismos, en esta ocasión, la atención se focaliza en la capacidad de los participantes a
la hora de identificar las transformaciones en la Historia, pero también las permanencias,
algo que puede ocurrir tanto de manera individual como simultánea. Junto a la posibilidad
de detectar periodizaciones alternativas, un aspecto ligado de manera estrecha a los
conceptos de los estudiantes sobre la disciplina, también se presta atención a la
multiplicidad de visiones y puntos de vista en la percepción del cambio y la continuidad, al
igual que ocurre con la significatividad histórica, de manera que la categorización en niveles
esté determinada, en parte, a las concepciones más profundas entre los participantes.

Tabla 21. Niveles de progresión en relación con el cambio y la continuidad.

Dimensión Nivel de desarrollo Características de cada nivel

Cambio y Desarrollo No se perciben elementos de cambio o de continuidad
continuidad nulo entre el pasado y el presente.
No se reconoce la singularidad del periodo estudiado.
No hay una conciencia de la distinta percepción de los
cambios y las permanencias por parte de diferentes
personas.

173
 Desarrollo Se percibe o bien un cambio completo sin matices, o una
incipiente permanencia total de aspectos del pasado en la sociedad.
Se habla del periodo estudiado como dado, con un inicio
y final firmemente establecido.
Se sobreentiende que la continuidad y el cambio se
percibe de igual manera por toda la sociedad.
Desarrollo Se matiza que puede existir una transformación a la vez
intermedio que perviven elementos del pasado o viceversa.
Se admite una relación clara entre los procesos
históricos previos o posteriores, ligándolos al periodo
estudiado.
Se apunta de forma poco matizada que la percepción de
cambio y continuidad puede ser diferente.
Desarrollo Además de matizar los cambios y las permanencias, se
avanzado citan ejemplos concretos.
Se explicitan periodizaciones históricas alternativas, con
acontecimientos iniciales o finales diferentes.
Se apuntan ejemplos de cómo la percepción del cambio
o el progreso varían entre grupos o personas concretas.

Los conceptos de causa y consecuencia son examinados en la cuarta de las

dimensiones del pensamiento histórico, tal y como aparece en la Tabla 22. Las
características utilizadas para la categorización del alumnado hacen referencia, en esta
ocasión, a la capacidad de éste para conectar adecuadamente los acontecimientos y
procesos históricos, así como para examinar con detenimiento la relevancia de éstos en
relación con las causas de su génesis y las consecuencias provocadas por los mismos. De
esta manera, no sólo se atiende una necesaria capacidad de discriminación crítica, sino
también a la comprensión de los estudiantes a la hora de establecer una conexión entre
nuestro presente y los procesos históricos estudiados.

Tabla 22. Niveles de progresión en torno a las causas y consecuencias.

Dimensión Nivel de desarrollo Características de cada nivel

Causas y Desarrollo No se establece una conexión significativa entre los
consecuencias nulo acontecimientos del pasado.
Pese a citarse acontecimientos, no parece diferenciarse
entre la importancia relativa o la diferencia entre ellos.
Las causas y consecuencias del pasado parecen aisladas
del mundo en el que vivimos.
Desarrollo Se establece una relación entre procesos y
incipiente acontecimientos, aunque sea superficial.
No se diferencian o jerarquizan con claridad aquellos
acontecimientos más relevantes a la hora de analizar
causas y consecuencias.
Se establece una relación superficial entre las causas del
pasado y las consecuencias que todavía vivimos.
Desarrollo Se identifican procesos o acontecimientos concretos
intermedio como causa fundamental de otros.
Se establecen aquellos procesos o acontecimientos
considerados como más relevantes desde el punto de
vista de la causalidad.
Mediante un punto de vista interconectado, se liga el
pasado y el presente.

174
 Desarrollo La identificación de causas y consecuencias se realiza
avanzado mediante una argumentación justificada o con ejemplos
relevantes.
Se diferencian con claridad causas y consecuencias,
fundamentando el por qué unas son más relevantes que
otras.
Se establece una relación argumentada entre las
consecuencias del pasado en el presente, incluso las no
esperadas.

Ya en relación con la perspectiva histórica, la quinta de las dimensiones del

pensamiento histórico diferenciadas en este estudio, las características demarcadas en la
Tabla 23 atienden a tres aspectos fundamentales: la capacidad para asumir una toma de
perspectiva, la manera en la que los estudiantes se acercan a los contextos del pasado y, por
último, la forma en la que las valoraciones y su variación son tenidas en cuenta en este
proceso. Es importante, como se clarificará a la hora de presentar los resultados obtenidos
referentes a esta dimensión específica, que la perspectiva o empatía histórica no puede
basarse únicamente en tratar de situarse en el papel de los protagonistas del pasado, ni en
tratar de compartir sus valores o decisiones, sino que se trata de un proceso más complejo,
y de ahí el interés por identificar la manera en la que los participantes se aproximan a
contextos diferentes, y en varios aspectos, muy lejanos, a los existentes en la actualidad.

Tabla 23. Niveles de progresión en relación con la perspectiva histórica.

Dimensión Nivel de desarrollo Características de cada nivel

Perspectiva Desarrollo No se toma en consideración la perspectiva de los
histórica nulo autores a la hora de analizar la evidencia histórica.
No se diferencia el contexto del pasado de aquel del
presente, juzgándose además con los estándares
actuales.
Se aprecia una única visión entre los protagonistas de la
época estudiada.
Desarrollo Se identifica, al menos implícitamente, al autor o su
incipiente contexto a la hora de trabajar con la evidencia histórica.
Se diferencian, pero no relacionan, los contextos
históricos, sin llegar a comprender la perspectiva de la
época.
Se supone de forma implícita que la mentalidad e
intereses de cada persona son diferentes.
Desarrollo El autor de las fuentes históricas o los protagonistas son
intermedio tenidos en cuenta a la hora de tratar de analizar la
perspectiva de la época.
Tras identificar el contexto, se trata de establecer una
visión del pasado mediante la comprensión de la visión
de sus protagonistas.
Se explicita que miembros de la sociedad de un periodo
histórico pensaban de manera distinta.

175
 Desarrollo Se valora de forma relevante la perspectiva del autor a la
avanzado hora de analizar fuentes, incluyendo intereses, ideología
y su contexto.
Se establece una toma de perspectiva adecuada,
contextualizándola en el periodo y contrastándola con el
presente de forma argumentada y sólida.
Se identifican diferentes visiones dentro del mismo
periodo histórico, contrastando algunas de ellas.

Por último, la Tabla 24 muestra las características de cada uno de los cuatro niveles
de desarrollo en relación con la dimensión ética, el sexto de conceptos clave del
pensamiento histórico. Como se argumentará en los capítulos correspondientes a la
presentación de resultados, desde el punto de vista de la investigación y de la
caracterización de la comprensión histórica, no interesa el punto de vista del alumnado en
relación con, por ejemplo, problemáticas específicas. En cambio, el concepto de dimensión
ética hace referencia, de manera especial, a la capacidad del alumnado para identificar
injusticias, contribuciones positivas o negativas, así como sacrificios, siempre en el contexto
de la Historia. A la vez, esta capacidad de identificación es la que permite que sea posible
detectar visiones y puntos de vista al respecto, tanto en el análisis de fuentes históricas
como a la hora de establecer una conexión entre esos aspectos y su interpretación, y el
contexto actual, donde pueden tener un papel fundamental.

Tabla 24. Niveles de progresión en relación con la dimensión ética.

Dimensión Nivel de desarrollo Características de cada nivel

Dimensión Desarrollo Las actuaciones de los actores del pasado no se valoran
ética nulo de ninguna forma al verse ajenas al mundo actual.
No se identifican las visiones positivas o negativas
preexistentes de los procesos históricos.
El pasado se separa completamente del presente.
Desarrollo Se identifican potenciales sacrificios y contribuciones
incipiente positivas, o incluso negativas, al analizar el pasado, pero
centrados en esa época.
Se reconoce que hay visiones positivas o negativas del
periodo estudiado, pero esas visiones se mantienen en el
pasado.
El pasado puede servir para ofrecer lecciones o debe ser
imitado en su conjunto.
Desarrollo Además de identificar aspectos positivos o negativos del
intermedio pasado, se relacionan con la sociedad actual o con las
percepciones presentes.
Se identifican valoraciones actuales y pasadas del
periodo estudiado, diferenciando entre las negativas y
las positivas.
El pasado sirve para entender y contextualizar el
presente.
Desarrollo Se identifican sacrificios y contribuciones positivas o
avanzado negativas con el objetivo de analizarlos críticamente
desde el punto de vista del pasado y del presente.
Además de conocer que existen visiones sobre el pasado,
se explicita, de forma argumentada, el porqué de, al
menos, una de ellas.
Justificación razonada. El pasado contextualiza y permite
tomar decisiones para seguir adelante.

176
 Como ha podido observarse en estas tablas, la tarea de categorizar a cada uno de los
participantes en la investigación muestra una gran complejidad, especialmente teniendo en
cuenta la información disponible para esta labor. Esta es una de las razones por las que se
diseñaron preguntas específicas para cada una de las dimensiones, y por las que la tarea de
codificación centró su atención en las características descritas con anterioridad. Por
supuesto, los datos en los que basar esta clasificación del alumnado son, necesariamente
limitados, pero es relevante recordar que este proceso se realizó por duplicado, tanto en
relación con el nivel cognitivo mostrado por los estudiantes antes de comenzar a trabajar
sobre la Transición española con el entorno digital, como una vez que transcurrieron todas
las sesiones dedicadas a este proceso, y de forma concurrente a la codificación individual de
cada uno de ellos.
Según lo indicado previamente, [Link] fue utilizado para llevar a cabo la labor de
codificación, estableciendo una serie de identificadores y códigos específicos ligados a cada
una de las dimensiones (o en casos específicos, a dos dimensiones de manera simultánea).
Estos códigos fueron agrupados en familias, tanto en relación con las categorías del
pensamiento histórico utilizadas como a aquellos aspectos derivados del procesamiento
inductivo de la información, con categorías emergentes. A la vez, se tomó la decisión de
situar a cada estudiante en cada una de las seis dimensiones, atendiendo a los resultados de
este proceso, utilizando [Link] en primer lugar, pero trasladando los datos, con
posterioridad, a SPSS, de manera que la información pudiera procesarse mediante el uso de
estadísticas descriptivas, y para facilitar, de nuevo, la generación de una panorámica que
permitiera comparar los resultados obtenidos en cada fase del estudio y las diferencias
encontradas en los distintos centros educativos.
Tal y como se ha adelantado en la sección dedicada a describir las elecciones de
carácter metodológico, se tomó la decisión de llevar a cabo un proceso de transformación
de datos, en esta ocasión, partiendo de la información cualitativa, para llegar procesar los
datos relacionados con el nivel de complejidad del razonamiento de los participantes de
manera cuantitativa. Esto supuso utilizar, de manera práctica, una escala del 1 al 4
correspondiente a cada uno de los niveles de desarrollo descritos en las tablas (es decir,
desarrollo nulo, incipiente, intermedio y avanzado), mediante una cuantización de la
información, ya codificada mediante la identificación de ideas y rasgos ligados al
pensamiento histórico de manera previa.
A la hora de categorizar a cada uno de los estudiantes, se tomó la decisión de
examinar con detenimiento las características establecidas en las tablas. Por otro lado, y
debido a la posibilidad de que algunos de los participantes no mostraran la totalidad de los
rasgos demarcados, se procuró tener en cuenta una visión de conjunto a la hora de situar a
cada alumno y alumna, atendiendo al nivel de progresión más cercano o más identificativo
para cada uno de ellos. Resulta conveniente recordar que las respuestas ofrecidas por los
estudiantes son proporcionadas (en gran parte de las preguntas utilizadas, pero
especialmente en las que se ofrece una mayor libertad al alumnado) en forma de narrativas,
y de ahí que, como en el caso de las investigaciones españolas que se han centrado en el
análisis de las mismas mediante niveles de progresión671, sea necesario atender a todos
aquellos aspectos que pueden extraerse de ellas.
Es importante, por último, aclarar que la progresión aquí indicada no ha sido
elaborada de una manera completamente abstracta, pues, pese a estar basadas en los rasgos
identificados por Seixas y Morton672, en el análisis y categorización se ha tenido en cuenta
el nivel de los participantes. Esto significa que un nivel, por ejemplo, avanzado, es siempre

671 Junto a SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M., VÁSQUEZ LARA, N. y VÁSQUEZ LEYTON, G. (2016). Op. cit., pp. 25-26, es posible

ver tanto GÓMEZ CARRASCO, C.J. y MIRALLES, P. (2016). Historical Skills in Compulsory Education:
Assessment, Inquiry Based Strategies and Students’ Argumentation. Journal of New Approaches in
Educational Research, vol. 5, no. 2, p. 134; como SÁIZ SERRANO, J., GÓMEZ CARRASCO, C.J. y LÓPEZ-FACAL,
R. (2018). Op. cit., p. 20.
672 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit, pp. 10-11.

177
relativo a las posibilidades del alumnado de 4º de ESO, y no es necesariamente comparable
al mostrado, por ejemplo, por estudiantes de otras edades o por historiadores profesionales.
Queda claro, de esta manera, que toda progresión tiene siempre una naturaleza relativa,
pero en todo caso valiosa, al entenderse que cualquier tipo de transformación ligada a la
forma en la que un participante concibe, se aproxima o trabaja en torno a los procesos
históricos supone un paso adelante en un tipo de comprensión de mayor complejidad.
Tras el traslado del nivel asignado a cada estudiante para cada una de las seis
dimensiones de [Link] a SPSS, esta última herramienta informática fue utilizada para la
generación de tablas estadísticas descriptivas. Como podrá observarse en los capítulos
dedicados a detallar los resultados de la investigación, se estableció una diferenciación
entre las intervenciones llevadas a cabo en 2016 y las de 2017, así como entre los datos
obtenidos de forma previa y de forma posterior a las mismas. Se generaron, por tanto, tablas
comparativas para cada una de las seis dimensiones, de manera individual, y se llevó a cabo
una presentación de la información a través de un agrupamiento de los estudiantes en cada
una de las fases, aunque también se hizo un esfuerzo por separar y establecer un contraste
entre los diferentes grupos de participantes en el estudio, como una manera de entender
más adecuadamente cada uno de los contextos particulares.
El hecho de que no fuera posible garantizar siempre que la totalidad de los alumnos
participantes en la experiencia cumplimentara el cuestionario previo y el final, hizo que se
prestara especial atención a la ausencia de información en situaciones específicas. Tras
comprobar la existencia de casos concretos en los que, por una u otra circunstancia,
alumnos o alumnas particulares no pudieron asistir a la sesión previa a la puesta en marcha
de la experiencia, o a la sesión de evaluación, se tomó la decisión de excluirlos de las tablas
de categorización. Sus respuestas fueron analizadas, pero, aunque las ausencias no fueron
numerosas, existen contextos específicos en los que el número de casos no incluidos supone
un porcentaje relevante del número total de estudiantes del grupo. Para clarificar este
aspecto, todas las tablas presentes en el capítulo dedicado a la exposición de resultados
explicitan el número de casos excluidos en las mismas.
A modo de conclusión en lo relativo al procesamiento y análisis de los cuestionarios
de evaluación del pensamiento histórico, resulta adecuado volver a recalcar que aquella
información procedente de las actividades llevadas a cabo en el marco del entorno digital
de aprendizaje también fue procesada y analizada de la forma anteriormente descrita,
mediante una codificación centrada tanto en la búsqueda de categorías emergentes como
en aquellas categorías establecidas por el marco teórico. Ahora bien, a diferencia del
tratamiento de la información de los cuestionarios en papel, no se llevó a cabo una
categorización del alumnado ni ningún procedimiento de transformación de los datos, al
entender que únicamente es adecuado comparar frente a frente los resultados obtenidos
antes y después de las intervenciones.
Por supuesto, la información obtenida a través del trabajo con el entorno es, por otro
lado, muy valiosa, y de ahí que sí que sea analizada a la hora de examinar los rasgos más
característicos del razonamiento del alumnado en relación con cada una de las dimensiones
del pensamiento histórico. El hecho de que se utilizaran actividades integradas en la
propuesta didáctica específicamente diseñadas para la valoración de conceptos o visiones
específicas hace que su examen ofrezca información de utilidad.
Precisamente, y debido a que el interés por la idea de conciencia histórica supuso
que el análisis de este concepto quedara establecido entre los objetivos iniciales de la
investigación, se tomó la decisión de obtener la información relevante al respecto a través
de una de las actividades integradas en el entorno, específicamente en la quinta sesión. Este
aspecto se detallará en el siguiente capítulo, al describir el diseño didáctico de la unidad, ya
que en este momento resultan de mayor interés aquellos procedimientos ligados al
procesamiento y examen de aquella información relacionada con esta categoría de análisis.
Tras el traslado al software [Link] de las respuestas ofrecidas en esta actividad
particular del entorno por parte el alumnado, algo ya descrito con anterioridad, se puso en
marcha el proceso de codificación de la información. Al igual que en el proceso seguido en

178
lo relativo al examen en profundidad de las diferentes dimensiones del pensamiento
histórico, en esta ocasión, donde la idea de conciencia histórica asume el protagonismo, se
continuó con el mismo procedimiento de codificación dual, centrado en la utilización de
categorías a priori basadas en el marco teórico utilizado, complementado con la búsqueda
de ideas emergentes de una manera inductiva.
En primer lugar, merece la pena prestar atención a las categorías generales, basada
en diferentes modelos de conciencia histórica, siguiendo en esta ocasión la tipología
elaborada por Rüsen673, donde se ponen en contraste cuatro visiones diferenciadas: la
tradicional, la ejemplar, la crítica y la genealógica. Cada una de ellas asume una serie de
características propias, que son descritas en la Tabla 25674.

Tabla 25. Características generales de los diferentes modelos de conciencia histórica según la tipología
elaborada por Rüsen.

Modelo de conciencia
Características generales
histórica
Visión tradicional Basada en búsqueda de los orígenes para su persistencia a lo largo del
tiempo, incluido el presente.
Incidencia en la pervivencia de elementos preexistentes como
necesarios para la identidad actual, en un tiempo estacionario.
Visión ejemplar Centrada en la identificación de principios y reglas, válidas para todo
tipo de contexto histórico.
Búsqueda de ejemplos o guías en el pasado que se ajusten al modelo
establecido, con una proyección también hacia el futuro.
Visión crítica Contestación a los modelos o estructuras tradicionales basadas en la
continuidad.
La identidad tradicional es diluida para lograr una nueva, basada en la
contrariedad y en una idea del tiempo como objeto de juicio.
Visión genealógica Naturalización de los procesos de transformación como dinámicos e
inherentes al proceso temporal.
Autodefinición mediante un mestizaje integrador de cambio y
continuidad en un contexto de comprensión del tiempo histórico.

La conceptualización de Rüsen categoriza los modelos de conciencia histórica según

rasgos centrados en la percepción de las relaciones entre pasado, presente y futuro. Cada
una de las cuatro visiones está marcada, respectivamente, por una preocupación por la
tradición y su permanencia, la búsqueda de reglas comunes o ejemplares, la ruptura y crítica
de lo establecido, o la comprensión de la historicidad de nuestros contextos, y siempre con
diferentes concepciones ligadas a la interpretación, la experiencia, la orientación y la
moralidad en la Historia. En sus palabras, “la conciencia histórica evoca el pasado como un
espejo de experiencia dentro del cual la vida del presente se ve reflejada, y sus
características temporales reveladas”675, y es este reflejo, diferente para cada persona, el
que marcará, según esta tipología, cómo entender su papel en el devenir histórico y cómo
orientar su actuación en el presente.
El análisis de las respuestas proporcionadas por los estudiantes se centró, de
manera adicional, en la diferenciación, también propuesta por Rüsen, entre aquellos
aspectos ligados a la experiencia, la interpretación, la orientación y, por último, relacionados

673RÜSEN, J. (2005). Op. cit., pp. 12 y 27-34.

674 Fragmentos específicos de este apartado han sido publicados anteriormente en MIGUEL-REVILLA, D. y
SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2018b). Modelos de conciencia histórica en el alumnado de Educación Secundaria:
tradición, simbología y contextualización en torno a los restos del franquismo. Panta Rei. Revista Digital de
Ciencia y Didáctica de la Historia, no. 8, pp. 119-142
675 RÜSEN, J. (2004a). Historical Consciousness: Narrative, Structure, Moral Function and Ontogenetic

Development. En: P. SEIXAS (ed.), Theorizing Historical Consciousness. Toronto: University of Toronto Press,
p. 67 (traducción propia).

179
con la moralidad. Los rasgos esenciales de cada uno de estos elementos, para cada uno de
los modelos concretos de la conciencia histórica, serán identificados con detalle en el
capítulo dedicado al análisis de los resultados obtenidos. En todo caso, es importante
recalcar que, desde el punto de vista específico de esta investigación, los diferentes modelos
de conciencia histórica no corresponden a niveles de progresión (a diferencia de la
categorización usada en relación con las dimensiones del pensamiento histórico), ya que en
ningún caso se da por hecho que una visión sea más deseable que otra, o que para asumir
las características de uno de los modelos sea necesario pasar por otro de ellos de forma
intermedia, a pesar de que Rüsen indique que es teóricamente posible establecer
precondiciones y detectar un aumento de la “complejidad en torno a varios aspectos” en el
paso de una categoría a otra676.
Independientemente, la diferenciación establecida, según las diversas visiones,
entre las características relacionadas con la moralidad, experiencia, interpretación y
orientación, sirvieron de guía para categorizar ideas centrales presentes en las narrativas.
Pese a que no todos los textos, generalmente por su extensión, fueron capaces de mostrar
todos los rasgos identificados por Rüsen al mismo tiempo, sí fue posible establecer la
predisposición de su autor atendiendo a su incidencia en aspectos como el mantenimiento
de la tradición, la búsqueda de lecciones, la tendencia a refutar marcos establecidos o la
predisposición por la contextualización.
Es precisamente en este momento donde las categorías emergentes asumieron una
función de gran utilidad, ya que no solamente hicieron posible encontrar rasgos comunes
entre las respuestas, sino que sacaron a la luz ideas que facilitaron la interpretación del
conjunto de las respuestas y, sobre todo, mostraron elementos no compartidos de forma
exclusiva o ausentes en su conjunto en cada uno de los diferentes modelos de la conciencia
histórica. Aspectos de algunas de estas visiones que se discutirán con más detalle en el
capítulo correspondiente, como la preocupación por la simbología, la concepción del pasado
como parte inamovible de la Historia, o la incidencia en la reivindicación, fueron
categorizadas de esta manera. En definitiva, esta categorización dual pretende centrar la
atención en los rasgos identificativos del marco teórico utilizado y ligado a la conciencia
histórica, pero sin olvidar los elementos propios del contexto en el que se desarrolla la
investigación, así como de la temática específica sobre la que los estudiantes trabajan: la
Historia más reciente de España.
Al igual que en ocasiones anteriores, la categorización, realizada de manera paralela
a la codificación en [Link], fue después trasladada a SPSS, haciendo uso del proceso de
transformación de datos cualitativos a cuantitativos para poder procesar la información
mediante estadística descriptiva. En el capítulo dedicado a la exposición de resultados
podrá observarse, de esta manera, que además de poder valorar el análisis cualitativo de las
ideas y nociones ofrecidas por el alumnado, también es posible encontrar datos relativos a
la distribución del alumnado en cada una de las visiones demarcadas en este apartado.
El último de los aspectos relativos al procesamiento y análisis cualitativo de la
información que se describirá en esta sección tiene que ver con el tratamiento de las
respuestas ofrecidas por los participantes a las cuestiones de la encuesta de satisfacción
con la experiencia. En esta ocasión, y trasladando la atención exclusivamente en las
preguntas de carácter abierto, el procedimiento de codificación fue idéntico al llevado a
cabo con la información de naturaleza cualitativa procedente de otros instrumentos.
El hecho de centrar el interés en aquellos aspectos ligados con la utilización de la
tecnología educativa en el aula llevó a que, para el proceso de codificación, se tuvieran en
cuenta las subcategorías de análisis detalladas en la sección dedicada al diseño de los
cuestionarios: la actitud ante el uso de la tecnología, los aspectos ligados a la transformación
en la metodología docente, y todo aquello referido a la motivación y la implicación del
alumnado. Éstas sirvieron como ejes de trabajo, pero a diferencia del tratamiento de
aquellos aspectos referidos al pensamiento o la conciencia histórica, y debido a la ausencia

676 RÜSEN, J. (2004a). Op. cit., p. 79 (traducción propia).

180
de la necesidad de establecer una categorización de los estudiantes en niveles de progresión
o modelos específicos, simplemente se hizo un uso de estas subcategorías como guías, algo
de gran utilidad para el examen en profundidad de las diferentes ideas proporcionadas por
los participantes que fueron emergiendo durante el examen.
De esta manera, [Link] fue la herramienta informática de análisis utilizada en
exclusiva para la valoración de esta sección de la encuesta de satisfacción. A través de este
software se siguió, como en ocasiones anteriores, un modelo de codificación inductivo
basado en el agrupamiento de ideas similares y una organización de éstas en diversas
familias compuestas por una serie de categorías y subcategorías de análisis, algo que más
adelante facilitaría la formación de conceptos más abstractos ligados al marco teórico
utilizado677. Para este proceso de codificación se hizo uso de un tipo de sintaxis que prestara
atención a las nomenclaturas utilizadas y que facilitara la distinción entre las diferentes
subcategorías, inspirándose en el modelo propuesto por Susanne Friese678. Esta forma de
organizar la información permitió llevar a cabo un examen en profundidad de los textos con
mucha mayor facilidad, así como obtener una idea acerca de la frecuencia con la que ciertas
ideas se reflejan en las respuestas ofrecidas por el alumnado, algo a lo que se hará referencia
en el capítulo dedicado a mostrar los resultados obtenidos.
Por supuesto, tal y como se ha indicado con anterioridad, las respuestas de índole
cualitativo son solamente una de las dos partes de las que se compone la encuesta de
satisfacción con la experiencia, lo que requiere una explicación en mayor profundidad en
relación con la otra cara de la moneda. Una vez descritos los procedimientos utilizados para
la transcripción, codificación y tratamiento de la información cualitativa, es el momento, por
tanto, de centrar la atención en las técnicas usadas para el procesamiento y análisis
cuantitativo del resto de los datos disponibles. En esta ocasión, son dos los instrumentos
a través de los que se recogió información de esta naturaleza: el cuestionario de respuesta
múltiple (referente a la evaluación del pensamiento histórico) y la encuesta de satisfacción
con la experiencia (donde las preguntas abiertas se complementan con preguntas cerradas
basadas en una escala del 1 al 5).
Teniendo en cuenta la descripción previa del tratamiento de los datos procedentes
de las respuestas a estas preguntas abiertas, este apartado comienza con la descripción del
procesamiento de la información de carácter cuantitativo obtenida mediante este último
cuestionario. Si en el caso anteriormente señalado, [Link] fue la herramienta utilizada de
manera exclusiva, SPSS se constituye en el software adecuado para esta ocasión, al facilitar
el tratamiento estadístico de las contestaciones de los participantes, así como una
comparativa, en este caso, únicamente descriptiva, entre grupos y fases de la investigación.
El primer paso consistió, en este caso, en el traslado de la información recopilada en
las encuestas en papel a SPSS. Tras la demarcación de nuevas variables y su tipología en el
programa informático, las contestaciones numéricas a cada una de las preguntas fueron
añadidas de manera individual para todos y cada uno de los estudiantes. Al utilizar una
escala entre el 1 y el 5, simplemente se procedió a identificar, tal y como se refleja en la
propia encuesta utilizada, el 1 con nada de acuerdo, el 2 con poco de acuerdo, el 3 con algo
de acuerdo, el 4 con bastante de acuerdo y el 5 con muy de acuerdo, siempre en relación con
las preguntas planteadas. Tras la finalización de este proceso, y una vez que fue posible
contar con las respuestas numéricas correspondientes a cada pregunta y participante, se
procedió a establecer un cálculo de las medias correspondientes a cada ítem del
cuestionario.
Las valoraciones medias a cada una de las ocho preguntas fueron calculadas a través
de las propias herramientas disponibles por SPSS, a lo que sucedió el establecimiento de
una diferenciación entre las localidades participantes y entre las dos fases del estudio. Este

677 AUERBACH, C.F. y SILVERSTEIN, L.B. (2003). Qualitative Data: An Introduction to Coding and Analysis. New
York: New York University Press, p. 43.
678 Es posible consultar, al respecto, tanto FRIESE, S. (2016). CAQDAS and Grounded Theory Analysis. Göttingen:

MMG Working Papers Print, WP 16-07, pp. 18-20; como FRIESE, S. (2012). Qualitative Data Analysis with
[Link]. Los Angeles: SAGE Publications, pp. 66-68.

181
último aspecto es relevante, ya que mediante el cálculo de medias fue posible detectar
diferencias de interés entre uno y otro curso académico, pero también entre las situaciones
particulares de cada uno de los grupos con los que se trabajó. Esto permitió encontrar
contrastes de interés relativos a las diferentes preguntas (ya sea sobre el modelo de trabajo,
sobre el uso de recursos o sobre el factor novedoso de la experiencia, entre otros aspectos)
fruto de las características propias de los centros en los que se llevaron a cabo las
intervenciones o del papel del profesorado a cargo del grupo, así como de las
transformaciones llevadas a cabo en el propio entorno y la propuesta didáctica integrada en
el mismo entre cada una de las fases de la investigación, algo a lo que se ha prestado un gran
interés en el capítulo correspondiente a la exposición de resultados.
En esta ocasión, se decidió no ir más allá de una comparativa meramente
descriptiva, sin llegar a hacer uso de pruebas estadísticas inferenciales, al entender el
carácter complementario de cada una de las grandes partes de la encuesta de satisfacción
con la experiencia. Una vez procesados los datos de carácter cuantitativo, éstos se trataron
de integrar con las categorías analizadas de manera cualitativa, de forma que la
presentación de resultados se hiciera de una manera simultánea. Después de todo, el interés
por llevar a cabo este doble proceso de análisis se basa en el carácter complementario de la
información obtenida mediante ambos procedimientos, de manera que aquellos
interrogantes marcados en un inicio, pudieran ser respondidos de una manera más
compleja, y basada en información obtenida de distinta manera. A la vez, el hecho de contar
con ambas aproximaciones permitió cuestionar las respuestas, de uno u otro tipo, a la luz
de la clarificación obtenida por su equivalente, facilitando, así, la valoración de varios
puntos de vista sobre los mismos conceptos.
Algo distinto fue el procesamiento y análisis de la información procedente del
cuestionario de respuesta múltiple, en relación con la valoración de las capacidades
ligadas al pensamiento histórico. Con anterioridad se ha indicado la manera en la que se ha
sintetizado y presentado el tratamiento de las respuestas proporcionadas por los alumnos
y alumnas a través de los cuestionarios de evaluación del pensamiento histórico, tanto del
previo como del posterior al trabajo en el aula. Ahora bien, a diferencia del procedimiento
llevado a cabo sobre el examen de la utilización de las herramientas digitales en el aula (a
través de la encuesta de satisfacción), en esta ocasión, el cuestionario de respuesta múltiple
y los cuestionarios abiertos no son dos caras de la misma moneda.
Como se ha explicado en la sección dedicada a la aproximación metodológica de la
investigación, este cuestionario de respuesta cerrada o tipo test tiene su utilidad como un
instrumento capaz de facilitar un proceso de triangulación. De manera práctica, esto
significa poder examinar el nivel de convergencia o de corroboración entre los dos métodos
utilizados (el principal, basado en el análisis cualitativo de los textos del alumnado, y el
secundario, para el que se hace uso de este cuestionario cuantitativo), en especial en lo
relativo al contraste entre las capacidades demostradas por los participantes antes y
después del trabajo con el entorno digital de aprendizaje a través de la propuesta didáctica
diseñada para el fomento de los principales conceptos ligados a la comprensión histórica.
Una de las características diferenciadoras de este cuestionario en particular tiene
que ver con el hecho de que, como se ha apuntado en su descripción, fue aplicada en dos
formatos distintos. El cuestionario se integró en formato digital a través de Kahoot en la
primera de las sesiones en las que los estudiantes trabajaron con la plataforma digital,
mientras que fue cumplimentado en papel por el alumnado en la sesión dedicada a la
evaluación, momento de finalización de las intervenciones. El primer paso, por tanto, para
el procesamiento de la información, supuso el traslado de los datos a SPSS, software
utilizado para esta labor.
Las respuestas correspondientes a la aplicación del cuestionario inicial, que como
se recuerda aquí, es idéntico al final, aunque varía entre las intervenciones de 2016 y 2017,
fueron extraídas de Kahoot. Anteriormente, durante la primera sesión, se priorizó que cada
uno de los alumnos o alumnas introdujera su nombre real a la hora de interactuar con el
concurso inicial, de manera que éste quedara registrado y, de esta forma, se pudieran poner

182
en paralelo, más adelante, con los resultados obtenidos en cada ocasión. Tras obtener una
tabla en Excel con las contestaciones de cada uno de los estudiantes, la información se
traspasó a SPSS de manera individualizada, indicando, para cada una de las preguntas, la
respuesta elegida por cada participante. El hecho de que varias opciones fuesen
consideradas como correctas supuso tener que codificar de manera adicional en SPSS si
cada alumno o alumna particular eligió una de éstas, o simplemente tomó una decisión
errónea. Una vez traspasada toda la información procedente de Kahoot, se llevó a cabo la
misma tarea con las respuestas obtenidas en papel tras la finalización de la experiencia. De
igual manera, se incluyeron datos en SPSS correspondientes a cada una de las preguntas,
indicando, de nuevo, el carácter acertado o erróneo de la elección.
El hecho de haber procesado la información de esta manera facilitó que se pudiera
calcular el porcentaje de acierto de cada estudiante para cada uno de los dos cuestionarios
de respuesta múltiple utilizados. El porcentaje obtenido por cada alumno o alumna fue, más
adelante, puesto en relación con el del resto de sus compañeros, obteniendo de esta manera
una serie de tablas descriptivas con los resultados medios procedentes del alumnado con el
que se trabajó durante las intervenciones, algo que se llevó a cabo de una manera general,
pero también estableciendo una diferenciación entre los diferentes grupos y localidades. En
todo caso, y debido a las diferencias existentes en el diseño del cuestionario entre ambas
fases de la investigación, se estableció una diferenciación en todo momento, entre los
resultados obtenidos en 2016 y 2017.
En esta ocasión, a diferencia del tratamiento de la información cuantitativa
procedente de la encuesta de satisfacción, se tomó la decisión de establecer una
comparativa estadística basada en el uso de pruebas estadísticas inferenciales, aunque no
paramétricas, debido al carácter de los datos disponibles. Como se detalla en el capítulo
correspondiente en el que se detallan los resultados obtenidos, se hizo uso del test de
Shapiro-Wilk para comprobar la adecuación de los tipos de pruebas estadísticas a utilizar.
Ante la ausencia de una distribución normal y otros requerimientos, la Prueba de rangos
con signo de Wilcoxon, de carácter no paramétrico fue utilizada para establecer una serie
de comparativas, analizando tanto las diferencias encontradas entre la prueba inicial y final
de manera agregada para cada una de las fases de la intervención, como estableciendo una
diferenciación entre los grupos con los que se trabajó en cada una de estas fases.
La intención principal, en todo caso, tal y como merece la pena recordar, consistió
en poder observar si la evolución o ausencia de la misma, detectada de manera cualitativa a
través de las respuestas obtenidas mediante los cuestionarios abiertos de evaluación del
pensamiento histórico, podría ser corroborada mediante la utilización de este cuestionario
de respuesta múltiple. Como se ha apuntado, pese a consistir en un procedimiento
complementario o secundario, el hecho de que aspectos de tanto interés para la
investigación puedan poder ser evaluados desde perspectivas diferentes es algo capaz de
otorgar valor a la misma, facilitando la detección de carencias y ayudando a la identificación
de interpretaciones más adecuadas y complejas.

183
184
CAPÍTULO IV
Puesta en marcha de las intervenciones

1. Diseño e implementación del entorno digital y del repositorio

Una vez finalizada la descripción del diseño de la investigación, es el momento de
focalizar la atención en aspectos de naturaleza más práctica, y centrados, en esta ocasión,
en examinar el proceso de creación de una herramienta fundamental para la puesta en
práctica de las intervenciones en los centros: el entorno digital de aprendizaje, acompañado
a su vez por el uso del repositorio documental utilizado en el marco del Proyecto HISREDUC.
Es por esta razón por la que este capítulo trata de describir el conjunto de decisiones
tomadas a la hora de diseñar ambas plataformas, ofreciendo información acerca de la
finalidad de su implementación, las características buscadas y las diferentes alternativas
existentes al respecto. La intención es, por tanto, ofrecer una visión general e informativa
sobre los diferentes procedimientos puestos en marcha para que, de esta manera, la
descripción del diseño del curso y de los procesos de intervención en los centros, abordada
en este mismo capítulo, tenga un sentido coherente.

1.1. El repositorio documental HISREDUC

El punto de inicio de la investigación parte de la recolección de una serie de recursos
históricos con potencial didáctico suficiente para ser utilizados en el aula. En esta ocasión,
y atendiendo a uno de los objetivos primordiales de las intervenciones, la recopilación e
integración de fuentes históricas se convirtió en una condición necesaria para lograr un
acercamiento más directo y más profundo a la vertiente disciplinar de la Historia a través
de la aplicación de una metodología docente de carácter innovador, pero también para
promover una reflexión en torno a la relación entre el pasado y el contexto actual.
Por supuesto, tal y como se ha apuntado en capítulos previos, la utilización de
fuentes primarias y secundarias es una práctica habitual en el marco de la educación
histórica, no solamente por su valor didáctico, sino también por su capacidad de favorecer
una mayor implicación por parte del alumnado. En esta ocasión, a diferencia del uso puntual
y no sistemático de recursos, y atendiendo a la necesidad de disponer de diferentes
alternativas capaces de adaptarse a los distintos contextos y situaciones, el diseño e
implementación de un repositorio centralizado se convirtió en una solución capaz de
ofrecer una herramienta dinámica y de mucha utilidad. A la vez, tal y como se ha incidido a
la hora de llevar a cabo la revisión del estado de la cuestión, la difusión de la información y
la posibilidad de compartir recursos con la comunidad educativa se convierten en
finalidades de especial valor en el marco de la investigación y de la docencia, algo a lo que
se ha prestado atención a la hora de llevar a cabo la selección de recursos y su recopilación
en un repositorio documental.
El reto de acometer un proceso de selección y recolección de recursos históricos que
pudieran, más adelante, introducirse en las aulas para la enseñanza de la Historia, comenzó
como un objetivo del Proyecto TRADDEC (EDU2009-09775), al que se ha hecho referencia
en el primer capítulo del presente trabajo, y que, tal y como merece la pena recordar, se

185
extendió hasta el año 2013. Debido a que el foco principal del Proyecto TRADDEC fue el de
trabajar en torno a los procesos de transición a la democracia, tanto en Chile como en
España, desde el punto de vista del aprendizaje y de la enseñanza, y siempre atendiendo a
sus similitudes y contrastes, ambas etapas asumieron el protagonismo principal. Esto
supuso que, a la hora de cumplir con el objetivo de poner en marcha un repositorio de
recursos, se incluyeran enlaces a materiales ligados a la Transición chilena y la Transición
española en el mismo. Aunque no se llegaron a alojar los recursos de forma material, se
recopilaron más de 1.000 entradas ligadas al contexto chileno y otras 2.000 entradas sobre
el paso a la democracia en España.
Ahora bien, pese a los avances realizados en el marco del proyecto anterior, y debido
a las necesidades del Proyecto HISREDUC (EDU2013-43782-P), y al hecho de que el interés
recayera, en esta ocasión, en la Historia más reciente, se tomó la decisión de crear un nuevo
repositorio que aprovechara las posibilidades ofrecidas por las plataformas actuales,
incluyendo la capacidad de incorporar nuevas fuentes o recursos, la integración de
documentos adjuntos (desde imágenes a vídeos alojados en servicios de streaming, pasando
por ficheros tradicionales), el uso de etiquetas, o la posibilidad de compartir toda la
información disponible. La primera tarea requerida para esta labor fue la de recopilar toda
la información recogida en el repositorio existente, con la finalidad de realizar una
migración adecuada a la nueva plataforma, donde poder, más adelante, dar una mayor
visibilidad a los diferentes recursos y adaptarlos a las posibilidades ofrecidas por ésta. Todo
este proceso es detallado en los siguientes apartados, en los que se hace referencia al
conjunto de características requeridas, así como a las diversas alternativas que se tuvieron
en cuenta antes de decantarse por el software utilizado para la creación del nuevo
repositorio.

Características requeridas, alternativas y elección de Omeka

Pese a que la puesta en marcha de un repositorio documental quedó establecido
como uno de los objetivos básicos del proyecto, fue necesario, desde el inicio, tener en
cuenta su finalidad principal, incluyendo la necesidad de que los recursos recogidos en el
repositorio pudieran integrarse o estar en conexión, de una forma u otra, con el entorno
digital de aprendizaje que debería diseñarse posteriormente. De esta manera, tal y como
queda recogido en la Tabla 26, se valoraron diversos aspectos con los que el repositorio
debería contar para cumplir su misión, siempre con el objetivo de elegir la plataforma más
adecuada:

Tabla 26. Listado de las características del repositorio.

Características tenidas en cuenta para la elección del repositorio

 Capacidad de albergar multitud de recursos, incluyendo documentos, imágenes, fragmentos de
audio y vídeo, así como enlaces a páginas web externas.
 Posibilidad de integración de los materiales audiovisuales de forma directa, de manera que
éstos puedan ser consultados y alojados en el propio repositorio en el caso de que se considere
necesario o de utilidad.
 Potencial para crear un repositorio común para todos los procesos históricos seleccionados,
que a su vez también permita el trabajo con los recursos de cada uno de estos procesos de
forma individualizada a través del acceso a colecciones particulares.
 Existencia de un sistema de clasificación de recursos, con integración de metadatos, categorías
y palabras clave que permitan la diferenciación y organización del material disponible.
 Capacidad de integrar un sistema de comentarios, así como un servicio de envío externo de
materiales, en caso de que el repositorio quisiese abrirse a la colaboración externa.
 Preferencia por un software de código abierto y gratuito para facilitar la distribución de
materiales, la migración de información de una plataforma a otra, y para llevar a cabo
modificaciones en el diseño y funcionalidad del repositorio.

186
 Todos los aspectos anteriormente citados, incluyendo aquellos ligados a los
aspectos más funcionales, pero también a los elementos relacionados con las licencias de
modificación y distribución, fueron considerados a la hora de elegir la plataforma más
apropiada para los intereses del proyecto. Como puede observarse, la elección más
adecuada no puede basarse únicamente en la posibilidad de incorporar materiales, sino que
la aplicación de criterios de calidad y buenas prácticas (incluyendo el uso de metadatos
estandarizados, la capacidad de destacar recursos, la adecuada aplicación de palabras clave
o el uso de licencias de distribución, entre otros aspectos) asumen un papel fundamental en
el diseño e implementación de repositorios educativos679.
Las diversas opciones a elegir para la creación del repositorio documental fueron
variadas, al ser posible contar con alternativas como Omeka, DSpace o CollectiveAcess,
herramientas digitales capaces de servir como repositorios de recursos. Aunque todas ellas
fueron consideradas como potencialmente capaces de cumplir con la gran mayoría de los
criterios señalados con anterioridad, se detectó que las dos últimas opciones requerían de
un tipo de instalación mucho más avanzado y complejo, mientras que Omeka tenía la ventaja
de ser configurada con más facilidad.
En esta ocasión, y atendiendo a la naturaleza de los contenidos con los que estaba
planificado trabajar, Omeka se convirtió en la primera opción por la que decantarse. Esta
plataforma es, después de todo, un proyecto del Roy Rosenzweig Center for History and New
Media de la George Mason University. Este centro es el responsable de una serie de
herramientas relacionadas con el estudio de la Historia y sus fuentes, incluyendo el software
Zotero, lo que provoca que Omeka haya sido diseñado para funcionar, de forma específica,
como un repositorio de fuentes históricas. La plataforma ha mostrado su funcionalidad a la
hora de aplicarse en diferentes contextos, como bibliotecas, museos y otro tipo de
instituciones, y ha sido utilizado en experiencias ligadas con la enseñanza y aprendizaje del
Patrimonio680, la cultura material681 o procesos históricos específicos682.
Junto a aquellos aspectos más ligados con la utilidad del repositorio, también se tuvo
en cuenta la naturaleza del software, gratuito y de código abierto. Además de la capacidad
para ser configurado mediante el uso de extensiones y temas visuales creados por la
comunidad de desarrolladores, Omeka dispone de un soporte importante, ya que es
actualizado frecuentemente, algo que se valoró como positivo en la elección. Junto a estos
últimos aspectos, la adscripción de Omeka a la Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) se
consideró como otro punto a favor de la plataforma, al favorecer la estandarización de las
categorías de metadatos, abriendo la posibilidad de transmitir o migrar la información entre
plataformas alternativas. Una vez seleccionada Omeka como la plataforma en la cual basarse
para la creación e implementación del repositorio documental, el siguiente paso requerido
fue el de poner en marcha la instalación del mismo, así como el de llevar a cabo la migración
de todos los datos recogidos en el marco del Proyecto TRADDEC, algo que se examinará en
los siguientes apartados.

Instalación, diseño, configuración e integración del repositorio

Tras tomar en consideración las necesidades del proyecto, el siguiente paso
necesario para la puesta en marcha del repositorio consistió en la instalación y
configuración de Omeka. Para este proceso se tuvo en cuenta el hecho de que el repositorio

679 ATENAS, J. y HAVEMANN, L. (2014). Op. cit., pp. 6-8.

680 FELICES DE LA FUENTE, M. del M. (2015). Una propuesta para la enseñanza del patrimonio en el aula de
Educación Primaria: la plataforma Omeka como recurso educativo. En: R.A. RODRÍGUEZ PÉREZ y M.B.
ALFAGEME GONZÁLEZ (eds.), Innovación y enseñanza en Educación Primaria. Murcia: Universida de Murcia,
pp. 251-262.
681 MARSH, A.C. (2013). Omeka in the Classroom: The Challenges of Teaching Material Culture in a Digital World.

Literary and Linguistic Computing, vol. 28, no. 2, pp. 279-282.

682 MOLEBASH, P.E., LEE, J.K. y FRIEDMAN, A.M. (2013). The Lincoln Telegrams Project: A Design-Based

Research Approach to Simplifying Digital History. Journal of the Research Center for Educational Technology
(RCET), vol. 9, no. 1, pp. 58-59.

187
debería ser ubicado dentro del mismo servicio de alojamiento utilizado para el entorno
digital de aprendizaje. El software instalado debería, a su vez, ser capaz de integrarse en un
subdominio ligado al dominio general de la plataforma (por ejemplo:
[Link]), de forma que los visitantes no interesados en el uso del entorno
pudieran acceder a la colección de recursos.
El hecho de que el servicio de alojamiento tuviera que ser el mismo que el usado
para albergar el entorno digital de aprendizaje supuso la necesidad de contar con dos bases
de datos diferenciadas y espacio suficiente para dos páginas web con servicios y rasgos
propios, características que se consideraron a la hora de contratar un alojamiento web y un
dominio. Una vez realizado este paso, se procedió a la instalación y configuración del
Repositorio HISREDUC, que quedó alojado de manera permanente en la dirección web
[Link] (ver Figura 3).

Figura 3. Portada de la web en la que se aloja el Repositorio HISREDUC.

Tras la instalación de la última versión disponible de Omeka (específicamente, la

2.4) en el servidor, se procedió a la integración en la plataforma de varios complementos
diseñados por la comunidad, con el objetivo de facilitar la navegación y de incorporar
nuevas características al repositorio. Entre los 14 complementos instalados se incluyó un
visor de documentos en pdf (con la finalidad de que los visitantes pudieran ver en sus
pantallas los archivos integrados, sin necesidad de que los descargaran), un proyector de
recursos a través de una línea cronológica, un servicio de clasificación de los materiales en
un árbol de colecciones, o un servicio de importación de referencias procedentes de otros
repositorios, entre otros aspectos.
Este último complemento fue utilizado para la recopilación de todas las referencias
recogidas en el antiguo repositorio, cuyos elementos de la base de datos se convirtieron a
ficheros CSV para su importación a través de Omeka. Este proceso permitió conservar el
conjunto de descripciones, enlaces y palabras clave recogidas en el repositorio original, y
clasificar cada una de las entradas en categorías específicas creadas en la nueva plataforma.
Siguiendo, de hecho, los procesos históricos seleccionados, se procedió a crear secciones y
subsecciones específicas en el Repositorio HISREDUC, diferenciando entre los recursos
audiovisuales, textuales, gráficos, de audio, así como los interactivos y las páginas web. Junto
a la configuración ligada al diseño de la plataforma, donde se instaló un tema visual creado
por la comunidad de desarrolladores, se procuró establecer una portada en la que

188
aparecieran elementos y colecciones destacadas que rotaran de forma aleatoria, con la
finalidad de los visitantes pudieran acceder de una manera más sencilla a aquellos recursos
de mayor calidad. De la misma manera, se trató de facilitar la accesibilidad a las diferentes
secciones del repositorio mediante menús y submenús desplegables, incluyendo un
apartado en el que hacer uso de una nube de etiquetas.
Aprovechando la incorporación de las referencias procedentes del antiguo
repositorio, se procedió, como un proceso adicional, a realizar una selección de aquellos
materiales de mayor interés (por ejemplo, fotografías, carteles o textos) con el objetivo de
poder integrarlos en la propia plataforma, alojando las imágenes en caso de que fuese
necesario, para poder después hacer uso de las mismas, al menos potencialmente, en las
diferentes actividades integradas en el entorno digital de aprendizaje. A la vez, se procedió
a integrar todos los vídeos alojados en plataformas como YouTube en cada una de las
entradas del propio repositorio, de tal forma que no hiciese falta visitar páginas web
externas para poder realizar el visionado. Junto a este proceso, se procuró revisar el
correcto funcionamiento de cada uno de los enlaces web, actualizando las direcciones en los
casos en los que fuese necesario. En esta ocasión, el hecho de disponer de un mayor número
de posibilidades favoreció la implementación de fuentes históricas de muy diverso tipo, a
pesar de que la gran mayoría de materiales recogidos correspondiese a recursos textuales,
entre los que se incluyeron artículos de periódico, entrevistas, o referencias a todo tipo de
publicaciones, como puede verse en la Figura 4.

Figura 4. Fragmento de una de las entradas recogidas en el repositorio de recursos.

Adicionalmente, se tomó la decisión de favorecer la integración directa de todos los

recursos utilizados en el entorno desde el propio repositorio, siempre que fuese posible.
Esto supuso que el ancho de banda consumido siempre fuese el relativo al mismo material
archivado, sin duplicidades, pero también que, al menos en las intervenciones llevadas a
cabo en 2016, tal y como se detallará más adelante, se pudiera enlazar cada uno de los
recursos y fuentes seleccionadas en el entorno con su entrada específica en el repositorio
documental, de tal forma que fuese visitable por el alumnado.
Por último, conviene recordar que uno de los objetivos de la creación e
implementación del repositorio de recursos es el de proporcionar al profesorado recursos
para implementar en su práctica docente, así como fomentar una mayor colaboración en los
contextos educativos. En esta ocasión no se pretende favorecer, únicamente, que los
materiales seleccionados puedan ser utilizados e integrados en otros contextos, sino que

189
también sea viable colaborar con el envío de material adicional que pueda ser enlazado y
clasificado dentro del Repositorio HISREDUC. Son muchas las posibilidades existentes al
respecto, desde la utilización de un sistema de comentarios para que los visitantes sean
capaces de aportar información adicional y enlaces de interés, a la apertura de envíos de
nuevas entradas, que más adelante podrían ser complementadas con recursos alojados en
el propio repositorio. En todo caso, debido a la especificidad de esta investigación, estos
aspectos se han limitado, de manera que la presencia de materiales ha quedado circunscrita
a la selección llevada a cabo por los participantes en el proyecto.

1.2. El entorno digital de aprendizaje HISREDUC

Una vez realizada la selección de recursos históricos y didácticos en el repositorio
documental utilizado en el marco del Proyecto HISREDUC, el siguiente paso consistió en la
puesta en marcha de un plan para diseñar e implementar una plataforma que sirviera como
base para el trabajo con el alumnado en las diferentes intervenciones a llevar a cabo en los
centros educativos. En esta ocasión, al igual que lo sucedido a la hora de elegir la alternativa
más apropiada para la creación del repositorio, fueron consideradas diferentes opciones,
atendiendo a las características buscadas y ofrecidas por las diferentes plataformas.
Al estimarse como uno de los núcleos principales de la investigación, la elección de
la plataforma más adecuada fue considerada con detenimiento, atendiendo a las ventajas y
desventajas de cada una de las diferentes posibilidades. En esta ocasión, el debate se centró
en aspectos ligados a la funcionalidad y la posibilidad de aplicación real en la Educación
Secundaria, pero también en la propia naturaleza del software a utilizar, algo determinante
para poder extender el uso del entorno en los centros participantes en la experiencia, así
como para posibles aplicaciones en diferentes contextos educativos.

Características requeridas, alternativas y elección de Moodle

Tal y como se ha indicado con anterioridad, la elección de la plataforma más
adecuada vino precedida de múltiples consideraciones ligadas a los rasgos estimados como
necesarios para la puesta en marcha de la investigación. En esta ocasión, y teniendo en
cuenta que la pretensión era trabajar durante un espacio de unas pocas semanas con
alumnos de cuarto curso de ESO, y que probablemente debería hacerse uso de las salas
informáticas de los diferentes centros, se procuró buscar aquel modelo de entorno que más
se acercara a una aproximación pragmática de lo que podría hacerse, de manera práctica,
en ese espacio de tiempo, aunque con una versatilidad suficiente para poder adaptarse a
cualquier necesidad requerida.
Como puede observarse en la Tabla 27, donde aparece un listado de las
características consideradas como esenciales para la elección del entorno digital de
aprendizaje, se tomaron en cuenta diversos rasgos que la plataforma elegida debería
cumplir, así como elementos que, pese a no ser esenciales para una adecuada
implementación, podrían facilitar el trabajo en la recogida de información, en la
interactuación con los participantes, o en una potencial aplicación en otras situaciones.

Tabla 27. Listado de las características del entorno.

Características tenidas en cuenta para la elección del entorno digital

 Conectividad y acceso online, de tal manera que no se limite a una plataforma capaz de ser
usada únicamente en el aula, o en determinados dispositivos sin conexión a Internet.
 Compatibilidad con ordenadores personales y dispositivos portátiles, incluyendo tabletas o
teléfonos móviles. Diseño adaptativo para poder acomodarse a las diferentes pantallas,
tamaños y herramientas integradas en las sesiones.
 Capacidad para albergar más de un único curso, de forma que sea posible trabajar con los
diferentes grupos de las distintas localidades de forma simultánea y diferenciada.

190
  Posibilidad de matricular a los usuarios y profesores con cuentas específicas y particulares,
otorgando permisos de edición a estos últimos.
 Integración de herramientas para realizar un seguimiento de los alumnos matriculados en la
asignatura, incluyendo la capacidad de llevar a cabo un control de tareas y conseguir
estadísticas de uso y rendimiento.
 Plataforma con elementos interactivos (mensajería, foros, envío y recepción de tareas, etc.)
entre los propios estudiantes y docentes, y con capacidad para recoger información sobre las
actividades llevadas a cabo en las diferentes sesiones.
 Posibilidad de modificación y personalización, incluyendo la opción de incorporar todo tipo de
recursos, fuentes históricas y elementos multimedia externos, pero también de transformar el
propio entorno a través de complementos y extensiones.
 Facilidad de ser replicable y utilizable en diversas situaciones, de manera que otros docentes
o investigadores puedan llevar a cabo intervenciones con entornos y herramientas similares,
o con la propuesta didáctica diseñada sobre la Transición, en otros contextos educativos.
 En relación con esto último, y al igual que en el caso del repositorio de recursos, preferencia
por un software de código abierto y gratuito.

Aunque la gran mayoría de los puntos señalados en la tabla se refieren a aspectos

esenciales para llevar a cabo un correcto control del trabajo realizado por el profesorado y
por el alumnado (especialmente en lo relativo al uso de cuentas particulares, la
matriculación en cursos diferenciados o la recogida de información procedente de las
actividades y las tareas), hubo otros rasgos que fueron considerados como importantes.
Desde este punto de vista, la capacidad de la plataforma para ser personalizada estética y
funcionalmente mediante complementos o extensiones desarrolladas por la comunidad de
usuarios, así como el hecho de que pudieran integrarse elementos multimedia o interactivos
de todo tipo, tomó un valor importante, al tratar de hacer el entorno lo más atractivo posible
para el alumnado.
Una vez clarificadas las características necesarias que debería cumplir la plataforma
a seleccionar, comenzaron a barajarse diferentes posibilidades con las que trabajar, y que
podrían instalarse de forma paralela al repositorio en el servicio de alojamiento contratado.
Entre las distintas opciones se tomó en cuenta el uso de herramientas diversas, así como la
posibilidad de dejar de lado las plataformas tradicionales y buscar nuevas opciones capaces
de adaptarse de forma muy concreta a los contextos en los que se trabajaría.
Precisamente, la puesta en marcha de una plataforma de nueva creación, específica
para el trabajo en torno a la Transición española, y especialmente diseñada para esta
investigación, fue valorada, en primer lugar, como una opción a considerar. El hecho de
poder contar con elementos visuales de nueva creación podría ser un paso adelante para
que el alumnado pudiera percibir como más atractivo el entorno, lo cual podría ser una
ventaja de partida, junto a la posibilidad de poder delegar el trabajo más técnico, a pesar de
su coste económico y del largo tiempo necesario para el desarrollo del entorno.
En todo caso, la valoración de las desventajas hizo dejar de decantarse por esta
opción, ya que la utilización de una plataforma cerrada hubiera supuesto un gran
impedimento a la hora de modificar cualquier aspecto relacionado con la plataforma en el
futuro, lo que hubiera hecho imposible una adaptación de las unidades didácticas a las
distintas situaciones por parte de los investigadores o de los docentes. A la vez, una
limitación de este calibre habría hecho mucho más dificultosa una potencial aplicación en
otros contextos por parte de aquellos profesores y profesoras interesados en aprovechar o
replicar la experiencia. La preferencia por una plataforma abierta y gratuita pesó mucho,
por tanto, ante la necesidad de requerir de un entorno capaz de aplicarse en todos y cada
uno de los centros, que fuese compatible con la mayor parte de los dispositivos instalados
en los mismos, y que fuese fácil de manejar por parte de los docentes a cargo de los grupos
de trabajo.
Teniendo en cuenta estas necesidades, también se valoró utilizar una plataforma
caracterizada principalmente como un sistema de gestión de contenidos (CMS). De forma

191
práctica, esto supondría hacer uso de alternativas como Wordpress, Drupal, Joomla o
Concrete5, software que puede haber sido diseñado originalmente para una finalidad
específica (como por ejemplo, la creación de weblogs, en el caso de Wordpress), pero que,
debido a su versatilidad, se ha convertido con el tiempo en una opción a utilizar para diseñar
todo tipo de páginas web. El hecho de contar con sistemas de gestión de contenidos hubiera
permitido la integración de multitud de recursos de forma relativamente simple, y hubiera
hecho posible la personalización de la experiencia del usuario a través de complementos y
de temas visuales muy personalizables, especialmente si las plataformas se hubiesen
instalado en un servidor propio.
En esta ocasión, el aspecto central que limitaría esta posibilidad recae en la propia
naturaleza de estos CMS. Al no estar concebidos para su uso el mundo educativo, a
diferencia de los sistemas de control del aprendizaje (LMS), los sistemas de gestión de
contenidos no disponen de ninguna forma para poder matricular y controlar de forma
individualizada a diferentes alumnos, ni posibilidad alguna para establecer cualquier tipo
de tarea educativa sin la aplicación de herramientas externas. A la vez, la creación de cursos
y unidades didácticas diferenciadas hubiese sido complejo de aplicar, y cualquier
instrumento adicional (desde un foro a un cuestionario) no hubiese podido ser configurado
de manera nativa ni completamente integrada con el resto del entorno.
Como tercera opción se consideró, por tanto, la instalación de un sistema de control
del aprendizaje (LMS), que sería capaz de aunar la capacidad de integrar recursos ofrecida
por los sistemas de gestión de contenidos con la posibilidad de gestionar amplios grupos de
alumnos. En relación con este último aspecto, la utilización de MOOC (cursos online masivos
y abiertos) a través de plataformas como edX, Udemy o CourseSites se descartó, al requerir
de un entorno capaz de ser usado de manera presencial, a pesar de contar con la posibilidad
de que el alumnado pudiera acceder desde sus casas o sus dispositivos móviles cuando
quisieran.
Tras la búsqueda de LMS con potencial para esta investigación, tanto Moodle como
ATutor, Docebo, Claroline, eFront o Dokeos fueron consideradas como alternativas viables.
En esta ocasión, Moodle se valoró como la plataforma más adecuada, ya que, a diferencia de
plataformas de pago como Docebo o eFront, es un software de código abierto gratuito. El
hecho, además, de que Moodle dispusiera de una amplia penetración en el mundo
educativo683, tanto a nivel universitario como en parte de la educación obligatoria, fue visto
como un aspecto positivo, capaz de facilitar un acceso desde los centros y un mayor dominio
de la plataforma por parte de los docentes. Esto, además, podría facilitar compartir en el
futuro el curso diseñado, así como las configuraciones específicas utilizadas, haciendo más
fácil la difusión del trabajo realizado.
Merece la pena destacar, además, que la existencia de una aplicación oficial para
dispositivos móviles de Moodle se vio como una posibilidad adicional que podría permitir
una mayor accesibilidad al entorno, algo no disponible en otras plataformas. Por último, el
hecho de que una comunidad de desarrolladores muy activa participara en la creación de
diferentes extensiones y complementos también se valoró como un aspecto positivo que
permitiría añadir nuevas funcionalidades a la plataforma, y adaptarla a las necesidades de
cada uno de los centros con los que se pretendía trabajar.

683 COSTELLO, E. (2013). Opening up to Open Source: Looking at How Moodle Was Adopted in Higher Education.

Open Learning, vol. 28, no. 3, p. 197.

192
 Instalación, diseño y configuración del entorno
Una vez seleccionada Moodle como la plataforma en la cual se construiría el entorno,
y en la que se integraría la propuesta didáctica sobre la Transición española, se procedió a
realizar la preparación de todos los aspectos de carácter más técnico. Tras la configuración
del servicio de alojamiento donde ya se encontraba instalado el repositorio documental, se
llevó a cabo una instalación de la última versión disponible de Moodle (en este caso, la 2.9.2),
de tal manera que el acceso al entorno pudiera llevarse a cabo a través de la URL
[Link] (ver Figura 5), desde donde podría accederse a los
diferentes cursos y a los servicios de administración y gestión de perfiles de los usuarios.

Figura 5. Portada del entorno digital HISREDUC.

Tras el proceso de instalación, y una vez llevada a cabo la configuración esencial del
entorno para las necesidades específicas de la investigación, se procedió a agregar
complementos considerados como imprescindibles. En esta ocasión, se instalaron módulos
ligados a aspectos como la utilización de cuestionarios para recopilar información, la
integración de nuevas modalidades de actividades, el tratamiento de aspectos como el
tamaño de los textos o la integración, como se describirá más adelante, de actividades
interactivas diseñadas a través de H5P.
Una vez finalizado el trabajo en torno a los aspectos más funcionales o relacionados
con los contenidos, los aspectos ligados al diseño y la presentación comenzaron a tomar un
más papel relevante. Con el objetivo de presentar un aspecto atractivo, se procedió a instalar
un tema visual, que fue modificado y personalizado de manera minuciosa con el objetivo de
poder adaptarlo a las posibles preferencias del alumnado, así como a su edad. Junto a los
aspectos puramente visuales del entorno, también se prestó atención al diseño de cada una
de las actividades, así como a la distribución y presentación de las mismas en las diferentes
sesiones, algo que se describirá con mucho más detalle en este mismo capítulo.
La adaptación de la plataforma no se limitó, por supuesto, a la configuración de
elementos funcionales (ligados, por ejemplo, a los procesos de seguimiento o evaluación) y
a los aspectos visuales (diseño del entorno y de cada actividad), sino que también requirió
de una preparación de las cuentas de usuario que serían utilizadas por los docentes
colaboradores y por los propios estudiantes. De manera práctica, esto supuso realizar una
matriculación de todos participantes en la experiencia de manera previa a la puesta en
marcha de las intervenciones, de forma que cada uno de ellos contara con una cuenta

193
personalizada con la que poder acceder al entorno de aprendizaje. Este proceso fue
automatizado, para evitar tener que hacer matriculaciones manuales de manera
individualizada.
Los estudiantes fueron matriculados en el entorno estableciendo una diferenciación
por centros educativos y por grupos, de manera que el posterior análisis de la información
pudiera ser mucho más clarificador e intuitivo. Se generó un nombre de usuario particular
a cada uno de ellos, basado en una combinación de su nombre y apellidos, lo que se
complementó con una contraseña individualizada. Esta información fue proporcionada por
escrito a cada estudiante al comienzo de la experiencia, dentro del proceso de presentación
de la orientación de las clases en la primera sesión, ofreciéndoles la oportunidad de que
pudieran cambiar su contraseña si así lo deseaban, y en cualquier momento que quisieran,
haciendo uso del panel de control integrado en la plataforma de aprendizaje.
Los docentes a cargo de cada uno de los grupos también fueron matriculados,
aunque en esta ocasión, y debido a su rol como profesores, se les otorgó permisos
específicos con la posibilidad de que pudieran editar la propuesta didáctica en caso de
necesidad. Aunque esta funcionalidad no fue utilizada, salvo de manera muy puntual, en el
marco de las intervenciones, sí que facilitó que los docentes pudieran hacer un seguimiento
de sus alumnos matriculados en el entorno, accediendo a las respuestas enviadas en cada
una de las actividades, a su participación en los foros o a su historial de actividad.
En último lugar, y una vez finalizado el diseño de la propuesta integrada en el
entorno a utilizar en los centros, se realizaron duplicados de la misma, de tal forma que cada
uno de los grupos de estudiantes pudiera trabajar en una unidad específica y aislada, sin
necesidad de compartirla con alumnos y alumnas de otros centros. Para ello, cada uno de
los docentes y estudiantes matriculados en la plataforma fue distribuido en los cursos
mediante las funcionalidades ofrecidas por Moodle. Esto facilitó que no hubiera que
preocuparse por ningún tipo de interacción no deseada entre grupos de estudiantes, y que
cada uno de ellos pudiera acceder únicamente a aquellas secciones determinadas de
antemano, sin visualizar aspectos relativos al resto de agrupaciones del mismo centro o de
distintas localidades.
Tras la finalización de las preparaciones previas, el entorno pudo ser implementado
en cada uno de los institutos, haciendo uso de la propuesta didáctica diseñada
específicamente para trabajar en torno a la transición a la democracia en España. La
exposición de este proceso de implementación, y una descripción detallada de las
características y estructura de la propuesta, son abordadas a continuación, centrándose
tanto en la orientación didáctica de la misma como en los propios procesos de intervención,
pero también en las transformaciones llevadas a cabo entre las diferentes fases de la
investigación.

2. Diseño del curso y procesos de intervención en los centros

Tras la puesta en marcha del repositorio documental y del entorno digital de
aprendizaje, el siguiente paso consistió en acomodar cada una de estas dos plataformas a
las necesidades de la investigación, lo que supuso, principalmente, una delimitación precisa
del proceso histórico sobre el que se decidió trabajar y de la etapa escolar en la que
abordarlo, así como una correcta adaptación a las necesidades de cada contexto. De forma
adicional, es importante recordar que, pese a disponer de las herramientas técnicas
necesarias para realizar las intervenciones en los centros, el diseño didáctico a implementar
es, necesariamente, el punto clave de todo el proceso, y de ahí que requiera una atención
especial.
Por supuesto, cualquier tipo de propuesta didáctica debe adaptarse a multitud de
aspectos: desde el marco legal existente a la situación específica de los docentes y centros
colaboradores, sin olvidar, por supuesto, el tipo de alumnado con el que se pretende trabajar
en las aulas. Es por esta razón por la que el presente capítulo centra la atención en todos

194
estos aspectos, comenzando por un análisis del contexto curricular y de los centros en los
que se llevó a cabo la experiencia, para después concretar de una manera más específica el
diseño de las diferentes sesiones integradas dentro del entorno digital. Tras describir con
detalle las actividades y recursos implementados, y una vez examinado el proceso de
intervención en los centros durante el año 2016, se incidirá en el proceso de transformación
de la propuesta y los diferentes cambios, tanto técnicos como de índole didáctica, en las
actividades diseñadas e incorporadas a cada una de las sesiones. Por último, tras valorar las
diferencias entre ambos cursos, se procederá a analizar el último de los procesos de
intervención en los centros, esta vez a lo largo del año 2017.

2.1. Elección de la etapa y de los centros colaboradores

Como se ha indicado con anterioridad, el paso de la dictadura a la democracia en
España fue seleccionado como el proceso histórico más adecuado para trabajar en el marco
de la presente investigación. Entre los aspectos que se valoraron para tomar esta decisión
tomó especial peso el hecho de concebir este estudio como una ampliación del llevado a
cabo en el contexto del Proyecto TRADDEC, partiendo, por tanto, de los resultados y de la
información obtenida en el mismo, incluyendo aspectos como la recepción del profesorado
en torno a la Transición y sobre su tratamiento en las aulas684.
La elección de este proceso histórico supuso una cierta restricción a la hora de poder
elegir la etapa educativa en la que aplicar la propuesta didáctica ya que, como se verá a
continuación, la Transición española únicamente es abordada en dos momentos muy
específicos dentro de la Educación Secundaria (tomando en cuenta tanto la etapa
obligatoria como la no obligatoria), y únicamente en el cuarto curso de Educación
Secundaria Obligatoria en el primero de los casos. Con el objetivo, por tanto, de poner en
marcha la investigación y de cumplir las metas ligadas al Proyecto HISREDUC, la
delimitación del curso en el que aplicar la propuesta se antojó como el punto de partida
principal para llevar a cabo una búsqueda de centros y docentes capaces de ofrecer
facilidades a la hora de trabajar con distintos grupos de estudiantes.

La presencia de la Transición española en el marco curricular

La Transición española, junto a otros contenidos ligados a la Historia más cercana
del país, son tratados con profundidad en segundo curso de Bachillerato, pero las
características de la etapa (su carácter no obligatorio, así como su orientación como una
preparación para las pruebas de acceso a la universidad) no lo hacen el periodo más
adecuado para poder llevar a cabo una serie de intervenciones como las propuestas en esta
investigación, debido tanto a la carga de trabajo del profesorado y del alumnado durante
todo el año, como a los incentivos ofrecidos por la presencia de las pruebas finales. El hecho
adicional de que los elementos ligados a la Historia reciente siempre se trabajen en la parte
final del curso escolar tampoco ayudaría a la implementación de la experiencia, por lo que
el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria fue elegido como el momento ideal
para el trabajo sobre el periodo.
Este curso concreto fue seleccionado de forma específica al ser la única ocasión en
la que el alumnado entra en contacto con los contenidos más ligados a la Historia reciente
en la ESO, y donde, por tanto, puede trabajar de manera particular sobre la transición a la

684 Es posible consultar tanto MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. et al. (2014). La memoria transicional en los profesores
de historia de España y Chile. En: J. PAGÈS y A. SANTISTEBAN (eds.), Una mirada al pasado y un proyecto de
futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales. Volumen 2. Barcelona: Universidad
Autónoma de Barcelona y AUPDCS, pp. 13-20; como MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2014). Op. cit., pp. 41-48; y
MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R., MUÑOZ LABRAÑA, C. y SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2015). Visibilidad e invisibilidad
en el currículo de Historia Contemporánea de la ESO: la selección de contenidos por los profesores. En: A.M.
HERNÁNDEZ CARRETERO, C. GARCÍA RUÍZ y J.L. DE LA MONTAÑA CONCHIÑA (eds.), Una enseñanza de las
Ciencias Sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas.
Cáceres: Universidad de Extremadura & AUPDCS, pp. 899-906.

195
democracia en España. Si el marco curricular impone el tratamiento de contenidos
históricos, desde la Prehistoria hasta el siglo XVII, durante los dos primeros cursos de la
ESO, y un trabajo ligado a aspectos geográficos en el tercer curso, la Historia del mundo,
desde el siglo XVIII a la actualidad, se condensa en 4º de ESO685. Este hecho hace patente
como algo necesario un examen del marco legal, analizando, como se realiza a continuación,
el tratamiento de la Historia más reciente de España, y teniendo en cuenta los diferentes
elementos curriculares descritos en relación con la Transición.
El proceso de transición a la democracia en España es, tal y como se puede observar
en la Tabla 28, la etapa más reciente de la Historia española que llega a abordarse de manera
específica en el cuarto curso de ESO. Pese a existir referencias al proceso de globalización
económica y a la Unión Europea, el paso de la dictadura a la democracia en España es el
periodo más cercano en el tiempo nombrado explícitamente en el marco curricular, en este
caso, dentro del Bloque 8, titulado El mundo reciente entre los siglos XX y XXI686.

Tabla 28. Elementos curriculares ligados a la Transición española en 4º de ESO.

Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables

La transición 3. Conocer los principales 3.1. Compara interpretaciones diversas sobre
política en hechos que condujeron al la Transición española en los años setenta y
España: de la cambio político y social en en la actualidad.
dictadura a la España después de 1975, y 3.2. Enumera y describe algunos de los
democracia sopesar distintas principales hitos que dieron lugar al cambio
(1975-1982). interpretaciones sobre ese en la sociedad española de la transición:
proceso. coronación de Juan Carlos I, Ley para la
reforma política de 1976, Ley de Amnistía de
1977, apertura de Cortes Constituyentes,
aprobación de la Constitución de 1978,
primeras elecciones generales, creación del
estado de las autonomías, etc.
3.3. Analiza el problema del terrorismo en
España durante esta etapa (ETA, GRAPO,
Terra Lliure, etc.): génesis e historia de las
organizaciones terroristas, aparición de los
primeros movimientos asociativos en
defensa de las víctimas, etc.

Tal y como queda patente, el interés del currículo parece ser ofrecer una panorámica
general del proceso de transición a la democracia, atendiendo, como aparece establecido
por escrito, a sus principales hitos. A la vez, se hace un enorme hincapié en la identificación
y valoración de los distintos puntos de vista sobre esta etapa, aspecto ligado estrechamente
a varias de las dimensiones del pensamiento histórico. En esta ocasión, pese a no haber
ningún tipo de referencia a la España posterior a 1982 en la organización curricular
correspondiente a esta etapa, sí que aparece una mención, en forma de estándar de
aprendizaje evaluable, a las interpretaciones sobre el periodo desde el presente.
Precisamente, este último aspecto queda reflejado, de manera explícita, en el Bloque
10, titulado La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la
Geografía, como puede observarse en la Tabla 29. A pesar, por tanto, de que las últimas
décadas de la Historia de España no aparezcan referenciadas como contenidos particulares
dentro del marco curricular (teniendo incluso en cuenta las menciones a la Unión Europea
en el Bloque 8, y al proceso de globalización y revolución tecnológica en el Bloque 9 del

685 Ver, al respecto, la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la
implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y
León, pp. 32142-32152.
686 Los elementos curriculares descritos en la Tabla 28 han sido obtenidos de la Orden EDU/362/2015. Op. cit.,

p. 32151.

196
cuarto curso de ESO), el potencial de la relación entre la Transición española y el momento
actual puede aprovecharse sin ningún tipo de dificultad.

Tabla 29. Elementos curriculares ligados a la relación entre el pasado, presente y futuro en 4º de ESO.

Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje

evaluables
La relación entre el 1. Reconocer que el pasado “no 1.2. Sopesa cómo una Europa en
pasado, el presente y el está muerto y enterrado”, sino guerra durante el siglo XX puede
futuro a través de la que determina o influye en el llegar a una unión económica y
Historia y la Geografía. presente y en los diferentes política en el siglo XXI.
posibles futuros y en los distintos 1.3. Compara (en uno o varios
espacios. aspectos) las revoluciones
industriales del siglo XIX con la
revolución tecnológica de finales
del siglo XX y principios del XXI.

Como podrá advertirse en secciones posteriores, todos estos aspectos fueron

tenidos en cuenta a la hora de diseñar y poner en marcha las diferentes actividades y
sesiones integradas en la propuesta didáctica, dentro del entorno digital de aprendizaje.
Después de todo, la inevitable interrelación del pasado y del presente es una herramienta
didáctica extremadamente útil, no solamente para trabajar en torno al desarrollo del
pensamiento histórico (y por tanto, conceptos como la perspectiva histórica, la dimensión
ética o el cambio y la continuidad), sino también para examinar aspectos como la conciencia
histórica, de carácter más marcadamente reflexivo, tal como se ha indicado en capítulos
previos.
El resultado de esta revisión fue, en todo caso, útil a la hora de tomar decisiones
sobre aquellos contenidos a incluir en la propuesta que debería aplicarse en los centros, y
para determinar la orientación de algunas de las actividades y sesiones, incluyendo, por
ejemplo, la sesión que se dedicaría al terrorismo, la represión y la violencia en la España de
la etapa de la Transición. Por supuesto, y como no puede ser de otra manera, estos
elementos curriculares simplemente marcaron los requerimientos mínimos necesarios, que
serían ampliados de manera más ambiciosa a través del trabajo en el aula. En todo caso,
para una delimitación pragmática y adecuada de todo este proceso fue necesario atender a
las situaciones específicas de los centros, docentes y estudiantes colaboradores, algo que se
describe a continuación.

Características de los centros colaboradores y papel de los docentes

Una vez decidida la etapa y el curso específico en el que trabajar, se procedió a
buscar a docentes de Educación Secundaria dispuestos a colaborar con la investigación y
capaces de proporcionar un tiempo adecuado con su alumnado. Entre los objetivos
establecidos en el marco del proyecto, se mostró una preferencia por tratar de llevar a cabo
las intervenciones en contextos diferenciados, aunque comparables. Desde este punto de
vista, la posibilidad de poder implementar el entorno digital de aprendizaje en varias
localidades españolas se consideró como una oportunidad adecuada para los intereses del
estudio, al proporcionar la opción de examinar la respuesta de varios grupos de
participantes con características no completamente homogéneas.
A pesar de que se trabajó en todo momento con alumnos matriculados en cuarto
curso de la ESO, y por tanto, con una media aproximada de unos 16 años de edad, cada uno
de los grupos partió de una situación diversa y particular. Además de las diferencias
derivadas de la localidad en la que se sitúan los centros, aspectos como las características
del alumnado o el tipo de trabajo fomentado por los docentes de Ciencias Sociales e Historia
de manera habitual pueden llegar a suponer un factor diferenciador, algo que ha sido
valorado a la hora de establecer comparaciones entre los grupos. Junto a este aspecto, y tal

197
y como podrá observarse a continuación, las características de las intervenciones no fueron
idénticas, al estar a cargo de investigadores de la Universidad de Valladolid en algunas
ocasiones, y a cargo de los docentes habituales en aquellos casos en los que la primera
opción no fue posible.
Los centros seleccionados corresponden, como ya se ha indicado, a un total de cinco
localidades: Burgos, Valladolid, Oviedo, Laguna de Duero y Portillo. Tal y como se describirá
posteriormente, mientras que en algún centro pudo trabajarse únicamente durante el año
2016 o durante 2017, en otros fue posible realizar intervenciones de manera consecutiva,
durante ambos cursos. De igual forma, en estos últimos casos, los profesores a cargo de los
grupos fueron, por lo general, los mismos, pese a que en ocasiones puntuales, más de un
docente colaboró en el mismo centro.
Con el objetivo de ofrecer una panorámica de las características específicas de cada
uno de los centros, se ha procedido a resumir, en las Tablas 30 a 34, la información más
relevante correspondiente a cada uno de ellos, incluyendo información sobre el curso en el
que se llevó a cabo la aplicación de la experiencia, los grupos con los que se contó en cada
uno de los casos, así como el número de alumnos, los docentes a cargo de los mismos y la
manera en la que se llevaron a cabo los proceso de intervención.

Tabla 30. Información sobre la aplicación del entorno en Laguna de Duero.

IES María Moliner

Localidad Laguna de Duero (Valladolid)
Año de aplicación 2016
Grupos Dos grupos (4ºA y 4ºC).
En esta ocasión, ambos grupos pueden ser considerados como equivalentes,
sin encontrarse diferencias relevantes entre ellos, según la información
proporcionada por el docente a su cargo.
Participantes 53 estudiantes (24 matriculados en 4ºA y 29 en 4ºC).
Docentes Un único docente se encargó de ambos grupos, facilitando el acceso a los
mismos y el trabajo realizado durante las diferentes semanas.
Intervención La intervención se llevó a cabo por tres investigadores de la Universidad de
Valladolid, trabajando, por lo general, en parejas en cada uno de los dos
grupos. El docente estuvo siempre presente en el aula durante el momento
de las intervenciones, ayudando con la organización y gestión de las
sesiones.

El Instituto de Educación Secundaria María Moliner, situado en la localidad

vallisoletana de Laguna de Duero, es uno de los centros con los que se colaboró, en esta
ocasión únicamente durante el año 2016. Este IES muestra una serie de características
propias que pueden diferenciarlo de otros centros insertados en núcleos más poblados.
Laguna de Duero, al ser una localidad de algo más de 22.000 habitantes, puede considerarse
como un municipio con rasgos de una ciudad dormitorio, algo que determina el tipo de
alumnado que asiste al centro. Conviene apuntar que el IES María Moliner es uno de los dos
únicos institutos situados en esta municipalidad, lo que ofrece una idea de este contexto tan
particular.

Tabla 31. Información sobre la aplicación del entorno en Portillo.

IES Pío del Río Hortega

Localidad Portillo (Valladolid)
Año de aplicación 2017
Grupos Dos grupos (4ºA y 4ºB).

198
 La diferencia principal entre ambos grupos, según indicó el docente a cargo
de la asignatura, es el hecho de que el grupo de 4ºA estuviera matriculado
en el programa bilingüe.
Participantes 55 estudiantes (29 matriculados en 4ºA y 26 en 4ºB).
Docentes Un único profesor estuvo a cargo de los dos grupos, siendo además su tutor,
lo que facilitó la organización de las sesiones.
Intervención La intervención en el aula fue aplicada por dos investigadores de la
Universidad de Valladolid, quienes contaron con la presencia del docente en
el aula durante la duración de las diferentes sesiones.

En el caso del Instituto de Educación Pío del Río Hortega, situado en la localidad
vallisoletana de Portillo (de poco más de 2.400 habitantes), es posible observar un centro
con un carácter rural. En esta ocasión, el centro no se ocupa únicamente de los estudiantes
del municipio, sino que también se encarga de recibir a un número significativo de alumnos
y alumnas de otras municipalidades, desplazándose cada mañana en autobús desde otras
localidades cercanas.
En esta ocasión, tal y como se ha relatado en la Tabla 31, pese a trabajarse con dos
grupos diferenciados, es interesante hacer notar el hecho de que únicamente uno de ellos
estuviera matriculado en el programa bilingüe, algo destacado por el profesorado como
aspecto distintivo, también en lo académico. En todo caso, las intervenciones se realizaron
exclusivamente en 2017, y en paralelo, de manera que ambos grupos, a cargo del mismo
docente, pudieran trabajar de una manera más o menos simultánea, con un desfase de uno
o dos días, durante las semanas que duró la experiencia.

Tabla 32. Información sobre la aplicación del entorno en Burgos.

IES Comuneros de Castilla

Localidad Burgos
Años de aplicación 2016 y 2017
Grupos Un grupo en 2016 (4ºE) y tres más en 2017 (4ºC, 4ºE y 4ºP).
Cabe destacar que el grupo de 4ºP es un grupo de estudiantes con
dificultades de aprendizaje más marcadas, formado por alumnos con
necesidades especiales, y por tanto, menos numeroso.
Participantes 33 estudiantes en 2016.
43 estudiantes en 2017 (17 matriculados en 4ºC, 16 en 4ºE y 10 en 4ºP).
Docentes Fueron dos los docentes a cargo de los grupos. El primero de ellos participó
en la intervención de 2016 con 4ºE, y volvió a colaborar un año después con
sus grupos de 4ºE y 4ºP. El segundo de los docentes se incorporó en las
intervenciones de 2017, con el grupo de 4ºC.
Intervención En 2016, el docente a cargo del grupo fue el encargado de llevar a cabo la
implementación del entorno digital, sin presencia de los investigadores de
la Universidad de Valladolid.
En 2017, el docente que colaboró un año antes volvió a encargarse de la
implementación, aunque, en esta ocasión, uno de los investigadores de la
Universidad de Valladolid estuvo presente en la mitad de las sesiones. Éste
también asistió a la primera sesión del grupo 4ºC, a cargo del segundo
docente colaborador del centro, encargado del resto de la intervención.

El IES Comuneros de Castilla, situado en la ciudad de Burgos, fue uno de los centros
que colaboraron con la investigación desde el año 2016, y con el que pudo volverse a contar
un año después. El instituto, situado en el centro de la ciudad, tiene un carácter netamente
urbano, lo que repercute en las instalaciones y en el tipo de alumnado. En esta ocasión, tal y
como se detalla en la Tabla 32, pudo contarse con la colaboración de dos docentes durante

199
los cursos en los que tuvieron lugar las intervenciones. Mientras que uno de ellos participó
en las intervenciones con un total de tres grupos diferenciados (uno en 2016 y dos en 2017),
un segundo docente se sumó al proyecto en 2017. Es importante recalcar, en todo caso, los
contrastes entre los grupos de participantes, ya que, como se ha indicado, 4ºP (2017)
consistió en un grupo reducido con necesidades específicas, algo que se ha tenido en cuenta
al realizar las comparaciones.

Tabla 33. Información sobre la aplicación del entorno en Valladolid.

IES Zorrilla
Localidad Valladolid
Año de aplicación 2017
Grupos Un grupo (4ºD).
Participantes 30 estudiantes.
Docentes El único docente a cargo de este grupo facilitó la organización de las
sesiones, e hizo posible que pudieran dedicarse a esta temática las últimas
semanas del curso.
Intervención La aplicación de la propuesta didáctica a través del entorno digital de
aprendizaje se llevó a cabo por dos investigadores de la Universidad de
Valladolid, con una presencia continuada en el aula por parte del docente a
cargo del grupo.

El IES Zorrilla, situado en la zona céntrica de la ciudad de Valladolid, es uno de los

institutos más emblemáticos de la ciudad, por su situación y trayectoria. En esta ocasión, el
perfil del alumnado puede llegar a asemejarse más al encontrado en Burgos que a aquel que
participó en las intervenciones en Portillo, es decir, con rasgos más urbanos. En Valladolid
se trabajó con un solo grupo de alumnos, al ser el único grupo a cargo del docente con el que
se colaboró, algo que se llevó a cabo únicamente en el año 2017.

Tabla 34. Información sobre la aplicación del entorno en Oviedo.

IES Alfonso II
Localidad Oviedo
Años de aplicación 2016 y 2017
Grupos Un grupo en 2016 (4ºA) y otro más 2017 (4ºA).
Al igual que en el caso de Laguna de Duero, los grupos pueden considerarse
como equivalentes, con la única diferencia de corresponder a años
diferentes.
Participantes 21 estudiantes en 2016.
21 estudiantes en 2017.
Docentes Ambos grupos, tanto en 2016 como en 2017, estuvieron a cargo del mismo
docente, quien también actuó como tutor.
Intervención En esta ocasión, ambas intervenciones se llevaron a cabo de forma exclusiva
por el docente, a quien se proporcionó, tras diversas reuniones presenciales
con los investigadores de la Universidad de Valladolid, todo el material y las
instrucciones necesarias.

Por último, el Instituto de Educación Secundaria Alfonso II de Oviedo fue el último

de los centros con los que se colaboró para aplicar el entorno digital de aprendizaje en las
aulas. En esta ocasión, el factor diferenciador del instituto es su localización, pues es el único
de los centros ubicado fuera de Castilla y León. En todo caso, al igual que en el caso burgalés,
fueron dos los años en los que pudieron llevarse a cabo las intervenciones, siempre a cargo
del docente que decidió colaborar con el proyecto de investigación.

200
2.2. Diseño e implementación de la propuesta sobre la Transición española
Tras la toma de decisiones acerca de la etapa en la que se llevaría a cabo la
implementación del entorno digital de aprendizaje, y una vez que fue posible establecer
contacto con aquellos docentes dispuestos a colaborar en el marco del Proyecto HISREDUC
con su alumnado de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, pudo comenzar a
ponerse en marcha una fase de planificación. En la misma, se atendió a los aspectos de
carácter organizativo, incluyendo las fechas de las intervenciones y el tipo de trabajo a llevar
a cabo en las aulas, con el objetivo principal de poder diseñar una propuesta didáctica
plasmada en la unidad integrada en la plataforma digital.

Figura 6. Estructura y sesiones de la propuesta didáctica sobre la Transición española.

A través de la organización de una serie de reuniones de coordinación, valorando

especialmente las necesidades, requerimientos y posibilidades de los diferentes profesores

201
y grupos de estudiantes, se estableció una hoja de ruta que partiera de los criterios comunes
detectados en cada uno de los diferentes contextos. Debido a que la mayoría del profesorado
identificó el tiempo que sería necesario dedicar al trabajo en torno a la Transición española
como uno de los principales impedimentos o rupturas más significativas respecto a su
práctica docente habitual, se tomó la decisión de reducir las intervenciones en las aulas a
una extensión temporal asumible por los docentes. De esta manera, se decidió reservar un
máximo de siete sesiones (es decir, en torno a dos semanas y media) a la experiencia.
Por supuesto, y debido a que, junto al trabajo a través del entorno de aprendizaje, el
alumnado también debería dedicar un tiempo significativo a rellenar diversos cuestionarios
para lograr obtener información de forma previa y posterior a la experiencia, se tomó la
decisión de hacer uso de parte de la sesión previa, así como de la última de ellas, a esta labor.
Las otras cinco sesiones se dedicarían, según esta planificación, a trabajar en la sala de
informática de cada uno de los centros de manera directa con el entorno digital. Ante la
necesidad de contar con este número de horas, el profesorado colaborador decidió,
siguiendo su práctica habitual, asignarlas a la parte final del curso, encargándose de realizar
las reservas necesarias de las salas de ordenadores que serían utilizadas.
El diseño de la propuesta didáctica que debería integrarse dentro de la plataforma
se convirtió, una vez delimitada la duración de las intervenciones, en la preocupación
principal de esta fase de la investigación. Teniendo en cuenta que únicamente podría
contarse con un total de cinco sesiones a través del entorno digital, y que su duración
aproximada sería de unos 50 minutos aproximadamente para cada una, delimitar las
temáticas a trabajar en estas sesiones se convirtió en un paso esencial. Tras este proceso, la
inclusión de actividades útiles para abordar esta etapa de la Historia de una manera
novedosa, pero especialmente para trabajar en torno a los diferentes conceptos básicos del
pensamiento histórico con una orientación metodológica adecuada y alejada de los
planteamientos más tradicionales, que pusiera el pasado y el presente en relación, se
convirtió en un eje central de la planificación previa a las intervenciones. Las actividades
también asumieron un modelo inspirado, al menos en parte, por el aprendizaje basado en
problemas687, capaz de generar aprendizajes a través de interrogantes que pueden
complementarse con el manejo de fuentes históricas en el aula688.
Con el objetivo de presentar una visión general, pero a la vez, en profundidad, de las
diferentes actividades y sesiones que fueron diseñadas e integradas en el entorno digital de
aprendizaje (ver Figura 6), a continuación se detalla la planificación que se llegó a poner en
marcha en el año 2016. Aunque la propuesta didáctica sufrió cambios en 2017, tanto en
aspectos relativos al diseño como al contenido, éstos serán indicados en secciones
posteriores. En esta ocasión, pero también más adelante, se ha incidido en las dimensiones
ligadas al pensamiento histórico trabajadas en cada momento, así como en los recursos
utilizados para cada una de las actividades.

Primera sesión. ¿Qué conoces sobre la Transición española?

La orientación de esta sesión, la primera en la que el alumnado entró en contacto
con el entorno digital de aprendizaje, se dirigió claramente a introducir a los estudiantes
tanto el modo de trabajo que deberían seguir en el resto de las clases, como el propio
periodo histórico, en el que España pasa de ser una dictadura a convertirse en una

687 Ver, al respecto, los puntos comunes del aprendizaje basado en problemas con el basado en proyectos, tanto
en LÓPEZ TORRES, E. (2015). Aprendizaje Basado en Proyectos para el desarrollo de las competencias
profesionales del maestro: una propuesta de innovación docente desde la Didáctica de las Ciencias Sociales.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, no. 29, pp. 25-41; como en CALLE CARRACEDO, M. de la
(2016). Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales. Íber.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 82, pp. 7-12.
688 Ver GARCÍA ANDRÉS, J. (2010). Asesinato en la catedral. Un problema de la historia para trabajar en el aula.

Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 63, pp. 43-57 como un modelo a aplicar, así
como HERNÁNDEZ CARDONA, X. (2010). ¿Problemas de historia? Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, no. 63, pp. 18-24.

202
democracia. En relación con el primero de estos aspectos, y debido a la necesidad de guiar
al alumnado en todo aquello ligado, de una u otra forma, a la usabilidad de la plataforma, la
primera sesión se diseñó para entregar a los participantes sus nombres de usuario y
contraseñas, y para orientarles por las diferentes secciones, indicándoles las posibilidades
del entorno.
Ante la oportunidad de iniciar el trabajo a través de la plataforma de una manera
atractiva y novedosa, se planteó convertir la primera de las actividades en un concurso que
sirviera para obtener información acerca de las ideas previas del alumnado sobre el
periodo, pero también para discutir, de una forma llamativa para los participantes, en
relación con algunos de los aspectos que serían analizados a lo largo del resto de las
sesiones. El diseño del concurso se convirtió, por tanto, en un medio para atraer la atención
de los estudiantes, además de una manera de que vieran esta propuesta didáctica como una
ruptura con sus clases habituales.
A su vez, el objetivo de esta primera sesión, más allá de incentivar una mayor
implicación por parte del alumnado, fue el de hacer uso de fuentes históricas y otros
recursos integrados en las diferentes actividades. Desde el primer momento, en cada una de
las secciones se incorporaron fragmentos de viñetas publicadas en Hermano Lobo o
dibujadas por Peridis, sobre las que se profundizaría más adelante, al tratar aspectos como
la contextualización histórica mediante actividades específicas. Esta planificación aparece
reflejada, tal y como se puede observar a continuación, en la propia entradilla escrita para
la sesión:

Para arrancar con buen pie, vas a empezar esta sesión realizando un pequeño concurso en el
que tendrás que demostrar tus conocimientos, eso sí, compitiendo con el resto de la clase.
Una vez que tengamos un ganador, empezarás a trabajar sobre un aspecto fundamental en
toda investigación histórica que se precie: analizar el contexto de los recursos que vamos a
utilizar.
En esta ocasión, vas a contar con una serie de viñetas humorísticas de la época que te
ayudarán a reflexionar y demostrar tus habilidades. El resto lo irás descubriendo poco a
poco.

Tras la programación de un breve espacio de tiempo para orientar al alumnado

acerca de las características y el manejo del Entorno HISREDUC, la sesión fue diseñada para
que los estudiantes accedieran al primer bloque, compuesto exclusivamente por la
Actividad 1.1, descrita en la Tabla 35. En esta ocasión, y pese a que el trabajo de los
participantes puede caracterizarse generalmente como autónomo, esta actividad se
concibió para ser realizada en común, a través del guiado del docente.

Tabla 35. Actividad integrada en el bloque “Actividad inicial. Un dos tres, responda otra vez: el juego
de la Transición”.

Actividad: 1.1. Concurso: "Un, dos, tres: el juego de la Transición".

Tiempo requerido:
25 minutos.
Descripción de la actividad:
La actividad da comienzo con la visualización en común de un vídeo en el que se proyecta la
cabecera del programa Un, dos, tres... responda otra vez, en esta ocasión del año 1976. Tras ofrecer
al alumnado algo más de información sobre el programa, se distribuyen instrucciones acerca de
cómo participar en el concurso diseñado a través de Kahoot e integrado en la actividad.
En esta ocasión, mientras el docente se encarga de proyectar en común las preguntas, los alumnos
y alumnas ven proyectadas en sus pantallas las respuestas a elegir, interactuando con ellas y
eligiendo la que consideran correcta, de manera individual, antes del fin del tiempo disponible.
Una puntuación más o menos alta es asignada después de cada acierto o fallo, y una lista de líderes

203
 es mostrada a los estudiantes tras cada una de las preguntas. Tras la finalización del concurso,
Kahoot muestra un pódium con aquellos estudiantes que han obtenido la puntuación más elevada.
Justificación:
El concurso diseñado mediante Kahoot, y consistente en un total de 12 preguntas de respuesta
cerrada, sirve para introducir conceptos básicos sobre la Transición española y recoger las
preconcepciones mostradas por el alumnado al respecto, pero también, como se describirá con
profundidad en el capítulo dedicado al análisis de los datos obtenidos a través de este instrumento,
para tratar acerca de aspectos ligados con las distintas dimensiones del pensamiento histórico. De
hecho, los aciertos obtenidos en este momento son comparados, más adelante, con los obtenidos
tras la finalización de las intervenciones.
La recogida de los conocimientos previos de cada grupo sirve, en este caso, para adaptar la práctica
docente a cada contexto, para identificar dificultades de aprendizaje y, por supuesto, para analizar
el razonamiento de los participantes. Es por esta razón por la que esta actividad gamificada no está
diseñada con el único objetivo de servir para recopilar información, sino también para convertirse
en una excusa para generar debate e interés en el aula. De hecho, cada una de las preguntas está
diseñada para ser debatida en grupo, y muchas de éstas tienen múltiples respuestas correctas,
siempre con el objetivo de generar interés y de sorprender a los participantes.
Recursos utilizados:
Para esta actividad se hace uso de un vídeo de 43 segundos fechado en el año 1976 en el que puede
escucharse la melodía completa del programa Un, dos, tres... responda otra vez, emitido por TVE
desde el año 1972. El vídeo muestra a la calabaza Ruperta, así como referencias a la parte positiva,
a la parte negativa, y a Narciso Ibáñez Serrador como responsable del programa.
El juego de Kahoot ha sido creado por esta herramienta, e integrado dentro de la actividad. En esta
ocasión, a diferencia de las intervenciones de 2017, no se incluyeron ilustraciones o fotografías
acompañando a las diferentes preguntas.

Tras el trabajo grupal en torno al concurso diseñado en Kahoot en el marco de la

actividad inicial, se incluyó un nuevo bloque con el nombre “Aprende investigando. Situando
la Transición española en su contexto”, con dos secciones integradas en el mismo, tal y como
se describe en la Tabla 36. Ambas se diseñaron con la intención de introducir a los alumnos
una serie de conceptos básicos sobre el trabajo con fuentes históricas, haciendo especial
hincapié en la contextualización y la realización de preguntas de investigación.

Figura 7. Fragmento de la actividad 1.2, en la que se introduce al alumnado la necesidad de

identificar, contextualizar y hacer preguntas a las fuentes históricas.

204
 En esta ocasión, tras una breve exposición de estas ideas en el apartado 1.2 de la
sesión (ver Figura 7), la actividad 1.3 fue diseñada para entrar en contacto con una selección
de dos viñetas a analizar, y sobre las que poder realizar comentarios en las preguntas
abiertas ligadas a este apartado e integradas en la plataforma. Este tipo de preguntas,
creadas utilizando el módulo de cuestionarios de Moodle, se usaron recurrentemente a lo
largo de las distintas sesiones, con el objetivo de recopilar información que pudiera ser
analizada con posterioridad, al quedar almacenada en la plataforma y ligada al perfil de cada
uno de los estudiantes que participaron en la experiencia.

Tabla 36. Actividades integradas en el bloque “Aprende investigando. Situando la Transición española
en su contexto”.

Actividad: 1.2. Herramientas del investigador: poniendo la evidencia histórica en su contexto.

Tiempo requerido:
5 minutos.
Descripción de la actividad:
En este apartado se procede a introducir a los participantes acerca de la importancia de hacerse
las preguntas adecuadas para trabajar con fuentes históricas de todo tipo:
A lo largo de este pequeño curso vas a trabajar con recursos históricos, incluyendo imágenes, vídeos
y textos. La mayoría de ellos fueron creados en el mismo momento al que hacen referencia (por
ejemplo, una fotografía o un artículo de periódico publicado al día siguiente de la celebración de un
concierto de música), por lo que son testimonios de la época. Otros, en cambio, pueden estar
producidos más tarde que los acontecimientos de los que hablan (por ejemplo, un artículo del año
2016 hablando del papel del Rey en los inicios de la Transición).
Por tanto, a la hora de analizar cualquier tipo de recurso (ya sea un texto, video o imagen), es
recomendable averiguar todo lo posible sobre el mismo: ¿Qué es? ¿Quién lo ha creado? ¿Cuándo?
¿Cómo?
Tras esta introducción, se ofrece a los participantes información acerca del concepto de
contextualización, tanto para el estudio del pasado como para el análisis del presente, y se les
recuerda, finalmente que podrán ver un ejemplo práctico en la siguiente actividad.
Justificación:
La sección hace especial hincapié en varios aspectos relacionados con el uso de la evidencia, la
segunda dimensión del pensamiento histórico. En esta ocasión, simplemente se incide en la
importancia de acercarse a las fuentes como elementos interpretables, y sobre los que merece la
pena realizar preguntas de investigación para lograr las respuestas adecuadas.
Recursos utilizados:
Para este pequeño apartado, de carácter más expositivo, se hace uso de un montaje con varios de
los personajes dibujados por Peridis en las viñetas que éste publicó entre 1976 y 1982 en el diario
El País, y recopiladas en los libros Los animalillos políticos de Peridis. El año de la transición (1977),
De la Constitución al golpe (1981), y Del golpe al cambio (1982).
Se han utilizado caricaturas de Felipe González, Santiago Carrillo, Juan Carlos I, Leopoldo Calvo
Sotelo y Manuel Fraga (la de Adolfo Suárez se incluyó en la portada de la sesión), e incorporado
interrogantes a los bocadillos que salen de la boca de los personajes, como “¿Quién?”, “¿Cómo?”,
“¿Cuándo?” o “¿Qué?”.

Actividad: 1.3. Análisis: dos viñetas de Hermano Lobo. Preguntas: analizando las viñetas de
Hermano Lobo.
Tiempo requerido:
20 minutos.
Descripción de la actividad:
Esta actividad se divide en dos partes principales. En la primera de ellas se ofrece al alumnado dos
viñetas publicadas por la revista satírica Hermano Lobo, con la particularidad de que ambas fueron

205
 publicadas en el número que salió a la venta el día 29 de noviembre de 1975. Con el objetivo de
que los participantes, además de saber contextualizar estos recursos, sepan valorar la información
que pueden proporcionar, se introducen varias ideas ligadas con aquel momento tan particular:
Como ves, si tratamos de situarnos en el lugar de los protagonistas de este proceso, veremos que la
muerte de Franco puso de manifiesto una serie de inquietudes fundamentales. ¿Qué pasaría a partir
de entonces? ¿Existía la posibilidad de un conflicto armado como el de la Guerra Civil de 1936?
¿Seguiría todo igual? ¿Se convertiría España en un país con un sistema similar al de las democracias
de nuestro entorno?
Es en la segunda parte de la actividad en la que los participantes deben dar respuesta a unas breves
preguntas sobre ambas viñetas. En esta ocasión, se incluye una pregunta en la que se indaga sobre
la fecha, y qué es lo que hace de ese momento algo tan particular, con el objetivo de que reconozcan
que las viñetas fueron publicadas poco después de la muerte de Franco. En una pregunta posterior
se cuestiona a los estudiantes sobre lo que ambas viñetas expresan, y sobre lo que son capaces de
decir acerca del momento que vivían los españoles. Por último, se incluye una pregunta de tipo
test en la que se relaciona la muerte del dictador con los la velocidad de los cambios y
transformaciones.
Justificación:
En esta ocasión, continúa incidiéndose en el trabajo en torno a las fuentes históricas (segunda
dimensión del pensamiento histórico), incluyendo una adecuada contextualización de los
materiales, y la necesidad de hacer preguntas de investigación, aunque también se destaca a la
realización de inferencias, como en el caso de la fecha de publicación. De igual manera, la quinta
dimensión del pensamiento histórico, ligada con la perspectiva histórica, comienza a hacer su
aparición, al focalizar el análisis de las viñetas en aspectos como el miedo, la incertidumbre u otras
de las inquietudes que podrían sentir los españoles durante ese momento, combinando la
perspectiva de los protagonistas con el contexto de la época.
Este último aspecto sirve para debatir oralmente ideas como la no inevitabilidad en la Historia, los
conceptos de causa y consecuencia (cuarta dimensión del pensamiento histórico), al hacer ver al
alumnado que el proceso de transición a la democracia no tenía por qué haber acabado como lo
hizo, y de ahí la incertidumbre del momento. A la vez, la última de las preguntas del cuestionario
se relaciona con los conceptos de cambio y continuidad (tercera dimensión del pensamiento
histórico), a pesar de que se aborda con mayor profundidad en la segunda sesión.
Recursos utilizados:
Únicamente se hace uso de dos viñetas. La primera, dibujada por Ramón, y la segunda, por Chumy
Chúmez, fueron publicadas en el número 186 de la revista Hermano Lobo, fechado en el 29 de
noviembre de 1975.
Ramón representa una puerta abierta con un cartel en el que puede leerse “El futuro”, desde la que
se asoman varias cabezas con cierta cautela. Chumy Chúmez representa en su viñeta un agujero
negro en forma de puerta donde puede leerse “Futuro”, con una persona sentada a su lado que
sostiene un cartel donde aparece la frase “Quiero una oportunidad”.

Desde esta primera sesión, y como una manera de proceder a la integración de los
recursos almacenados en el repositorio documental dentro de la propuesta didáctica del
entorno digital de aprendizaje, se insertaron instrucciones indicando cómo acceder al
mismo. De esta manera, fue posible encontrar el siguiente párrafo en la Actividad 1.3,
momento en el que comenzaron a utilizarse las primeras fuentes históricas a analizar, en
este caso las dos viñetas procedentes de Hermano Lobo:

A lo largo del curso se usarán varios recursos. Todos éstos estarán integrados en el
Repositorio HISREDUC, una página web donde están clasificados y pueden ser buscados por
ti o por el profesor. La gran ventaja de contar con este repositorio es que allí encontrarás
información adicional sobre cada texto, imagen o video que utilicemos durante el curso. A
partir de ahora, sólo tendrás que hacer click en la fuente histórica (por ejemplo, una viñeta)
y se abrirá su sección en el repositorio.

206
 De forma paralela, al ser la primera oportunidad disponible, y como una manera de
acentuar el proceso de andamiaje del entorno, se indicó a los participantes que cada vez que
éstos pudieran observar una palabra o expresión en color azul, solamente tendrían que
pasar el cursor por encima para ver la definición. De manera adicional, todos los términos
azules fueron añadidos al glosario del entorno, al que se hará referencia a continuación, ya
dentro del tercer bloque de la sesión: “¿Quieres aprender más? Actividades
complementarias”, como puede verse en la Tabla 37.

Tabla 37. Actividades integradas en el bloque “¿Quieres aprender más? Actividades complementarias”.

Actividad: Glosario de términos.

Descripción de la actividad:
En este apartado de la sesión se incluyen una serie de términos o conceptos de más difícil
comprensión, junto a una definición. Todos ellos aparecen y han sido destacados a lo largo de las
diferentes actividades de la propuesta didáctica. El glosario permite utilizar un buscador, filtrar
las palabras por su primera letra y añadir nuevas entradas.
Justificación:
El objetivo principal es ofrecer a los participantes un apartado, visible a lo largo de cada una de las
diferentes sesiones del curso, al que poder acceder para consultar los conceptos que puedan
resistírseles.

Actividad: 1.4. Orientándonos en el tiempo. Eje cronológico de la primera sesión. Tarea: sugiere
nuevos acontecimientos para el eje.
Tiempo requerido:
Actividad complementaria.
Descripción de la actividad:
Esta actividad, dividida en tres partes diferenciadas, aunque interrelacionadas, está concebida
como una actividad complementaria que puede abordarse fuera del aula, o por aquellos
participantes que hayan finalizado antes de tiempo con el resto de secciones.
En el apartado 1.4, titulado “Orientándonos en el tiempo”, se hace hincapié en los acontecimientos
clave de la Transición, con el objetivo de introducir el eje cronológico con el que los alumnos y
alumnas contarán durante el resto de las sesiones. Este eje incluye algunos de los hechos o
procesos fundamentales de la etapa, pero es una versión parcial o incompleta, al que se añaden
nuevos acontecimientos de forma gradual según avanzan las sesiones. Por último, se solicita a los
participantes que añadan un acontecimiento al eje cronológico utilizando el foro de la sesión,
atendiendo a su relevancia en el marco de la Transición española.
Justificación:
La primera de las secciones, la 1.4, trabaja específicamente sobre la primera dimensión del
pensamiento histórico: la significatividad. El hecho de centrarse en los momentos clave del
proceso de la transición a la democracia, incluyendo los momentos considerados generalmente
como inicial y final, también favorece el que puedan tratarse las periodizaciones alternativas,
ligadas a los conceptos de cambio y continuidad. De forma adicional, los acontecimientos que se
incluyen en las diferentes sesiones son incorporados posteriormente a los ejes cronológicos
incorporados al final de las mismas, de manera que el alumnado pueda establecer una relación
adecuada entre las temáticas trabajadas y el contexto tan amplio en el que se enmarcan.
Recursos utilizados:
En el primero de estos apartados se hace uso de dos portadas de periódico. La primera de ellas
corresponde a la primera página del diario La Vanguardia del 21 de noviembre de 1975, el día
siguiente a la muerte de Francisco Franco. La segunda de las portadas corresponde al mismo
diario, aunque esta vez publicada el 29 de octubre de 1982, y donde se narra la victoria del PSOE
de Felipe González en las elecciones celebradas el día anterior.

207
 El eje cronológico está diseñado y construido a través de TimelineJS, e integrado en las páginas
correspondientes de cada una de las unidades didácticas. Cada una de las entradas, relativas a los
acontecimientos incluidos, se ha ilustrado con una fotografía. En esta primera sesión aparecen
diversas ilustraciones, siempre contextualizadas, entre las que se incluyen diversas portadas de
diarios (ABC, Ya, Arriba o Marca, entre otros) tras la muerte de Franco, la fotografía del juramento
de Adolfo Suárez como Presidente del Gobierno o el cartel electoral del PSOE en las elecciones de
1982.

Tal y como se ha podido observar, una vez completadas las actividades programadas
para ser realizadas por el alumnado durante la sesión, éste tuvo la posibilidad de acceder a
diferentes recursos, entre los que se incluye el glosario de términos, así como el eje
cronológico (ver Figura 8). Estas herramientas se mantuvieron visibles y disponibles al final
de cada una de las distintas sesiones para facilitar que los participantes pudieran
consultarlas en todo momento, algo que podría ayudarles a la hora de trabajar sobre los
diferentes contenidos. De igual modo, la presencia de actividades complementarias fue
habitual en este primer proceso de intervenciones (a pesar de que serían eliminadas en las
modificaciones realizadas en 2017), al entenderlas como valiosas para aquellos estudiantes
que quisieran ampliar sus conocimientos al acabar con el resto de actividades, o a la hora
de usar el entorno una vez finalizado el periodo lectivo.

Figura 8. Eje cronológico interactivo integrado en la primera sesión y ampliado gradualmente.

Segunda sesión. Vida cotidiana en los años 70: ansias de modernidad y libertad
El eje central del diseño de esta segunda sesión fue el trabajo en torno a los
conceptos de cambio y continuidad, complementados en esta ocasión con aspectos como el
tratamiento de fuentes históricas y la valoración de las perspectivas de los protagonistas de
este periodo. Si la primera sesión fue planteada como una introducción a la época de la
Transición, en esta ocasión se evita entrar de lleno en la España posterior al año 1975,
decidiendo centrar la atención, en cambio, en la situación previa al inicio de este proceso, y
por tanto, en la España de los años 70, algo reflejado en la introducción incluida en el
entorno digital:

En esta segunda sesión vas a analizar cómo era la sociedad española de la década de 1970.
Aprenderás a valorar la importancia de hacer las preguntas adecuadas en el marco de una

208
 investigación histórica. Para ello habrás de fijarte en una serie de aspectos que extraerás
analizando un videoclip de Karina. Para finalizar, analizarás algunos anuncios publicitarios
de la época para comprender mejor el periodo que abarca el final del franquismo y el
comienzo de la transición democrática.

De nuevo, la sesión fue dividida en dos bloques diferenciados: uno introductorio, de

corte más motivador, y otro en el que se presentaron más actividades y tareas para trabajar
sobre temáticas específicas. En el diseño de este tipo de actividades más atractivas siempre
se trató de conjugar el interés y la curiosidad del alumnado a través de la sorpresa con el
cuestionamiento de las ideas previas sobre el periodo, despertando el debate y la
especulación entre los estudiantes, factores esenciales en los procesos de motivación en los
contextos educativos689. El primero de los bloques, titulado “Actividad inicial. Pasaporte a
Dublín. Camino del concurso de Eurovisión de 1971” tal y como aparece reflejado en la Tabla
38, fue diseñado tratando de ligar la España de inicios de los años 70 con el presente,
utilizando la selección del representante español para participar en el concurso de
Eurovisión como hilo conductor.

Tabla 38. Actividad integrada en el bloque “Actividad inicial. Pasaporte a Dublín. Camino del concurso
de Eurovisión de 1971”.

Actividad: 2.1. Pasaporte a Dublín: la importancia de hacernos preguntas.

Tiempo requerido:
10 minutos.
Descripción de la actividad:
Al ser la primera actividad de la sesión, ésta está diseñada para servir de introducción, y para
llevarse a cabo de forma grupal, mediante la proyección común de los vídeos seleccionados. Antes
de la reproducción de éstos, se introduce a los participantes en el contexto de la época:
Nos encontramos en el año 1970. España, habitual participante del Festival de la Canción de
Eurovisión desde 1961, es la actual ganadora de las dos últimas ediciones (la de 1968 con la canción
La, la, la de Massiel y la de 1969 con la canción Vivo cantando de Salomé). […] Con el objetivo de
volver a lo más alto, RTVE decide organizar un concurso para elegir al artista que representará a
España en el Festival de la Canción de Eurovisión de 1971, que esta vez se celebrará en Dublín.
Una vez proyectado un breve vídeo con la entradilla y la sintonía del programa Pasaporte a Dublín,
emitido por TVE en 1970, en el que se hace uso de un proceso de selección del representante para
Eurovisión similar al llevado a cabo en la actualidad, se proyecta la canción ganadora: En un mundo
nuevo, de Karina, advirtiendo a los participantes sobre la importancia de obtener información de
cualquier tipo de recurso:
Ten en cuenta que cuando un historiador quiere conocer una época, se plantea una serie de
preguntas sobre la misma: ¿Cómo vivía la gente? ¿Qué pensaban? ¿Cómo actuaban?, etc.
En el videoclip de esta canción, anotado a través de la herramienta EDpuzzle, quedan reflejadas
una serie de preguntas abiertas sobre lo que aparece en el vídeo, que son debatidas en voz alta con
todo el grupo. En ellas, el presente siempre trata de ponerse en relación con el pasado, haciendo
hincapié en la perspectiva del momento. Todos los aspectos debatidos son utilizados en las tres
siguientes actividades como ejes centrales de las mismas, haciendo ver a los alumnos y alumnas la
información que llega a proporcionar un vídeo de la época.
Justificación:
La actividad ha sido diseñada para trabajar principalmente sobre los conceptos de cambio y
continuidad, pues se pretende hacer ver al alumnado que características de la sociedad que
muchos estudiantes pueden ligar exclusivamente a la época de la Transición ya están presentes en
la España de los años 60 y 70. El objetivo, en esta ocasión, es que los estudiantes perciban que los

689 GARCÍA ANDRÉS, J. (2015). La motivación, el punto clave de la educación. Curso de cocina rápida. Burgos:
Universidad de Burgos, pp. 60-66.

209
 procesos de cambio no son inmediatos, y que las transformaciones sociales o relacionadas con las
mentalidades no tienen por qué ir ligadas a los cambios políticos.
El hecho de usar un fragmento de un programa de televisión de 1970 y un videoclip de 1971 sirven
para guiar al alumnado sobre cómo tratar adecuadamente fuentes históricas, incidiendo en esta
ocasión en la realización de preguntas de investigación. La perspectiva histórica es algo a lo que
también se otorga mucha importancia, al entenderse como fundamental para poder valorar
adecuadamente aquello que el alumnado puede llegar a observar en los vídeos seleccionados.
Recursos utilizados:
En este caso se hace uso de dos vídeos diferentes. El primero, de poco más de 2 minutos de
duración, es la sintonía principal del programa Pasaporte a Dublín, emitido por TVE en el año 1970.
En este vídeo aparecen los candidatos a representar a España en Eurovisión, pero también se
muestran rasgos interesantes de la época, como el uso de la minifalda, la influencia de la música
moderna o la forma de actuar de los jóvenes.
El segundo de los recursos es el videoclip de la canción En un mundo nuevo (1971), interpretada
por Karina. Ésta fue la canción elegida para representar a España en el concurso de Eurovisión, y
en el vídeo aparecen aspectos sobre los que se cuestiona a los participantes: la presencia de
madres y sus bebés (en relación con el modelo demográfico), la moda del momento, el turismo, las
relaciones sentimentales, y sobre todo, la letra de la canción, donde se habla de que “al fin del
camino habrá un despertar”, y de “un mundo nuevo y feliz”. Como se ha indicado con antelación,
este vídeo ha sido anotado con EDpuzzle, orientando el debate sobre todos los aspectos aquí
comentados.

Siguiendo la planificación de la sesión, y tras dedicar los primeros minutos a la

actividad 2.1 de una manera grupal, se tomó la decisión de que los participantes llevaran a
cabo un trabajo de corte más autónomo con las tres actividades siguientes. En esta ocasión,
tal y como aparece en la Tabla 39, cada una de éstas fue diseñada con una sección dedicada
a introducir los conceptos y otra centrada en la realización de preguntas, a contestar por los
estudiantes. Aunque el número de preguntas integradas en el entorno se redujo en la
experiencia de un año después, la integración de estos breves cuestionarios se llevó a cabo
con la finalidad de obtener información de una manera periódica, y no únicamente al final
de las intervenciones, a pesar de suponer una dedicación costosa desde el punto de vista
temporal.

Figura 9. Fragmento de la actividad 2.2, en la que los estudiantes manejan una pirámide de población
interactiva y después responden a una serie de preguntas.

210
Tabla 39. Actividades integradas en el bloque “Aprende investigando. España en la década de 1970”.

Actividad: 2.2. Los cambios en el modelo demográfico. Preguntas: interpretando la pirámide de

población.
Tiempo requerido:
15 minutos.
Descripción de la actividad:
Aprovechando que uno de los aspectos sobre los que se pretende debatir tras la proyección del
vídeo de Karina es la presencia tan numerosa de madres con sus hijos recién nacidos, esta
actividad se centra en la demografía de la sociedad del momento. Tras introducir al alumnado
conceptos como los de pirámide demográfica y baby boom, se les presenta una pirámide
interactiva, descrita más abajo, que se les pide analizar para contestar a una serie de preguntas
(ver Figura 9).
Las preguntas, integradas en un cuestionario, solicitan a los participantes hacer uso de la pirámide
para responder acerca de aspectos como la información proporcionada, las características de la
población en diversos años, y las diferencias entre la estructura poblacional de los 70, la
actualidad, y el futuro. Junto a esto, se les pregunta sobre los factores más significativos que
pueden haber provocado esta transformación demográfica, a través de una actividad en la que los
estudiantes deben arrastrar bloques y seleccionar los adecuados.
Justificación:
Además de tratar de ligar la información proporcionada por el vídeo musical con temas a
investigar para conocer cómo era la sociedad de los años 70, se hace hincapié en el uso de recursos
para obtener información y realizar inferencias sobre este periodo. De igual manera, los conceptos
del cambio y la continuidad están siempre presentes, especialmente a la hora de valorar cómo ha
variado la estructura demográfica, pero también la manera en la que aspectos como el baby boom
de décadas pasadas puede influir o determinar el presente y el futuro. Por último, entre los
aspectos trabajados en el cuestionario, se hace una pequeña mención a la idea de significatividad
histórica, al tener que discriminar entre diversos factores para lograr explicar los cambios en la
estructura poblacional.
Recursos utilizados:
En esta ocasión se hace uso de una pirámide demográfica interactiva e integrada en el entorno. La
pirámide, diseñada por el CSIC (el Consejo Superior de Investigaciones Científicas) con datos del
INE (Instituto Nacional de Estadística), sirve para examinar la estructura poblacional de la
sociedad española entre 1971 y 2010, pero también para analizar las proyecciones sobre cómo
será la distribución de la población, según el sexo y la edad, hasta el año 2050. En la pirámide
también aparecen marcadas las franjas afectadas por el proceso del baby boom, algo muy útil para
trabajar sobre la explosión demográfica en la España de los años 70.
Al ser una pirámide interactiva, el alumnado puede hacer uso de un deslizador para ver cómo
evoluciona la estructura de la población, pero también dar click a un botón que ofrecer una
presentación automática en el que se pueden observar las transformaciones graduales.
Las preguntas del pequeño cuestionario, como en las siguientes actividades, fueron integradas en
el entorno a través del módulo correspondiente ofrecido por Moodle para recopilar y calificar
respuestas.

Actividad: 2.3 La llegada de turistas a España. Preguntas: turismo en la España de los 70.
Tiempo requerido:
10 minutos.
Descripción de la actividad:
La actividad se plantea como una oportunidad para hacer uso de documentos históricos
publicados en el periodo, con el objetivo, en esta ocasión, de conocer más sobre el turismo y su
evolución en la España de los años 60 y 70. Esto es, precisamente, lo que se solicita en la parte
inicial de la actividad:

211
 Nuestro objetivo en esta actividad es averiguar cómo evolucionó la llegada de turistas extranjeros a
España desde la década de 1960 hasta el periodo de la Transición. Para obtener esta información,
vamos a usar documentos y cifras oficiales proporcionadas por el Instituto Nacional de Estadística
(INE).
Tras ilustrar la actividad con el póster de una película española que aborda este acontecimiento,
se presentan a los participantes cuatro páginas en pdf de documentos oficiales seleccionados,
correspondientes a los anuarios estadísticos de 1965, 1975 y 1982. Por último, los alumnos y
alumnas deben responder a unas breves preguntas ligadas a la evolución del número de turistas
extranjeros tras analizar los documentos, así como discutir sobre la influencia de estos visitantes
en la sociedad española del momento.
Justificación:
De nuevo, se hace uso de uno de los aspectos observados en el vídeo proyectado en la primera de
las actividades para tratar de transmitir a los participantes cómo a través de las preguntas
planteadas en el contexto del análisis del vídeo es posible llegar a conocer más sobre un periodo.
El foco de la actividad hace hincapié en la segunda de las dimensiones del pensamiento histórico,
relativa al uso de la evidencia, al manejar documentos oficiales de los que extraer información,
aunque también se vuelve a incidir en la perspectiva histórica al cuestionar al alumnado sobre la
influencia de los turistas.
Recursos utilizados:
Junto a un póster de la película El turismo es un gran invento (1968), protagonizada por Paco
Martínez Soria, se incluyen tres documentos oficiales obtenidos a través del Instituto Nacional de
Estadística. El primero es una página del anuario estadístico de 1965, donde es posible encontrar
datos sobre la entrada de viajeros en España desde 1958 a 1964. El segundo de los documentos
corresponde a 1975, con datos de 1965 a 1974, y el tercero fue publicado en 1982, con datos desde
1972 a 1981.

Actividad: 2.4. Anuncios publicitarios de la época de la Transición. Tarea: analiza un anuncio

publicitario.
Tiempo requerido:
15 minutos.
Descripción de la actividad:
Para familiarizar a los estudiantes, de una manera más visual, con la España de finales de los años
60 y de la década de 1970, se hace uso de tres anuncios publicitarios, emitidos en televisión en
diferentes contextos (1968 y 1977). Como se indica a los participantes:
Los anuncios publicitarios son, por tanto, una fuente de información especialmente útil para poder
comprender una época histórica. A través de ellos, podremos observar un reflejo claro de la
sociedad y de lo que realmente piensa.
Por eso mismo, tras visionar estos tres anuncios, de una duración de en torno a medio minuto cada
uno, se solicita a los participantes que seleccionen uno de los anuncios y procedan a analizarlo,
haciéndose preguntas de investigación, relacionándolo con lo que saben de la época y con el
presente (ver Figura 10).
Justificación:
En esta ocasión, junto con el análisis de fuentes históricas de épocas diversas, y la obtención de
información a través de preguntas de investigación, la actividad incide en la identificación de los
cambios y continuidades entre los periodos analizados, pero también con la actualidad. Como se
indica a los participantes a la hora de redactar sus respuestas:
No tengas miedo de tratar de relacionar lo que ves en los vídeos con la actualidad y de preguntarte
si existen hoy anuncios similares o si siguen siendo una novedad a nuestros ojos.
A la vez, y como viene siendo habitual en esta sección, el objetivo es que se haga uso de la
contextualización del periodo para poder acceder a la manera de pensar de los creadores y

212
 personajes de los diversos anuncios, lo que puede proporcionar una comprensión más adecuada
de la época.
Recursos utilizados:
En esta ocasión, son tres los vídeos seleccionados. En el primero de ellos, emitido en el año 1968,
se promociona un vehículo, el Citroën Dyane 6. En el anuncio, rodado en blanco y negro, un
profesor dialoga con dos de sus estudiantes, una pareja de estudiantes universitarios, quienes han
comprado un Citroën. El coche, que el narrador indica que es “para gente encantadora”, sirve, en
esta ocasión, para que los jóvenes se desplacen por la ciudad y carguen instrumentos musicales en
el maletero, como puede observarse en el vídeo.
En el segundo de los anuncios, esta vez emitido en el año 1977 y en color para promocionar a la
compañía de electrodomésticos BRAU, aparece un hombre poniendo la lavadora en el exterior de
su piso. El hombre muestra especial cuidado para que nadie le vea trabajando en tareas
domésticas, aunque un plano más amplio al final del vídeo revela que sus vecinos hacen
exactamente lo mismo. En este caso, el narrador indica que “las cosas están cambiando, esta vez,
también para usted”.
Por último, un tercer anuncio, también de 1977, se encarga de promocionar a la revista Líbera. En
esta ocasión, una mujer mayor parece indignarse por no encontrar en la publicación artículos de
belleza o “ni siquiera un mal consultorio sentimental”. Tras acabar suspirando y preguntándose
“¿a dónde vamos a ir a parar?”, el narrador publicita la revista Líbera como una “revista semanal
para otras mujeres”.

Figura 10. Cuestionario ligado a la actividad 2.4, en la que los estudiantes deben realizar un análisis
de los anuncios de televisión integrados en el entorno.

Como en otras ocasiones, en la segunda sesión se incluyó un enlace al glosario de

términos, así como el eje cronológico ya presentado en la sesión inicial, aunque esta vez
actualizado con nuevos acontecimientos introducidos a través de las actividades previas.
Debido a la decisión de ofrecer actividades complementarias a aquellos alumnos que
terminaran antes de tiempo o que quisieran ampliar sus conocimientos fuera del aula, se
diseñaron dos actividades adicionales, tituladas “Haciendo autostop: la nueva mentalidad
de los españoles en su contexto” y “Transformaciones y debates en la sociedad española”.
En la primera de ellas, y a través de un fragmento seleccionado del programa ¿Te
acuerdas? Los días del autostop, emitido por TVE en 2011, se incentivó al alumnado a
relacionar uno de los aspectos llamativos presentes en el videoclip de Karina con el

213
presente, para tratar de entender con perspectiva la mentalidad de la España de inicios de
los 70. De igual manera, una selección de monumentos presentes en el vídeo musical (desde
el Arco de la Victoria a la Plaza de Cibeles) también serviría para conocer su simbolismo y
significado de los mismo en aquél momento.
Por otro lado, en el caso de la segunda de las actividades complementarias, el debate
sobre el divorcio fue convertido en el eje central de la tarea a realizar, consistente en la
comparación de varias publicaciones como Blanco y Negro, Triunfo y ABC (incluyendo una
viñeta de Mingote, y fragmentos de artículos), de inicios y mediados de los años 70. El diseño
de la actividad se basó en la comparación entre múltiples visiones a través de documentos
de la época, con el objetivo de que los estudiantes comprendieran que su imagen sobre la
España anterior a la muerte de Franco podía no ser completamente exacta, y que las
transformaciones culturales, sociales o ligadas a la mentalidad fueron previas.

Tercera sesión. El ambiente político: inestabilidad y represión

Una vez analizados aquellos aspectos ligados a la vida cotidiana y a la evolución de
la sociedad española durante los años 70, esta tercera sesión se planteó como una manera
de tratar la represión, la violencia y el terrorismo durante la época inmediatamente anterior
a la Transición, así como durante todo este periodo. De nuevo, la sesión se dividió en dos
grandes bloques: mientras que el primero de ellos serviría para trabajar inicialmente en
común, el segundo trataría temáticas centrales a través de un trabajo autónomo por parte
del alumnado.
Tal y como aparece descrito en la Tabla 40, la elección de un nuevo vídeo musical,
esta vez grabado durante una actuación en directo de Lluís Llach en el año 1976, sirvió como
una manera de introducir al alumnado algunas de las ideas clave de la sesión. De igual forma,
el vídeo musical y el análisis de la letra de la canción se prepararon para fomentar una
mayor motivación de cara al resto de las actividades, una tarea algo más compleja que en
otras ocasiones debido a la naturaleza de las discusiones.

Tabla 40. Actividades integradas en el bloque “Actividad inicial. La España amordazada”.

Actividad: 3.1. La 'estaca' de Lluís Llach: símbolo de la lucha contra la represión. Preguntas: ansias
de libertad y el uso de la canción.
Tiempo requerido:
15 minutos.
Descripción de la actividad:
La actividad está diseñada para que, una vez presentada la orientación de la sesión, el profesor
haga uso del proyector de la sala de informática y los estudiantes visualicen, en común, la canción
seleccionada, analizando su letra. Antes de comenzar con este proceso, y con el objetivo de que los
participantes comprendan adecuadamente el contexto, se hace uso de una pequeña introducción,
donde se ligan las sesiones anteriores con la actual:
Como has visto, la sociedad española se modernizaba rápidamente, sin embargo seguía bajo un
sistema dictatorial que negaba las libertades políticas y reprimía con dureza a aquellos que
reclamaban el derecho a expresarse libremente.
En este ambiente, músicos como Lluís Llach compusieron canciones de gran significación política.
En este caso, ¿por qué no analizas la letra de la canción L'estaca (La estaca)? La canción salió al
mercado en 1968, pero tuvo especial trascendencia en la época de la Transición.
Junto al vídeo y la letra de la canción, se incluyen unas preguntas que el alumnado debe contestar
integradas en un cuestionario. Entre los aspectos a analizar, se pide a los estudiantes que
identifiquen el mensaje político, el significado de ciertas expresiones o que reflexionen sobre los
destinatarios de la canción, en contraposición a los de la composición de Karina. Por último, y con
el objetivo de ligar pasado y presente, se pregunta a los alumnos sobre el uso de la canción en el
contexto actual, incluyendo un vídeo en el que la canción cierra un acto de Podemos.

214
 Justificación:
El objetivo primordial, en esta ocasión, es seguir utilizando fuentes históricas del periodo para
analizar la perspectiva de la España de los años 70. Al hacer uso de una canción, y del examen de
su letra, se hace especial hincapié en la contextualización del periodo, pero también en la
mentalidad de aquel momento. A la vez, al fomentar un debate sobre la relación entre las décadas
recientes y el presente, es posible tratar aspectos como la utilización de la Historia y su
reinterpretación desde la época actual.
Recursos utilizados:
El vídeo utilizado, de una duración de 4 minutos, muestra una actuación de Lluís Llach en el Palau
de los Deportes de Barcelona en el año 1976, donde canta en directo la canción L'estaca
acompañado del público. El vídeo ha sido anotado, traduciendo la letra de la canción del catalán al
castellano.

Tras la dedicación de la primera parte de la sesión a este ejercicio introductorio,

fueron dos las actividades programadas para el resto de la misma, en esta ocasión siguiendo
un modelo de trabajo menos guiado. Tal y como se refleja en la Tabla 41, la primera de las
actividades fue diseñada focalizando la atención en el problema del terrorismo, una
introducción necesaria para estudiar un caso muy específico en el marco de la actividad 3.3:
el atentado sufrido por la revista El Papus en el año 1977 (ver Figura 11).

Figura 11. Fragmento de la actividad 3.3, donde se incluyen vídeos seleccionados de un documental
sobre el atentado en la revista El Papus.

Tabla 41. Actividades integradas en el bloque “Aprende investigando. El ambiente político en la España
de la Transición”.

Actividad: 3.2. Terrorismo en las calles: el radicalismo de izquierda y de derecha. Preguntas:

analizando el terrorismo en la Transición.
Tiempo requerido:
15 minutos.
Descripción de la actividad:
Con el objetivo de situar al alumnado en la época de inmediatamente anterior a la Transición, así
como en el momento posterior a su inicio, la actividad se centra en el problema del terrorismo,
indicando sus diferentes orígenes y efectos en la sociedad española durante esta etapa.

215
 Tras analizar el terrorismo de ETA mediante una introducción sobre los orígenes de la banda, y
tras hacer uso de una infografía sobre el atentado contra Carrero Blanco, se presenta a los
participantes un fragmento de documental acompañado de texto en el que se habla del clima social
y político en 1977, salpicado por continuos atentados de la extrema izquierda y la extrema
derecha. En el vídeo se hace referencia a grupos como el GRAPO, la Triple A o la matanza de Atocha,
en los que perdieron la vida varios abogados laboralistas en el año 1977.
La actividad finaliza con una sección en la que se plantea a los participantes dos cuestiones
prácticas a las que deben responder usando el cuestionario integrado. En primer lugar, se les pide
analizar una portada de periódico del diario El País, descrita más abajo, y en segundo lugar deben
centrar su atención en un gráfico en el que se muestra la evolución del número de atentados de
ETA por año, así como en una fotografía tomada en 1991, tras un atentado en Vic.
Justificación:
A la vez que se pretende que los alumnos y alumnas vean el problema de la violencia y el
terrorismo como un factor que impactó enormemente a la sociedad del momento, se incide en su
procedencia tan diversa de los atentados. La perspectiva histórica es trabajada de forma
continuada, ya sea mediante el análisis de fotografías o fragmentos de vídeo relativos a las víctimas
como a través de otras fuentes primarias, como portadas de periódico. Todos estos recursos son
proporcionados al alumnado con la finalidad de que sean capaces de extraer información sobre el
periodo, ayudando además en su proceso de contextualización de los acontecimientos, y también
para reflexionar sobre la dimensión ética de la Historia.
La utilización del gráfico de la evolución de los atentados terroristas de ETA por años sirve, a su
vez, para comprender las causas del aumento o disminución de la actividad de la banda en relación
con los acontecimientos principales de cada momento, y la referencia al atentado contra Carrero
Blanco también sirve como excusa para trabajar sobre la no inevitabilidad de la Historia, así sobre
las consecuencias inesperadas, ambos aspectos ligados a la dimensión del pensamiento histórico
centrada en los conceptos de causa y consecuencia.
Recursos utilizados:
Son varios los materiales didácticos seleccionados en el marco de esta actividad. Siguiendo el
orden de aparición en la misma, en primer lugar es posible encontrar una infografía publicada en
el diario El Mundo sobre el asesinato de Carrero Blanco a través de un coche bomba en el año 1973.
A continuación se presenta un fragmento de 36 segundos del octavo capítulo (titulado Tiempos de
cambio) del documental Los años vividos, emitido por TVE en marzo de 1992. En él, Pedro J.
Ramírez, antiguo director de Cambio 16 y El Mundo, habla sobre el terrorismo en 1977, haciendo
referencia a la acumulación de atentados en enero y febrero de ese año, y donde hay referencias a
la matanza de Atocha y los atentados de la extrema derecha, así como a la actuación del GRAPO y
el secuestro del teniente general Villaescusa.
Precisamente, este último aspecto sirve para establecer un enlace con la portada de periódico
seleccionada dentro del cuestionario. La primera plana del diario El País del 25 de enero de 1977
muestra, de forma simultánea, los siguientes titulares, acompañados de varias fotografías:
Pistoleros de extrema derecha siembran el terror en Madrid, Dos individuos armados ametrallan un
despacho de abogados en Atocha y, por último, Los GRAPO se atribuyen el secuestro del teniente
general Villaescusa.
Finalmente, y junto a un gráfico sobre la evolución del número de atentados anuales de ETA, se
muestra al alumnado una fotografía en la que un guardia civil lleva en sus brazos a una niña,
víctima del atentado a la casa-cuartel de Vic. La fotografía, tomada en 1991, sirve como eje para
reflexionar acerca de por qué ETA siguió matando tras la aprobación de la Constitución y la llegada
de la democracia a España.

Actividad: 3.3. El atentado en la redacción de El Papus (1977). Preguntas: Libertad de expresión,

El Papus y Charlie Hebdo.
Tiempo requerido:
20 minutos.

216
 Descripción de la actividad:
Tras el trabajo en torno a la actividad 3.2, en esta ocasión se hace uso de un ejemplo muy específico,
con el que introducirse en el clima de inseguridad del año 1977. La actividad ha sido diseñada para
que el alumnado trabaje de manera autónoma, guiado por varios fragmentos seleccionados del
documental El Papus. Anatomía de un atentado.
Tras contextualizar qué tipo de publicación era El Papus, y referenciar aspectos como la censura y
los límites de la libertad de expresión, los participantes aprenden que la revista sufrió un atentado
el 20 de septiembre de 1977, en el que murió el portero y varias personas fueron heridas. Una vez
se les revela a los alumnos y alumnas las consecuencias de estas acciones, éstos deben responder
a una serie de temas integradas en un cuestionario (ver Figura 12), donde se les pregunta sobre el
contenido de El Papus, la libertad de expresión y sobre el atentado contra Charlie Hebdo del 14 de
enero de 2015, como una forma de poner en paralelo ambos sucesos.
Justificación:
De nuevo, gracias a la utilización de imágenes y testimonios del momento (recogidos, en esta
ocasión, en el documental seleccionado), se pretende que el alumnado pueda contextualizar más
adecuadamente este proceso, y que use la información disponible para comprender el periodo de
una manera más matizada.
Los acontecimientos de la Historia más reciente, como el atentado sufrido por la revista Charlie
Hebdo, son relacionados con el ataque a El Papus décadas antes con la finalidad de fomentar la
identificación de continuidades, y así poder acercarse a la perspectiva del momento con mayor
facilidad. A la vez, los elementos ligados a la dimensión ética de la Historia se potencian a través
de la involucración de los estudiantes, de una forma tan cercana, con un acontecimiento tan
específico.
Recursos utilizados:
Los tres fragmentos de vídeo preparados para la actividad han sido elaborados a través del
documental titulado El Papus. Anatomía de un atentado, dirigido en 2010 por David Fernández de
Castro y emitido en La 2 de TVE. Los vídeos, siempre subtitulados, muestran breves entrevistas a
diferentes trabajadores de la revista, así como imágenes o anuncios de la propia revista. Uno de
los vídeos muestra un fragmento del Telediario de TVE, en el que se informa sobre la sentencia del
Tribunal Supremo sobre el juicio, y sobre la retirada de la indemnización a la revista por ser
improcedente.
Junto a los fragmentos de vídeo, también se hace uso de la portada de la publicación Solidaridad
con El Papus, que salió a la venta en 1977 con un precio de 100 pesetas como una forma de
recaudar fondos para las víctimas del atentado. Esta portada se pone en paralelo con otra, fruto de
la publicación del número especial de la revista Charlie Hebdo el 14 de enero de 2015, una semana
después del atentado, y tras las manifestaciones europeas al grito de “Je suis Charlie".

Como punto final de la sesión, se tomó la decisión de introducir una actividad

adicional que el alumnado pudiera realizar fuera del aula. En esta ocasión, la preparación
de una entrevista por parte de los estudiantes a sus propios familiares fue concebida como
una opción didáctica atractiva capaz de trabajar sobre aspectos ligados a la memoria y la
Historia reciente, de ayudar a reconstruir lo acontecido a través de los relatos de los testigos,
y tratando de avanzar, en palabras de Joan Pagès, “desde la historia personal a la historia
familiar, y de ésta a la historia colectiva”, siempre tomando conciencia de los posibles
silencios e interpretaciones690. De ahí que, tal como aparece en la Tabla 42, también se
aprovechara el planteamiento de la actividad para introducir conceptos básicos ligados al
trabajo en torno a los testimonios de los protagonistas históricos.

690 PAGÈS, J. (2008). El lugar de la memoria en la enseñanza de la historia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, no. 55, pp. 51-53.

217
 Figura 12. Cuestionario relacionado con la actividad 3.3 donde el alumnado debe contestar a una
serie de preguntas relacionadas con el trabajo previo.

Tabla 42. Actividades integradas en el bloque “Tarea para casa. Los recuerdos de tus familiares”.

Actividad: 3.4. Herramientas del investigador: trabajando con testimonios de protagonistas.

Tiempo requerido:
Actividad a realizar como tarea para casa.
Descripción de la actividad:
El objetivo de esta sección es el de solicitar a los alumnos y alumnas la realización de una pequeña
entrevista a uno de sus familiares. Tras una pequeña introducción en la que se habla del concepto
de la Historia viva y de los aspectos a tener en cuenta a la hora de trabajar con testimonios, la tarea
se presenta de la siguiente forma:
Para realizar esta actividad, te vamos a pedir que trabajes con tus familiares. En el caso de la
Transición española, tus padres y abuelos probablemente vivieron este proceso de cambio. Si ahora
mismo les preguntases sobre este periodo, posiblemente recordarían algún momento importante
para ellos: la primera vez que fueron a votar, dónde estaban en el intento de golpe de estado de
1981, algún programa de televisión que siempre solían ver, etc.
Como las entrevistas a protagonistas son una magnífica oportunidad para preguntar no sólo sobre
los hechos, sino sobre las impresiones y emociones de aquel momento y sus valoraciones actuales,
es una buena idea que hables con ellos.
La entrega se especifica para la finalización de las cinco sesiones con el entorno digital. Si en esta
sesión únicamente se introduce la tarea a realizar, en la quinta y última, se abre un foro en el que
los participantes pueden incluir su entrevista siguiendo las instrucciones:
Es el momento de introducir la pequeña entrevista que habéis realizado a un familiar. Para
comenzar, haced click en "Añadir un nuevo tema de discusión". Recordad que si queréis añadir una
fotografía, podéis pegar el enlace o subirla desde vuestro PC usando el icono superior derecho
("Insertar imagen") al añadir un tema nuevo.
Esta tarea debe realizarse una vez finalizadas las sesiones, y por tanto, fuera del aula, algo que, por
otro lado, puede llevar a que no todos los alumnos se impliquen o participen de la misma forma
que lo han hecho durante el trabajo en el aula.

218
 Justificación:
El hecho de que se use la entrevista como una herramienta para trabajar sobre la Transición, y por
tanto, sobre la Historia más reciente, se relaciona estrechamente con la posibilidad de que el
alumnado comprenda que todavía es posible encontrar a gente que vivió el periodo en primera
persona, ayudando a reconstruir la Historia más cercana 691. Valorar la visión y los recuerdos de
sus familiares tiene, por tanto, un doble objetivo: trabajar en torno a la perspectiva histórica y
sobre el uso de la evidencia.
Por supuesto, el hecho de que los estudiantes tengan que plantear posibles preguntas según los
diferentes aspectos analizados en cada sesión también se relaciona estrechamente con la
capacidad para trabajar otros conceptos clave, como el cambio y la continuidad, y para
conceptualizar la Historia como un disciplina en constante construcción.
Recursos utilizados:
El foro es el eje central de esta actividad, al servir como el instrumento que los estudiantes utilizan
para incluir la entrevista ya realizada, de manera que éstos pueda leer y comentar los trabajos de
sus compañeros.

Junto al glosario de términos, y con posterioridad a la sección en la que poder

consultar una versión actualizada del eje cronológico interactivo que se ha ido ampliando a
lo largo de las diferentes sesiones, decidió incluirse una nueva actividad complementaria,
esta vez con el título de “Conflictividad laboral y universitaria”. En la misma, y tras una
introducción en la que se hace referencia a las huelgas durante las décadas de 1960 y 1970,
así como al papel de los sindicatos y los partidos en la clandestinidad, se hizo uso de un
ejemplo práctico para hablar de la conflictividad universitaria. Usando portadas de
periódico de El Norte de Castilla y Diario Regional del 9 de enero de 1975, el cierre de varias
facultades de la Universidad de Valladolid por parte del Gobierno sirvió como excusa para
proponer una discusión con el alumnado en torno a la perspectiva de los estudiantes de la
época y sobre los últimos momentos del régimen.

Cuarta sesión. El proceso político: la ruptura pactada

A diferencia de las tres primeras sesiones, la cuarta sesión de la propuesta didáctica
fue diseñada poniendo el foco, de forma primordial, en los aspectos políticos, justamente
como se indica en la breve introducción a la sesión:

En esta sesión te centrarás en los aspectos más políticos de la Transición española,

atendiendo a las cesiones y pactos de los diferentes actores protagonistas, así como a algunos
de los acontecimientos más relevantes, incluyendo la aprobación de la Ley de Reforma
Política y la legalización del PCE.
Para todo esto, te juntarás con otros compañeros de clase y trabajaréis en grupo con el
objetivo de lograr contestar a las preguntas finales entre todos.

En esta ocasión, para seguir una estructura similar a la de otras ocasiones, la música
también fue situada en el lugar inicial de la sesión, como una forma de realizar una
introducción sobre los aspectos a tratar a través del resto de actividades. Como aparece en
la Tabla 43, la canción Habla, pueblo, habla asume el papel protagonista, al servir como una
guía para tratar de comprender las causas que llevaron a facilitar un paso pacífico a la
democracia y las diferentes perspectivas presentes en aquel momento.

691 Ver, como muestra, ANADÓN BENEDICTO, J. (2006). Fuentes domésticas para la enseñanza del presente: la
reconstrucción de la memoria histórica dentro del aula. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, no. 50, pp. 32-42.

219
Tabla 43. Actividades integradas en el bloque “Actividad inicial. Camino a la democracia: Habla,
pueblo, habla”.

Actividad: 4.1. Habla, pueblo, habla. Preguntas: la música como reflejo de una época.
Tiempo requerido:
10 minutos.
Descripción de la actividad:
Al igual que lo ocurrido con la introducción de la tercera sesión a través de la canción L’estaca, en
esta ocasión se hace uso del videoclip de una nueva canción. La actividad comienza con una breve
introducción sobre el contexto del momento:
Nos encontramos ahora a finales del año 1976. Adolfo Suárez lleva sólo unos pocos meses en el
Gobierno, pero ya se han dado los primeros pasos para comenzar a democratizar la vida política en
España. Con el objetivo de animar a la participación en el referéndum sobre la Ley para la Reforma
Política (sobre la que aprenderemos más en esta sesión), el Gobierno de Suárez decide utilizar la
canción Habla, pueblo, habla, interpretada por el grupo Vino Tinto.
A través del análisis de la letra de esta canción, proporcionada a los estudiantes, y mediante el
análisis del contexto, se pide a los alumnos que contesten una pregunta incorporada tras el vídeo,
en el que se les pide que, entre otros aspectos, interpreten expresiones como "si tienes el deseo de
borrar las huellas del rencor" y "no escuches a quien diga que guardes silencio", siempre en
relación con los sentimientos de la gente del momento.
Justificación:
En esta actividad se incide especialmente en el trabajo en torno a la perspectiva histórica y la
dimensión ética de la Historia, pero también, como viene siendo habitual, en el uso de recursos y
fuentes de la época, y cómo contextualizar, obtener información y realizar inferencias a través de
la información disponible.
Recursos utilizados:
El videoclip utilizado es el de la canción Habla, pueblo, habla, interpretada por Vino Tinto. El vídeo,
de algo menos de 2 minutos, muestra a los componentes de este grupo grabando la canción en un
estudio, durante el año 1976. En esta ocasión, tal y como se ha indicado con anterioridad, el interés
se centra en identificar la canción con el clima de la época, pero también en ligar la composición
con la participación en el referéndum organizado para la ratificación de la Ley para la Reforma
Política.

Las siguientes actividades, descritas en la Tabla 44, fueron agrupadas tomando

como eje central la comprensión de los sacrificios y cesiones de los actores del cambio, así
como para examinar las causas y la relevancia de los acontecimientos políticos clave de este
momento histórico. Frente a la organización llevada a cabo en sesiones previas, en esta
ocasión se tomó la decisión de proponer que los alumnos y alumnas participaran en grupos
amplios, de cuatro personas. Mientras que dos de ellos deberían comenzar trabajando con
uno de los dos bloques, los dos participantes restantes deberían ocuparse del restante. Una
vez transcurrido el tiempo marcado, se llevaría a cabo un intercambio de parejas, de manera
que cada grupo de dos personas fuese capaz de contestar adecuadamente las preguntas
integradas en el cuestionario, compuestas por cuestiones correspondientes a ambos
bloques.

Tabla 44. Actividades integradas en el bloque “Aprende investigando. De la dictadura a la democracia:

consenso y ruptura pactada”.

Actividad: 4.2. Trabajo en grupo. Bloque 1: a) La Ley para la Reforma Política. De la ley a la ley.
b) España vota: las elecciones generales de 1977.
Tiempo requerido:
40 minutos.

220
Descripción de la actividad:
El primero de los dos bloques en los que se divide la actividad 4.2 agrupa aquellos aspectos ligados
con la Ley para la Reforma Política y todo lo relacionado con las primeras elecciones de la
Transición. Los estudiantes, a través de un trabajo autónomo, deben dedicar un cierto tiempo a
trabajar sobre los dos apartados a través del examen de fuentes primarias, para después pasar al
cuestionario y tratar de responder a las preguntas tras la realización del intercambio de parejas.
Aquellos grupos de alumnos que eligen este bloque comienzan analizando el proceso de
aprobación de la Ley para la Reforma Política. Para ello, y en relación con la primera actividad del
día, se hace uso de un vídeo en el que se muestra un breve anuncio televisivo de la campaña
institucional para el llamamiento al voto, así como los resultados del referéndum. La ley se analiza
a través del documento original publicado en el Boletín Oficial del Estado.
Posteriormente, y ya en relación con las elecciones generales de 1977, el foco se orienta hacia la
campaña electoral, por lo que se hace uso de cuatro fotografías publicadas en el diario El País antes
de las elecciones. Cada una de ellas se centra en los principales partidos (UCD, el PSOE, el PC y AP),
haciendo uso de una simbología muy curiosa y llamativa que deben interpretar, y que será
detallada en el análisis de los resultados de esta investigación.
Las preguntas relativas a este bloque incluyen referencias al análisis de la Ley para la Reforma
Política, identificando sus novedades y los aspectos que la hacen significativa a través del texto
original, pero también cuestiones ligadas a la participación en el referéndum, los líderes de los
partidos políticos y, por supuesto, un análisis de la simbología utilizada por éstos en sus fotografías
preelectorales.
Justificación:
Una de las dimensiones del pensamiento histórico trabajadas con especial fuerza en este bloque
es la relacionada con la comprensión de la significatividad histórica. Tanto la Ley para la Reforma
Política como las primeras elecciones son valoradas desde esta perspectiva, siempre en conjunción
a la utilización de documentos originales, vídeos de la época y fotografías tomadas en aquel
periodo, lo que permite, de nuevo, examinar cambios relevantes y focalizar la atención en la
perspectiva de los protagonistas del momento.
Recursos utilizados:
Junto al documento original de la Ley para la Reforma política, publicado el día 5 de enero de 1977
en el BOE, también se hace uso de un anuncio de 43 segundos titulado Yo somos todos con el que,
a través de una serie de caricaturas animadas, el Gobierno de Adolfo Suárez incentiva al voto en el
referéndum que tendrá lugar en diciembre del año 1976.
Por otro lado, también se hace uso de una serie de fotografías tomadas por Alberto Schommer y
publicadas en El País de forma previa a las elecciones del 15 de junio de 1977. Pese a que Adolfo
Suárez es el único líder ausente en dicha sesión, Felipe González, Santiago Carrillo y Manuel Fraga
aparecen retratados acompañados de sus compañeros de partido y con una serie de elementos
simbólicos que les permiten hacer una llamada al voto y presentarse ante los españoles.

Actividad: 4.2. Trabajo en grupo. Bloque 2: c) De la clandestinidad a la legalización: el papel del

Partido Comunista. d) La Ley de Amnistía. Memorias y recuerdos del pasado.
Tiempo requerido:
40 minutos.
Descripción de la actividad:
En este segundo bloque, y con un funcionamiento idéntico al primero, toma protagonismo la
legalización del Partido Comunista y la aprobación de la Ley de Amnistía. En torno a esta primera
temática, y tras realizar una contextualización sobre el proceso del PC en la clandestinidad y su
paso a la legalidad el día 9 de abril de 1977, se hace uso de una viñeta de Peridis publicada en El
País el día 16 de abril de ese mismo año junto a un fragmento de la crónica a la que acompañaba
originalmente, titulada La bandera nacional ondeará en los actos del Partido Comunista de España.
En ambos casos se refleja la aceptación de la Monarquía y de la bandera bicolor por parte de
Santiago Carrillo a pocos meses de las elecciones generales, y se presenta asimismo, un vídeo del

221
 propio Carrillo en un mitin, donde, ante quienes le silban, afirma que “no hay color morao que
valga una nueva guerra civil entre los españoles” (ver Figura 13).
La actividad centrada en la aprobación de la Ley de Amnistía comienza con una aclaración del
término y del contexto social en el que la sociedad la reclamaba. Tras el análisis de una fotografía
en la que la policía aparece reprimiendo a varios manifestantes en el año 1976, se presenta al
alumnado una portada de la revista La Codorniz, que sirve para ligar las reivindicaciones del
Partido Comunista con la petición de amnistía. Por último, se proporciona a los estudiantes el
documento oficial de la Ley, publicado en el Boletín Oficial del Estado, con el fin de realizar un
análisis de la misma.
Las preguntas correspondientes a estas dos temáticas inciden en la decisión de Santiago Carrillo y
el Partido Comunista, debatiendo el concepto de consenso en la Transición española. Otras
preguntas se refieren a la evolución del PC desde entonces, y nuevas reivindicaciones ligadas con
las diferentes visiones en torno a la Ley de Amnistía y los procesos de reparación.
Justificación:
Uno de los conceptos principales con los que aquí se trabaja está relacionado con la dimensión
ética de la Historia. La identificación de sacrificios, contribuciones y cesiones asume aquí un papel
principal, usando las decisiones del Partido Comunista como hilo conductor para valorar las
decisiones tomadas en la época aquí estudiada. A la vez, las causas y las consecuencias de hitos
especialmente significativos del periodo también son valorados, poniendo en relación el pasado y
el presente a través de los debates controvertidos que nos encontramos, como la recuperación de
la memoria y la reparación de las víctimas de la etapa franquista, en un contexto de revisión del
pasado y de la forma en la que se han cerrado o no las heridas abiertas.
Recursos utilizados:
Junto al fragmento de la crónica La bandera nacional ondeará en los actos del Partido Comunista de
España, firmada por Joaquín Prieto y publicada el 16 de abril de 1977 en El País, se incluye una
viñeta de Peridis en la que Santiago Carrillo aparece caricaturizado blandiendo una bandera
nacional, para sorpresa de Felipe González, y en la que Manuel Fraga dice “Esa bandera es ‘sólo’
nuestra”. Por otro lado, el vídeo, de 24 segundos, en el que Carrillo se dirige al público, ha sido
obtenido del octavo capítulo del documental Los años vividos (TVE, 1992).
Como se ha apuntado, junto con el documento original de la Ley de Amnistía, publicado en el BOE
el 17 de octubre de 1977, se incluye la portada de la revista La Codorniz, correspondiente al 22 de
mayo de 1977, en la que unos miembros del PC, con barbas y banderas, que acaban de llegar a una
plaza de toros, dicen “Acaba de una vez, ‘pesao’, que tenemos mitin”, a lo que un torero en plena
faena responde “Si ustedes quieren, lo amnistío”.
En las preguntas, también se hace uso de una tabla con el número de beneficiarios reconocidos
según el Informe general de la Comisión Interministerial para el estudio de la situación de las
víctimas de la guerra civil y el franquismo, del año 2006, así como una fotografía de Alberto Garzón
y Cayo Lara, líderes de Izquierda Unida por entonces, con una bandera republicana de fondo,
siempre con el objetivo de ilustrar algunas de los temas controvertidos del presente.

De nuevo, junto al glosario de términos y al eje cronológico, también se decidió

incluir una nueva actividad complementaria, en esta ocasión con el título “Herramientas del
investigador: observando el pasado desde la actualidad”. En ella, fueron incluidas una serie
de preguntas relacionadas con el debate en torno a los símbolos de la etapa franquista, pero
también sobre la reconciliación y el consenso en la Transición española, siempre con el
objetivo de reflexionar en torno a las críticas desde el contexto actual a la manera en la que
se cerró este proceso. La finalidad, como en otras ocasiones, se centró en fomentar la
percepción de la etapa histórica analizada como un periodo en relación con el presente, con
una serie de consecuencias derivadas de aquél momento, y con múltiples perspectivas e
interpretaciones al respecto.

222
 Figura 13. Fragmento de una de las propuestas de la actividad 4.2, basada en el examen de una
viñeta, de un artículo de periódico del mismo día y de un fragmento de vídeo de un mitin político.

Quinta sesión. Los frutos del consenso y su revisión en el presente

Precisamente, varios de los elementos introducidos en la actividad complementaria
anterior asumieron un cierto protagonismo en las tareas planteadas para esta última sesión
con el entorno digital de aprendizaje. La orientación de la misma persiguió que el alumnado
analizara y se cuestionara la interpretación realizada sobre diversos acontecimientos desde
los contextos actuales, y que, de esta manera, no fuera únicamente consciente de la
pluralidad de visiones existente en relación con los acontecimientos históricos, sino que
también comprendiera la Historia como un fenómeno en continua construcción, en la que
la reinterpretación del pasado se liga a cada momento particular.
Siguiendo la estructura fundamental del resto de sesiones, y como queda reflejado
en la Tabla 45, la primera de las actividades fue diseñada para ser realizada de forma grupal
al inicio de la clase. De nuevo, se eligió una composición musical, que serviría de hilo
conductor para comenzar a examinar el contexto del momento y poder, a continuación,
ampliar el foco de atención hacia debates más controvertidos.

Tabla 45. Actividades integradas en el bloque “Actividad inicial. Libertad sin ira”.

Actividad: 5.1. ‘Libertad sin ira’, de Jarcha. Preguntas: la reconciliación de los españoles.
Tiempo requerido:
10 minutos.
Descripción de la actividad:
Como una manera de iniciar el trabajo de manera grupal, a través de la proyección de una canción
en común, se realiza una pequeña contextualización inicial:
Puesta a la venta como single en el año 1976, la canción Libertad sin ira del grupo Jarcha se convirtió
en poco tiempo en uno de los himnos informales de la Transición, ya que encapsulaba muchas de
las ideas que se estaban llevando a la práctica en esos años.
A continuación se solicita, a través del cuestionario integrado, y ya de una forma individual, que
los participantes interpreten la letra de la canción, donde se entrecomillan algunas ideas que
pueden resultar llamativas para los estudiantes:

223
 Tras echar un vistazo a la letra de la canción de Jarcha, puedes ver que ésta habla de "una guerra" y
"dos Españas que guardan aún, el rencor de viejas deudas". ¿A qué hace referencia? ¿Y la frase "Dicen
los viejos que no se nos dé rienda suelta, que todos aquí llevamos la violencia a flor de piel"? ¿Crees
que pudo ser fácil guardar "tu miedo y tu ira" en el periodo que estamos estudiando?
Justificación:
El trabajo en torno a esta canción sirve para fomentar un análisis sobre el contexto del periodo,
pero también, a través del examen del mensaje de la misma, para valorar aspectos ligados a la
dimensión ética de la historia y a perspectiva histórica.
Recursos utilizados:
Se hace uso de un videoclip, de algo más de tres minutos y medio de duración, en la que los siete
miembros del grupo Jarcha interpretan la canción Libertad sin ira. El vídeo, grabado en el año
1976, también se complementa con la letra de la composición.

Las dos actividades integradas en el siguiente bloque fueron incluidas, como aparece
en la Tabla 46, con un doble objetivo: en primer lugar, reflexionar sobre el legado de la
Transición, incluyendo la aprobación de la Constitución de 1978 y conceptos como la
reconciliación y el consenso; en segundo lugar, examinar con detalle las diferentes visiones
sobre todo este proceso desde la actualidad, atendiendo a la evolución de las concepciones
sobre la vigencia de la Constitución y sobre la propia Transición.

Tabla 46. Actividades integradas en el bloque “Aprende investigando. Consenso y reconciliación:

democracia, libertad y Constitución”.

Actividad: 5.2. Herramientas del investigador: contrastando ideas y visiones. Preguntas: ¿una
transición a la democracia modélica?
Tiempo requerido:
20 minutos.
Descripción de la actividad:
La actividad pretende presentar al alumnado diferentes visiones sobre la Transición, siempre a
través de artículos publicados en varios periódicos y en épocas distintas (ver Figura 14). Al ser
una tarea a realizar de forma autónoma, ésta comienza con una breve introducción:
Mirando hacia cualquier periodo de la Historia más reciente, es común encontrar multitud de
visiones encontradas acerca de la forma en la que interpretar los acontecimientos o los procesos
históricos. En estos casos no se discute sobre los propios hechos, sino sobre el valor que les damos,
su influencia en el presente, sus consecuencias etc.
Son tres los artículos que se presentan a los participantes, los cuáles fueron seleccionados por
ofrecer un reflejo de diferentes formas de valorar el periodo de transición a la democracia en
España. Las ideas de los textos, descritos con detalle en la sección de recursos utilizados,
contrastan de forma muy marcada, provocando que el alumnado pueda realizarse preguntas
acerca de las diferentes visiones.
Una vez examinados los distintos artículos, previamente subrayados para ayudar a los
participantes, se hace uso de un breve cuestionario para solicitar a los estudiantes que indiquen
las principales diferencias detectadas y que reflexionen acerca de cuáles son los factores más
influyentes a la hora de que diferentes personas vean el pasado con diferentes ojos.
Justificación:
Al centrar la atención en la Transición y la valoración que se ha hecho de ella en diversos
momentos históricos, la actividad sirve para introducir al alumnado conceptos ligados con la
multiplicidad de perspectivas, y su evolución en el tiempo. A la vez, al ofrecer una selección de
textos de periódico, se procura fomentar un acercamiento más crítico a las fuentes, donde no se
extraiga únicamente el mensaje de cada recurso, fomentando un cuestionamiento sobre las
intenciones y perspectivas de los autores, influenciados a su vez por cada contexto.

224
Recursos utilizados:
El primero de los artículos es una crónica de la entrega de los premios Príncipe de Asturias del año
1996, publicada por el diario La Vanguardia el 9 de noviembre de ese mismo año. El artículo,
firmado por Màrius Carol, se titula La democracia aplaude a Suárez, al detallar la entrega del
premio Príncipe de Asturias a la Concordia al antiguo Presidente del Gobierno. En la crónica se
incluyen expresiones como “se premiaba en él a todo un pueblo que había sabido encauzar la
transición desde la tolerancia” y “la democracia puso asentarse gracias a la implantación política
y vital de la concordia civil”.
El segundo de los artículos también fue publicado en La Vanguardia, esta vez el 24 de julio de 1995.
El texto, de opinión y escrito por Lorenzo Gomis, tiene el título Nostalgias de la transición. En él, el
autor escribe frases como “la transición española admiró al mundo y ahora empieza a admirarnos
a nosotros mismos”, calificándola también de “admirable invento”.
Por último, el tercer artículo seleccionado, más reciente, se titula La transición no fue modélica. El
texto, escrito por Vicenç Navarro y publicado en El País el 17 de octubre del año 2000, muestra
una visión muy distinta a los anteriores, con expresiones como “en Alemania y en Italia, el nazismo
y el fascismo fueron derrotados. En España, sin embargo, el franquismo no lo fue”, o “me parece
un error hacer de esta situación una virtud y llamarla modélica. En realidad, el dominio de las
derechas aparece en múltiples dimensiones de nuestras instituciones políticas y mediáticas”.

Actividad: 5.3. De 1978 a 2016: una España en busca de reformas. Preguntas: reformando nuestra
Constitución.
Tiempo requerido:
20 minutos.
Descripción de la actividad:
El eje central de la última de las actividades seleccionadas para la sesión final es la Constitución de
1978. Ésta es valorada desde el punto de vista del contexto actual, aprovechando el debate en
torno a la idoneidad o no de su reforma, por lo que, tras una introducción sobre el proceso de
elaboración y aprobación en referéndum de la Carta Magna (haciendo hincapié en aspectos como
el porcentaje de votos favorables), los participantes se encuentran a una selección de fragmentos
de los programas electorales con los que los partidos políticos se presentaron a las elecciones
generales de diciembre de 2015.
Estos fragmentos, subrayados para poder asistir a los alumnos y alumnas en su análisis, muestran
opiniones muy diversas sobre qué hacer en relación con la Constitución, así como visiones y
concepciones profundamente diferentes acerca del proceso de transición a la democracia llevado
a cabo en España décadas atrás. Es por esta razón por la que, en una serie de preguntas integradas
en la actividad se solicita que los estudiantes escriban un texto donde reflejen las diferencias
encontradas entre cada uno de los fragmentos, pero que también reflexionen acerca del legado de
la Transición.
Por último, aprovechando algunas ideas presentes en los programas electorales, y con el objetivo
de que una de las temáticas presentes en los medios de comunicación pudiera servir para ser
debatida con el alumnado, un vídeo de algo menos de tres minutos de duración fue incluido en una
de las preguntas de la actividad. Este fragmento, perteneciente a un debate entre el expresidente
del Gobierno Felipe González y el expresidente de la Generalitat catalana Artur Mas emitido por el
programa Salvados (La Sexta) en el año 2014, muestra diversos argumentos relacionados con la
cuestión territorial y el modelo establecido tras la Transición, y de ahí que pregunte a los
participantes sobre las consecuencias de estas decisiones.
Justificación:
La actividad ha sido diseñada con la intención de fomentar la comprensión sobre aspectos ligados,
principalmente, a la perspectiva histórica y la significatividad, siempre en relación con el análisis
de fuentes. Uno de los objetivos esenciales es comprender la manera en la que las visiones pueden
cambiar con el paso de los años, y cómo aspectos que podrían ser considerados de una manera
pueden sufrir transformaciones de relevancia. A la vez, los conceptos de causa y consecuencia son

225
 valorados en relación con la herencia del pasado, los debates heredados y las secuelas de las
decisiones tomadas en momentos específicos.
Recursos utilizados:
En el marco de la contextualización de la actividad, se hace uso de una viñeta dibujada por Toni
Batllori y publicada en el año 1998 en La Vanguardia. En ella, un hombre piropea a una mujer que
pasea por la calle con la frase “¡Mira qué Constitución tan guapa tenemos!”, a lo que varias
personas responden con varias pegas (“Claro que ese peinado…”, “Y el vestido ¿qué?” o “No es eso,
es que está demasiado flaca”). Por último, la mujer simplemente exclama “País…”.
Como eje central de la actividad, se hace uso de cinco fragmentos de programas electorales, todos
ellos utilizados en las elecciones generales de diciembre de 2015. En el programa del PSOE se lee
que “la Constitución de 1978 nos ha proporcionado los mejores años de nuestra Historia”, pero
que “creemos que el tiempo para la reforma de la Constitución ya ha llegado”. En el caso del
programa de Ciudadanos, se pide “reformar algunos de sus preceptos, imprescindibles para
resolver determinados problemas institucionales”, pero advierten de que “no queremos decir, ni
mucho menos, que la Constitución en su conjunto haya quedado desfasada”.
En el programa del Partido Popular pueden leerse expresiones como “el periodo más próspero de
nuestra Historia” en relación con la Transición, y “defendemos la vigencia de los valores
constitucionales”, siendo el único partido que no solicita la reforma de la Constitución. En el caso
de Podemos, en cambio, se indica que “consideramos imprescindible cambiar el marco
constitucional”, poniendo el ejemplo del “ejercicio del derecho a decidir en el marco del debate
acerca del cambio constitucional”. Por último, Unidad Popular (nombre con el que se presentó
Izquierda Unida) va más allá, hablando de la necesidad de iniciar un proceso constituyente para
“una nueva constitución hecha por el pueblo y para el pueblo” para superar “algunas conquistas
de la izquierda para el texto constitucional [que] no son hoy más que papel mojado”.

Figura 14. Fragmento de la actividad 5.2, en la que los estudiantes deben comparar y valorar
diferentes interpretaciones y visiones sobre el proceso de transición a la democracia.

Al tratarse de la última sesión, se tomó la decisión de incluir una serie de actividades

complementarias que no pudieron integrarse en momentos previos debido a la falta de
tiempo disponible en cada una de las sesiones. En esta ocasión, la finalidad fue que, una vez
completado el trabajo en el aula en torno a los dos grandes bloques de actividades, los
estudiantes tuvieran la posibilidad de elegir aquellas temáticas que consideraran más
atractivas, y que pudieran trabajar en torno a ellas. De esta manera, junto al glosario de

226
términos, el eje cronológico (completado ahora con nuevos acontecimientos y recursos
visuales ligados a todas las sesiones) y el foro en el que añadir la entrevista realizada por
los estudiantes a sus familiares, se incluyeron cinco actividades adicionales, descritas aquí
muy brevemente debido a su carácter opcional.
La primera de ellas, titulada “El riesgo de involución: el intento de golpe de Estado
de 1981”, centró la atención en el asalto al Congreso a través del examen de un fragmento
de vídeo en el que aparece Tejero, así como el mensaje del Rey Juan Carlos. En las preguntas
ligadas a esta actividad se hizo hincapié en los protagonistas y en la evolución de la visión
sobre el monarca, contrastando la percepción del momento en el que se trabajó con los
alumnos con la del año 1981, tras el fracaso del golpe de Estado.
Para la segunda actividad, con el título “Los Pactos de la Moncloa en un contexto de
crisis”, se hizo uso de una viñeta publicada por Summers en la revista Hermano Lobo en
1973, en la que incluso los Reyes Magos parecen verse afectados por la crisis del petróleo.
Utilizando también una fotografía de Marisa Flórez en la que se retrata la firma de los Pactos
de la Moncloa (1977), y un gráfico sobre la evolución del IPC, se solicitó a los participantes
que reflexionasen sobre aspectos como las causas y consecuencias de la crisis, o sobre la
relevancia de los pactos firmados entre los diversos partidos políticos.
La tercera actividad, titulada “La Constitución de 1978: en busca del consenso”, se
relacionó con la cuarta, centrada en la España de las Autonomías. En ambas, se decidió hacer
referencia a la aprobación de la Constitución, a los “padres” de la misma, a la organización
del referéndum en 1978 y al modelo de Estado derivado de su aprobación. Para el trabajo
en torno a estos aspectos se usaron fragmentos de la Carta Magna que deberían ser
examinados, así como fotografías relacionadas con el pacto y con la campaña por la
aprobación del texto.
Por último, la quinta actividad complementaria fue titulada “El Guernica vuelve a
España”. En la misma, se trató de reflejar el tortuoso camino de vuelta del cuadro a través
de una selección de recortes de prensa, portadas y fotografías de medios como Información
Española (1969) o La Vanguardia (1973). Finalmente, y a través del análisis de una
fotografía tomada en 1981, momento de la vuelta del Guernica e instalación en Casón del
Buen Retiro de Madrid, se preguntó a los participantes sobre el significado y la carga
simbólica de la vuelta del cuadro.

2.3. Puesta en marcha de las intervenciones en 2016

El curso académico 2015-2016 se convirtió en la primera ocasión en la que fue
posible llevar a cabo la aplicación práctica del entorno digital de aprendizaje en las aulas, y
por tanto, el primer momento en el que éste pudo comenzar a ser usado por alumnos de
Educación Secundaria. Para llevar a cabo esta serie de intervenciones a realizar la parte final
del curso, y por tanto, entre los meses de mayo y junio de 2016, se organizaron una serie de
reuniones preparatorias en las localidades de Valladolid, Burgos, Laguna de Duero y Oviedo.
En estas reuniones se entró en contacto con los docentes involucrados en los diversos
centros para analizar su disponibilidad y las diferentes situaciones, siempre con el objetivo
de valorar las posibilidades, limitaciones y oportunidades ofrecidas por cada uno de los
contextos.
Tras este proceso, se tomó la decisión de llevar a cabo una serie de intervenciones
en el IES María Moliner (Laguna de Duero), el IES Comuneros de Castilla (Burgos) y el IES
Alfonso II (Oviedo). Debido a la diferente disponibilidad de los investigadores de la
Universidad de Valladolid y de los docentes a cargo de los distintos grupos, las
intervenciones se produjeron de una manera escalonada, con una aplicación por parte de
los investigadores y docentes adaptándose a cada uno de los contextos, dependiendo de la
organización de las asignaturas y del margen disponible antes del final de curso,
amoldándose, por tanto, a las posibilidades ofrecidas por cada uno de los grupos y sus
docentes. En todos y cada uno de los centros se programó una intervención con un total de
siete sesiones: una inicial, en la que se aplicaría un cuestionario inicial, cinco en las que el

227
alumnado tendría que utilizar el entorno HISREDUC para trabajar en torno a la Transición
española, y que han sido descritas en la sección anterior, y una final, que sería aprovechada
para que el alumnado rellenara los cuestionarios posteriores a la experiencia.

Intervención en Laguna de Duero

Uno de los primeros centros en los que pudo llevarse a cabo la experiencia fue el IES
María Moliner, de Laguna de Duero. Tal y como se ha descrito con anterioridad, en esta
ocasión fueron dos los grupos con los que pudo ponerse en marcha la experiencia: 4ºA y
4ºC, por lo que se trabajó en todo momento con ellos de forma paralela. Tras una serie de
reuniones con el docente a cargo de los dos grupos, tanto en el centro en el que se llevaría a
cabo la experiencia como en la propia Universidad de Valladolid, se tomó la decisión de que
las intervenciones estuvieran guiadas por los propios investigadores universitarios, a pesar
de que el profesor habitual estuviera presente en las clases en todo momento. Sin tener en
cuenta la recogida de información de forma previa a la experiencia a través del cuestionario
inicial, la intervención comenzó el 30 de mayo de 2016, y se alargó hasta el día 10 de junio
de ese mismo año, con una duración total de dos semanas.
El docente encargado de ambos grupos fue quien dedicó la sesión previa al inicio del
trabajo a través de la plataforma digital a recoger las ideas previas del alumnado mediante
la aplicación del cuestionario inicial, algo que se realizó, como en el resto de centros, durante
el horario lectivo. Una vez recopilada esta información, fueron tres los investigadores de la
Universidad de Valladolid quienes asistieron a las diferentes sesiones, encargándose de
organizar e impartir las clases. El firmante de este estudio trabajó con los otros dos
investigadores en parejas, de tal manera que fueran siempre dos personas externas al
centro las que se encargaran de las diferentes sesiones con el grupo de 4ºA, y otras dos de
aquellas con el grupo de 4ºC. Junto al docente a cargo de los grupos, presente siempre en las
aulas, también se pudo contar con la presencia puntual de una representante del AMPA,
quien atendió a la última de las sesiones con 4ºA en calidad de observadora, y con la
finalidad de examinar la manera en la que se enfocó el trabajo en torno a la Transición.
Las cinco sesiones en las que el alumnado hizo uso del entorno digital de aprendizaje
se llevaron a cabo en cada una de las dos aulas de informática del centro, dependiendo de
su disponibilidad para cada uno de los días. Estas aulas fueron visitadas de forma previa a
la intervención por los investigadores de la Universidad de Valladolid, con el objetivo de
examinar el equipamiento y configurar aquellos equipos que lo necesitaran, observando,
además, aspectos como la conexión a Internet y el número de ordenadores disponibles. Ante
la ausencia de altavoces en cada PC, más allá de los integrados en el proyector de la sala, se
tomó la decisión de comprar auriculares que luego pudieran repartirse entre los
participantes. El objetivo fue que los alumnos y alumnas pudieran realizar un trabajo
autónomo, y que, por tanto, pudieran reproducir los distintos vídeos integrados en cada una
de las secciones siguiendo su propio ritmo.
Debido a las dimensiones del aula de ordenadores utilizada, y al número de equipos
disponibles en la misma, se decidió que los estudiantes se agruparan por parejas. De esta
manera, los 24 participantes de 4ºA y los 29 de 4ºC pudieron trabajar en una única aula,
aunque no pudieran disponer de un ordenador por persona. De hecho, en alguna ocasión
puntual fue necesario que tres personas hicieran uso del mismo equipo, ante la avería o
incompatibilidad puntual de uno o dos ordenadores. Más allá de alguna dificultad muy
puntual de carácter técnico, durante las distintas sesiones de la intervención no se
encontraron problemas inesperados, y las sesiones pudieron llevarse a la práctica de
manera satisfactoria.
La sesión inmediatamente posterior a la finalización del trabajo a través del entorno
digital de aprendizaje sirvió para que el alumnado pudiera rellenar los diferentes
instrumentos de recolección de la información, incluyendo la encuesta de satisfacción y el
cuestionario final. Este proceso se llevó a cabo en el aula tradicional de cada uno de los dos
grupos, y ocupó los 50 minutos correspondientes del horario lectivo, tras lo cual se procedió

228
a recoger la documentación obtenida para su análisis, junto, por supuesto, a las respuestas
y otros datos almacenados en la plataforma digital.

Intervención en Burgos
La intervención llevada a cabo en el IES Comuneros de Castilla de Burgos fue
diferente a la experiencia de Laguna de Duero, especialmente debido al hecho de que, en
esta ocasión, los investigadores de la Universidad de Valladolid no estuvieron presentes en
la aplicación práctica de la propuesta didáctica. Como se ha apuntado con anterioridad, en
2016 únicamente se trabajó con un grupo de 4º de ESO compuesto por un total de 33
alumnos y alumnas. El docente a cargo del mismo fue, en esta ocasión, el encargado de
orientar las sesiones a través de la plataforma digital, por lo que se valoró como algo esencial
coordinar las labores organizativas y didácticas con éste de forma previa a la intervención.
Para la preparación del trabajo con el grupo burgalés se pusieron en marcha
diversas reuniones de coordinación y preparación con el docente a cargo de los estudiantes.
Estas reuniones fueron llevadas a cabo en Burgos, y en las mismas se trataron aspectos
ligados a los aspectos más funcionales, pero también se realizaron consultas y revisiones en
relación con los instrumentos de obtención de la información y sobre el diseño y contenido
de la propuesta didáctica integrada en el entorno digital de aprendizaje.
A la vez, se discutió acerca de los aspectos técnicos de la intervención, incluyendo el
equipamiento disponible en el centro, las necesidades específicas de cara a la aplicación de
la experiencia, o el calendario de actuación. En esta ocasión, aunque el trabajo en el aula
comenzó de forma previa a las intervenciones en Laguna de Duero, iniciándose la primera
de las clases en el aula de informática el 18 de mayo de 2016, las sesiones se distribuyeron
de una manera menos concentrada que en el centro vallisoletano, por lo que la finalización
de todo el proceso se alargó hasta el 10 de junio del mismo año, momento en el que se llevó
a cabo la recogida de la documentación rellenada por el alumnado en la última sesión.
Al igual que en el caso de Laguna de Duero, el profesor a cargo del grupo revisó el
que los estudiantes cumplimentaran el cuestionario inicial en el marco de una sesión previa
al trabajo con la plataforma, siempre en el horario lectivo habitual. Para poner en marcha
las cinco sesiones en las que se trabajaría con el entorno, se hizo uso de una de las dos salas
de ordenadores disponibles en el IES Comuneros de Castilla, y al igual que en el caso del IES
María Moliner, los estudiantes tuvieron que agruparse por parejas para que éstos pudieran
trabajar de forma simultánea en los equipos disponibles. En esta ocasión, se solicitó al
alumnado que trajera auriculares para que, tal y como se planificó, pudiera analizar los
diferentes vídeos integradas en las actividades a su propio ritmo.
Atendiendo a las anotaciones proporcionadas por el docente a cargo del grupo,
plasmadas en las plantillas de observación diseñadas para este fin, así como a las
conversaciones mantenidas en las reuniones posteriores, no se encontraron problemas de
gravedad, salvo inconvenientes técnicos puntuales relacionados con el funcionamiento de
los ordenadores o de la conexión a Internet del centro. En relación con los aspectos tratados
en este apartado, y a pesar de que se realizarán referencias posteriores en la sección
dedicada al análisis de los resultados, algunas de las preocupaciones expresadas por el
docente tuvieron que ver con la falta de tiempo disponible por el alumnado para finalizar
todas las actividades, la dificultad para obtener una retroalimentación adecuada en todos
los casos, y el hecho de que varios grupos siguieran ritmos algo diferenciados, en relación
con el hecho de que el papel del docente como guía u orientador fuese menos pronunciado
que en otros contextos.
Como en el resto de ocasiones, tras la finalización del proceso de trabajo a través del
entorno digital se hizo uso de otra hora lectiva para que el alumnado cumplimentara los
cuestionarios finales. Estos documentos, junto a los obtenidos de forma previa a la
intervención, fueron entregados a los investigadores de la Universidad de Valladolid en una
reunión posterior, llevada a cabo unas pocas semanas después de la finalización de la
experiencia. Allí se discutió en mayor profundidad acerca del funcionamiento de todos los

229
aspectos, lo que permitió establecer comparaciones entre aquellos elementos positivos y
mejorables detectados en Laguna de Duero y aquellos detectados en Burgos.

Intervención en Oviedo
En relación con la puesta en marcha de la experiencia en IES Alfonso II de Oviedo,
ésta se llevó a cabo de una forma similar a la del caso particular de Burgos, ya que las
sesiones no fueron impartidas por los investigadores de la Universidad de Valladolid, sino
que la labor se delegó en las manos del docente encargado del único grupo de 4º de ESO al
que pertenecían los 21 alumnos y alumnas participantes. En esta ocasión, el docente contó
con la asistencia de dos personas adicionales, matriculadas en el Máster en Profesor de
Educación Secundaria de la Universidad de Oviedo, quienes habían hecho las prácticas en
este centro ovetense.
Debido a la necesidad de efectuar un adecuado trabajo de coordinación, se llevó a
cabo una reunión inicial en Valladolid con parte del equipo colaborador en la Universidad
de Oviedo. Posteriormente, y una vez clarificados los detalles concernientes a los elementos
organizativos, se procedió a realizar una nueva reunión en Oviedo, donde se entró en
contacto con el docente a cargo del grupo de estudiantes, así como con sus colaboradores.
Allí, además de realizar la entrega de todo el material necesario (incluidos los instrumentos
de recopilación de la información), y de comprobar la disponibilidad de recursos ofrecidos
por el centro, se discutió acerca de la estructuración de las diferentes sesiones y de la
orientación metodológica que sería necesario aplicar.
El docente, como en el resto de contextos, hizo uso de una sesión lectiva para
solicitar a los participantes de su grupo en el IES Alfonso II que rellenaran el cuestionario
inicial. Posteriormente, la intervención con la plataforma comenzó el día 25 de mayo de
2016 y finalizó el día 6 de junio del mismo año, una vez dedicadas cinco sesiones íntegras a
trabajar a través del entorno de aprendizaje. La última sesión fue, nuevamente, dedicada a
la recolección de información del alumnado a través de las encuestas y cuestionarios finales
que los estudiantes tuvieron que rellenar en una clase completa, dentro del horario habitual.
Al igual que en los centros del resto de localidades, los participantes tuvieron que
situarse por parejas, debido a la ausencia de equipos para todos los alumnos y alumnas. Tras
atender a las plantillas de observación rellenadas por el docente a cargo del grupo ovetense,
y una vez llevado a cabo el intercambio posterior de impresiones tras la finalización de la
intervención, quedó patente que a lo largo de las sesiones se detectaron problemas de índole
técnico.
Como se detallará en la sección correspondiente a los resultados de la investigación,
estas dificultades se relacionaron con las limitaciones al acceso a Internet impuestas por el
centro educativo, lo que supuso que no pudiera accederse a varios recursos integrados en
el entorno digital. Como muestra, los fragmentos de vídeo hospedados en YouTube fueron
inaccesibles desde la conexión a Internet del IES Alfonso II, lo que forzó a al docente a tener
que descargar los vídeos de forma previa para poder proyectarlos cuando fuera necesario.
Esto dificultó el fomento de un trabajo autónomo, y, tal y como se describe en las plantillas
de observación, cumplir los tiempos resultó una tarea muy compleja de llevar a cabo.

2.4. Modificaciones realizadas en la propuesta didáctica en 2017

Tal y como se ha indicado previamente, el diseño didáctico de la propuesta dedicada
a la Transición española sufrió una serie de modificaciones antes de las intervenciones del
año 2017. Tras analizar en profundidad aquellos aspectos que fueron mejor o peor recibidos
por el alumnado, así como los elementos ligados a la temporalización y el funcionamiento
práctico de los procesos de intervención en los centros, se tomó la decisión de transformar
la orientación de algunas de las actividades.
Para este proceso se siguieron una serie de patrones generales, que fueron aplicados
de forma más o menos profunda a las distintas sesiones, dependiendo siempre de las

230
necesidades y potencial de mejora detectadas en cada una de ellas. En primer lugar, las
modificaciones trataron de ajustar de una manera más adecuada el tiempo dedicado al
trabajo en el aula, reduciendo, por regla general, la carga de varias de las secciones. A la vez,
aquellas actividades caracterizadas como complementarias en el diseño previo fueron
eliminadas, reformadas o reconvertidas en actividades a realizar en el aula de informática,
evitando ofrecer a los estudiantes una sensación abrumadora.
Como consecuencia de este proceso, se tomó la decisión de reducir el número de
preguntas basadas en cuestionarios, y la implementación de actividades más variadas,
tratando de fomentar una mayor motivación por parte de los participantes. Con este último
objetivo, y gracias a la implementación de múltiples actividades diseñadas a través de H5P,
fue posible dar un paso adelante en la generación e integración de recursos y contenidos
dinámicos, con los que el alumnado pudiera interactuar de forma activa, fomentando de esta
forma su aprendizaje de manera paralela a un aumento de su implicación en los aspectos
más ligados a los procedimientos de la disciplina histórica.
Además de mantener la estructura básica de la propuesta didáctica, así como un
gran número de actividades, solamente modificadas parcialmente, también se decidió
seguir utilizando el glosario de términos y el eje cronológico. Ambas herramientas fueron
entendidas como especialmente útiles para ofrecer una cierta asistencia a los estudiantes y
ayudar al proceso de contextualización de la información. En lugar de acompañar estas
herramientas con actividades adicionales, se decidió crear una nueva sección en la que se
planteara un trabajo a realizar fuera del aula, en esta ocasión basado en la realización de
entrevistas a los familiares.
En todo caso, el número total de sesiones no sufrió ningún tipo de cambio, por lo que
el mayor reto fue el de adaptar los diferentes contenidos a una temporalización más
limitada y conveniente. Teniendo en cuenta la experiencia del año 2016, y tras comprobar
el tiempo transcurrido, de forma recurrente, entre el inicio de las clases y el comienzo del
trabajo efectivo con el entorno (tras la llegada al aula de los estudiantes, el encendido de los
ordenadores, el acceso al entorno y su identificación), este aspecto se tuvo especialmente
en cuenta en los cambios dentro de la unidad.
A continuación se presenta una visión general de todas las sesiones, destacando
aquellos aspectos que se mantuvieron sin ningún cambio en relación con la propuesta
aplicada un año antes, pero también, por supuesto, las modificaciones llevadas a cabo.

Primera sesión. ¿Qué conocéis sobre la Transición española?

La primera de las sesiones con la que los estudiantes trabajaron en las
intervenciones del año 2017 no se diferencia, en lo esencial, de la que llegó a aplicarse un
año antes. Pese a que decidió mantenerse el contenido central de las distintas actividades,
incidiendo en los mismos aspectos fundamentales, la estructura, la presentación y el uso de
recursos específicos sufrieron un cambio de cierta relevancia, al tratar, de forma primordial,
que los contenidos pudieran abordarse de una manera más condensada, aunque a la vez,
más atrayente para el alumnado.
Las dos actividades que sirvieron como eje central del trabajo en el aula fueron
incluidas en un bloque titulado “Aprende jugando”. En el mismo, se incluyó el concurso
gamificado basado en Kahoot, así como el análisis y debate en torno a las viñetas publicadas
en Hermano Lobo y una de sus portadas, recurso añadido en la revisión de la propuesta
didáctica. Pese a la ausencia de cambios muy significativos en la Actividad 1.1, la Actividad
1.2 fue reconfigurada y reducida en su extensión, tal y como queda reflejado en la Tabla 47,
para tratar de favorecer un debate en el aula sin necesidad de dedicar tiempo adicional a la
contestación de un cuestionario por escrito.

231
Tabla 47. Actividad modificada en el bloque “Aprende jugando. Un, dos, tres, responda otra vez: el juego
de la Transición”.

Actividad: 1.2. Mirando el pasado con otros ojos: la revista Hermano Lobo.
Tiempo requerido:
Entre 15 y 20 minutos.
Descripción de la actividad:
Frente a la versión previa de esta actividad, aplicada en el año 2016, esta nueva configuración trata
de mantener el mismo espíritu, aunque orientándola hacia un tipo de trabajo individual que más
adelante se complementa con el debate en la propia aula. Tras introducir al alumnado conceptos
como el de fuente histórica, se presentan dos páginas íntegras sacadas de la revista Hermano Lobo,
en esta ocasión anotadas. Es aquí donde, al igual que en el diseño anterior, se hace hincapié en la
contextualización de los recursos históricos:
Siempre es importante observar con cuidado las fuentes para tratar de analizar qué nos pueden
decir acerca del ambiente social y político de por aquel entonces. Por eso, es recomendable saber en
qué tipo de medio fueron publicadas, la fecha en la que salieron impresas y el grado de libertad de
expresión que existía o la intención del autor.
A continuación, se presenta a los participantes una de las viñetas, anotada con profundidad con
preguntas de investigación y con aspectos a los que prestar atención para logar una adecuada
contextualización, incidiendo en la perspectiva de los protagonistas y del autor. Un debate guiado
por el docente sirve para trabajar todos estos aspectos, examinado la portada y las viñetas de la
publicación, prestando, como en 2016, atención a la fecha de la publicación y la situación política
y social del momento en España.
Justificación:
Al igual que en el año anterior, se trabaja principalmente en torno al uso de la evidencia
(focalizando la atención en la contextualización, las inferencias y la realización de preguntas de
investigación), pero también sobre la perspectiva histórica (atendiendo al contexto del momento
y los sentimientos expresados en las viñetas de Hermano Lobo).
Recursos utilizados:
De nuevo, se hace uso de las dos viñetas descritas en secciones anteriores, aunque esta vez
complementadas con la portada completa del número 182 de la revista Hermano Lobo, publicado
en noviembre de 1975, y en el que aparece el lema de la misma en la boca de su mascota: Semanario
de humor, dentro de lo que cabe. Junto a la portada, aparece una página interior del número 186,
donde fueron publicadas las viñetas de Ramón y de Chumy Chúmez.
La primera de ellas es ampliada y anotada más abajo, para ser analizada con más detalle. Merece
la pena destacar, al respecto, que todos estos recursos han sido anotados utilizando la extensión
H5P para facilitar un adecuado soporte y guiado de los estudiantes. En esta ocasión las anotaciones
hacen referencia a la fecha y naturaleza de la publicación, al precio, al lema de la revista y su
significado, a los protagonistas de las viñetas o a su significado, tratando de favorecer una reflexión
más completa y meticulosa por parte del alumnado.

Las dos actividades anteriores se incorporaron de la manera descrita para lograr

que el alumnado hiciera uso de esta primera sesión con el entorno de una manera adecuada,
fomentando que pudiera haber tiempo suficiente para completar el concurso inicial, y para
que también se introdujeran los primeros conceptos ligados al trabajo con las fuentes
históricas. A diferencia de la propuesta de 2016, no se incluyó un cuestionario con preguntas
para tratar evitar abrumar a los estudiantes con demasiadas tareas a realizar.

232
 Figura 15. Fragmento de la actividad 1.2, con recursos históricos anotados.

Por otro lado, tal y como se describe a continuación en la Tabla 48, las actividades
complementarias presentes de forma tan habitual en el diseño del año 2016 fueron
sustituidas, en esta ocasión, por una tarea a realizar en casa basada en la realización de una
pequeña entrevista a un familiar. Como se verá, frente al modelo utilizado el año anterior,
está vez se optó por la presencia de esta sección en cada sesión, y por la preparación gradual
de las preguntas a utilizar en la entrevista final. De nuevo, la utilidad de hacer uso de
elementos propios de la Historia oral a través de testimonios de personas que vivieron el
periodo se consideró una opción con un elevado potencial didáctico para acercarse a la
época y, a la vez, como apuntan Maria Feliu y Xavier Hernández, recuperar una práctica que
ha ido desapareciendo en los países occidentales gradualmente692.

Tabla 48. Actividad modificada en el bloque “Tarea para casa. Los recuerdos de vuestros familiares”.

Actividad: Entrevistando a vuestros familiares.

Modificaciones realizadas:
Si en las intervenciones llevadas a cabo en el año 2016 no se introdujo la entrevista a realizar hasta
la tercera sesión, en esta ocasión, el proceso se realiza desde la sesión inicial. En lugar de dar las
instrucciones y dejar libertad a los participantes para que éstos se organicen y cuelguen la
entrevista completa tras la quinta sesión, en las tres siguientes se incluyen enlaces a un foro en el
que poder indicar potenciales preguntas a integrar en la entrevista, siempre en relación con las
temáticas tratadas en cada una de las sesiones.
La finalidad es que el foro sirva para que los estudiantes incluyan, de forma progresiva, posibles
preguntas para la realización de la entrevista, algo que es compartido con el resto de participantes,
lo que permite incluir comentarios y establecer una discusión al respecto. A la vez, al tener que
reflexionar sobre la entrevista de una manera frecuente, se pretende aprovechar el tratamiento de
los diferentes temas como una oportunidad para ligar el pasado con el presente.

Tal y como se ha apuntado, la tarea de la realización de la entrevista queda plantada

por primera vez en la sesión inicial, estableciéndose la última sesión de la intervención

692 Ver tanto FELIU TORRUELLA, M. y HERNÁNDEZ CARDONA, X. (2011). 12 Ideas Clave. Enseñar y aprender
historia. Barcelona: Editorial Graó, pp. 64-65; como HERNÁNDEZ CARDONA, X. (2011). Didáctica de las
ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona: Editorial Graó, pp. 116-117.

233
como el plazo límite de la entrega, aunque diversas labores secundarias fueron solicitadas
en las sesiones intermedias para tratar de facilitar la elaboración de las entrevistas y la
selección de las preguntas. Como en el caso de las intervenciones realizadas en 2016, un eje
cronológico fue integrado en la parte final de todas las sesiones, con el objetivo de que fuera
consultado por los participantes para ayudarles en la contextualización de los procesos y
acontecimientos trabajados en el aula.

Segunda sesión. Vida cotidiana en los años 70: ansias de modernidad y libertad
Al igual que se ha descrito en relación con la primera sesión, el diseño de la segunda
de las sesiones también sufrió alguna modificación importante en 2017 en comparación con
el modelo aplicado un año antes. En esta ocasión, se mantuvo una estructura en la que se
presentó una actividad introductoria de corte motivador titulada Pasaporte a Dublín, sin
excesivos cambios. Como en 2016, las tres actividades incluidas en el bloque titulado
“España en la década de 1970” se orientaron para relacionar aquellos aspectos llamativos
advertidos en los vídeos seleccionados para la actividad anterior con la vida cotidiana de la
sociedad española del momento. Tal y como puede observarse en la Tabla 49, mientras que
la actividad 2.3 (análisis de anuncios) se mantuvo, el enfoque de otras sufrió algunas
modificaciones, como es el caso de la actividad 2.2, donde se mezclaron ideas presentes en
dos de las actividades previamente utilizadas (el uso de la pirámide demográfica y la llegada
de turistas a España). De igual forma, la actividad 2.4 fue diseñada desde cero, con el
objetivo de recalcar las ideas de la sesión en torno al cambio y la continuidad.

Tabla 49. Actividades modificadas en el bloque “España en la década de 1970”.

Actividad: 2.2. Los cambios en la sociedad española.

Modificaciones realizadas:
En esta ocasión se parte de la pirámide demográfica interactiva utilizada en las intervenciones de
2016, aunque en esta ocasión, en lugar de solicitar a los participantes que respondan a preguntas
sobre la misma, se integra un cuestionario dinámico diseñado en H5P consistente en cuatro
preguntas de respuesta cerrada. Para responderlas, los estudiantes deben examinar con
detenimiento la pirámide y la estructura de la población en momentos específicos. Las preguntas,
además de mostrar las respuestas correctas e incorrectas, incluyen también anotaciones para
ayudar al alumnado.
Otro de los cambios consiste en la sustitución de la actividad basada en el análisis de anuarios
estadísticos por el examen de fotografías ligadas a los procesos de transformación provocados por
el turismo en la España de los años 60 y 70. Se incluye una fotografía de Benidorm de 1966, que se
compara con otra tomada en el mismo lugar unos años antes, con la finalidad de que los
participantes contrasten las diferencias. Por último, para trabajar sobre la perspectiva histórica,
se hace uso de una fotografía tomada también en 1966 en el que aparecen turistas tomando el sol
en bikini, de manera que se reflexione sobre la mentalidad del país.

Actividad: 2.4. Identificad el país del que hablamos.

Tiempo requerido:
10 minutos.
Descripción de la actividad:
Esta actividad, de nueva creación, está diseñada para que los alumnos y alumnas dediquen un
pequeño tiempo a tratar de situar una serie de fichas, en las que aparecen reflejados una selección
de hechos, en una de las dos columnas disponibles: una de ellas correspondiente a la España de la
década de 1970 y otra correspondiente otro país de Europa occidental en la misma época (ver
Figura 16).
Las fichas incluyen frases como las siguientes: “Existe censura, limitando lo que se puede publicar
o decir”, “Se debate en los medios de comunicación sobre temas como el aborto o el divorcio”, “La

234
 existencia de partidos políticos estaba prohibida”, “Mucha gente joven participa en movimientos
políticos radicales”, “El crecimiento económico ha sido enorme en las últimas décadas”, “El país
sufre una crisis económica muy grave desde inicios de los 70”, “Los jóvenes escuchan música
moderna y llevan minifalda”, etc. Hay un total de 10 fichas, y cinco huecos en cada una de las dos
columnas.
Tras cinco minutos en los que los participantes sitúan las fichas en el lugar que consideran más
adecuado, el profesor procede a hacer uso del proyector y debatir en común las ideas de los
estudiantes, tratando de que el alumnado explique sus elecciones para llegar a un consenso.
La actividad finaliza con un giro inesperado, pues el docente advierte de que todas y cada una de
las fichas pueden corresponder a la columna correspondiente a la España de la década de 1970, y
que, por tanto, la imagen uniforme que los estudiantes pueden tener sobre la etapa debe matizarse.
Justificación:
El giro final de la actividad tiene una serie de objetivos fundamentales. En primer lugar, trata de
hacer ver a los participantes que, frente a la imagen de cambio de la Transición, muchas de las
transformaciones se produjeron mucho antes. En segundo lugar, se pretende favorecer un trabajo
en torno a los conceptos de cambio y continuidad, identificando aspectos ligados a cada una de
estas ideas de manera simultánea, llegando a entender, por ejemplo, que pese a la existencia de
censura, existían debates sobre aspectos controvertidos en los medios de comunicación. Por
último, también se hace hincapié en el hecho de que las transformaciones están ligadas a los
aspectos sociales, culturales y mentales, y no tienen por qué relacionarse exclusivamente con los
procesos políticos. De esta manera, España cambió durante las últimas décadas a pesar de estar
inmersa en una dictadura, y no hubo que esperar a la muerte de Franco, como suelen creer los
estudiantes, para comenzar a notar transformaciones de calado.
Recursos utilizados:
La actividad hace uso de una serie de fichas interactivas diseñadas a través de H5P. Estas fichas
pueden moverse e insertarse en cada uno de los huecos situados en las columnas. La organización
de las fichas realizada por cada uno de los alumnos queda guardada en el entorno digital, de tal
forma que es posible analizar a posteriori sus respuestas.

Figura 16. Fragmento de la actividad 2.4, en la que los estudiantes deben interactuar con fichas y
clasificarlas en dos columnas.

Tras estas actividades, y al igual que en otras ocasiones, se decidió incluir un bloque
titulado “Tarea para casa: lo que cambia y lo que no”. En el mismo, junto al eje cronológico
interactivo, en el que se incluyeron más acontecimientos relacionados con algunos de los
aspectos trabajados durante esta sesión, también se tomó la decisión de abrir un foro, en el

235
que se indicó a los participantes cómo deberían incluir preguntas relativas a esta segunda
sesión que luego podrían utilizar a la hora de realizar la entrevista con sus familiares.

Tercera sesión. El ambiente político: inestabilidad y represión

Pese a no modificar la actividad 3.1, centrada en el análisis de la canción L’estaca, se
tomó la decisión de mantener una estructura idéntica, aunque con cambios importantes, en
la actividad 3.2, tratando de hacer hincapié en el terrorismo desde una manera más
dinámica y focalizada, como aparece reflejado en la Tabla 50. Por otro lado, la actividad 3.3
no sufrió transformaciones significativas, salvo en lo referido a la extensión, ajustando de
forma más precisa el contenido al tiempo estimado para su realización.

Tabla 50. Actividad modificada en el bloque “El ambiente político en la España de la Transición”.

Actividad: 3.2. Represión y terrorismo en las calles: el radicalismo de izquierda y de derecha.

Modificaciones realizadas:
Si la actividad original había servido para trabajar, durante la experiencia de 2016, sobre el
terrorismo y los diferentes actores del momento a través de una infografía, un fragmento de vídeo
y una serie de preguntas incluidas en un cuestionario, en esta ocasión se aprovechan algunos de
los recursos previos, para concentrarlos y distribuirlos de una manera más práctica.
La actividad comienza con referencias a la represión vivida por la sociedad, ligando de esta
manera, de una forma más natural, el análisis realizado de la canción L’estaca. Tras una
introducción, se hace uso de una fotografía tomada el 1 de febrero de 1976 en Barcelona, donde
las fuerzas de seguridad reprimen una manifestación a favor de la Amnistía. La fotografía ha sido
anotada, para que el alumnado vaya siguiendo las pistas ofrecidas a la hora de analizarla. El
objetivo es trabajar sobre la perspectiva de los diferentes protagonistas, incluyendo también los
observadores pasivos, así como sobre el hecho de que la imagen fuese tomada en el año 1976, una
vez iniciada la Transición, y por tanto, sobre las continuidades existentes.
Tras describir los principales grupos terroristas y su orientación política, objetivos y
características, se hace uso de la portada de periódico de El País ya usada en 2016. En esta ocasión,
ya portada, donde se muestran, de forma simultánea, varios actos terroristas ligados a las acciones
de varios grupos, ha sido anotada con exhaustividad. Por último, y en lugar de usar un cuestionario
para redactar un texto sobre el trabajo en torno a las anotaciones, se han integrado una serie de
preguntas de respuesta cerrada diseñadas a través de H5P, capaces de indicar al alumnado en qué
aspectos se han equivocado y dónde han acertado.

Una vez finalizada la labor de los estudiantes, la sesión mantuvo una sección final,
incluyendo el eje cronológico interactivo y el foro en el que los estudiantes podrían entrar
para incluir preguntas relativas a la entrevista a sus familiares. En esta ocasión se esperaba
que los participantes pudieran plantear a sus padres o abuelos dudas acerca del clima de
violencia vivido durante la época de la Transición, o que se interesaran sobre aspectos
ligados a la libertad de expresión y la censura, algo trabajado tanto con la canción de Lluis
Llach como con el contenido de la revista El Papus.

Cuarta sesión. El proceso político: la ruptura pactada

Frente al diseño utilizado en la cuarta sesión de las intervenciones del año 2016, un
tanto farragoso y con una gran densidad de contenido, se tomó la decisión de reestructurar
las actividades de manera que éstas pudieran orientarse de una manera un tanto diferente,
aunque pudieran mantenerse los elementos más útiles y atractivos. Es por esta razón por la
que, tal y como aparece en la Tabla 51, se decidió integrar de otra manera la actividad inicial
y dejar de lado el sistema de trabajo en grupo, para pasar a un modelo similar al de otras
sesiones, diferenciado del resto por la aplicación de varios elementos interactivos y por
reservar las actividades 4.3 y 4.4 para realizar un cierre en común, donde se trabajaría de

236
forma específica sobre la relevancia histórica y sobre la cronología de los acontecimientos
principales del periodo.

Tabla 51. Actividades modificadas en el bloque “Aprende investigando. De la dictadura a la

democracia: consenso y ruptura pactada”.

Actividad: 4.1. El fin de la dictadura.

Modificaciones realizadas:
Frente a la disposición del año 2016, varias de las temáticas introducidas y recursos utilizados con
anterioridad se integran, en esta ocasión, en una actividad única. Tras una breve contextualización
de la situación de partida a través de una viñeta de Peridis publicada en El País el día 4 de julio de
1976, en la que Arias Navarro hace oficial el traspaso de poderes a Adolfo Suárez entregándole
una madeja “liada y bien liada”, la atención se centra en la Ley para la Reforma Política.
En esta ocasión se presenta un fragmento de la Ley anotada y subrayada, con la intención de que
el alumnado pueda arrastrar con criterio, y a través de la información obtenida, una serie de fichas
interactivas diseñadas mediante H5P a sus correspondientes huecos. En ahora, tras valorar la
relevancia de la Ley, cuando se presenta a los participantes el vídeo de la canción Habla, pueblo,
habla, así como su letra, con el objetivo de analizarla y contestar a unas preguntas de respuesta
cerrada integradas al final de la actividad.

Actividad: 4.2. De la legalización de los partidos a la Constitución.

Modificaciones realizadas:
De nuevo, varias de las actividades y preguntas situadas en diferentes secciones del anterior
diseño didáctico son resumidas e integradas de una manera más adecuada en esta actividad. Tras
una labor de contextualización sobre la legalización de los partidos políticos en la España de la
Transición, y tras introducir el caso específico del Partido Comunista, se hace uso del vídeo en el
que Santiago Carrillo defiende la aceptación de la bandera bicolor. A continuación se pide a los
estudiantes que completen un texto, anotado con una serie de pistas, sobre la posición del PC.
Las cuatro fotografías electorales de UCD, PSOE, PC y AP publicadas por el diario El País y ya
utilizadas en 2016, vuelve a hacer su aparición para introducir la importancia de las primeras
elecciones de esta etapa democrática. Todas ellas han sido anotadas con profundidad para guiar
la atención de los participantes y para permitirles interpretar estos recursos de manera adecuada,
atendiendo al contexto del momento. Por último, y como una forma de reforzar conceptos básicos
de una manera motivadora, se hace uso de un juego de cartas interactivo, en el que se pide a los
estudiantes que unan a cada una de las formaciones políticas con su líder.

Actividad: 4.3. Ordenando los acontecimientos según su importancia. 4.4. ¿En qué orden sucedió?
Tiempo requerido:
Entre 15 y 20 minutos.
Descripción de la actividad:
Ambas actividades, a diferencia de las dos anteriores, están diseñada para que el alumnado trabaje
durante 5 o 10 minutos de manera autónoma, tratando de obtener las respuestas que considera
adecuadas, para después establecer un debate guiado por el docente en común, en el que se trata
de llegar a un consenso y donde se debate sobre diversos aspectos como cierre de la sesión.
En la actividad 4.3 (ver Figura 17), los estudiantes se encuentran con un total de nueve fichas, en
las que pueden leerse diferentes acontecimientos: primeras elecciones libres, victoria del PSOE en
las elecciones de 1982, legalización del divorcio, golpe de Estado del 23-F, dimisión de Adolfo
Suárez, muerte de Franco, coronación de Juan Carlos I, legalización de los partidos políticos, y, por
último, aprobación de la Constitución. Los participantes deben situar estos nueve acontecimientos
en orden de importancia, situando en la parte superior de un diamante de nueve los
acontecimientos que consideran que tuvieron mayor repercusión en la etapa, mientras que

237
 aquellos situados más abajo serían los menos significativos. Tras el trabajo individual, se discute
de manera grupal acerca de la colocación de cada una de las fichas, fomentando que los
participantes argumenten sus decisiones y preferencias.
De manera paralela, la actividad 4.4 hace uso de varias de las fichas anteriores, seleccionando siete
de ellas y solicitando a los alumnos y alumnas que las sitúen de manera cronológica arrastrando
las fichas y colocándolas en nuevos huecos, esta vez situados a lo largo de una línea horizontal.
Justificación:
La actividad 4.3 está diseñada para trabajar de forma específica sobre la significatividad o
relevancia histórica, al fomentar la discusión entre los estudiantes acerca de por qué un
acontecimiento es más o menos importante que otro. El objetivo es que se puedan valorar los
criterios utilizados para este fin, y que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad de
perspectivas al respecto.
Recursos utilizados:
Ambas actividades han sido diseñando haciendo uso de H5P, lo que no permite solamente que los
estudiantes puedan interactuar y mover las fichas, así como comprobar las respuestas correctas
en el caso de la actividad 4.4., sino también que la información proporcionada por los participantes
quede guardada para ser analizada con posterioridad.

Figura 17. Fragmento de la actividad 4.3, en la que el alumnado reflexiona sobre la significatividad
histórica de los distintos acontecimientos del periodo.

La sección final no sufrió ningún tipo de variación en relación con las tres sesiones
anteriores, al incluir el eje cronológico y un foro. En todo caso, la presencia de este último
apartado se estableció como una forma de recordar a los alumnos y alumnas acerca de la
preparación de la entrevista para la sesión final.

Quinta sesión. Los frutos del consenso y su revisión en el presente

Para la última de las sesiones se tomó la decisión de mantener varias de las ideas
principales ya introducidas en las intervenciones llevadas a cabo en el año 2016, aunque
realizando pequeñas transformaciones en su orientación con la finalidad de obtener
información sobre aspectos más relevantes para la investigación. Además de la introducción
de elementos visualmente más atractivos, y de un sistema de anotaciones para facilitar el
análisis de las fuentes históricas utilizadas, se estableció una modificación en la estructura

238
de la sesión para adaptar mejor las tareas al tiempo disponible para trabajar en el aula de
informática.
En contraposición al diseño aplicado un año antes, en esta ocasión se decidió evitar
hacer uso de la composición Libertad sin ira, de Jarcha, para realizar una actividad
introductoria en común, y limitar a únicamente dos el número de tareas centrales. Según
puede verse en la Tabla 52, esta primera actividad centró la atención, continuando con
algunos de los aspectos valorados en la cuarta sesión, en el proceso de reconciliación entre
los españoles. Como una forma de fomentar la reflexión entre el alumnado, los restos de la
etapa franquista sirvieron como excusa para debatir sobre los usos de la Historia, su
simbología y las visiones encontradas en el presente acerca de la manera de enfrentarse al
pasado.

Tabla 52. Actividad modificada en el bloque “Aprende investigando. El difícil camino hacia la
reconciliación”.

Actividad: 5.1. ¿Qué hacemos con los símbolos franquistas?

Tiempo requerido:
20 minutos.
Descripción de la actividad:
Esta actividad (ver Figura 18), creada de forma específica para las intervenciones de 2017, centra
su atención, a través de una breve introducción, en la aprobación de la Ley de Amnistía de 1977 y
el debate en torno a la memoria histórica. Tras realizar un proceso de contextualización en el que
se presenta a los estudiantes algunos de los símbolos de la dictadura cuya presencia en espacios
públicos supuso o supone un debate, incluyendo nombres de calle, estatuas o memoriales, se les
solicita que elaboren un texto, esta vez centrado en el Valle de los Caídos.
En el cuestionario integrado en la actividad, y tras explicar al alumnado parte de la Historia de este
conjunto monumental, se les indica lo siguiente:
En este caso, te pedimos que escribas de una forma algo extensa, qué harías tú con un monumento
como éste, teniendo en cuenta que forma parte de la Historia de España. Nos interesa que expliques
las razones y argumentos por las que defiendes una posición u otra, ya que no hay una respuesta
correcta o incorrecta.
Justificación:
El fin de la actividad es obtener información acerca del tipo de razonamientos llevado a cabo por
el alumnado en torno a esta problemática. Comprender que la Historia no tiene un componente
meramente disciplinar, sino que también se hace una utilización de ella, con una intención política,
en diferentes espacios públicos, es un paso adelante para una comprensión más matizada y
completa de todo tipo de contextos. En esta ocasión, la conciencia histórica desarrollada por el
alumnado, muchas veces difícil de captar, puede ser capaz de salir a la luz a través de discusiones
y reflexiones sobre problemáticas que son capaces de afectar a la relación entre el pasado, el
presente y el futuro, a través de temáticas controvertidas.
Recursos utilizados:
Para esta actividad únicamente se hace uso de dos recursos. En primer lugar, se incluye un montaje
anotado a través de H5P en el que se presenta al alumnado, como ejemplo, una serie de fotografías
que representan varios restos polémicos de la etapa franquista. En una de ellas aparece una
estatua retirando, en el año 2008, una estatua ecuestre de Franco situada en Santander. En la
segunda, aparece una calle con el nombre de General Yagüe situada en Madrid, cuya retirada fue
propuesta en el año 2016. En tercer lugar, se representa un escudo franquista presente en la
Avenida Comuneros, de Salamanca, rodeado de pintadas rojas. Por último, en la fotografía final
aparece el escudo franquista situado en el Rectorado de la Universidad de Sevilla retirado en 2015.
A la vez, también se hace uso de una fotografía del Valle de los Caídos, en la que puede apreciarse
la basílica y la enorme cruz que preside el conjunto monumental. Esta imagen ha sido integrada
en el cuestionario en el que los estudiantes tienen que redactar el texto relativo al futuro de este
memorial, acompañando al texto en el que se les explica su origen y la polémica en la que está
envuelto.

239
 Figura 18. Fragmento de la actividad 5.1. Los estudiantes usan un cuestionario posterior para
expresar sus visiones al respecto.

Una vez finalizada esta primera actividad, en la Tabla 53 es posible ver cómo se trató
de hacer uso de varias de las ideas ya utilizadas en las intervenciones de 2016 con la
finalidad de construir una actividad que pudiera servir para trabajar sobre dos aspectos
esenciales: la existencia de visiones contrapuestas y la evolución de las perspectivas sobre
el pasado con el tiempo. Para ello, se mantuvo el núcleo esencial de las dos actividades
previamente encuadradas en este bloque, reduciendo el número de recursos utilizados e
integrando nuevas ideas a la hora de examinar los materiales seleccionados.

Tabla 53. Actividad modificada en el bloque “La Transición y la Constitución: visiones a través del
tiempo”.

Actividad: 5.2. De 1978 a 2016: una España en busca de reformas. Preguntas: viendo la Transición
y la Constitución desde el presente.
Modificaciones realizadas:
El objetivo fundamental de la actividad es, en esta ocasión, contrastar visiones sobre la Transición
en su conjunto, aunque también, de manera específica, sobre la Constitución de 1978. Para ello, se
mantiene el mismo esquema ya utilizado en 2016, examinando inicialmente diversos textos de
periódico que pueden ofrecer perspectivas diversas sobre la manera en la que se llevó a cabo el
paso de la dictadura a la democracia.
En esta ocasión, el número de textos se ha reducido a dos, incorporando, en primer lugar, una
página de La Vanguardia anotada a través de H5P en la que se narra la entrega del premio Príncipe
de Asturias de la Concordia a Adolfo Suárez en noviembre de 1996. El segundo de los textos
conservados es el titulado La transición no fue modélica, escrito por Vicenç Navarro en El País en
el año 2000. En esta ocasión, en lugar de incluir simplemente el texto, se ha decidido incluir una
tarea interactiva creada con H5P en la que se solicita que los participantes hagan click en aquellas
frases o palabras del texto que dan información clave sobre la visión del autor.
Por último, y tras revisar los fragmentos de los programas electorales ya utilizados un año antes,
se pide a los estudiantes que respondan a una serie de preguntas incorporados en un cuestionario
de la actividad. Allí, además de analizar las visiones explícitas e implícitas sobre la Constitución y
la Transición presente en los diferentes partidos, se pide reflexionar acerca de las múltiples
visiones sobre el pasado.

240
 Al ser la última de las sesiones a realizar en el aula de informática a través del
entorno digital de aprendizaje, en la parte final de la última final se incorporó un glosario
de términos completo, una sección en la que acceder al eje cronológico interactivo
actualizado con los acontecimientos y procesos observados durante las últimas sesiones, así
como un enlace al foro en el que los participantes deberían colgar, una vez terminado el
curso, la entrevista realizada a sus familiares.

2.5. Puesta en marcha de las intervenciones en 2017

Tras la experiencia llevada a cabo en el curso 2015-2016, tal y como se ha descrito
con anterioridad, se tomó la decisión de realizar adaptaciones y aplicar modificaciones,
tanto en relación con los instrumentos de obtención de la información como con el propio
diseño de las diferentes sesiones y actividades de la propuesta. Tras este proceso, se
estableció una planificación de las actividades a llevar a cabo durante el curso 2016-2017.
En primer lugar, se exploraron diferentes posibilidades en relación con la
disponibilidad de docentes y centros en los que llevar a cabo las intervenciones, que
deberían ponerse en marcha, de nuevo, en los meses de mayo y junio, esta vez de 2017. Es
conveniente destacar que fue posible involucrar a dos de los docentes con los que se
colaboró en la experiencia de 2016 (tanto en el IES Comuneros de Castilla de Burgos como
en el IES Alfonso II de Oviedo), mientras que no pudo contarse de nuevo con el docente
encargado de los grupos del IES María Moliner de Laguna de Duero debido a su traslado a
otro centro, donde no fue posible trabajar con estudiantes de cuarto curso de ESO.
De forma adicional a los centros de Burgos y de Oviedo, se decidió buscar otros
institutos donde poder aplicar la propuesta didáctica. En esta ocasión, se valoraron
diferentes aspectos, incluyendo la disponibilidad de docentes e instituciones, y,
especialmente, la accesibilidad de las mismas a los investigadores de la Universidad de
Valladolid. Esto último se relacionó con el hecho de que la experiencia de 2016 hizo patentes
las ventajas de trabajar de una manera directa con el alumnado de Secundaria, tanto para la
organización de las sesiones y actividades a través del entorno digital de aprendizaje como
para la solución de problemas de todo tipo que pudieran surgir.
En esta ocasión, junto al IES Comuneros de Castilla (Burgos), donde esta vez se pudo
trabajar con tres grupos de estudiantes y dos docentes, y el IES Alfonso II (Oviedo), también
pudo contarse con un grupo de alumnos en el IES Zorrilla (Valladolid) y con dos grupos más
en el IES Pío del Río Hortega, situado en Portillo, localidad de la provincia de Valladolid. La
estructura de las intervenciones se mantuvo sin ningún tipo de cambio, con una sesión
previa al trabajo en el entorno digital en la que aplicar el cuestionario inicial, cinco sesiones
en la que los estudiantes trabajarían en la sala de informática, y una sesión final en la que
cumplimentar los instrumentos de obtención de la información diseñados para ser
rellenados tras la experiencia.
De nuevo, los docentes pudieron adaptarse a esta estructura reservando una serie
de sesiones en la parte final del curso, en las que pudiera accederse a las salas de
ordenadores de los centros con el alumnado y trabajar extensamente en torno a la
transición a la democracia en España. En cada una de las cuatro localidades, los docentes se
ofrecieron para poder agrupar las horas necesarias en el momento más adecuado de los
meses finales del curso, lo que supuso que las intervenciones no pudieran llevarse a cabo
de una manera completamente simultánea, sino, como ya ocurrió un año antes,
escalonadamente. En todo caso, las sesiones pudieron distribuirse de una forma adecuada,
facilitando el acceso y la participación de los investigadores en el contexto de cada centro
educativo.

Intervención en Portillo
El primero de los centros en los que se llevó a cabo una de las intervenciones
realizadas en el año 2017 fue el IES Pío del Río Hortega, situado en la localidad de Portillo,

241
en la provincia de Valladolid. Como se ha indicado en secciones previas, en esta ocasión
pudo contarse con dos grupos diferenciados (4º ESO A y 4º ESO B, uno de ellos integrado en
el programa bilingüe del centro), y a cargo de un mismo docente. Éste se ofreció a colaborar
con la investigación, y tras una serie de reuniones preliminares centradas en la preparación
y coordinación de las tareas, incluyendo una visita al centro para revisar el equipamiento
disponible, se decidió que, pese a que el docente debería estar presente en el aula, los
investigadores de la Universidad de Valladolid asumirían el rol de profesores, de forma
similar a lo realizado en Laguna de Duero durante el curso 2015-2016.
El docente, al igual que en otros contextos, se encargó de dedicar una sesión
preliminar para que los estudiantes cumplimentaran, dentro del horario lectivo, el
cuestionario inicial a través del cual obtener información acerca de sus preconcepciones e
ideas previas. El resto de sesiones se llevaron a cabo entre el día 22 de mayo de 2017 y el
día 8 de junio de 2017, con una duración máxima de tres semanas entre el momento en el
que se comenzó a trabajar a través del entorno HISREDUC y el momento en el que el
alumnado cumplimentó los cuestionarios finales.
El autor de este estudio, así como otro investigador de la Universidad de Valladolid,
estuvieron presentes durante todas las sesiones llevadas a cabo con los dos grupos de
estudiantes, salvo en la previa, en la que los participantes tuvieron que rellenar el
cuestionario inicial. Junto al docente, un tercer investigador estuvo presente en las aulas de
informática en una de las sesiones en las que se utilizó la plataforma.
Desde el punto de vista organizativo, el trabajo con el entorno digital se llevó a cabo,
de forma alternativa, en las dos salas de ordenadores disponibles en el IES Pío del Río
Hortega. Como en otros centros, la imposibilidad de contar con un equipo para cada alumno
hizo necesario que éstos se agruparan por parejas. Al igual que lo sucedido en Laguna de
Duero, se proporcionó a los participantes una serie de auriculares para que éstos pudieran
seguir la información proporcionada por los materiales audiovisuales a su propio ritmo, a
pesar de que en muchos momentos se procediera a hacer uso del proyector y de los
altavoces de la sala para trabajar en torno a varias actividades, incluyendo los videoclips de
canciones.
Aunque se describirá con más detalle en la sección de resultados, no se detectaron
problemas técnicos de gravedad durante la experiencia con ambos grupos. Tanto el propio
entorno como los equipos funcionaron adecuadamente, y únicamente hubo problemas muy
puntuales con la conexión a Internet o con la instalación de navegadores no compatibles,
algo que se resolvió sin demasiadas dificultades.
Tras la finalización de las intervenciones con ambos grupos, se llevó a cabo una
reunión en la que pudo realizarse una valoración de la experiencia, comentando aquellos
aspectos detectados que funcionaron con mayor o menos adecuación a lo programado. Cabe
destacar el correcto ajuste de las tareas a realizar por el alumnado al tiempo disponible,
derivado de las adaptaciones y modificaciones llevadas a cabo en la estructura y orientación
de las sesiones y actividades del entorno.

Intervención en Burgos
Durante el año 2017 se pudo volver a aprovechar la oportunidad de contar con la
colaboración del docente del IES Comuneros de Castilla con el que se trabajó un año antes.
De forma adicional, y gracias a su intervención, pudo contarse con la ayuda de un docente
adicional a cargo de otro grupo, por lo que durante el curso 2016-2017 fueron 43 los
estudiantes (distribuidos en esta ocasión en tres grupos diferenciados) que pudieron
participar en la experiencia didáctica.
La nueva intervención se preparó, al igual que en ocasiones previas, a través de un
contacto periódico y una reunión llevada a cabo en Burgos, donde se prestó especial
atención a los cambios llevados a cabo en los instrumentos de obtención de la información,
en la orientación de las sesiones y en el propio entorno. Debido a la necesidad de cuadrar
calendarios e intervenciones en los diferentes centros castellanoleoneses, los

242
investigadores de la Universidad de Valladolid no pudieron estar presentes en todas las
sesiones, tal y como hubiese sido deseable, y el autor de este estudio y otro investigador
universitario únicamente pudieron acudir a la primera sesión de del grupo de 4ºC, a cargo
del docente sin experiencia previa con el entorno. En el caso de los grupos de 4ºE y 4ºP, el
autor de este trabajo pudo asumir el papel de profesor, junto al docente habitual, en tres de
las cinco sesiones dedicadas al trabajo en el aula de informática.
La duración de la intervención se extendió finalmente, y sin contar la recogida de
información en horario lectivo antes de trabajar con la plataforma online, entre el 29 de
mayo de 2017 y el 14 de junio de ese mismo año, en un total de dos semanas y media
distribuidas en la parte final del curso escolar.
Debido a la experiencia del curso 2015-2016, no se encontraron problemas técnicos
derivados del uso de la plataforma, ni de los equipos, aunque la conexión a Internet falló de
manera puntual en varias ocasiones. Al igual que un año antes, se hizo uso de una de las dos
salas de ordenadores disponibles en el centro, y en esta ocasión, ante el limitado número de
alumnos y alumnas pertenecientes a los grupos de 4ºC (17 estudiantes matriculados), 4ºE
(16 participantes) y 4ºP (un total de ocho), fue posible que éstos trabajaran de forma
individual, incluso en los grupos más amplios. Esto también facilitó que aquellos alumnos
con necesidades especiales, incluyendo aspectos ligados a la movilidad, pudieran disponer
de espacio suficiente para trabajar con un ordenador no compartido.
Una vez finalizado el trabajo de todas las sesiones programadas, los docentes a cargo
de cada uno de los grupos se encargaron de que el alumnado cumplimentara todos los
cuestionarios finales, dedicando una sesión completa del horario lectivo habitual. Uno de
los docentes se encargó, con posterioridad, de entregar toda la información recopilada a los
investigadores de la Universidad de Valladolid, en el marco de una reunión llevada a cabo
en Burgos y en la que se valoraron, de forma comparativa, los efectos de las
transformaciones producidas en la orientación de la propuesta didáctica.

Intervención en Valladolid
Otro de los centros con los que se pudo contar durante el curso 2016-2017 fue el IES
Zorrilla, situado en Valladolid. Tras una serie de conversaciones y reuniones previas en las
que se transmitió la orientación del proyecto y las necesidades requeridas para su puesta
en marcha, el docente a cargo del grupo facilitó que los investigadores universitarios
pudieran trabajar con un total de 30 estudiantes, agrupados en un único grupo de 4º de ESO.
La experiencia, en esta ocasión, sin contar la obtención de forma previa a la intervención, se
desarrolló entre los días 1 y el día 14 de junio de 2017.
Los aspectos técnicos fueron resueltos en una visita previa a la experiencia, en la
que se examinó el equipamiento presente en el aula de informática, y en la que, en
colaboración con el técnico del centro, tuvieron que solucionarse problemas derivados de
la conexión a Internet en los ordenadores, así como de la identificación requerida al
alumnado en cada ordenador. Aunque, una vez que dio comienzo la intervención, no se
encontraron problemas técnicos adicionales en relación con los propios equipos, sí fue
posible apreciar fallos en materiales como el proyector, tal y como se detallará en los
resultados de la investigación.
En el caso específico del IES Zorrilla, el autor de este estudio y un investigador
adicional de la Universidad de Valladolid fueron los encargados de asumir el papel de
profesores, guiando todas las sesiones, salvo la previa a la intervención, en la que el
alumnado cumplimentó, bajo la supervisión del docente habitual, el cuestionario inicial,
quien también permaneció como observador en las diferentes sesiones llevadas a cabo en
la sala de informática. En relación con la organización de las diferentes clases, tal y como
ocurrió en otros contextos, fue complejo ubicar al conjunto de participantes en una única
sala de informática, especialmente por la ausencia de equipos suficientes. Finalmente, los
estudiantes trabajaron en parejas durante las cinco sesiones en las que se extendió la

243
utilización de la plataforma, haciendo uso compartido de los auriculares proporcionados
para el visionado de fragmentos de vídeo.
Una vez finalizado el trabajo en el aula de informática, los estudiantes hicieron uso
de su aula tradicional para cumplimentar los cuestionarios finales, siempre en una sesión
lectiva adicional. A diferencia de lo ocurrido en otros centros, fue posible observar una
disminución notable del número de participantes presentes en esta última sesión, al
coincidir una serie de factores relacionados con la organización de exámenes y la
finalización del curso escolar. En todo caso, y de forma posterior a la intervención, los
estudiantes procedieron a valorar la experiencia, atendiendo a aspectos como la mejora de
la adecuación temporal de las sesiones, las dificultades encontradas o el funcionamiento de
las actividades interactivas de nueva creación y aplicadas por primera vez en este curso.

Intervención en Oviedo
Al igual que lo sucedido en Burgos, el docente que colaboró con el proyecto en
Oviedo un año antes decidió volver a advertir de la disponibilidad de su nuevo grupo, por lo
que, tal y como ocurrió en 2016, fue posible volver a contar con un total de 21 estudiantes
de 4º de ESO en el IES Alfonso II. Tras una serie de contactos se llevó a cabo una reunión de
coordinación en la ciudad de Oviedo en la que se presentaron las novedades de la propuesta
didáctica, se entregaron los materiales necesarios, y se puso especial énfasis en organizar
adecuadamente la nueva intervención para superar los problemas detectados con
anterioridad.
En la misma, atendiendo a razones logísticas, se tomó la decisión de que la
intervención fuese efectuada por el docente a cargo del grupo, asistido, como el año anterior,
por dos estudiantes matriculados en el Máster en Profesor de Educación Secundaria. Tras
una sesión dedicada a la recogida de información a través de los cuestionarios iniciales, la
intervención a través de la plataforma digital en el centro ovetense tuvo lugar entre el 31 de
mayo de 2017 y el 15 de junio de ese mismo año.
A diferencia del caso burgalés, los estudiantes tuvieron que organizarse en parejas
en varios momentos para trabajar a través de los equipos. Aunque inicialmente volvieron a
detectarse problemas que parecían solventados, en relación con la limitación de la conexión
a Internet y al bloqueo de ciertos contenidos por parte del centro educativo, las últimas
sesiones pudieron llevarse a cabo según lo previsto inicialmente. Es conveniente apuntar
que la experiencia de un año antes sirvió para facilitar el trabajo llevado a cabo en este
nuevo curso, pese a los cambios en la temática y orientación de varias de las actividades.
Por último, junto a la información presente en la documentación y en las instrucciones
proporcionadas al docente, el contacto directo con el mismo sirvió para poder controlar y
orientar el trabajo realizado desde Oviedo, incluyendo la solución de aquellos problemas
técnicos que surgieron.
Al igual que en aquellas localidades en las que la intervención de los investigadores
de la Universidad de Valladolid no se realizó de una forma directa, todos los instrumentos
de obtención de la información utilizados se recogieron con posterioridad a la finalización
de la aplicación de la propuesta para proceder a su análisis, aspecto al que se dedica la
segunda parte de este trabajo de investigación.

244
SEGUNDA PARTE
ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

245
246
CAPÍTULO V
La comprensión de la significatividad histórica

Una de las confusiones frecuentemente encontradas entre el alumnado de Ciencias

Sociales consiste en no diferenciar adecuadamente entre el pasado (es decir, el conjunto de
acontecimientos acaecidos con anterioridad al momento en que vivimos) y la Historia693.
Ésta se distingue del pasado al ser una construcción, y por tanto, un relato elaborado para
establecer una narración acerca de los hechos pretéritos, así como el campo de
conocimiento encargado de analizar este pasado de forma sistemática y crítica, aunque, a
pesar de las notables diferencias, no es extraño encontrar una tendencia entre los
estudiantes a identificar ambos conceptos como uno solo, limitando su comprensión de la
disciplina, por ejemplo, al trabajar en torno a las fuentes históricas694.
Este contraste es fundamental, ya que el carácter narrativo de la Historia, así como
su naturaleza artificial, provoca que ésta esté condicionada por los contextos sociales o
académicos de cada momento. No es de extrañar, por tanto, que la multiplicidad de
aproximaciones a la Historia por parte de diferentes investigadores ponga en evidencia el
hecho clave de la selección como parte del proceso de escritura en torno al pasado: el
conjunto de los historiadores difícilmente elegirá centrar su atención sobre los mismos
hechos, pues la relevancia de los mismos jamás será igual para todos ellos.
La selección es precisamente uno de los nexos de conexión entre el trabajo más
disciplinar y la aproximación del alumnado al concepto de significatividad histórica, una de
las dimensiones esenciales del pensamiento histórico. Ser consciente de que el conjunto de
los hechos y acontecimientos del pasado es inabarcable, y que a la hora de examinarlo es
necesario elegir y descartar, es el primer paso para comprender, no solamente aspectos
como el proceso de construcción de la Historia, sino también los criterios, ya sean explícitos
o implícitos, utilizados a la hora de realizar a cabo esta selección695. Hablar y discutir en
torno al concepto de significatividad o de relevancia histórica supone hacer un ejercicio de
discriminación, parejo al realizado por los historiadores a la hora de examinar el pasado y
de elegir los acontecimientos sobre los que poner el foco de atención.
El trabajo en torno a este concepto permite profundizar, por tanto, sobre los
criterios de discriminación y selección sobre el concepto de la relevancia histórica,
incluyendo ideas clave como la de repercusión, pero también sobre algunas de las
características esenciales de esta dimensión, como su variabilidad, así como la forma en la
que el pasado afecta al presente, incluyendo su utilización desde los contextos actuales. El

693 Conviene apuntar, en todo caso, que los estudiantes pueden mostrar esta capacidad de distinción desde
Educación Primaria, siempre que se haga hincapié en ello, según indican los resultados de los estudios
empíricos de LEVSTIK, L.S. y PAPPAS, C.C. (1987). Exploring the Development of Historical Understanding.
Journal of Research and Development in Education, vol. 21, no. 1, pp. 10-12. Citado en VON HEYKING, A.
(2011). Historical Thinking in Elementary Education: A Review of Research. En: P. CLARK (ed.), New
Possibilities for the Past: Shaping History Education in Canada. Vancouver: UBC Press, p. 187.
694 SANDWELL, R. (2003). Reading Beyond Bias: Using Historical Documents in the Secondary Classroom. McGill

Journal of Education, vol. 38, no. 1, pp. 174-175; y MAGGIONI, L. (2010). Studying Epistemic Cognition in the
History Classroom: Cases of Teaching and Learning to Think Historically. Tesis Doctoral. College Park:
University of Maryland, p. 316.
695 STIPP, S. et al. (2017). Op. cit., pp. 42-43.

247
hecho de que, por ejemplo, la significatividad de los acontecimientos pueda ser percibida de
forma desigual según las distintas épocas y personas provoca que se abra la oportunidad de
incidir en el aula sobre estos aspectos, ligados además a la perspectiva histórica, ofreciendo
una ocasión ideal para que el alumnado pueda reflexionar sobre los mismos.
Entendiendo, por tanto, el papel tan importante de la comprensión de la
significatividad histórica como una puerta a la reflexión sobre la propia naturaleza de la
Historia, a lo largo de las intervenciones se hizo hincapié en este concepto en multitud de
ocasiones, siempre con la finalidad de recopilar información acerca de las ideas del
alumnado en relación con esta dimensión del pensamiento histórico. Para ello, se atendió a
cada uno de sus elementos esenciales, incluyendo la identificación de la relevancia, la
relación entre el presente y el pasado, así como las variaciones en la percepción de la
significatividad, examinando con detenimiento la forma en la que los participantes razonan
en torno a esta noción, siempre en el marco particular de la Transición española.

1. Identificando la relevancia del periodo

El primer aspecto analizado en relación con esta dimensión del pensamiento
histórico se liga a la capacidad mostrada por el alumnado a la hora de valorar la transición
a la democracia en España como un periodo históricamente significativo. En esta ocasión,
son varias las cuestiones a las que merece la pena prestar atención, empezando por la
percepción del periodo entre los participantes, pero también los aspectos de la etapa
destacados por éstos. De igual manera, las actividades y debates llevados a cabo en el aula,
diseñados con el objetivo esencial de discutir en torno al concepto de significatividad en la
Historia, han facilitado la recolección de las opiniones de alumnos y alumnas en torno a qué
es lo que hace de un proceso o un acontecimiento específico algo más o menos relevante,
uno de los puntos no siempre cuestionados de forma abierta, pero que afecta, de una u otra
forma, a la manera en la que el alumnado se acerca a los hechos y procesos históricos.

1.1. La importancia de la Transición

El primer aspecto que merece la pena observar tiene que ver con la percepción de
los estudiantes en torno a la Transición. En esta ocasión, interesa examinar la forma en la
que éstos se aproximan a este periodo histórico, y, por tanto, si éste es valorado como un
momento fundamental en la Historia de España o simplemente como un acontecimiento
más, sin mayor repercusión que la de una etapa intermedia o transitoria entre dos
momentos históricos entendidos como más importantes.
Para obtener información al respecto, durante las intervenciones del año 2016 se
preguntó de forma directa al alumnado sobre su percepción respecto a este periodo, tanto
en los cuestionarios cumplimentados antes del trabajo en el aula como en los utilizados a
posteriori. Atendiendo, en primer lugar, a estas respuestas, es posible detectar un patrón
extremadamente común, que puede ser resumido en contestaciones como las siguientes696:

[[Link]] Ha sido muy importante para España.

[[Link]] La transición española […] ha sido un proceso muy importante para la Historia
de España por los diferentes cambios que hubo en el país.
[[Link]] Fue un periodo muy importante para España.

696 De aquí en adelante, cada fragmento proporcionado por los estudiantes se acompaña de un código, en el que
se incluye información acerca de su identificador personal (los números 001 al 107 corresponden a las
intervenciones realizadas en 2016, y los 108 al 317 a las llevadas a cabo en 2017), el género de cada
participante (utilizando la letra F para el género femenino y la letra M para el masculino), y la localidad
correspondiente (utilizando las abreviaturas Bu para Burgos, Va para Valladolid, La para Laguna de Duero,
Po para Portillo y Ov para Oviedo). Por último, se incluye la indicación Pre, Post, Sat o Ent para indicar que la
información proviene de los cuestionarios de evaluación del pensamiento histórico cumplimentados de
forma previa o posterior a la experiencia, de la encuesta de satisfacción, o de la información recogida en las
diferentes actividades del propio entorno digital, respectivamente.

248
 Examinando las diferentes respuestas proporcionadas por los participantes, queda
patente que virtualmente todas las opiniones están de acuerdo en calificar al periodo de
“importante” o de “muy importante”, llegándose a utilizar expresiones como “cambio
transcendental” en algún caso puntual. Por lo general, y de forma considerablemente común
en las opiniones recogidas antes de llevar a cabo las intervenciones a través del entorno
digital de aprendizaje, estas expresiones no suelen acompañarse de clarificaciones acerca
de qué es lo que hace de la Transición tan importante, sino que pueden describirse como
automatismos, que simplemente califican de esta manera al momento histórico.
El hecho de que no haya ningún estudiante que ponga en duda esta opinión general
supone cuestionar el razonamiento que lleva a los participantes a llegar a esta conclusión.
Ya sea por una necesidad percibida de calificar como importante todo lo que estudian en el
contexto escolar, o debido, de nuevo, a un proceso automático de lidiar fácilmente de forma
no argumentada con un problema al que no saben dar solución, los alumnos y alumnas con
los que se trabajó suelen limitarse a describir de esta manera el periodo, incluso, como en
el ejemplo inferior, cuando no conocen nada acerca de la Transición:

[[Link]] No se [sic] lo que es, pero parece muy importante para la Historia de España.

Por supuesto, el fenómeno descrito con anterioridad no es exclusivo de las

respuestas recogidas antes de la realización de las intervenciones, pues aquellas obtenidas
en los cuestionarios rellenados con posterioridad al trabajo en el aula también suelen caer
en los mismos procesos mecánicos, destacando la relevancia del periodo sin llegar a
cuestionarse explícitamente el porqué de esta importancia:

[[Link]] Creo que ha sido muy importante.

[[Link]] La transición ha sido de los momentos más importantes de la historia de
España.

Ahora bien, es en estas respuestas donde es posible comenzar a advertir, de forma

más frecuente, intentos por justificar esta importancia, y donde es posible observar qué
elementos son destacados a la hora de defender la relevancia de la época. Es aquí donde se
puede empezar a prestar atención a algunos de los aspectos a los que se hará mención en
secciones posteriores, como la relación entre el pasado y el presente, o las repercusiones
específicas de esta etapa histórica:

[[Link]] Fue muy importante ya que gracias a la Transición hay democracia e

igualdad en nuestro país, y tenemos derechos y debederes [sic].
[[Link]] Yo creo que si [sic] que fue un proceso importante porque marcó un cambio
de etapa mejor para la mayoría de los españoles ya que dejaron, de esta forma, la dictadura
y volvieron a tener sus propios derechos y libertades y una nueva Constitución más adelante.
[[Link]] La Transición fue un proceso imprescindible y muy importante para la
actualidad.

Argumentaciones como estas últimas son las que realmente pueden ayudar a aclarar
la forma en la que el alumnado se aproxima a la significatividad de un periodo específico,
aspecto que se examinará a continuación, valorando en conjunto no sólo el resto de las
respuestas obtenidas en las intervenciones de 2016, sino también las recopiladas un año
después, en el marco de ensayos más amplios sobre el periodo estudiado.

1.2. El porqué de la significatividad de la etapa

Como se ha visto con anterioridad, y pese a la tendencia del alumnado a describir a
la Transición como importante de una forma no argumentada, las respuestas en las que ellos
mismos ofrecen información adicional son aquellas en las que es posible basarse para

249
comprender su razonamiento, y por tanto, para destacar qué es lo que supone, para cada
uno de ellos, lo más relevante del periodo. Después de todo, una de las características del
razonamiento de los estudiantes, incluso en etapas educativas superiores, es su dificultad
para reflexionar y defender sus posturas acerca de sus percepciones sobre la
significatividad histórica, y por tanto, para ser conscientes de los criterios asumidos697.
Desde este punto de vista, al menos en este caso, no hay duda de que el alumnado,
en general, pone en valor la recuperación de la democracia y de las libertades sobre el resto
de los aspectos, algo que se menciona frecuentemente como respuesta tanto a aquellas
preguntas ligadas explícitamente con la importancia del periodo en 2016 como en las
redacciones libres que los alumnos realizaron sobre la época en 2017. En estas ocasiones es
posible enfatizar distintos aspectos que todavía se aprecian durante la vida diaria de los
alumnos, como éstos se encargan de destacar:

[[Link]] Yo creo que si [sic] que fue un proceso importante porque marcó un cambio
de etapa mejor para la mayoría de los españoles ya que dejaron, de esta forma, la dictadura
y volvieron a tener sus propios derechos y libertades y una nueva Constitución más adelante.
[[Link]] La transición es una época muy importante en nuestro país. Gracias a ella,
España es un país libre en la que todas las personas somos "iguales" y tenemos los mismos
derechos.
[[Link]] […] gracias a la Transición podemos vivir ahora con derechos y en una
democracia. Sin la transición podríamos haber seguido en una dictadura.

En esta ocasión, comienza a vislumbrarse un concepto que será analizado

pormenorizadamente en los capítulos dedicados a otras de las dimensiones del
pensamiento histórico. En este caso, es la idea de progreso, que es posible distinguir en el
fondo de algunas de las argumentaciones, la que facilita que parte de los estudiantes valoren
tan frecuentemente la recuperación de las libertades, al entender el proceso de Transición
como un paso intermedio necesario para la etapa actual.
A la vez, también es posible subrayar otro aspecto, aunque citado con mucha menor
frecuencia, que provoca que el proceso de transición a la democracia pueda ser percibido
como relevante por muchos estudiantes: la manera no violenta en la que se realizaron las
transformaciones, algo valorado como positivo por el alumnado:

[[Link]] Creo que fue un importante cambio y un gran paso para toda aquella gente
que vivía en ese momento en España, ya que la Transición supuso un cambio no solo en la
política, si no [sic] en la vida general. Los españoles supieron resolver correctamente el
problema y consiguieron restablecer la democracia sin que se desatara un conflicto mayor.
[[Link]] La Transición fue un proceso de gran importancia ya que sin la necesidad de
una guerra civil se llevaron a cabo pactos entre partidos.

Junto a ambos aspectos, un tercero suele destacarse por una serie de alumnos y
alumnas, habitualmente más preocupados por la influencia de esta etapa en el presente, un
aspecto del que se hablará posteriormente, aunque merezca la pena incluir aquí un ejemplo:

[[Link]] Sí, porque nos sacó de la dictadura y en este periodo se hicieron cambios que
a día de hoy perduran.

La multiplicidad de enfoques mostrada es, en cierta manera, algo positivo, ya que

permite interrogar al alumnado acerca de un fenómeno tan complejo de comprender como
es la significatividad histórica. Esto lleva de nuevo a la idea de selección, y sobre los criterios
utilizados para valorar, de una forma u otra, el pasado. Si Steéphane Lévesque cita aspectos
como la importancia, la profundidad, la cantidad, la extensión temporal o la relevancia de
las transformaciones y acontecimientos como algunos de los criterios que los historiadores

697 EGEA VIVANCOS, A. y ARIAS FERRER, L. (2017). Op. cit, p. 12.

250
utilizan para valorar la significatividad histórica, parece claro que los adolescentes
construyen sus percepciones de una forma menos analítica, guiándose por sus marcos
mentales y sus contextos698.
Partir de sus distintos puntos de vista permite establecer un cuestionamiento acerca
de qué es lo que provoca que un simple acontecimiento o un proceso histórico sea
considerado o no como significativo. ¿Tiene que ver con las repercusiones, y por tanto, como
apunta el último ejemplo citado, con la perduración en el tiempo? ¿Es más importante
aquello que lo hace especial, y por tanto, diferente a otros procesos parejos, como alguien
puede preguntarse al destacar el carácter pacífico del cambio? ¿O tiene acaso que ver con
los principios, como la recuperación de las libertades y de la democracia?

1.3. ¿Qué hace de un acontecimiento algo significativo?

Preguntas como las anteriores muestran su verdadera utilidad cuando sirven de
marco para proporcionar una auténtica reflexión capaz de cuestionar ideas ya asentadas, y
de favorecer la aparición de nuevos enfoques a la hora de observar el pasado. Desde este
punto de vista, la puesta en marcha de una actividad interactiva integrada en el entorno
digital durante la cuarta sesión de las intervenciones de 2017 se dedicó en exclusiva a esta
finalidad.
La actividad, diseñada en torno a una serie de nueve fichas y un número
correspondiente de huecos conformados en un diseño en forma de diamante699, fue
presentada a los alumnos durante esta sesión. Los huecos del diamante fueron ubicados con
una distribución en cinco niveles diferentes: un hueco con el número 1 en la parte superior,
dos huecos con el número 2 en el siguiente nivel, tres huecos con el número 4 debajo, otros
dos huecos más con el número 7 en el siguiente nivel, y un hueco adicional con el número 9
en la zona inferior. De forma complementaria, se incluyeron nueve fichas con
acontecimientos históricos específicamente relacionados con la Transición española, de tal
forma que la labor de los participantes fue la de arrastrar cada acontecimiento al hueco
correspondiente, según su criterio personal. Para llevar a cabo esta labor, se indicó al
alumnado que ordenara las fichas, teniendo en cuenta que los acontecimientos situados en
la parte más superior deberían ser aquellos que, a su juicio, tuvieron una mayor
repercusión, mientras que la de los inferiores sería menor.
Las fichas incluyeron los siguientes enunciados: aprobación de la Constitución,
coronación de Juan Carlos I, dimisión de Adolfo Suárez, muerte de Franco, legalización de
los partidos políticos, victoria del PSOE en las elecciones de 1982, legalización del divorcio
y, por último, golpe de Estado del 23-F. La actividad, presentada en común en un punto
intermedio de la sesión correspondiente, fue realizada de manera individual durante menos
de diez minutos, pero fue extensamente comentada de forma grupal a continuación,
permitiendo que los participantes expusieran en voz alta sus ideas, y que se debatiera sobre
las distintas posibilidades y puntos de vista.
El análisis de las elecciones realizadas por los participantes no deja lugar a duda en
relación con su predisposición a identificar aquellos aspectos de índole política como los
más significativos. Este aspecto y la tendencia detectada entre las respuestas sirvieron para
poder debatir de forma oral al respecto, y para conocer con más detalle las razones que
llevaron a los estudiantes a ordenar de esta forma sus respuestas. Preguntados, en primer
lugar, sobre los acontecimientos más relevantes, una abrumadora mayoría de los distintos

698 LÉVESQUE, S. (2008). Op. cit., pp. 46-50 y 54. Los criterios han sido ampliados posteriormente en LÉVESQUE,
S. (2011). Op. cit., pp. 122-125, incluyendo aspectos como los "intereses íntimos", la "significatividad
simbólica" o las "lecciones contemporáneas".
699 La actividad está inspirada en una de las propuestas diseñadas para trabajar la significatividad histórica en

SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., p. 29. El objetivo de la utilización de la forma de diamante para
establecer la ordenación de los acontecimientos es poder transmitir al alumnado la posibilidad de que varios
de estos procesos o hechos puedan ser considerados igualmente relevantes desde el punto de vista histórico,
evitando una clasificación tradicional y fomentando el debate al respecto.

251
grupos (54 de un total de 66) defendió su selección de la muerte de Franco en noviembre
de 1975 como el acontecimiento más significativo al entender que si el mismo no hubiera
tenido lugar, no hubiera sido posible el paso a la democracia. Precisamente, los
razonamientos de los estudiantes al respecto siempre giran, como se examinará con mucho
más detalle en el capítulo dedicado a las causas y las consecuencias, en torno a la puesta en
valor de acontecimientos clave capaces, en el imaginario de los participantes, de determinar
completamente los procesos históricos.
Aunque el resto de opciones varía entre los grupos, las fichas correspondientes a la
aprobación de la Constitución en 1978, la coronación de Juan Carlos I, o las primeras
elecciones libres fueron situadas en los lugares más altos de los diamantes de
jerarquización. Mientras que este primer acontecimiento (aprobación de la Constitución)
fue colocado por los distintos grupos en uno de los tres puestos principales de cada
diamante en 42 ocasiones (del total de 66), la coronación del monarca tuvo otras 42
menciones, mientras que las primeras elecciones libres fueron situadas, ya a más distancia,
y por un total de 16 grupos de estudiantes, entre los tres acontecimientos más relevantes.
En todo caso, esta predilección por los elementos de carácter más político fue
aprovechada para incidir en aspectos relacionados con las diferentes dimensiones del
pensamiento histórico, ligados siempre con la idea de significatividad. Por ejemplo, y debido
a la tendencia a encontrar la legalización del divorcio como el acontecimiento menos
relevante (seleccionado en la parte inferior del diamante por un total de 50 grupos de
alumnos, de un total de 66), se interpeló al alumnado preguntándole si estaba de acuerdo
con la idea de que la significatividad puede ser igual para toda la sociedad. Durante la
reflexión oral se lanzó al aire la idea de que la aprobación de esta legalización podría ser
más relevante para una mujer del periodo que, por ejemplo, la dimisión de Adolfo Suárez,
en el caso de que sus circunstancias personales así lo dictaran. Ante ejemplos como éste,
muchos participantes comenzaron a valorar seriamente, al menos de forma puntual, el
efecto de las diferentes perspectivas a la hora de identificar la relevancia de un
acontecimiento o un proceso histórico.
De igual manera, a la hora de discutir sobre algunas de las diferentes alternativas,
como la victoria del PSOE en las elecciones de 1982 (situada en uno de los tres lugares de
menor relevancia por un total de 45 grupos, del total de 66), se examinó de forma oral cómo
es posible que el mismo acontecimiento pudiera significar algo tan diverso para personas
encuadradas en distintos contextos. Si para la mayoría de los participantes en las
intervenciones, el hecho de que el PSOE ganara una convocatoria electoral a inicios de los
años 80 simplemente se trataba de una victoria más de un partido político (y de ahí que se
situara en la parte inferior de los diamantes), es solamente tras debatir sobre el tema en el
aula cuando muchos alumnos comenzaron a darse cuenta de las diferencias que esto podía
suponer para una persona de la etapa de la Transición. Entender, por tanto, el significado
de esta victoria de Felipe González en 1982 puede ser complejo desde el presente, pero ser
consciente de que la significatividad percibida depende de muchos factores puede ser
positivo para una comprensión más profunda y matizada de los procesos históricos.
En todo caso, actividades como la llevada a cabo en el marco del entorno digital
muestran su utilidad, no sólo para identificar el razonamiento de los estudiantes en torno a
la significatividad histórica, sino también para ayudar a pensar sobre el propio concepto y
su aplicación a diversos contextos. Reflexiones como las llevadas a cabo en torno a la
perspectiva de distintos grupos sociales, o ligadas a épocas diferentes a la actual, pueden
servir de utilidad para desligar el concepto de relevancia de la experiencia del propio
estudiante, problema detectado en investigaciones a la hora de trabajar sobre este
concepto700, y trasladar el foco a nuevos puntos de vista.

700 WRENN, A. (2011). Op. cit., p. 150.

252
2. Pasado y presente en relación
La significatividad, al igual que otras muchas ideas ligadas a la Historia, no se articula
como algo monolítico ni estático, sino que puede ser percibida de forma muy diferente por
diferentes personas o grupos sociales, así como por las mismas personas en diferentes
momentos de sus vidas, siempre dependiendo de sus contextos particulares. Como apunta
Seixas, “lo que es históricamente significativo sólo puede serlo en relación con las preguntas
y problemas que surgen en varios grupos en el presente, en la vida contemporánea, que, en
sí misma, cambia con el tiempo”701, por lo que el factor temporal asume aquí un papel
relevante que puede ser identificado por el alumnado. Entender que los acontecimientos o
procesos a los que la sociedad actual otorga un papel relevante hoy en día pueden sufrir
grandes cambios en su consideración, y ser, por lo tanto, consciente de la variabilidad de
estas valoraciones, es dar un paso hacia la comprensión de la disciplina histórica como una
construcción.
Trabajar, por lo tanto, acerca de las ideas del alumnado en torno al paso de la
dictadura a la democracia en España, siempre en relación con la etapa actual, puede servir
de utilidad a la hora de comprender las ideas presentes entre los estudiantes sobre la
significatividad. Después de todo, algunas de las características clave ligadas a la relevancia
histórica, como se ha visto con anterioridad, indican que un proceso significativo puede ser
considerado de esta forma por provocar cambios sustanciales o, sencillamente, por ser
capaz de ofrecernos información sobre un periodo (incluyendo, lógicamente, nuestro
presente).
Es importante recordar que la significatividad histórica se relaciona, como apunta
Cercadillo, con los aspectos intrínsecos de la Historia, pero también con su interpretación,
y desde este último punto de vista, “la significatividad es casi siempre un aspecto relativo,
porque supone relacionar un evento con otro, y porque las relaciones entre eventos
dependen de los puntos de vista o perspectivas”702. Analizar la forma en la que los
participantes vinculan ambos periodos puede servir, por tanto, para comprender si son
capaces de establecer relaciones y de pensar históricamente de una manera compleja.

2.1. Las repercusiones del pasado

A la hora de examinar las maneras en las que el pasado interactúa o no con el
presente, el alumnado muestra diferentes puntos de vista, aunque parece bastante claro que
la opinión por la cual el periodo histórico estudiado y el presente no tienen ningún tipo de
relación es minoritaria. En todo caso, merece la pena examinar con más detalle algunos de
los argumentos utilizados para defender esta posición, pues las diferentes aproximaciones
suelen mostrar distintos matices. En primer lugar, por ejemplo, es posible ver cómo algunos
estudiantes simplemente no son capaces de establecer ningún vínculo entre ambos
periodos, y así lo reflejan en sus respuestas, con un cierto aire derrotista:

[[Link]] Yo creo que no tiene nada que ver el pasado español del presente español.
[[Link]] Yo he visto en la televisión que la etapa de transición se puede extender hasta
hoy pero creo que no. Hace ya mucho tiempo de esto y creo que ya esta [sic] pasado.
[[Link]] No se [sic] si puede tener algún tipo de relación.

Este tipo de respuestas no son exclusivas de los cuestionarios previos, sino que
también pueden encontrarse tras la realización de las intervenciones, a pesar de haber
dedicado varias sesiones a trabajar sobre el concepto de significatividad histórica. En

701 SEIXAS, P. (2017b). Op. cit., p. 66 (traducción propia).

702 CERCADILLO, L. (2001). Significance in History, Students’ Ideas in England and Spain. En: A.K. DICKINSON, P.
GORDON y P.J. LEE (eds.), Raising Standards in History Education. International Review of History Education
Volume 3. London: Woburn Press, p. 120 (traducción propia).

253
general, los argumentos giran en torno a la dificultad para conectar los intereses más
cercanos de nuestra era con aquellos acontecimientos del pasado:

[[Link]] No lo sé. No consigo relacionar la Transición con la España actual, pues lo

único de lo que España intenta salir ahora mismo es la crisis que nos azota desde 2008.
[[Link]] Yo creo que no, ya que nuestra sociedad hoy en día es muy diferente a todo
aquello de la época de la Transición.
[[Link]] No, las cosas han cambiado mucho de la transición ahora.

Por supuesto, no todas las respuestas muestran una adecuada comprensión del
concepto de significatividad, ya que si uno de los criterios para calificar a un acontecimiento
o proceso como relevante tiene que ver con las repercusiones en nuestro presente,
contestaciones como la siguiente son especialmente llamativas al respecto:

[[Link]] Dede [sic] mi punto de vista, creo que no tiene relación, ya que ahora por
ejemplo hay libertad de expresión, derecho a voto por todos los ciudadanos tanto mujeres
como hombres. Más leyes que antes no estaban permitidas, la ley del aborto, la del divorcio...

En el caso del ejemplo anterior, el estudiante es capaz de reconocer una serie de

transformaciones que diferencian al actual periodo democrático de la etapa dictatorial, pero
a la vez, no llega a comprender que la Transición es, precisamente, el momento en el que se
pusieron las bases para dicho cambio. Al no establecer una relación directa, los periodos no
se ligan de forma adecuada, y no se otorga la relevancia adecuada a la etapa como punto de
origen de las libertades descritas de las que se disfruta hoy en día. Ahora bien, lo más común
es encontrar respuestas donde sí se aprecia un esfuerzo para tratar de establecer una
relación entre los diferentes momentos históricos:

[[Link]] Claro que tiene una relación con el presente claro [sic] que gracias a este
cambio suceso [sic] estamos ahora como hemos conseguido llegar a donde hemos llegado y
tenemos diferentes aspectos que siguen manteniendose [sic] desde ese periodo hasta la
actualidad.

Teniendo esto en cuenta, ¿en qué aspectos hacen mayor hincapié aquellas personas
que sí son capaces de identificar una suerte de relación entre los sucesos acontecidos en el
pasado y el contexto actual? Las respuestas, pese a ser muy diversas, suelen girar en torno
a ciertos elementos comunes, que pueden agruparse en unas pocas categorías.
La percepción mayoritaria es que la relación entre el pasado y el futuro tiene que
ver con el sistema político en general, y que, por lo tanto, el contexto contemporáneo es
completamente dependiente de las bases que se establecieron hace solamente unas pocas
décadas. Esto es lo que hace de la Transición tan significativa, y la atención se traslada,
generalmente, al hecho de que ésta sea el origen del sistema democrático actual:

[[Link]] Evidentemente tiene relación con el presente, puesto que el proceso finalizó
con el establecimiento de la actual democracia.
[[Link]] Ha sido una época muy importante porque se implantó la democracia en
España.

De igual forma, y también en relación con las características del sistema político,
algunos estudiantes hacen hincapié en el tipo de partidos políticos que surgieron en la etapa
de la Transición, y por tanto, a los condicionantes actuales en relación con el pasado:

[[Link]] Sí, por ejemplo lo que tiene que ver con la democracia y con los partidos
políticos de antes y de como [sic] estaban organizados.
[[Link]] Yo creo que si [sic] que tiene alguna relación con el presente […] porque
algunos partidos políticos que había existen en estos momentos.

254
 [[Link]] La creación y evolución de unos partidos políticos […], cada uno con su
ideología, que siguen vigentes en la actualidad (PSOE), que han evolucionado (AP->PP) o que
incluso han desaparecido.

La relación entre el pasado y el presente se liga, según el segundo enfoque más

repetido, argumentando cómo los efectos de los procesos históricos previos todavía pueden
sentirse debido a su repercusión, referenciando de forma habitual debates y temas de
actualidad, generalmente percibidos a través de los medios de comunicación:

[[Link]] Se habla mucho de este periodo por la televisión.

[[Link]] Puede tener relación porque la Transición tuvo una repercusión politica
[sic], y porque dicen que ahora es como la segunda Transición Española.
[[Link]] Se trata de un proceso muy importante, tanto en su propia época como en la
actual, actuales políticos y partidos imitan elementos de la transición.

Los participantes suelen elaborar en sus respuestas que muchos de los asuntos de
interés que se debaten en la esfera pública tienen relación de una u otra forma con los temas
que se han analizado durante las intervenciones. De ahí que se encuentren referencias al
conflicto en Cataluña y la organización territorial, al surgimiento de Podemos, Ciudadanos
y el cambio de modelo de partidos, o al debate a los restos de Franco en el Valle de los Caídos
y la reconciliación en el periodo de la Transición:

[[Link]] En ciertos aspectos sí [hay relación]; hoy en día hay muchos debates por
quitar o dejar placas o monumentos de la época de la dictadura.
[[Link]] Si, porque ahora la sociedad está cambiando hacia el pluripartido [sic].

El siguiente aspecto que más frecuentemente se repite en las diferentes respuestas

se relaciona con la Constitución de 1978, y su pervivencia casi inmutable desde ese
momento. Es esta continuidad, precisamente, la que se destaca como elemento que otorga
significatividad a la etapa estudiada desde el punto de vista de los estudiantes, y por tanto,
algo en lo que inciden frecuentemente:

[[Link]] Si [sic], simplemente la constitución que se redacto [sic] en su día, es la

constitución que tenemos actualmente
[[Link]] Creo que sí que tiene relación con el presente, ya que se sigue mucho
hablando de esta [sic] y la constución [sic] que s [sic] puso se sigue hablando sobre ella.
[[Link]] Sí, porque seguimos con la misma constitución (la de 1978) que se hizo
durante la transición.

Aunque en respuestas como las anteriores suele destacarse más la vigencia de la

Carta Magna, también se subrayan como elementos esenciales las libertades y derechos
obtenidos, que dan valor al periodo para varios de los estudiantes:

[[Link]] Sí [hay relación con la actualidad], ya que gracias a la democracia hoy en día
tenemos los derechos humanos y hay igualdad.
[[Link]] En el presente vivimos en un sistema democrático construido en la
Transición, fundamentado en la Constitución de 1978 con todo lo que implica: un Estado
Social y democrático de Derecho que nos da la oportunidad, a veces poco valorada, de
convivir en paz y libertad, en un país con garantías constitucionales.

Citada muy frecuentemente, la cercanía del periodo con la actualidad es algo

destacado por varios de los participantes, quienes basan su valoración en este aspecto
frente al resto:

[[Link]] Es un periodo reciente y los cambios sociales y políticos de la época aún

perduran hasta nuestros días.

255
 [[Link]] Sí, es algo ocurrido hace muy poco tiempo, aún hay gente que vivió en ésta
época y la vida que tenemos hoy en día es consecuencia de lo ocurrido en el pasado.

No son, por supuesto, las únicas opiniones, ya que, aunque de forma menos
frecuente, es posible encontrar referencias a aspectos tan concretos como la monarquía, y
al hecho de que ésta siga vigente desde entonces. De igual manera, unos pocos alumnos y
alumnas hacen referencia a las mentalidades o a aspectos económicos, generalmente menos
destacados por sus compañeros:

[[Link]] […] todo lo que ocurrió en el pasado tiene consecuencias actualmente. Por
ejemplo en la política o que tengamos este rey actualmente es debido a lo que pasó antes.
[[Link]] Si [tiene relación], y hoy en día también, por ejemplo la vida que llevan mis
abuelos ahora sigue siendo así, mi abuela esta siempre encasa [sic] preparando la comida y
limpiando esperando a mi abuelo, eso era la propaganda de Franco.

En definitiva, parece claro que los estudiantes valoran de diferentes formas la

significatividad de la Transición dependiendo de los aspectos en los que detienen su
atención. Ahora bien, una vez comprendida la relación existente entre la época histórica
analizada y el presente, no resulta una tarea excesivamente compleja para ellos encontrar
repercusiones relevantes, algo que les permite establecer una reflexión acerca de la
importancia del periodo. La cercanía, por supuesto, ayuda a muchos de ellos a entender de
qué manera específica su vida diaria han sido influenciada por el pasado más reciente, y por
tanto, a valorar con más interés los efectos de la Transición.
Muchos de estos aspectos relacionados con la significatividad histórica están, a su
vez, especialmente ligados con otra dimensión del pensamiento histórico, aquella
encargada de valorar las causas y consecuencias. En el capítulo dedicado a estos conceptos
se volverán a discutir algunas de estas ideas, subrayando de nuevo la forma en la que una
adecuada comprensión de los lazos causales puede favorecer la valoración de las
repercusiones de procesos y acontecimientos,

3. Transformaciones en la percepción del periodo

Junto a los aspectos a los que previamente se ha hecho referencia, es importante
otorgar una cierta atención a otro de los elementos que caracterizan una adecuada
comprensión de la significatividad en la Historia. En esta ocasión, ser conscientes de la
variabilidad dependiente del tiempo resulta fundamental para entender que no es posible
hablar de aspectos como la relevancia histórica en términos absolutos, y que los diferentes
contextos marcan, de forma determinante, la manera en la que se observa el pasado desde
el presente. De una forma general, en palabras de Cercadillo, Chapman y Lee, “los juicios de
significatividad son siempre relativos a los criterios de relevancia y al marco de
referencia”703, por lo que un correcto acercamiento al concepto requiere de una reflexión en
torno a las transformaciones en el tiempo, pero también sobre la diversidad entre los
propios individuos.
Desde este punto de vista, a lo largo de las diferentes intervenciones se trató de
obtener la visión del alumnado al respecto, ya sea a través de los cuestionarios o de las
actividades realizadas durante las distintas sesiones. Por supuesto, una parte importante de
los procesos de razonamiento aquí revelados pueden ponerse en relación con otras de las
dimensiones del pensamiento histórico, incluyendo, por supuesto, la perspectiva histórica,
pero también la dimensión ética. En capítulos posteriores, se volverán examinar con detalle
aspectos similares, de nuevo relacionados con la manera en la que la percepción de un
periodo puede verse modificada.

703 CERCADILLO, L., CHAPMAN, A. y LEE, P.J. (2017). Organizing the Past: Historical Accounts, Significance and
Unknown Ontologies. En: M. CARRETERO, S. BERGER y M. GREVER (eds.), Palgrave Handbook of Research in
Historical Culture and Education. London: Palgrave Macmillan, p. 540 (traducción propia).

256
3.1. El paso del tiempo y los cambios en la relevancia percibida
Ante la pregunta de si la significatividad de los distintos acontecimientos de un
periodo histórico como la Transición española puede cambiar con el paso del tiempo, no
hay duda de que la visión mayoritaria es la de que, efectivamente, un proceso histórico
puede percibirse de maneras muy diferentes en épocas distintas. Por lo general, estas ideas
se expresan de una forma genérica, tomando una forma semejante a la de los siguientes
ejemplos:

[[Link]] Creo que la opinión de la Transición ha ido cambiando.

[[Link]] […] la visión de cada uno es diferente ya que no todos lo vivieron de la misma
manera, y es verdad que el paso del tiempo también influye en la visión del pasado.

Por supuesto, el interés recae en los argumentos utilizados para defender esta
posición, así como en los factores en los que más fuertemente se incide. Desde este punto
de vista, es importante observar los aspectos señalados por el alumnado, donde se
encuentra, por ejemplo, la idea de que la forma en la que los hechos afecta a las diferentes
personas ha podido ser muy influyente a la hora de determinar visiones posteriores. Al
respecto, estos dos puntos de vista complementarios, redactados por dos participantes
antes de la realización de las intervenciones, son bastante reveladores:

[[Link]] Yo creó [sic] que no [puede verse de la misma forma], porque a unos los
habrán afectado de distinta forma, a bien o a mal.
[[Link]] No todas las personas vieron el cambio con los mismos ojos, ya que a los
grandes cargos de la España Franquista [sic] acabaron perjudicandos [sic] y su descendencia
mantendrá esta ideología.

Desde el punto de vista explicitado por estos alumnos, las visiones actuales sobre
este periodo están influenciadas por las consecuencias del proceso en diferentes ámbitos
de la sociedad, unas visiones que pueden heredarse y que, a la vez, parecen depender o
cambiar según el beneficio o perjuicio obtenido. No es, lógicamente, la única visión al
respecto, pues una parte importante de las respuestas obtenidas en las diferentes
intervenciones centran su interés en la forma en la que pudo evolucionar la visión de la
gente que vivió directamente el periodo, como se hace evidente en los siguientes ejemplos:

[[Link]] Ha cambiado [la visión] ya que para algunos de la época les parecía algo malo
y ahora practicamente [sic] a todo el mundo le parece algo bueno.
[[Link]] Al principio de la transición había gente en contra de ella, pero yo creo que
ahora eso ha cambiado y la mayoría estamos agradecidos por la democracia.
[[Link]] Pienso que ellos [los españoles del momento] debieron de pasarlo peor al ver
que cambiaban tan radicalmente, pero que luego sería mejor para ellos.

En estas respuestas puede detectarse una idea de evolución en relación con las
mentalidades y concepciones. Desde este enfoque, la significatividad y la percepción de un
periodo no cambia únicamente con el paso del tiempo, sino que la visión de las personas
puede ir modificándose. No son, necesariamente, las nuevas generaciones las que
comienzan a reorientar su visión acerca de este proceso, sino los propios actores que
vivieron las transformaciones en primera persona.
Esta idea lleva a poder hablar de condicionantes, algo a lo que se presta atención por
parte de una serie de alumnos y alumnas a través de respuestas algo más complejas, que
tratan de descifrar el porqué de estos cambios de percepción, más allá de simplemente
identificarlos:

[[Link]] Yo creo que la Transición ahora se ve con otros ojos con los que se veía antes
porque antes tenían miedo a lo que pudiese pasar, y ahora la mayoría de las personas
pensamos que ha sido algo bueno para tener libertades, entre otras cosas.

257
 [[Link]] Actualmente se verá diferente ya que la gente ya no tiene miedo a que una
simple idea pueda conducir a una guerra civil.

En ambas respuestas pueden observarse los condicionantes de la época que llegan

marcar las visiones del periodo, y que son capaces de llegar a provocar, desde el punto de
vista del alumnado, que la repercusión del periodo pueda verse de forma diferente desde
contextos distintos. Siguiendo este enfoque, la sociedad actual se ha liberado de la
incertidumbre y del miedo del momento, favoreciendo que pueda verse con una mayor
claridad la importancia de la etapa de la transición a la democracia.
La identificación de las diferentes visiones en torno a la Transición se analizará con
más detalle en capítulos posteriores, al estar en estrecha relación con otras dimensiones. En
todo caso, es importante destacar que la variación en relación con la relevancia del periodo
no se limita a un único sentido, sino que los participantes muestran variedad de
percepciones al respecto, como puede verse en el contraste de las siguientes respuestas:

[[Link]] La opinión pupular [sic] al respecto ha cambiado mucho, porque al principio

la gente pensaba que el país nunca remontaría, pero ahora sólo se ven ventajas.
[[Link]] […] [Hay un cambio de visión] porque la gente que se encuentra en aquella
época cree que fue un acto ejemplar y ahora muchos partidos quieren modificar aquella
constitución.

No cabe duda de que, como se analizará con posterioridad, los enfoques varían, y
que parte del alumnado es consciente de la existencia de debates en la actualidad sobre el
periodo analizado. En todo caso, es interesante observar el cariz de algunas de las
respuestas, como la presentada a continuación, donde la importancia y los efectos
producidos por la Transición se ligan con el periodo democrático actual, de tal forma que
incluso ambas épocas llegan a fusionarse en la mentalidad del participante como
completamente relacionadas, algo que puede afectar, a su juicio, al cambio de opinión sobre
el periodo que puede llegar a producirse en el futuro:

[[Link]] […] de hecho [la Transición] fue tan importante que todavía hay cosas que
se mantienen hoy en día. Yo creo: [sic] que va siendo cada vez peor puesto que en estos años
el gobierno no está siendo nada bueno y se acabará viendo igual o peor que el franquismo.

En todo caso, la variedad de las respuestas deja en evidencia que la gran mayoría de
los participantes muestran su acuerdo con la idea de que la significatividad o relevancia de
un periodo puede llegar a ser percibida diferentemente con el paso del tiempo. Aunque
muchas de las respuestas hablen de forma genérica, simplemente haciendo notar este
concepto, el análisis de las contestaciones más complejas pueden llegar a darnos
información acerca de la forma de razonar de los estudiantes.
Es importante indicar, a pesar de todo, que el análisis de las respuestas señala la
existencia de opiniones, aunque escasas, en las que se puede apreciar una no percepción
acerca de variación de la significatividad del periodo con el tiempo, que suelen tener un
formato similar al de estos ejemplos:

[[Link]] Creo que se sigue viendo a la Transición con los mismos ojos porque la gente
sigue valorandolo [sic] de la misma forma.
[[Link]] En los últimos 40 años se ha visto la transición más o menos con los mismos
ojos.

Parece fundamental relativizar estas respuestas, ya que sus autores no ofrecen

información suficiente para valorar si sus opiniones son fruto de una inadecuada
comprensión de la forma en la que las visiones acerca del pasado evolucionan con el paso
de los años, o si simplemente se hacen eco de las visiones más predominantes sobre la
Transición. Independientemente de estos ejemplos, parece ser posible destacar que el

258
trabajo en el aula ha facilitado que muchos de los participantes aborden la idea de
variabilidad temporal en sus comentarios y contestaciones, ya que estos aspectos se ven con
una mayor predominancia en las respuestas obtenidas a través del cuestionario utilizado
tras las intervenciones, especialmente en las realizadas en el año 2016, donde estos
aspectos fueron abordados de una forma mucho más directa.

3.2. Los pasos hacia una comprensión más profunda de la significatividad

A modo de conclusión, es conveniente recordar que valorar la evolución de los
diferentes puntos de vista y la variedad de percepciones en torno a la relevancia de los
distintos procesos o acontecimientos históricos no tiene por qué ser una tarea simple, ni
tiene por qué suponer una comprensión profunda del concepto de relevancia histórica. El
alumnado, generalmente acostumbrado a lidiar con una idea estática o previamente
establecida de la Historia, en la que los contenidos no parecen variar, y en la que únicamente
se discute acerca de la selección, ya realizada, de los hechos considerados como importantes
o de los que merece la pena hablar, evita un cuestionamiento mayor sobre la
significatividad. De hecho, tal y como apunta Seixas:

La revolución historiográfica de los últimos cuarenta años ha combatido el criterio [de usar
exclusivamente las consecuencias] como el único estándar de la significatividad. La atención
a aquellos sin poder, a los oprimidos y a los subalternos ha llevado a las mujeres, los
inmigrantes, los trabajadores, los pobres y los colonizados al escenario principal704.

Este hecho, no siempre transmitido con suficiente fuerza al alumnado, parece

incontestable, poniendo de evidencia que lo que consideramos relevante en la actualidad no
tiene por qué ser lo mismo que era considerado de esta manera hace décadas, ni tampoco
en los propios periodos históricos con los que se trabaja en el aula. Favorecer que los
estudiantes sean conscientes de este hecho supone un paso determinante, pero efectivo, a
la hora de comprender algunos de los rasgos esenciales de la disciplina histórica.
A su vez, no cabe duda de que ni siquiera es posible utilizar la época actual como un
estándar en el que basar cualquier concepción, pues aspectos tan singulares como la
identidad étnica o racial asumida por el alumnado es capaz determinar sus propios marcos
mentales, y por tanto, los acontecimientos que perciben como significativos. Ésta es la
conclusión obtenida por Carla Peck, tras trabajar con estudiantes de Educación Secundaria,
y donde detecta cómo entran en juego diferentes narrativas maestras en relación con su
identidad705.
La identidad étnica no es, por supuesto, el único caso en el que la interrelación entre
las narrativas y la autopercepción identitaria provoca formas diferenciadas de entender la
relevancia en la Historia. Merece la pena recordar los efectos de las narrativas nacionales,
ligadas, en el caso de Estados Unidos, a las ideas clave de libertad y progreso, según las
investigaciones de Barton y Levstik706. Resulta importante recalcar que estas concepciones
mentales son capaces de determinar qué acontecimientos se consideran relevantes, pero
también incluso dificultar la comprensión de aquellos hechos que no encajan con sus
preconcepciones, tal y como apuntan los autores707, lo que puede llevar a provocar que los
adolescentes consideren unos u otros acontecimientos como propios, y excluyan otros
tantos, aplicando, de forma inconsciente el criterio de selección, que queda de esta manera,

704 SEIXAS, P. (2012). Indigenous Historical Consciousness: An Oxymoron or a Dialogue? En: M. CARRETERO, M.
ASENSIO y M. RODRÍGUEZ-MONEO (eds.), History Education and the Construction of National Identities.
Charlotte: Information Age Publishing, p. 132 (traducción propia).
705 PECK, C.L. (2010). “It’s not like [I’m] Chinese and Canadian. I am in between”: Ethnicity and Students’

Conceptions of Historical Significance. Theory & Research in Social Education, vol. 38, no. 4, pp. 610-611.
706 BARTON, K.C. y LEVSTIK, L.S. (2004). Op. cit., p. 168.
707 Ibíd, p. 171.

259
oculto. Únicamente el trabajo en torno a la relevancia histórica puede ayudar sacar a la luz
estos conceptos, evitando una naturalización de la Historia que evite su cuestionamiento.

4. Evolución y niveles de progresión

Tras el análisis de las propensiones y concepciones mostradas por los participantes
en torno al concepto de significatividad histórica, descritas con cierto nivel de detalle en las
secciones anteriores, es el momento de establecer una valoración general de las
características mostradas por el alumnado en torno a esta dimensión del pensamiento
histórico.
Para llevar a cabo esta tarea se ha establecido una comparación, siguiendo los
criterios y categorías detalladas en el capítulo dedicado al diseño de la investigación, y
atendiendo a las diferencias entre las intervenciones llevadas a cabo en el año 2016 y el año
2017. De esta manera, teniendo en cuenta los aspectos que diferencian el trabajo realizado
en ambos años, incluyendo la utilización de versiones no idénticas del entorno digital y de
instrumentos dispares, se ha decidido presentar los resultados de las comparativas por
separado, indicando, en los casos es los que resulte relevante, los distintos resultados
procedentes de los grupos de los diferentes centros educativos que participaron en la
experiencia.

4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016

En primer lugar, es conveniente volver a detallar que, tal y como se especifica en
capítulos previos, no fue posible aplicar todos los instrumentos de recogida de información
en la totalidad de los centros que colaboraron con esta investigación en el marco de las
intervenciones llevadas a cabo en el año 2016. Esto supone que, de forma práctica, no
pueden integrarse en las siguientes comparaciones los datos procedentes de los 21 alumnos
del IES Alfonso II (Oviedo) que trabajaron con el entorno, al contar únicamente con los
cuestionarios rellenados por estos participantes tras la intervención, pero no antes de
llevarla a cabo.
A su vez, pese a que fueron 107 alumnos, distribuidos en centros de Laguna de
Duero, Burgos y Oviedo, los que trabajaron durante varias sesiones con el entorno, la
totalidad de ellos no llegó a rellenar el cuestionario final e inicial, pues un total de 15 de los
86 alumnos de Laguna de Duero y de Burgos cumplementaron únicamente uno de los dos
documentos (o bien el inicial o bien el final). Teniendo este contratiempo en cuenta, estos
15 alumnos también han sido excluidos de la comparativa. En total han sido categorizados
71 alumnos, 30 de ellos del grupo de 4ºE del IES Comuneros de Castilla (Burgos), 21 del
grupo de 4ºA del IES María Moliner (Laguna de Duero) y, finalmente, 20 más del grupo de
4ºC de este último centro.
Atendiendo a los resultados, tal y como puede observarse en la Tabla 54, donde se
exponen los datos de los estudiantes de Burgos y Laguna de Duero, es posible apreciar la
distribución del alumnado antes y después de las intervenciones según los niveles de
progresión establecidos.

Tabla 54. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2016.
Estudiantes de Laguna de Duero y Burgos. 15 casos excluidos.

A. prev. (n = 71) A. post. (n = 71)

n % n %
Desarrollo nulo 17 23.9 5 7.0
Significatividad Desarrollo incipiente 48 67.6 37 52.1
histórica Desarrollo intermedio 5 7.0 22 31.0
Desarrollo avanzado 1 1.4 7 9.9
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

260
 De forma general, tanto de forma previa como de forma posterior a la experiencia,
el alumnado se agrupa en torno a los dos niveles de progresión más bajos, algo
especialmente marcado en las respuestas procedentes del cuestionario inicial. Aunque esta
situación se matiza tras las intervenciones, donde es posible apreciar un desplazamiento
hacia posturas más complejas en relación con la significatividad histórica, no cabe duda de
que el número de estudiantes situados en las categorías de desarrollo intermedio o
avanzado son escasos, especialmente en el último caso. Independientemente de estos
matices, de forma general sí que se advierte que, aunque no llega a la mitad de los
participantes, más del 40 por ciento de los mismos se sitúa en estas dos últimas posturas
tras la intervención, frente al cerca del 8 por ciento que se encuadra en las mismas antes del
trabajo en el aula.
Atendiendo, de una manera más específica, a las diferencias entre los grupos con los
que se trabajó, es posible destacar un cambio mucho más significativo en los dos grupos de
Laguna de Duero, en contraposición con el de Burgos, tal y como se puede observar en la
Tabla 55, la 56 y la 57. Analizando la distribución del alumnado, parece adecuado concluir
que fue en los dos centros de la localidad vallisoletana donde los participantes muestran,
mediante sus respuestas, una diferencia más marcada frente a su punto de partida, mientras
que en el caso burgalés los resultados posteriores son mucho más próximos a los iniciales.
Independientemente de la progresión, también es destacable que, precisamente, el
punto de partida sea algo dispar en los dos casos, ya que el alumnado de Burgos muestra,
ya sea por falta de conocimientos específicos sobre la temática trabajada o por la ausencia
de una mayor motivación, una agrupación en niveles de inferior complejidad cognitiva.
Estos aspectos han podido llevar a que en varios de los apartados del cuestionario algunos
estudiantes puedan mostrar una menor predisposición a escribir y explayarse en sus
respuestas, algo que ha podido detectarse en el caso burgalés, especialmente en el marco de
la prueba inicial.

Tabla 55. Categorización de los participantes de 4ºA de Laguna de Duero (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 21) A. post. (n = 21)

n % n %
Desarrollo nulo 3 14.3 0 ---
Significatividad Desarrollo incipiente 16 76.2 8 38.1
histórica Desarrollo intermedio 1 4.8 11 52.4
Desarrollo avanzado 1 4.8 2 9.5
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 56. Categorización de los participantes de 4ºC de Laguna de Duero (2016). 9 casos excluidos.

A. prev. (n = 20) A. post. (n = 20)

n % n %
Desarrollo nulo 1 5.0 0 ---
Significatividad Desarrollo incipiente 16 80.0 8 40.0
histórica Desarrollo intermedio 3 15.0 7 35.0
Desarrollo avanzado 0 --- 5 25.0
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 57. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 30) A. post. (n = 30)

n % n %
Desarrollo nulo 13 43.3 5 16.7
Significatividad Desarrollo incipiente 16 53.3 21 70.0
histórica Desarrollo intermedio 1 3.3 4 13.3
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

261
 Al respecto, una de las razones que pueden llegar a explicar parte de estas
diferencias es el hecho de que fue el docente habitual quien se encargó de impartir las
sesiones en el centro de Burgos, sin presencia de los investigadores de la Universidad de
Valladolid. El hecho de que el alumnado percibiera el trabajo en el aula como una
continuación de las prácticas docentes habituales puede haber marcado su nivel de
implicación, aunque este aspecto se discutirá en el capítulo dedicado a los aspectos
motivadores y los efectos del entorno digital diseñado. Independientemente, incluso en este
caso, es posible detectar una clasificación de las respuestas en categorías superiores,
aunque claramente de una forma mucho menos drástica que en Laguna de Duero.

4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017

En el caso de las intervenciones llevadas a cabo a lo largo del año 2017, un total de
149 estudiantes de cuatro centros y localidades diferentes participaron en la experiencia.
Al igual que en el procesamiento de los resultados del año 2016, 47 de los estudiantes
únicamente rellenaron parte de los instrumentos de recogida de la información (ya sean los
cuestionarios previos o posteriores a las intervenciones), por lo que todos estos casos han
sido excluidos, con el objetivo de establecer una comparativa más adecuada.
Es posible observar la categorización de los 102 participantes resultantes,
agrupados de forma conjunta, en la Tabla 58. En la misma, la distribución según niveles de
progresión ofrece una visión similar a la ya observada en 2016, y donde se mezclan rasgos
de los casos ya analizados. Si, por un lado, la agrupación inicial del alumnado recuerda a la
encontrada en la intervención en Burgos en 2016, con un enorme porcentaje de estudiantes
situados en las dos categorías de menor complejidad cognitiva, los resultados finales se
acercan más a los encontrados en Laguna de Duero en ese mismo año, aunque sin alcanzar
una distribución tan polarizada.

Tabla 58. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2017.
Estudiantes de todos los grupos. 47 casos excluidos.

A. prev. (n = 102) A. post. (n = 102)

n % n %
Desarrollo nulo 45 44.1 13 12.7
Significatividad Desarrollo incipiente 48 47.1 55 53.9
histórica Desarrollo intermedio 8 7.8 24 23.5
Desarrollo avanzado 1 1.0 10 9.8
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

En todo caso, la visión de conjunto puede calificarse como positiva, al producirse

una reordenación de los participantes hacia categorías más complejas. De hecho es posible
ver cómo disminuye el porcentaje de alumnos y alumnas situados en las dos categorías
inferiores desde más del 91 por ciento del total hasta en torno al 66 por ciento. Aunque,
como en otras ocasiones, el porcentaje de estudiantes situados en los niveles de progresión
intermedio y avanzado, y que, por tanto, reflejan una visión más matizada en torno a la
significatividad histórica, son pocos, parece observarse una mejora al respecto tras el
trabajo realizado en el aula.
Atendiendo a la distribución de los participantes según los diferentes grupos de
trabajo en las Tablas 59 a 65 (un total de 42 estudiantes en dos grupos de Portillo, 35 en
tres grupos de Burgos, 14 en un grupo de Valladolid, y 9 en un grupo en Oviedo), pueden
observarse algunos aspectos de interés. En primer lugar, merece la pena destacar las
diferencias encontradas entre ambos grupos de Portillo, que pueden deberse al tipo de
alumnado, pues 4ºA es un grupo bilingüe, mientras que 4ºB no lo es. En este caso, 4ºA
muestra una distribución inicial comparativamente peor que la de 4ºB, aunque,

262
curiosamente, los resultados finales indican que la mejora del primer grupo ha sido más
notable que la del segundo, con varios alumnos situados en el nivel de progresión avanzado.

Tabla 59. Categorización de los participantes de 4ºA de Portillo (2017). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 26) A. post. (n = 26)

n % n %
Desarrollo nulo 17 65.4 1 3.8
Significatividad Desarrollo incipiente 9 34.6 12 46.2
histórica Desarrollo intermedio 0 --- 9 34.6
Desarrollo avanzado 0 --- 4 15.4
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 60. Categorización de los participantes de 4ºB de Portillo (2017). 8 casos excluidos.

A. prev. (n = 18) A. post. (n = 18)

n % n %
Desarrollo nulo 5 27.8 2 11.1
Significatividad Desarrollo incipiente 12 66.7 11 61.1
histórica Desarrollo intermedio 1 5.6 5 27.8
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 61. Categorización de los participantes de 4ºC de Burgos (2017). Ningún caso excluido.

A. prev. (n = 17) A. post. (n = 17)

n % n %
Desarrollo nulo 4 23.5 5 29.4
Significatividad Desarrollo incipiente 12 70.6 11 64.7
histórica Desarrollo intermedio 1 5.9 1 5.9
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 62. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 12) A. post. (n = 12)

n % n %
Desarrollo nulo 9 75.0 2 16.7
Significatividad Desarrollo incipiente 2 16.7 8 66.7
histórica Desarrollo intermedio 1 8.3 2 16.7
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 63. Categorización de los participantes de 4ºP de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 6) A. post. (n = 6)
n % n %
Desarrollo nulo 6 100 3 50.0
Significatividad Desarrollo incipiente 0 --- 3 50.0
histórica Desarrollo intermedio 0 --- 0 ---
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

263
Tabla 64. Categorización de los participantes de 4ºD de Valladolid (2017). 16 casos excluidos.

A. prev. (n = 14) A. post. (n = 14)

n % n %
Desarrollo nulo 4 28.6 9 ---
Significatividad Desarrollo incipiente 10 71.4 7 50.0
histórica Desarrollo intermedio 0 --- 4 28.6
Desarrollo avanzado 0 --- 3 21.4
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 65. Categorización de los participantes de 4ºA de Oviedo (2017). 12 casos excluidos.

A. prev. (n = 9) A. post. (n = 9)
n % n %
Desarrollo nulo 0 --- 0 ---
Significatividad Desarrollo incipiente 3 33.3 3 33.3
histórica Desarrollo intermedio 5 55.6 3 33.3
Desarrollo avanzado 1 11.1 3 33.3
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Pese a que es difícil establecer una comparativa entre aquellos grupos con un
número más reducido de participantes, no parecen detectarse desviaciones especialmente
significativas con el resto de ciudades, al menos comparativamente hablando. En todos los
grupos, salvo en el de 4ºC de Burgos, parece detectarse una progresión hacia niveles de
complejidad más elevados. La particularidad de este último grupo, con una menor
participación de los investigadores de la Universidad de Valladolid, y a cargo de una
profesora que no trabajó durante las intervenciones del año 2016, puede llegar a explicar
parte de los resultados obtenidos.

264
CAPÍTULO VI
El manejo de fuentes y el uso de la evidencia

Uno de los objetivos esenciales de la educación histórica consiste en enfocar el

trabajo con el alumnado hacia los aspectos más disciplinares de la Historia, de tal forma que
los estudiantes sean capaces de entender de qué manera se construyen y configuran los
relatos en torno al pasado, así como los métodos en los que se basa la investigación. Las
fuentes históricas se conforman como un elemento esencial en todo este proceso, al ser los
cimientos en los que se basa todo tipo de indagación sobre lo que ocurrió en el pasado, y
por tanto es esencial, como apunta VanSledright, trabajar con ellas en las aulas si realmente
queremos desarrollar el pensamiento histórico de los adolescentes708.
Es importante aclarar que al hablar del uso de la evidencia como dimensión
específica del pensamiento histórico no se hace un hincapié en las narrativas, ni en los
relatos completamente coherentes, sino en el tratamiento de los restos del pasado, es decir,
de elementos fragmentarios que, pese a su naturaleza, son capaces de ofrecernos
información acerca de épocas pretéritas. Es, precisamente, la información proporcionada
por el conjunto de las fuentes disponibles, lo que permite realizar un proceso de
reconstrucción, y por tanto, de favorecer el establecimiento de los andamios esenciales
ligados a la búsqueda de respuestas en torno a la explicación histórica.
Por supuesto, llegar a una comprensión en profundidad de estos aspectos es algo
complejo, y, en muchas ocasiones, a pesar de que los estudiantes puedan desarrollar una
serie de habilidades ligadas a la identificación o contextualización de los recursos históricos,
el alumnado no tienen por qué ser capaz de comprender el concepto de evidencia con
profundidad. Desde este punto de vista, el uso de fuentes no puede ser el objetivo último del
desarrollo de una comprensión histórica adecuada, sino que debe acompañarse de una
reflexión sobre la propia disciplina. Este último aspecto es, precisamente, uno de los
elementos sobre los que Ruth Sandwell advierte, ya que, en su experiencia con el alumnado
de Educación Secundaria:

Incluso cuando los estudiantes comprenden el proceso de la investigación basada en la

evidencia, sus intentos para aplicar un análisis crítico de la Historia se ven frustrados por
creencias filosóficas profundamente interiorizadas y muchas veces contradictorias sobre la
naturaleza del conocimiento histórico709.

Aspectos como la predisposición a buscar respuestas “correctas” o la indecisión ante

la existencia de una pluralidad de visiones o interpretaciones de la Historia son
características comunes entre los estudiantes, y elementos que únicamente pueden
resolverse mediante una comprensión en profundidad del trabajo y la naturaleza de la
disciplina710. En todo caso, y comprendiendo los límites cognitivos del alumnado de
Educación Secundaria, introducir el trabajo con fuentes de forma gradual puede llegar a
suponer un paso adelante hacia esa concepción más compleja de la evidencia y de la

708 VANSLEDRIGHT, B.A. (2004). Op. cit., pp. 232-233.

709 SANDWELL, R. (2003). Op. cit., p. 184 (traducción propia).
710 MAGGIONI, L., VANSLEDRIGHT, B.A. y ALEXANDER, P.A. (2009). Op. cit., p. 190.

265
construcción histórica, y de ahí el interés por conocer las características mostradas por el
alumnado en experiencias como esta.
Al igual que en otras ocasiones, el trabajo basado en fuentes requiere apoyo y
asistencia, especialmente en aquellos momentos en los que se introducen nuevas prácticas
y conceptos al alumnado. Aunque los estudiantes de Educación Secundaria pueden llegar a
ser capaces de trabajar con la evidencia de una forma relativamente compleja, solamente
mediante un andamiaje o refuerzo puede llegar a ser posible que éstos comprendan la
complejidad de este proceso, o que presten atención a los significados y suposiciones
realizadas de forma automática711. Ésta es la finalidad, por tanto, de la orientación del
profesorado a la hora de fomentar un tipo de razonamiento más complejo sobre el trabajo
con las fuentes históricas, y la manera en la que se han diseñado las diferentes actividades
aquí aplicadas.
Es importante recalcar que la investigación en torno a la utilización de fuentes
históricas en contextos educativos es extensa, algo que permite conocer algunos de los
rasgos generales del razonamiento del alumnado a la hora de trabajar con los restos del
pasado, así como la manera en la que éste se aproxima a todo tipo de información
procedente de todo tipo de fuentes712. Muchas de estas características se han visto reflejadas
en la presente investigación, de una forma más o menos nítida. Desde este punto de vista, el
interés de los resultados procedentes de las intervenciones realizadas en los diferentes
centros tiene, en gran parte, que ver con su capacidad de ser analizados para mostrar
conclusiones similares a las de estudios previos, así como para detectar las carencias más
notables que caracterizan la forma de razonar de los estudiantes con los que se ha trabajado.
En esta ocasión, el análisis de las respuestas proporcionadas por los participantes
ha incidido en los rasgos fundamentales descritos con anterioridad, incluyendo una
valoración del tratamiento de la información procedente de recursos históricos por parte
del alumnado, la manera en la que éstos son capaces de interrogar a las fuentes, y, por
último, la aproximación a las opiniones contrapuestas y la pluralidad de visiones existentes
sobre el pasado y su posterior reconstrucción en forma de relato histórico.

1. El tratamiento de la información
Durante las diferentes intervenciones realizadas a través de la utilización del
entorno digital de aprendizaje se hizo uso de multitud de recursos históricos, siempre
integrados en el contexto de distintas actividades. Las diversas fuentes históricas, desde
fotografías hasta vídeos, pasando por viñetas, documentos oficiales o páginas de periódico,
siempre se incluyeron con una finalidad concreta, y no meramente ilustrativa o
complementaria, siendo analizadas de forma específica para el trabajo en torno alguna de
las dimensiones del pensamiento histórico, tal y como se ha explicado en el capítulo
dedicado al diseño de la propuesta didáctica utilizada. A la vez, cada uno de los recursos fue
introducido de la forma más adecuada posible, utilizando sistemas de andamiaje (como, por
ejemplo, la introducción de comentarios en las fotografías, documentos o vídeos) para guiar
la labor de los participantes.
Esta estructura supuso que, en algunos puntos concretos de las diversas sesiones
integradas dentro del entorno digital, los estudiantes trabajaron de forma directa sobre
distintos documentos, en el contexto de actividades diseñadas para reforzar conceptos
como la identificación de los restos del pasado. De igual forma, tanto en los cuestionarios
iniciales como finales, se incluyeron preguntas acompañadas de viñetas o textos, siempre
con la intención de que el alumnado pudiera reflejar por escrito la forma en la que se

711PICKLES, E. (2010). How can Students’ Use of Historical Evidence be Enhanced? A Research Study of the Role
of Knowledge in Year 8 to Year 13 Students’ Interpretations of Historical Sources. Teaching History, no. 139,
p. 51.
712 Es posible encontrar un resumen especialmente exhaustivo en la sección Ideas sobre la evidencia y la

explicación en BARTON, K.C. (2010). Op. cit., pp. 100-103. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008). Op. cit.,
pp. 241-245.

266
aproxima a las fuentes históricas, incluyendo, como podrá observarse en esta sección, la
manera en la que analiza y procesa la información procedente de las mismas.

1.1. Identificación y contextualización

Cualquier intento de hacer uso de fuentes primarias o secundarias para el trabajo
en torno a la Historia pasa por la capacidad de situar a cada uno de los restos del pasado en
su adecuado contexto713. Esto supone, entre otras cosas, desarrollar la habilidad de localizar
el momento en que un recurso (desde una pintura a un texto) fue creado, pero también
centrarse en aspectos como su autor, su mensaje o su finalidad. Ésta es una labor que no se
ejerce de forma automática, sino que puede ser orientada desde una temprana edad, y que
es capaz de responder, en cierta manera a la labor realizada por el profesorado con sus
estudiantes a través la orientación de las tareas llevadas a cabo en el aula714.
Por supuesto, es importante realizar una distinción, ya que, aunque la labor de
identificar o contextualizar las fuentes históricas pueda entrenarse desde edades no
necesariamente elevadas, es importante recordar, como indica Ashby, que la investigación
con la evidencia “no es algo que hacemos o que podemos practicar; es algo que
comprendemos”715. Desde este punto de vista, y haciendo caso a su distinción, en esta
primera sección se analizará, inicialmente, el proceso de tratamiento de la información
seguido por el alumnado, así como sus tendencias a la hora de trabajar con materiales
históricos, pero no su inclinación a comprender la manera en la que la evidencia sirve como
una parte esencial del proceso disciplinar de obtención de conocimiento e indagación crítica
sobre los hechos acontecidos en el pasado, sobre lo que se discutirá más adelante.
En todo caso, y atendiendo a la multitud de ocasiones en la que los participantes se
enfrentaron a diferentes recursos, a continuación se muestra una selección de algunas de
las características detectadas con mayor asiduidad en relación con varios aspectos. Para
ello, se utilizan las respuestas ofrecidas por el alumnado a diferentes preguntas integradas
en el entorno y en los cuestionarios aplicados tanto en las intervenciones de 2016 como de
2017. Aunque los recursos utilizados en ambos años difieren, pues la selección de textos o
recursos visuales fue modificada, en este caso resulta mucho más interesante examinar los
patrones comunes, generalmente detectados en las respuestas del alumnado al lidiar con
nueva información.
Comenzando de una manera general, el análisis de las diferentes maneras en las que
los alumnos y alumnas de los centros se enfrentan a las fuentes escritas o a cualquier otro
recurso visual revela que existe una tendencia generalizada a no proceder a ningún tipo de
contextualización efectiva, aunque en ocasiones sí se den pasos hacia ella. De forma más
concreta, aunque no todo lo frecuentemente que se desearía, se pueden encontrar
respuestas donde sí hay una preocupación por indicar la naturaleza del recurso, pese a que
sea de forma automática, y sin una muestra de mayor preocupación por otros aspectos. Así
lo muestran los siguientes ejemplos, pertenecientes a contestaciones a diversas preguntas
o actividades centradas en diferentes fuentes históricas:

[[Link]] [L]a fuente es el diario EL ESPAÑOL que yo creo que es un periódico.

[[Link]] Es una fuente periodística […]
[[Link]] Es una viñeta que representa a los españoles durante la dictadura […]
[[Link]] En el primer anuncio […]

Aunque es posible observar una tipificación de la naturaleza de los recursos que los
estudiantes examinan en los ejemplos anteriores, ni siquiera este tipo de expresiones son

713 REISMAN, A. y WINEBURG, S. (2008). Teaching the Skill of Contextualizing in History. The Social Studies, vol.
99, no. 5, p. 202.
714 Ver, en este caso, el hincapié en WINEBURG, S. (1998). Op. cit., p. 340 sobre la necesidad de introducir al

alumnado un tipo de metodología de aprendizaje similar al llevado a cabo por los historiadores.
715 ASHBY, R. (2011). Op. cit., p. 138 (traducción propia).

267
siempre habituales. Si bien es cierto que la identificación de la fuente con la que se está
trabajando es el aspecto más repetido por el alumnado, aun así es muy habitual que los
participantes obvien las características de los recursos usados, especialmente en las
respuestas obtenidas en los cuestionarios previos a la intervención, sin llegar a especificar
que están trabajando sobre una viñeta, artículo de periódico o documento oficial, por
ejemplo.
En estas ocasiones, especialmente al trabajar sobre fuentes escritas, el alumnado
suele usar expresiones en las que cualquier tipo de contexto se hace invisible, utilizándose
ideas generalistas que permiten hablar de los recursos de forma vaga, sin referencias
directas. En este caso, el uso de términos como texto es especialmente frecuente, lo que
muestra una tendencia de la falta de preocupación por discriminar entre el origen de dicho
recurso. Que la fuente proceda de un libro autobiográfico, de una entrevista publicada en un
diario, o del Boletín Oficial del Estado no parece relevante para una mayoría de los
participantes, quienes comienzan sus diversos análisis de recursos históricos de la siguiente
forma:

[[Link]] El texto nos dice que […]

[[Link]] Nos habla sobre la importancia de este personaje […]
[[Link]] Se refiere a la poblacion [sic] que no queria [sic] que hubiese
[[Link]] En el primer texto se piensa que […]
[[Link]] Quiere decir que a las élites, políticos y poderes les dan [sic] igual […]
[[Link]] La persona habla de que no fue un proceso […]

Este tipo de respuestas se encuentra en multitud de ocasiones, incluso en aquellos

casos en los que, como es lógico, se proporciona información al alumnado acerca de los
detalles de los recursos que está analizando. De hecho, todas las fuentes integradas en las
diversas actividades del entorno o en los cuestionarios son identificadas, indicando la fecha
en las que fueron creadas o publicadas, o el medio en el que lo hicieron, en aquellos casos
en los que sea relevante. Precisamente, el hecho de que esta información no esté ausente,
sino que siempre aparezca a la vista es el que puede provocar que los participantes no
lleguen a entender de interés tomarla en consideración.
En todo caso, es conveniente apuntar que, pese a la tendencia detectada, las
respuestas obtenidas en los cuestionarios finales de las intervenciones realizadas, en esta
ocasión, en el año 2017, muestran un cambio de actitud por parte de los participantes. En la
gran mayoría de las respuestas analizadas en las que alumnos y alumnas examinan una
entrevista publicada en un periódico, éstos hacen referencia, de una forma u otra a la fuente,
aunque también pueden haber sido condicionados por aspectos como el enunciado, el texto
seleccionado o el trabajo realizado en las diversas sesiones.
Independientemente, resulta de interés prestar atención a qué otras tendencias es
posible detectar a lo largo de las intervenciones en relación con la contextualización de los
recursos históricos. Sorprendentemente, y de nuevo, a pesar de la disponibilidad de la
información, la localización temporal de las fuentes históricas no parece ser una gran
preocupación para la mayoría del alumnado. En muy pocas ocasiones hay referencias al
momento de publicación de los diferentes textos, cuando hay ocasiones en las que es,
precisamente este aspecto, el que da sentido al mensaje expresado por las fuentes. Cuando
las hay, se encuentran diversos grados de exactitud:

[[Link]] Es un artículo extraido [sic] de un periódico de hace relativamente poco

tiempo.
[[Link]] Es un escrito de un periódico bastante reciente que nos da la opinión de José
Luis Sanchís sobre la Transición.
[[Link]] Es una entrevista en un periódico "El Español" que fue publicada en abril de
2016.

268
 El que sea posible encontrar respuestas como las anteriores no puede provocar que
se deje de lado o se ignore el hecho de que en la gran mayoría de textos analizados no
parezca tenerse en cuenta la temporalidad. Lógicamente, que no aparezcan referencias a las
fechas de publicación no significa que el alumnado ignore los diversos contextos, sino que
puede ser un mero reflejo de una mala práctica (la ausencia de una identificación y
contextualización sistemática de los recursos históricos), o de que el periodo de la
Transición no parezca tan alejado o temporalmente extenso a los estudiantes. En todo caso,
estas prácticas pueden dificultar el llegar a comprender las diferencias entre, por ejemplo,
un artículo publicado a mediados de la década de 1970, y cualquier otro publicado en la
década de 1990, o incluso en la actualidad, ya que continuamente se ignoran o dan por
supuestos los condicionantes de cada época y los cambios de mentalidad al no usar la
datación como factor de análisis.
Es, curiosamente, la orientación ideológica de las publicaciones la que despierta un
mayor interés entre los participantes, lo que provoca que se encuentren de forma más
frecuente contestaciones en las que se incida en este aspecto. Tomando, por ejemplo, las
respuestas obtenidas en los cuestionarios finales utilizados en las intervenciones del año
2017, es posible identificar el hincapié hecho por muchos estudiantes en la ideología del
medio en el que se publica la información (a veces, realizando extrapolaciones más o menos
acertadas a través de los datos disponibles), para explicar, en este caso, el porqué de las
opiniones allí vertidas por el entrevistado:

[[Link]] [El Español] es un diario que parece ser de una ideologia [sic] de centro-
derecha o de derechas, y me guío bastante por el nombre, el cual es un signo que indica cierto
patriotismo.
[[Link]] Esta entrevista fue publicada en el diario "El Español", que es un diario que
se puede entender que es ligeramente de derechas.
[[Link]] El medio es un periódico que parece ser de ideología de derecha con un
nombre bastante patriótico.
[[Link]] Diario EL ESPAÑOL, porque su visión concuerda con la forma de pensar de
muchos españoles (periódico facha).

Es de interés el hecho, por otro lado, de que se encuentren respuestas más matizadas
o complejas, donde se disocia el medio que publica la entrevista, de las creencias o valores
de la persona entrevistada. Este proceso no es baladí, ya que, a diferencia de la clarificación
realizada por un participante en el siguiente ejemplo, la distinción no siempre forma parte
de los procesos de razonamiento de los estudiantes:

[[Link]] Un periódico, que piensa como el entrevistado.

[[Link]] La fuente es un periódico online [;] generalmente las respuestas de los
entrevistados son grabadas y luego transcritas tal cual, por lo que en realidad es la opinión
de una persona que conocía la política de aquel entonces y que lo vivió de primera mano. La
visión de José Luis Sanchís es una visión partidaria a la democracia, que argumenta que fue
un proceso relativamente calmado y que aunque se pudo haber hecho mejor, fue una etapa
que cambió a España por completo.

El siguiente paso llevado a cabo por los participantes que inciden con más frecuencia
en la ideología no es hablar del medio en sí mismo, sino del contexto que puede provocar
que, en este ejemplo, la persona entrevistada tenga una cierta orientación. Estos aspectos
se analizarán con mucha más profundidad en el capítulo dedicado a la perspectiva histórica,
pero parece recomendable destacar aquí algunas respuestas (más o menos complejas, y
lógicamente, no siempre correctas) proporcionadas por el alumnado, al servir como una
forma de contextualizar la información proporcionada por las fuentes escritas:

[[Link]] [El entrevistado] es una persona que está del lado de la democracia y que a
demás [sic] participó activamente a mantenerla ya que trabajó con el presidente
democrático Adolfo Suárez y seguramente esté muy a favor de la democracia.

269
 [[Link]] […] es de un tio [sic] de izquierdas porque intenta justificar ahora lo que
paso antes.
[[Link]] Jose [sic] Luis Sanchis [sic] tiene esta opinión porque él mismo trabajo [sic]
junto a Adolfo Suarez [sic] en ella, pero hay diversas opiniones respecto a este periodo.

En definitiva, y en relación con la capacidad de identificación y contextualización de

las fuentes históricas por parte de los participantes, siempre, por supuesto, en base a la
información proporcionada por los diversos instrumentos, se puede recalcar la existencia
de un amplio margen de mejora. El razonamiento mostrado por el alumnado tiende a dar
por supuesto o a obviar, en muchas más ocasiones de lo esperado, cualquier aspecto ligado
a la localización temporal o al tipo de medio en el que todas las fuentes se publican. En esta
ocasión parece observarse un rasgo indicado por van Boxtel y van Drie a la hora de trabajar
sobre la contextualización de fuentes con el alumnado, pues los estudiantes muestran una
tendencia, especialmente en los casos en los que logran su objetivo más superficialmente, a
apresurarse a obtener una conclusión, sin realizar una identificación más sistemática716.
A pesar de encontrar un esfuerzo por parte muchos estudiantes para dar respuesta
a aspectos clave que solamente pueden descubrirse comprendiendo la complejidad de los
diversos contextos, parece adecuado un trabajo más específico al respecto. En todo caso,
éstas no son las únicas dificultades encontradas durante las intervenciones, algo en lo que
se entra en detalle en la siguiente sección, dedicada a examinar la manera en la que los
alumnos y alumnas extraen y procesan la información obtenida en los recursos.

1.2. Carencias detectadas en el procesamiento de la información

¿Qué ocurre, de forma general, una vez que los estudiantes se enfrentan a las
diferentes fuentes históricas? En estas ocasiones, y dejando ya de lado la identificación y
contextualización de los recursos, llega el momento de extraer la información más relevante
de cada uno de éstos. Al respecto, es posible detectar la predominancia de una tendencia,
muy extendida entre los participantes, por la cual las fuentes no se examinan de una manera
crítica, sino que la reiteración o repetición de la información ya disponible asume un papel
principal. Esto refleja una de las dificultades de aprendizaje identificadas por
investigaciones previas en educación histórica, según la cual, el alumnado concibe las
fuentes históricas como no interpretables, y como capaces de ofrecer información directa
sobre el pasado717. De esta manera, la mera descripción o transcripción de las ideas se hace
mucho más habitual de lo deseable, dejando de lado toda intención indagativa.
Este último aspecto puede observarse en el tratamiento de textos, donde es mucho
más sencillo para los participantes volver a repetir ideas literales, pero no se limita a las
fuentes escritas, sino que puede llegar a detectarse en el análisis de elementos visuales de
todo tipo. Algunas de estas prácticas pueden apreciarse, por ejemplo, en las respuestas
ofrecidas por los alumnos y alumnas tras examinar un texto periodístico presente en los
cuestionarios iniciales y finales de las intervenciones del año 2016. En el mismo se presenta
una noticia fechada en el año 2002 en la que aparecen declaraciones de diversas figuras
políticas sobre Santiago Carillo, recientemente fallecido.
El uso de términos muy específicos, ya presentes en el texto original, da una pista de
la manera en la que se procesa la información por parte del alumnado. Esta aproximación
no crítica al artículo periodístico puede ser detectada en ejemplos como los siguientes:

[[Link]] Hablan de Santiago Carrillo, el exsecretario general del PCE, un referente para
la política española, el cual fue clave por la concordia. Gracias a su esfuerzo se supero [sic] el
pasado.

716 VAN BOXTEL, C. y VAN DRIE, J. (2016). It’s in the Time of the Romans!: Knowledge and Strategies Students
Use to Contextualize Historical Images and Documents. Cognition and Instruction, vol. 30, no. 2, p. 140.
717 BARTON, K.C. (2010). Op. cit., p. 100. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008). Op. cit., p. 242.

270
 [[Link]] [El artículo] nos aporta también que dicho personaje fue un pilar en la llegada
de la democracia a España y que gracias a él y toda su dedicación, disfrutamos de ella.
[[Link]] [El artículo] nos da información sobre una persona que fue muy importante
en la Transición como se indica en el texto.
[[Link]] Fue un hombre imprescindible en la transición, ya que fue el pionero de la
democracia en España la que aun [sic] sigue vigente.

En todos estos casos es posible detectar expresiones como “hombre imprescindible”

o “referente”, que aparecen de forma literal en el texto original en boca de políticos como
Mariano Rajoy o Rosa Díez. Realizando un examen más profundo, el alumnado no se limita
únicamente a copiar las frases originales, sino que también asume una valoración acrítica
de los mensajes esenciales de las posiciones presentes en la noticia. Es por esta misma razón
por la que en algunos de los ejemplos previos se habla de Santiago Carrillo como un “pilar
en la llegada de la democracia” o como “clave en la concordia”.
De igual forma, los participantes tienden, de forma muy habitual, a tomar la opinión
expresada en el texto como una información neutra, y no como un enfoque particular. Es
por esta misma razón por la que se encuentran respuestas en las que se habla directamente
del personaje, caracterizándolo de una u otra manera, pero donde no se advierte o
simplemente se obvia la labor del periódico como mediador de la información. En este caso
particular, esta idea se traduce en tomar las declaraciones realizadas por diferentes
personas sobre Carrillo tras su fallecimiento como una información objetiva sobre su figura,
o simplemente, como una serie de datos proporcionados por el medio a través de
testimonios sobre el político fallecido. Este es también el caso de la interpretación realizada
por un estudiante tras leer una visión crítica de la vida del personaje, al ser preguntado
sobre qué información era capaz de obtener, y donde de nuevo, utiliza términos e ideas ya
presentes en el texto:

[[Link]] Pues que Santiago Carrillo fue una persona que dio la vida por su partido,
pero que cometió errores que nunca arregló.

A pesar de la tendencia aquí descrita, es posible descubrir aproximaciones más

matizadas a las fuentes escritas. Siguiendo el ejemplo referido a la muerte y legado de
Santiago Carrillo, se puede observar como en los cuestionarios finales (probablemente
gracias a la contraposición de varios textos), pero también en algunas respuestas puntuales
obtenidas antes de las intervenciones (aunque sean casos muy específicos) puede
encontrarse un mayor nivel de complejidad. En estos casos, tal y como aparece reflejado en
los ejemplos inferiores, se usan expresiones un tanto diferentes, y el papel del medio que
publica la información comienza a hacer su aparición, así como una posible interpretación
de los testimonios:

[[Link]] El texto nos da una imagen de la Transición, interpretándola como "muy

importante y efectiva para España". También muestra que el personaje del que hablan se
pone como referente, como ejemplo para los políticos actuales. Se lamenta su muerte, como
la de un héroe.
[[Link]] De estos testimonios se [sic] que los miembros de su partido o los que
compartían su manera de pensar le apoyan y lamentan su pérdida. Los que no lo comparten
no lamentan su pérdida y piensan que su forma de gobernar no fue buena.

En este mismo capítulo se examinarán con más detalle muchos de estos aspectos,
especialmente en lo relativo al trabajo con fuentes escritas, pero resulta necesario volver a
recalcar que la tendencia del alumnado a simplemente transcribir o describir
superficialmente las ideas presentes en los recursos históricos no se limita a textos. Como
ejemplo, a la hora de analizar una pequeña viñeta publicada en Hermano Lobo e integrada
en el cuestionario inicial de las intervenciones del año 2017, éstas son algunas de las
contestaciones presentadas por los participantes:

271
 [[Link]] "¡Que monótonos son! llevan cuarenta años diciendo lo mismo". En la viñeta
se puede apreciar a una persona de ideología derechista, quejándose de aquellos con
ideología de izquierdas, protestando por el fin de la dictadura.
[[Link]] Los ciudadanos piden libertad mientras se ve a un politico llamandolos
monotonos [sic] por estar 40 años diciendo lo mismo.
[[Link]] Se trata de un franquista que dice que los republicanos no dejan de quejarse
después de 40 años pidiendo libertad.

Como puede apreciarse, la frase entrecomillada en la primera respuesta es el único

texto que aparece en la viñeta, pero sirve como modelo a la hora de condicionar la forma en
la que el alumnado lleva a cabo su análisis. De hecho, las otras dos contestaciones
seleccionadas giran en torno a este enunciado, que además es puesta en la boca de uno de
los personajes representados en la viñeta. Esta predisposición les lleva, por ejemplo, a no
comprender adecuadamente los significados de las expresiones, o a asumir discursos que
no tienen por qué compartir, siempre de forma no expresamente consciente.
En cierta manera, las tendencias de los participantes a apropiarse de elementos ya
presentes en las fuentes para servir de eje central de sus análisis y no para, por ejemplo,
defender sus razonamientos, se puede enmarcar en la tendencia a elaborar resúmenes en
lugar de exámenes en profundidad. Esto se manifiesta a la hora de ver las contestaciones a
otra de las actividades, esta vez situada en la tercera sesión del entorno, donde se pide al
alumnado que analice una portada de periódico del diario El País, fechada en el día 25 de
enero de 1977.
En esta ocasión, y con el objetivo de trabajar el clima político y de violencia presente
a inicios de la Transición, se decidió seleccionar esta fecha tan específica para que los
participantes pudieran identificar acontecimientos ligados con actos terroristas
perpetrados por varios grupos, pero sobre todo, para que entendieran la simultaneidad de
todos estos acontecimientos, al estar reflejados en la misma portada. Éstos se resumen de
esta manera por uno de los estudiantes:

[[Link]] Una banda de pistoleros de extrema derecha matan [sic] a 3 personas y

hieren a otras 12 personas. Dos individuos armados matan a 3 personas en un bufete de
abogados. Los GRAPO secuestran al teniente general Villaescusa.

Ésta es, precisamente, la tendencia detectada con mayor asiduidad, ya que en lugar
de llevar a cabo un examen del fondo de la cuestión, o en lugar de atender al contexto del
momento, los participantes suelen repetir, con palabras muy similares, los titulares
presentes en la portada del periódico. En la mayor parte de los casos no se usan los mismos
términos de forma literal, aunque existan casos en los que sí se haga (ya sea utilizando el
titular principal o las entradillas), como muestra la siguiente respuesta:

[[Link]] Triple asesinato en un bufete laborista y dos estudiantes muertos en

incidentes. Dos individuos armados ametrallan un despacho de abogados en Atocha. Los
GRAPO se atribuyen el secuestro del teniente general Villaescusa.

Las respuestas, en todo caso, son muy similares entre sí, e incluso cuando se utilizan
las propias palabras de los estudiantes, éstos no parecen ir más allá de la idea central
expresada en los titulares:

[[Link]] 1. Unos individuos atacan un despacho de abogados [Link] Grapo se atribuyen

un secuestro. 3. Un grupo de extrema derecha cometen asesinatos.

En todo caso, es importante recordar que, a pesar de que ésta sea la predisposición
más natural del alumnado, los aspectos ligados a la contextualización y al procesamiento de
la información pueden ser trabajados, incidiendo en estos aspectos y adaptando la labor

272
docente a las carencias detectadas. Al respecto, comprender la Historia como una disciplina
dinámica, que abre la puerta a preguntas sobre temas relevantes puede ayudar a evitar un
tratamiento de la misma en la que la información simplemente se reitera o memoriza, sino
como algo que se cuestiona e interpreta718, algo a lo que se presta atención en la siguiente
sección.

2. Interrogando a las fuentes

Las fuentes históricas, como artefactos procedentes del pasado, no ofrecen ningún
tipo de respuestas por sí solas, de forma inherente, ya que es únicamente la labor del
investigador la que permite extraer cualquier tipo de información de ellas, atendiendo a sus
intereses e inquietudes719. Desde este punto de vista, no se puede entender el uso de
recursos para la educación histórica como materiales neutros, sino como textos, elementos
audiovisuales o de cualquier otro tipo, que pueden ser cuestionados. Precisamente por esto,
la labor del investigador, o en los contextos educativos, la del alumnado y del propio
docente, asume tal importancia, al entenderse como fundamental para poder sacar el mayor
provecho posible al material con el que se pretende obtener información acerca del pasado.
En todo caso, si lo que se pretende es aplicar el método disciplinar de la Historia y
trasladarlo de una forma efectiva al aula, el tratamiento de las fuentes asume una
importancia capital. Después de todo, la manera en la que se puede llegar a comprender el
concepto de evidencia, y hacer un uso efectivo del mismo de una manera práctica es a través
de este trabajo. Cabe recordar, en todo caso, que la utilización de recursos históricos, por sí
sola, no es suficiente para facilitar la comprensión sobre la Historia, y especialmente sobre
el concepto de evidencia, para lo que puede ser necesario trabajar de forma explícita sobre
ella720. La realización de preguntas de investigación se convierte, así, en un paso necesario,
y en la forma en la que pueden encontrarse los interrogantes a los que dar respuesta,
facilitando una interpretación basada en la inferencia a partir de la evidencia disponible.

2.1. Preguntas de investigación

La primera fase en todo este proceso siempre pasa por la interrogación de las
fuentes, por lo que uno de los aspectos fundamentales a analizar en esta sección se focaliza
en la capacidad de los participantes a la hora de realizar esta labor en las diferentes
intervenciones. Como es lógico, para este proceso se requieren varias condiciones, entre las
que se encuentra, eminentemente, una predisposición para realizar este tipo de preguntas,
algo que supone una concepción de la Historia como dinámica y en constante construcción,
y de la evidencia como un elemento interpretable, a diferencia de visiones en las que puedan
primar, como apunta Lee, los significados estáticos o evidentes por sí mismos721.
Por tanto, la primera fase del análisis llevado a cabo se relaciona con la propensión
a cuestionar las diversas fuentes utilizadas, algo que se traduce, de una forma más o menos
efectiva, en la presencia de preguntas abiertas sobre los recursos encontrados. En este caso,
es importante apuntar que son relativamente escasas las ocasiones en las que encontramos
preguntas realizadas de una forma implícita o explícita, ya que el alumnado puede llegar a
confundir la realización de preguntas sobre aspectos no conocidos con la muestra de
ignorancia sobre un tema, algo que trata de evitar.
A continuación, se destacan algunos de los casos en los que alumnos y alumnas
hacen explícitas estas preguntas, siempre a la hora de examinar fuentes históricas de

718 Ver el énfasis en LEVSTIK, L.S. y BARTON, K.C. (2015). Doing History. Investigating with Children in Elementary

and Middle Schools. 5.a ed. New York: Routledge, pp. 3-5 sobre estos dos últimos aspectos.
719 TRAVERSO, E. (2007). Op. cit., p. 6.
720 VAN HOVER, S., HICKS, D. y DACK, H. (2016). From Source to Evidence? Teachers’ Use of Historical Sources

in Their Classrooms. The Social Studies, vol. 107, no. 6, pp. 215-216.
721 LEE, P.J. (2005). Op. cit., p. 37.

273
diversa naturaleza. Aunque los contextos son distintos, son una muestra del tipo de
interrogantes que es posible encontrar.

[[Link]] ¿Cómo pudo dejar esas "deudas" sin resolver? ¿Luchó por su pueblo o por la
supervivencia de la política? ¿Supo ejercer bien su sitio?
[[Link]] ¿Qué tipo de persona era? ¿Era "Stalinista"? ¿Le gustaba la democracia?

Atendiendo a ejemplos como los anteriores, es conveniente establecer una

diferenciación entre las preguntas realizadas por los participantes cuando éstos tienen que
cuestionar diferentes fuentes como parte de un ejercicio o actividad práctica de aquellos
cuestionamientos genuinos, fruto de un mayor grado de conocimiento o de interés por la
materia. Si en los fragmentos previos es posible observar un formato más encorsetado a la
hora de hacerse interrogantes, en el siguiente ejemplo, como muestra, dos estudiantes se
preguntan, de manera espontánea, acerca de cuál de las diferentes versiones con las que se
ha encontrado acerca de la figura de Santiago Carillo puede acercarse más a la verdad, al ver
imposible que todas ellas pudieran ser conciliadas:

[[Link]] Puedo obtener 2 cosas: que hizo cosas buenas por España en la Transición y
que hizo cosas muy malas. Me surge la duda de cuál de los dos es el que más se acerca a la
verdad.
[[Link]] Me sugiere preguntar si era así realmente.

En ocasiones, es el conocimiento previo de los participantes el que les permite

cuestionarse algunos de los aspectos que detectan como extraños o como poco lógicos en
los textos. Por ejemplo, ésta es la reacción de uno de ellos al leer comentarios tan positivos
por parte de Mariano Rajoy o Rosa Díez tras el fallecimiento de Santiago Carrillo,
atendiendo, en este caso, a la ideología de los políticos:

[[Link]] En el texto A no entiendo lo que quiere decir ¿por que [sic] Rajoy, que es de
derechas elogia un comunista?
[[Link]] Lo que no entiendo es por qué Mariano Rajoy apoya lo que hizo Santiago
Carrillo si es del bando opuesto.

A su vez, en ocasiones las muestras de incertidumbre o de sorpresa también pueden

hacerse notar a través de interrogantes. En estos casos, es posible detectar preguntas que
sirven para mostrar una cierta desorientación, pero que, precisamente por eso, ofrecen
información sobre el grado de conocimiento o las ideas de los participantes. Éste es el caso
del siguiente ejemplo, en el que uno de los participantes, tras concluir el examen de
diferentes puntos de vista sobre la figura de Carrillo, pregunta un tanto confusamente:

[[Link]] ¿Por qué Carrillo es tan bueno y a la vez tan malo?

Estos aspectos se analizarán con más detalle en la sección posterior, donde se

pondrá el foco en la manera en la que los participantes se aproximan y resuelven le hecho
de la existencia de una pluralidad de visiones, en ocasiones contrapuestas. En todo caso,
parece tener valor el hecho de destacar cómo los estudiantes se cuestionan aspectos
esenciales de los textos o los recursos con los que trabajan, independientemente de que
estas tendencias no se puedan detectar de una forma generalizada, y que solamente sea una
minoría de los participantes quienes hagan explícitas sus dudas.
Antes de seguir con el examen de más aspectos ligados con el trabajo en torno a la
evidencia, resulta de interés destacar cómo la redacción de preguntas de investigación es
capaz de ayudar a algunos alumnos o alumnas a ser capaces de responderlas. Como ejemplo,
es posible comparar la manera en la que diversos estudiantes se enfrentaron a una serie de
anuncios publicitarios emitidos en la España de los años 60 y 70 que fueron seleccionados
para ser trabajados en el contexto de la segunda sesión (tanto en 2016 como en 2017), en

274
esta ocasión dentro del entorno digital. Entre las respuestas es posible encontrar a una serie
de participantes que tratan de orientar de este modo su análisis:

[[Link]] ¿Por que [sic] no se ponen el cinturon [sic]? ¿Por que [sic] llevan
instrumentos musicales atras [sic]? ¿Por que [sic] salen un chico y una chica, representando
una pareja? No se ponen el cinturon [sic] porque no era obligatorio. Llevan instrumentos
porque eran hippies. Salen un hombre y una mujer para representar la familia ideal.

En el fragmento superior, el estudiante, encargado de examinar críticamente un

anuncio de automóviles de mediados de la década de 1960, incluye las preguntas para luego
tratar de responderlas. Por supuesto, al igual que al trabajar sobre otras fuentes históricas,
las preguntas no siempre tienen una respuesta, y hay ocasiones en las que el alumnado se
conforma con cuestionar lo que ve, sin buscar necesariamente la respuesta. En estos casos,
es más relevante identificar si las preguntas realizadas son adecuadas o no, o dicho de otra
manera, si son capaces de servir para recabar información significativa sobre la época.
Al respecto, es posible observar cómo el siguiente participante incluye una serie de
preguntas en su contestación, pero no todas ellas tienen el mismo nivel de complejidad, ya
que, si bien se incluyen preguntas más genéricas y con menos valor, también aparecen
elementos que pueden tener un gran interés:

[[Link]] ¿Por qué arranca con una manivela? ¿Por qué hay un cientifico [sic] loco en
el anuncio? ¿Por que [sic] no sale Franco en el anuncio? ¿Por que [sic] cree la gente que esta
[sic] cambiando las cosas? ¿Cuanto [sic] corre este ferrari [sic]? ¿Cuanto [sic] vale? ¿Alguien
se lo podia [sic] permitir en esa epoca [sic]?

Preguntas como esta última pueden servir como hilo conductor para conocer más
acerca de las personas a las que podía estar dirigido un anuncio, así como sobre la vida
cotidiana de los españoles de la época. De igual forma, utilizar la idea expresada en el
anuncio, el hecho que las cosas están cambiando, sirve para cuestionar aspectos ligados al
cambio y la continuidad, precisamente uno de los objetivos de la actividad del entorno.
Antes de dar paso al análisis de otros aspectos relacionados con la interrogación de
las fuentes históricas, resulta de interés destacar la respuesta ofrecida por uno de los
estudiantes a esta misma actividad. En este caso, y aunque sea un caso un tanto excepcional
por el grado de complejidad de la redacción y de las ideas subyacentes, merece la pena
observar con detalle los pasos dados en su análisis de un anuncio (en este caso de una marca
de electrodomésticos), que se inicia con esta introducción:

[[Link]] Elijo el spot publicitario de la marca de electrodomésticos BRAU, Ya que si

[sic] que pertenece a la época de la transición, porque el señor pone la lavadora estando
constantemente vigilando a su alrededor, para que no le vea nadie, al igual que el resto de
sus vecinos y eso es un cambio de la sociedad en la época de la Transición.

A ella le sigue el establecimiento de varios interrogantes a los que se intenta

responder, y que ayudan a contextualizar dicho anuncio, siguiendo algunas de las ideas
trabajadas en clase:

[[Link]] Preguntas:
¿Se ve claramente reflejado el cambio en la sociedad gracias a la época de la Transición?
Si [sic], porque el señor pone la lavadora, vigilando constantemente para que no le vean.
¿Dice el locutor del anuncio algo relacionado con la época de la Transición?
Sí, dice que las cosas están cambiando.
¿Toda la gente acepta ese cambio en la sociedad, por lo que se ve en el anuncio?
Por lo que se ve en el anuncio sí, porque todos los vecinos del señor están igual que el [sic] a
la hora de poner la lavadora.
¿En que [sic] año fue rodado el anuncio?
En 1977, en plena época de la Transición.

275
 Lo más interesante de este caso particular es la manera en el que el estudiante
analiza en anuncio en profundidad, partiendo de la información obtenida a través de las
preguntas anteriores. Para ello, decide hacer una “descomposición” de los elementos clave,
algo que sirve para explorar en profundidad todos los aspectos del vídeo, con un nivel de
madurez elevado que permite que, a pesar de la realización de extrapolaciones incorrectas,
defender sus opiniones de forma razonada:

[[Link]] Descomposición del anuncio:

Música: Es una música que parece humorística, a la hora de lo que hace el señor y el resto de
los vecinos del señor y a la hora de analizar el comentario del locutor. Poner este tipo de
música para este anuncio, es aducuada [sic] para reflejar la época de la Transición.
Personajes: Todos los personajes que aparecen en el anuncio, actúan de manera que no
quieren que les vea nadie, porque al ser la época de la transición no querían que les viera
nadie.
Mensaje: El mensaje que se transmite, es que es una época de cambios, por parte de todo el
mundo, gracias a la época de la Transición.
Estas tres partes en las que he descompuesto el anuncio, nos dicen, que la sociedad está
cambiando en esta época, el momento económico es un momento bueno, porque la gente
tiene el suficiente dinero, para comprarse artículos, que no son relativamente baratos, el
nivel de progreso tecnológico era un nivel avanzado ya que existían lavadoras automáticas
(en este caso) en diversas viviendas, el grado de libertad política era escaso porque la gente
estaba en una vigilancia constante para que no les viera nadie y la forma en la que parecen
pensar los españoles en los años 70 es una forma bastante tímida y de bastante precaución,
porque hubo un cambio en la sociedad de gran profundidad.

En todo caso, el grado de interés de la respuesta no recae en servir como un modelo

de competencia del alumnado, ni como una generalización de las capacidades mostradas
por el resto de participantes. A pesar de que el texto, redactado en el marco de una de las
sesiones con el entorno, muestra un nivel de complejidad comparativamente muy elevado,
sí que permite provocar una reflexión acerca de la utilidad de los interrogantes para pasar
a un examen en profundidad de las fuentes, y sobre la capacidad de los estudiantes para
llegar a trabajar con recursos históricos de una manera sofisticada. Esto, precisamente, el
aspecto central del que se hablará en la siguiente sección, donde la idea de evidencia puede
comenzar a atisbarse, y donde se examina la forma en la que los participantes tratan de
responder a sus preguntas de investigación.

2.2. El trabajo sobre la evidencia y la realización de inferencias

Como se ha indicado con anterioridad, el primer paso para trabajar de forma
adecuada con los restos del pasado es establecer sobre qué aspectos se pretende recabar
información, o, en definitiva, cuáles son las preguntas a las que sería necesario responder.
Aunque, como se ha podido observar en la sección previa, es posible encontrar
ocasionalmente una tendencia entre el alumnado a establecer interrogantes, esta práctica
(ya sea explícita o implícita) no es necesariamente generalizada y, como en otros estudios
ligados al trabajo sobre la evidencia a través de fuentes históricas722, requiere de asistencia,
que de forma práctica puede traducirse en el establecimiento de un andamiaje que facilite
la labor de los estudiantes por parte del docente.
En el caso del entorno digital de aprendizaje aquí utilizado, muchas de las
actividades fueron diseñadas con este tipo de asistencia en mente, tal y como se ha reflejado
en capítulos previos, al hablar del diseño de la plataforma y de las unidades didácticas. En
muchas de estas ocasiones, las preguntas de investigación se transmitieron de una manera
más directa al alumnado a través del enfoque de las actividades, con la finalidad de

722 SANTOLI, S., VITULLI, P. y GILES, R. (2015). Picturing Equality: Exploring Civil Rights’ Marches through
Photographs. The Social Studies, vol. 106, no. 2, pp. 73-4.

276
establecer un sendero guiado sobre el que transitar, pero también de ofrecer un objetivo
final a los participantes, generalmente en la forma de respuestas a las preguntas planteadas.
Uno de estos casos específicos consistió en la utilización de una serie de fotografías
preelectorales, fechadas en 1977 y publicadas en el diario El País, de los principales partidos
políticos que se presentaron a las primeras elecciones de esta etapa democrática. Las
imágenes, muy llamativas, y precisamente por eso mismo muy motivadoras, se convirtieron,
en el marco de la actividad, en las fuentes históricas a analizar para lograr entender la
simbología presente en las fotografías, siempre dentro del contexto de la época.
La actividad, encuadrada en la cuarta sesión, fue aplicada tanto en las intervenciones
de 2016 como de 2017, y aunque solamente algunos de los alumnos del primer año
pudieron plasmar sus ideas por escrito, se les pidió que analizaran en profundidad las
imágenes, atendiendo al contexto del momento y prestando especial atención a la
simbología y los mensajes que trataban de transmitir. Entre los aspectos que más llaman la
atención del alumnado destaca la serie de objetos que los diferentes candidatos portan en
las fotografías, pero también se encuentran referencias a los escenarios, en casi todas las
ocasiones, en relación con la ideología de los partidos.
Merece la pena detenerse aquí en la interpretación llevada a cabo por varios de los
participantes, algo que puede permitir atender a la manera en la que el examen y el
cuestionamiento de las fuentes pictóricas permiten poner en práctica aquellos
conocimientos adquiridos durante sesiones anteriores. En este caso, la combinación del
análisis del contexto del momento y la utilización de la información obtenida tras el examen
de los recursos históricos pretende que el alumnado pueda razonar o hacer uso de
inferencias para dar respuesta a sus interrogantes, convirtiendo a las fuentes en evidencia
a utilizar para defender sus opiniones con fundamento.
Las reacciones de los alumnos y alumnas ante las llamativas fotografías son muy
significativas, al proporcionar información acerca de los aspectos que conocen y en los que
se basan para establecer interpretaciones. Comenzando, por ejemplo, con el análisis que
hacen varios estudiantes de la fotografía de los candidatos del PSOE (en la que Felipe
González y tres compañeros portan, de manera llamativa, varios capotes), es posible
observar respuestas como las siguientes:

[[Link]] El PSOE y los capotes porque el toreo es típico de España y los del PSOE les
importaba España.
[[Link]] PSOE: Tenían capotes de la mano ya que estaban a favor de los toros, el fondo
es verde.
[[Link]] PSOE: el capote representa que es un partido conservador o tradicional, pues
los toros son algo tradicional en la cultura española.

Aunque estas interpretaciones aciertan al identificar la costumbre del toreo con la

España más tradicional, los participantes pueden llegar a caer, como se ha visto en los dos
ejemplos, en soluciones equivocadas o simples, sin comprender el mensaje de fondo (dar a
entender que son tan españoles como el resto, ante posibles críticas de los adversarios). En
todo caso, uno de los estudiantes anteriores sí que destaca el color de fondo como algo
relevante, aunque no tenga una explicación acerca del simbolismo. Esto último sí es tenido
en cuenta por otro participante, que, entendiendo los destinatarios de la fotografía, utiliza
sus conocimientos sobre el contexto para aclarar la intención:

[[Link]] [El capote] simboliza el mantener las tradiciones españolas. El color verde
busca el atraer a los ciudadanos sin dar la sensación de ser un partido de izquierdas
extremista.

No es la única interpretación, pues la identificación del color verde con la esperanza

es destacada por parte del alumnado, como se puede ver en el ejemplo inferior, donde
además se hace una curiosa interpretación del uso de los capotes ligando la ideología del
partido con su situación en la España del año 1977:

277
 [[Link]] El partido socialista obrero español lo que intenta representar es que
pretenden torear los males e injusticias con un fondo verde de esperanza.

Centrando la atención en otra de las fotografías, esta vez la de UCD, podemos ver
qué aspectos ha destacado parte del alumnado o la manera en la que la simbología ha sido
interpretada por ellos. De forma descriptiva, según las palabras de dos alumnos:

[[Link]] En la foto de UCD muestran sus integrantes con un trozo de pan y sin el líder
del partido [;] esto puede significar que con ellos el precio de los alimentos de primera
necesidad no va a ser muy elevado y que el líder es el pueblo.
[[Link]] Iban a ir por la vía democrática (lo simbolizan los guantes de boxeo sobre la
silla sin usar) […]

Son interpretaciones creativas, aunque la ausencia de Adolfo Suárez en la fotografía

(de ahí la silla vacía con los guantes de boxeo) no quisiera reflejar, necesariamente, estos
últimos mensajes de forma consciente. En todo caso, la presencia de trozos de pan sirvió
para que algunos de los alumnos se centraran en este último aspecto, tratando de identificar
las intenciones que se pretendían transmitir. Algunos de ellos, como puede verse a
continuación, fueron capaces de proporcionar ideas muy acertadas:

[[Link]] [Los candidatos de UCD] posan con un pan, Porque querían representar que
son un partido que podía aportar estabilidad económica.

En todo caso, es posible advertir cómo la falta de información sobre la época puede
llevar a que algunos participantes lean aspectos anacrónicos o incorrectos en la simbología,
demostrando la necesidad de combinar conocimientos de primer orden con la
aproximación más disciplinar a la Historia:

[[Link]] Están con pan y guantes de boxeo y simbolizan la lucha contra el fascismo y
los cambios políticos. La aparición del pan puede hacer referencia a la querencia [sic] de
acercarse al pueblo.

Siguiendo el análisis del resto de fotos, en este caso de los candidatos de Alianza
Popular, varios alumnos se fijan en el color del fondo, pero también en los objetos que
portan los candidatos (espadas y escudos) y su significado:

[[Link]] En alianza popular el fondo azul es típico de derechas como en UCD […]
Alianza popular los escudos y espadas lo que pretenden es luchar.
[[Link]] La Alianza Popular aparece con espadas y escudos, tal vez represente que no
van a dejar de luchar.

En el caso de los miembros de este partido, menos conocido entre los participantes,
lleva a que en algún momento se hagan extrapolaciones incorrectas, pero en todo caso,
siempre basadas en la ideología del partido y la situación del momento:

[[Link]] Alianza popular tenían espadas y escudos con lo que representaban que
poseían el poder y que sabían defenderse ante todos.
[[Link]] El AP era conservador y sus miembros salen con un escudo una espada, que
significaba su patriotismo.

Por último, el análisis de la fotografía de Santiago Carillo y el resto de compañeros

del Partido Comunista lleva al alumnado a identificar el sentido de los símbolos, aunque en
multitud de ocasiones simplemente de una forma superficial, sin llegar a comprender el
fondo del proceso con exactitud:

278
 [[Link]] El PCE posa con una jaula y unas palomas liberadas, esto significa que llevan
mucho tiempo reprimidos y ahora son libres.
[[Link]] […] el fondo es rojo, típico comunista, y las palomas significan libertad.
[[Link]] PCE: posan con palomas libres ya que no están metidas en la jaula que esta
[sic] vacía porque así representan la libertad del pueblo. El color rojo de fondo expresa que
son comprometidos con su pueblo y a la vez da un aire de pobreza.

Por supuesto, al igual que en otras ocasiones, la atención se desplaza a la simbología

más significativa, que en este caso se encarna en las palomas blancas. Aunque sean vistas
como un símbolo de libertad por la gran mayoría de los participantes, la idea de paz sólo se
nombra muy esporádicamente, aunque sea ésta, precisamente, la idea que más se acerca a
la pretensión del Partido Comunista de presentarse como un partido capaz de participar en
el consenso y el acuerdo entre fuerzas políticas:

[[Link]] PCE: aparecen liberando palomas para "liberar" al pueblo de forma pacífica.
El fondo es rojo porque es el color de izquierdas.

Independientemente, como siempre, es posible encontrar respuestas que hacen uso

de conocimientos sobre el partido político en particular y sobre la época en general para
generar interpretaciones alternativas que pueden leerse como adecuadas o como plausibles
para el periodo analizado, algo que da valor al examen en profundidad de la fuente:

[[Link]] PCE: la jaula abierta y las palomas sueltas representan que tras ser
legalizados como partido político podían seguir haciendo lo mismo de antes sin miedo a ser
descubiertos.

Las fotografías contemporáneas al paso a la democracia en España no fueron los

únicos recursos utilizados para tratar de analizar el razonamiento del alumnado en torno al
uso de la evidencia, y su respuesta, a través de inferencias, a preguntas de investigación. Una
serie de canciones previas o propias de la etapa de la Transición fueron utilizadas para
fomentar el análisis de sus letras, sirviendo como eje de actividades en las que pudieron
usarse como instrumentos para comprender con una mayor profundidad las tendencias de
los participantes al examinar fuentes en detalle.
El análisis de la letra de una de las canciones, L’Estaca, compuesta por Lluís Llach en
el año 1968, sirvió para que los estudiantes realizaran, en el contexto de la tercera sesión
integrada en el entorno, un pequeño análisis de los mensajes transmitidos por el autor. En
este caso, al igual que en el examen de las fotografías electorales, el interés se centra en la
capacidad de los participantes para extrapolar los análisis realizados al contexto del
momento, y en la defensa razonada de sus posiciones a la hora de analizar el significado de
las letras de las canciones.
A través del análisis de esta primera canción y su letra es posible valorar la manera
en la que se logran descifrar los mensajes de la composición. Éstos, que pueden llegar a
parecer obvios para las personas que vivieron la etapa, no tienen por qué ser percibidos
automáticamente por los adolescentes, quienes descubren, en este caso, de qué temáticas
era posible hablar abiertamente en la España del franquismo y cómo muchas críticas podían
ser disfrazadas u ocultadas a través de enfoques creativos o símiles. Es por esta razón por
la que la palabra estaca, que da título a la canción, es examinada con detalle, con el objetivo
de comprender su significado:

[[Link]] Creemos que esa estaca es el régimen franquista debido a que ese régimen se
oponía a las libertades. El mensaje político es que el régimen franquista oponía las libertades
del pueblo y todos querían luchar contra él para conseguir la democracia.
[[Link]] Se refiere a la dictadura de la época que ata a la gente y los oprime.

279
 En este caso, las ideas más o menos implícitas expresadas a través de la historia
narrada en la canción son interpretadas por los participantes, siempre tratando de ligar el
contexto en el que se escribió con las posibles finalidades ocultas:

[[Link]] En la canción se transmite el mensaje del deseo de salir de la dictadura y

volver a la democracia si todos juntos lo intentan.
[[Link]] […] durante la dictadura no tenían libertad de expresión y estaban
condicionados por lo que decía Franco.
[[Link]] [Significa] que la gente no se encontraba a gusto con el sistema político de ese
momento (dictadura) y por lo tanto lo quería cambiar.
[[Link]] Es una canción en forma de protesta, en la época de transición lo que buscan
es una mejora de vida, cambiando de estilo político.

Lógicamente, no todas las respuestas reflejan una comprensión adecuada del

contexto del franquismo, algo que se refleja en algunas de las argumentaciones, aunque
minoritarias, donde, aunque se llegue a interpretar la letra de la canción o su mensaje, se
hace sin relacionarlo con el periodo adecuado. Este tipo de enfoques pueden detectarse al
encontrar ideas que, o bien son más genéricas, o que recogen una orientación más marcada
por el presente y la actualidad:

[[Link]] [La letra significa] que tenemos que estar todos unidos y no ir cada persona
por su lado. España somos todos.

En el contexto de la misma actividad se pidió a los estudiantes comparar la

composición de Llach con la canción En un mundo nuevo (1970) de Karina, sobre la que se
trabajó en la sesión inmediatamente anterior. En esta ocasión, la reflexión del alumnado
gira en torno a la intención y mensaje de ambas letras, así como el público al que las
canciones van dirigidas. Por supuesto, debido a las diferencias detectadas en las
contestaciones, aunque la mayor parte de los participantes son capaces de establecer una
separación entre las composiciones, es posible apreciar casos puntuales en los que no
parece distinguirse el trasfondo de ambas canciones:

[[Link]] El mensaje es parecido, ya que los dos hablan de el [sic] final de la dictadura.
Por eso van digidos [sic] al mismo publico [sic].
[[Link]] Creo que no son demasiado diferentes en su mensaje. Tiene en común que
ambos desean un futuro mejor para el país. Si [sic] están destinadas al mismo público, el que
está en contra de la dictadura.

La mayoría de los participantes establecen una distinción entre el enfoque de ambas

letras, para tratar de contrastar las expresiones que ellos ligan, de una manera más cercana,
a los aspectos reivindicativos de la canción de Llach frente a la composición de Karina, que
identifican como demasiado complaciente:

[[Link]] Claramente son totalmente distintas, pues una es conformista y vende la

imagen de que todo va bien, mientras que la otra habla de las injusticias.
[[Link]] […] la de karina [sic] representa como que todo a [sic] pasado y todo el mundo
es feliz ya y la del chico recuerda que todavia [sic] queda gente que sufre por la dictadura y
que no se ha salido del todo de ella.

Son varios los participantes que encuentran uno de los aspectos clave de la
diferencia entre ambas canciones, como es el factor de la crítica y la reivindicación como
ejes de la composición, como ya se ha visto reflejado en textos anteriores:

[[Link]] Creo que no están pensadas para el mismo público ya que la de Karina
expresa la libertad mientras que Lluis Llach la pide.

280
 [[Link]] Las canciones, como todo, tienen diferentes interpretaciones pero, mientras
la canción de Lluís Llach se refiere directamente al Franquismo, la de Karina simplemente
habla de alcanzar algo positivo (un cambio) después de un momento de penuria.

La canción Libertad sin ira, compuesta en 1976 por el grupo Jarcha, también sirvió
para cuestionar al alumnado sobre los significados de su letra, así como sobre qué
información puede llegar a transmitir una canción de este estilo sobre la época en la que se
tuvo tan fuerte impacto. Tras el examen de las respuestas (en este caso procedentes de las
intervenciones de 2016), al igual que con el caso de la canción de Karina o de Llach, los
estudiantes tratan de inferir el significado de expresiones como "dos Españas que guardan
aún, el rencor de viejas deudas" o "dicen los viejos que no se nos dé rienda suelta, que todos
aquí llevamos la violencia a flor de piel”.
En este caso, y comenzando por la primera frase, como en multitud de ocasiones
previas, puede comprobarse la diferencia entre aquellos alumnos o alumnas que son
capaces de establecer una relación entre la letra y la Historia más reciente de España, y
aquellos a quienes les cuesta más encontrar ese enlace. En estos últimos casos, aunque la
interpretación podría ser adecuada tomando únicamente el contexto de la Transición, se
pierde el matiz de la referencia a la Guerra Civil española, como muestra la siguiente
respuesta:

[[Link]] Hace referencia a los dos grupos en los que está dividido la sociedad en esta
época: los franquistas (que quieren continuar con la dictadura) y el grupo liberal y más
progresista que quiere cambiar de forma política en España.

Como siempre, también hay interpretaciones anacrónicas o que trasladan

directamente las características del pasado más lejano a la época analizada, lo que evita una
comprensión adecuada de los matices del periodo, como evidencia el siguiente ejemplo,
donde parece replicarse los bandos de la Guerra Civil en la etapa de la Transición:

[[Link]] [Significa] que la población española de la época estaba dividida en dos

grupos: el republicano y el nacionalista.

Por supuesto, sí que es posible encontrar participantes capaces de captar la

intención original de la canción, y de establecer un nexo con la Historia previa al proceso de
transición a la democracia tras la dictadura:

[[Link]] Hace referencia a la Guerra Civil y los dos bandos: los que apoyaban a Franco,
y los republicanos. Que los viejos decían que necesitábamos a alguien que nos gobernase,
nos mandase porque si no sería un caos.

En relación con la referencia que el grupo musical hace a la violencia en la letra de

la canción, es posible observar cómo el alumnado identifica, por lo general, el significado de
la expresión, ligada por casi todos los estudiantes con la Guerra Civil, aunque también se
encuentra alguna escasa referencia al terrorismo:

[[Link]] La frase de los viejos se refiere a que la mayoría de los veteranos tenían miedo
de una guerra civil. Sería muy complicado contenerse por todos los crímenes que se
cometieron. […] explica la mentalidad que tenían ambas "Españas", y los rencores que
quedaron entre ellos.
[[Link]] Tienen miedo de que pueda haber otra guerra, por lo que quieren que los
jóvenes estén controlados. […] muchas personas perdieron a familiares y seres queridos en
esa guerra y durante el fascismo, lo que hizo que se sintieran así.
[[Link]] Hace referencia a que los franquistas no quieren dar libertad, [y] que luego
habrá violencia como la de ETA.

281
 Muchas de las respuestas, como es el caso de las inmediatamente anteriores, no
tratan solamente de dar sentido a la canción y a su mensaje, sino que también muestran
características ligadas a otros de los conceptos esenciales del pensamiento histórico, como
son la perspectiva histórica y la dimensión ética. En los capítulos dedicados a estos aspectos
se volverá a examinar el uso de recursos históricos, incluyendo canciones, para comprobar
la manera en la que estas fuentes pueden servir como catalizadores para favorecer una
adecuada comprensión de los contextos del pasado.

3. Contrastando visiones
Aunque utilizar fuentes primarias para promover el pensamiento crítico del
alumnado, incluyendo un tratamiento de la información más similar al que realizaría un
historiador, puede favorecer la adecuada comprensión de la disciplina, hay aspectos que
solamente pueden ser trabajados mediante el uso en el aula de aproximaciones más
complejas. Es en este punto donde entra en juego una de las características más definitoria
del uso de la evidencia y del trabajo con todo tipo de recursos históricos: la multiplicidad de
visiones, que se refleja, de forma concreta, en la presencia de perspectivas contradictorias,
que incluso no afectan únicamente a la interpretación, sino que pueden llegar a provocar un
cuestionamiento de los propios hechos.
Este aspecto asume una importancia capital en la actualidad, pues el alumnado
puede llegar a mostrar una inclinación por tratar de encontrar respuestas fáciles, en un
contexto social, político y técnico en el que abunda la desinformación y donde el fomento de
la capacidad de identificación y discriminación puede tener una gran relevancia723. Saber
comparar y contrastar la información se antoja, por tanto, como necesario para poder
desenvolverse adecuadamente en el estudio histórico, así como en sus ramificaciones en la
actualidad, por lo que el análisis de la manera en la que los participantes razonan al respecto
puede resultar de interés. Asimismo, el trabajo en torno a la pluralidad de visiones en las
fuentes puede servir como una potente herramienta para comprender la
multiperspectividad724, algo relacionado con otra de las dimensiones del pensamiento
histórico estrechamente ligadas al uso de la evidencia: la perspectiva histórica, de la que se
hablará en capítulos posteriores.
A lo largo de las diferentes intervenciones se procuró introducir a los participantes,
de una manera gradual, a la idea de las fuentes como un material interpretable, y de la
Historia como una disciplina donde es posible contar con visiones encontradas. La
respuesta del alumnado ante el hecho de encontrar diferentes versiones o interpretaciones
del mismo suceso es algo que aquí interesa, no sólo para observar la respuesta a un aspecto
que parte de los alumnos pueden llegar a concebir como un inconveniente, sino para
atender a las diferentes aproximaciones ante esta problemática.

3.1. El trabajo en torno a las contradicciones e interpretaciones opuestas

En primer lugar, durante las intervenciones llevadas a cabo en el año 2016 se
utilizaron diferentes textos de periódico relacionados con el fallecimiento de Santiago
Carrillo, y la reacción de varios personajes ante este acontecimiento. Si bien, en el
cuestionario inicial, utilizado antes del trabajo en el entorno digital, se preguntó al
alumnado acerca de la presencia de visiones contradictorias tras el análisis de un texto, los
participantes se encontraron con dos textos completamente opuestos en el cuestionario
final.

723 WALSH, B. (2008). Stories and Their Sources: the Need for Historical Thinking in an Information Age.
Teaching History, no. 133, p. 9.
724 Ver el trabajo de SCHNAKENBERG, U. (2010). Developing Multiperspectivity Through Cartoon Analysis:
Strategies for Analysing Different Views of Three Watersheds in Modern German History. Teaching History,
no. 139, pp. 32-39, en el que se hace uso de viñetas históricas para observar y analizar puntos de vista
contrapuestos.

282
 Conviene analizar aquí, en primer lugar, la manera en la que los alumnos y alumnas
razonan en abstracto, en torno a cómo proceder en el caso de enfrentarse al dilema de
procesar información discordante. En esta ocasión, los estudiantes muestran diversas líneas
de pensamiento, entre las que, de manera más frecuente, se inclinan por establecer una
validez general de todo tipo de testimonios, sin mayor grado de matiz725. En las respuestas,
el alumnado argumenta de forma predominante que, en el caso de que se encontraran con
dos textos que mostraran una opinión contrapuesta sobre el mismo hecho, ambas fuentes
serían igual de válidas, como puede observarse en los siguientes ejemplos:

[[Link]] Sí, serían igual de válidos porque se tiene que saber como [sic] piensan
ambos sobre un mismo tema. Los trataría de una forma arbitraria y podría sacar la
información que ellos querrían darme.
[[Link]] Yo creo que ambos testimonios serían igual de válidos, ya que cada persona
lo ve de una forma distinta.

Este tipo de afirmaciones, que generalmente no valoran el papel de la evidencia o el

examen crítico de las fuentes como método de indagación para lograr acercarse a los
acontecimientos del pasado, no se encuentran únicamente en las respuestas de los
cuestionarios iniciales, sino también en los finales. En estos casos, no resulta extraño que
los participantes tengan concepciones variadas acerca de la idea de validez, o que no lleguen
a distinguir su aplicación a la investigación histórica:

[[Link]] Ambos testimonios son correctos porque todos somos libres de expresar
nuestra opinión y que la respeten.
[[Link]] Los dos testimonios son igual de válidos, ya que cada persona puede tener
una opinión distinta dependiendo además de la mentalidad o ideología que tengan.

Curiosamente, es posible encontrar cómo saber distinguir entre los propios hechos
a debate de sus interpretaciones tampoco sirve, necesariamente, para establecer una
discriminación adecuada, no afectando a la validez, tal y como demuestra la siguiente
contestación:

[[Link]] Si [sic] son igual de validos ya que la opinion [sic] depende de cada uno, pero
otra cosa es lo que realmente fue.

Este tipo de concepciones, más ligadas a posiciones muy subjetivistas, donde puede
llegar a apreciarse un cierto relativismo no totalmente consciente, sino más bien
automático, son contestadas por una parte minoritaria del alumnado, quien muestra ideas
alternativas en torno a la validez de las fuentes históricas, probablemente influenciadas por
conceptos en torno a la objetividad en la Historia726. Éste es el caso de aquellos participantes
que dicen guiarse mucho más por sus propias conclusiones, aunque no especifiquen
exactamente los criterios a seguir.
En algunas ocasiones, la argumentación gira en torno a percepciones muy
simplistas, en las que el estudiante se ve capaz de discriminar entre la información
disponible atendiendo a su capacidad, pero sin incorporar detalles al respecto:

[[Link]] Yo investigaría los dos testimonios y escogería el mas [sic] adecuado y lógico.
[[Link]] […] sacaría las cosas buenas y malas de él [el documento].
[[Link]] Trataría de leer ambos testimonios y sacaría mis propias conclusiones.

725 Algo esperado, al ser una tendencia habitual en estudiantes en esta franja de edad. Ver LICERAS RUIZ, Á.
(2000). Op. cit., pp. 90-91.
726 Es posible encontrar opiniones similares en el estudio realizado por Isabel Barca con estudiantes
portugueses, publicado en BARCA, I. (2005). «Till New Facts are Discovered»: Students’ Ideas about
Objectivity in History. En: R. ASHBY, P. GORDON y P.J. LEE (eds.), Understanding History: Recent Research In
History Education. London: RoutledgeFalmer, pp. 62-76.

283
 Incluso aquellas reflexiones que muestran más matices, y que comienzan a
establecer una valoración de elementos más compleja, tienden a caer en la tendencia de
tildar de una manera dicotómica las opiniones o fuentes, como muestra el siguiente ejemplo:

[[Link]] No es posible que dos opiniones opuestas sean totalmente válidas. Yo creo
que o hay una verdadera y otra falsa o ambas tienen partes válidas y partes malas. Tienes
que guiarte por tu juicio e intentar que no te afecten de forma personal, ser neutro.

Es en esta ocasión cuando aparecen ideas centrales en algunas argumentaciones,

como la que relaciona la validez con el hecho de asumir una posición intermedia entre las
visiones sobre un periodo o un acontecimiento, otorgando, de forma implícita, el mismo
valor a todo tipo de testimonio, tal y como indica el siguiente participante:

[[Link]] Yo opino que todos los testimonios son igual de validos [sic] y que deberías
sacar una información media entre un texto y otro. Asi crearas [sic] un texto o una
información lo más certerea [sic] posible.

En todo caso, el siguiente paso, ya más específico, que asume el alumnado, es

establecer un vínculo entre la validez de cualquier tipo de opinión o testimonio con las
intenciones de su autor.

[[Link]] Dependen [sic] de quien lo diga, a veces la información y las opiniones son
muy subjetivas.
[[Link]] No, porque depende de la opinión política que tenga cada persona.

En este caso, dejando de lado los estudiantes que simplemente indican la idea, sin
establecer ejemplo o dar información adicional, parece hacerse patente una preferencia por
los especialistas, o en todo caso, por las personas teóricamente más formadas sobre el tema
particular:

[[Link]] Una fuente de confianza como por ejemplo un periódico pesará más que un
testimonio de una persona que opine sin estudiar mucho sobre el tema.
[[Link]] No van a valer todas por igual, porque la de las personas que entienden más
sobre el tema valdrán [sic] más.
[[Link]] El segundo texto, es una entrevista a un historiador, por lo que alomejor [sic]
puede resultar más valioso que el primero.
[[Link]] Creo que el segundo testimonio es más valido, ya que lo dice un historiador.

El segundo testimonio, al que hacen referencia los dos últimos estudiantes, es el

procedente de la entrevista a Paul Preston, utilizada en el cuestionario final en las
intervenciones del año 2016 en paralelo al artículo en el que Mariano Rajoy y Rosa Díez
elogian el papel de Santiago Carrillo. Preston califica, en cambio, con términos muy duros la
figura de Carrillo, por lo que lo delicado del razonamiento de algunos de los estudiantes es
su apelación a argumentos de autoridad a la hora de decantarse por una u otra
interpretación, pero no a criterios basados en la utilización de la evidencia.
En todo caso, sí es posible detectar una preocupación por examinar qué aspectos
pueden llegar a afectar las opiniones o las tendencias de los autores, ya que el foco se pone
en ellos, lo que llega a producir algunas contestaciones más sofisticas:

[[Link]] […] habría que conocer las ideas y la ética de cada persona que opina, habría
que contrastarlas.
[[Link]] Todo depende de la gente, de su ideología, y de lo objetivo o subjetivo que sea
porque de ello dependerán muchos aspectos del texto.

284
 El siguiente aspecto más citado, respaldado por un número de participantes similar,
aunque inferior al de los últimos enfoques analizados, es el que sitúa el examen de la
evidencia como elemento fundamental para cualquier tipo de contraste y elección entre
opiniones contradictorias. Esta predisposición, mucho más presente en las respuestas
obtenidas a través del cuestionario final, se centra en una serie de ideas que suelen repetirse
de una forma más o menos compleja, pero que tienen como trasfondo la necesidad de
comprobar o corroborar la información, como muestran algunas de estas respuestas:

[[Link]] Creo que ambos testimonios serían válidos si estubiesen [sic] justificados.
[[Link]] Habria que contrastar toda la información disponible.

La preocupación de varios de estos alumnos es, de nuevo, el contexto de los autores,

así como los mensajes y finalidades, algo que puede, en su opinión, ser valorado con el
objetivo de comprender el trasfondo de las distintas fuentes.

[[Link]] Decidiría su validez estudiando quién es el emisor de los testimonios en qué

se basa para emitirlos, su situación social e ideológica y otras variables.
[[Link]] No creo que debamos considerar distintos testimonios igual de validos
porque muchas veces la opinión sobre algo o una persona está influenciada por el ambiente
y las condiciones de vida que tienes, por ello creo que lo que podríamos hacer sería investigar
los ambientes en los que se habian [sic] desarrollado estas opiniones y por lo tanto los
distintos testimonios.

Pese a todo, son muy pocos los alumnos que apelan directamente, en el contexto de
las diferentes actividades, a sus conocimientos o a la información obtenida sobre el periodo
a través del trabajo en el entorno digital, y menos todavía a las fuentes usadas, aunque no
es algo que esté completamente ausente en sus razonamientos:

[[Link]] Pienso que en el primer texto hablan de manera mucho más familiar y
cercana de Santiago Carrillo, también me da la impresión que no es del todo cierto,
simplemente por el hecho de no contrastar ideas como hace en el segundo texto Paul Preston,
el cual me resulta más veraz, ya que él, si [sic] que hace una contraposición de ideas
destacando y verificando lo que expone, tal vez de manera más objetiva que n el primer caso.
[[Link]] Me baso en lo que hemos aprendido mirando distintos documentos.

El contraste de ideas del que habla el primero de los ejemplos puede, en ocasiones,
quedar simplificado en la mente de los participantes como una mera enumeración de
diversas posturas, lo que puede provocar que textos más extensos o donde existan
referencias a distintos puntos de vista se valoren, de una forma casi automática, como más
rigurosos, exactos o adecuados, independientemente del hecho de estar basados o no en la
evidencia disponible.
De hecho, uno de los aspectos problemáticos detectados a la hora de trabajar en
torno a la evidencia histórica tiene que ver con la tendencia del alumnado a asumir que una
mayor cantidad de información supone una mayor validez de la fuente, algo que, en
ocasiones, el profesorado promueve, al organizar actividades basadas en la mera
recolección de datos, asumidos de forma acrítica por los estudiantes727. Este aspecto,
también citado por Barton como una característica esencial del pensamiento de los
adolescentes sobre la evidencia728, hace necesario un trabajo exhaustivo y a largo plazo para
que el alumnado sea consciente de la naturaleza de la evidencia y oriente su práctica
adecuadamente a la hora de comparar, corroborar o contrastar información.

727 VANSLEDRIGHT, B.A. y KELLY, C. (1998). Reading American History: The Influence of Multiple Sources on
Six Fifth Graders. The Elementary School Journal, vol. 98, no. 3, p. 260.
728 BARTON, K.C. (2010). Op. cit., p. 100. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008). Op. cit., p. 243.

285
3.2. El paso hacia la comparación y la corroboración
Como apunta Sandwell, gran parte de la dificultad derivada de la promoción del uso
efectivo de documentos primarios en las aulas tiene que ver con la dificultad para que el
alumnado sepa manejar aquellos recursos capaces de ofrecerles las respuestas a sus
preguntas de investigación, pero también a reticencia a “enfrentarse al complicado, arduo y
largo proceso de construir el conocimiento a través de la evaluación cuidadosa de la
evidencia”729. No es extraño encontrar, por tanto, que el alumnado simplemente tenga la
tentación de tomar atajos, y acabar argumentando lo que al profesor le gustaría escuchar, o
simplemente, evitar transformar su opinión.
Con el objetivo de identificar la reacción del alumnado ante diferentes
problemáticas, a lo largo de las diferentes sesiones integradas en el entorno digital se
llegaron a aplicar distintas actividades en las que los participantes pudieron entrar en
contacto con fuentes históricas marcadamente parciales o encuadradas en contextos muy
específicos. En ellas, el alumnado, enfrentado a distintas perspectivas y visiones sobre el
mismo acontecimiento o figura histórica, tuvo que recurrir a la identificación de diferentes
orientaciones, y sobre todo, a la aclaración de sus propias ideas sobre los sucesos narrados.
Entre las múltiples actividades que llegaron a ser aplicadas se incluye el contraste
de visiones sobre la Transición presente en periódicos de diferentes épocas, así como una
comparativa de fragmentos obtenidos de diversos programas electorales en los que los
distintos partidos políticos reflejan sus opiniones acerca de la Transición española, su
legado y la potencial reforma de la Constitución de 1978. El tratamiento de todos estos
recursos puede encontrarse en el capítulo dedicado a la dimensión ética del pensamiento
histórico, al tratar examinar allí la identificación de visiones y de juicios éticos sobre el
pasado, aspectos básicos ligados al tratamiento de la multiplicidad de perspectivas
contrapuestas.
En todo caso, y atendiendo a las experiencias vistas en secciones anteriores, queda
claro que el trabajo en torno a los recursos históricos no resulta generalmente fácil para los
adolescentes con los que se llevó a cabo la intervención, y que, independientemente de
algunos automatismos detectados (o precisamente, no detectados) a la hora de identificar
o contextualizar fuentes históricas, el paso a una concepción matizada del concepto de
evidencia supone un salto complejo. Utilizar la información disponible para detectar
diferencias y después contrastar la información con los conocimientos sobre la materia
requiere de entender, precisamente, qué es la Historia, así como muchas de sus prácticas
disciplinares.
El uso de múltiples visiones y opiniones contrapuestas puede ser útil, como se ha
podido observar, para el fomento de la curiosidad, o para al menos hacer consciente al
alumnado de la existencia una problemática. En todo caso, como ya advierten los resultados
de investigaciones previas sobre estos aspectos, la labor se antoja compleja, sobre todo por
las inclinaciones más naturales de los alumnos, no acostumbrados a trabajar de esta manera
sobre la Historia. En palabras de Barton, tras el análisis de los resultados de una de sus
investigaciones empíricas con alumnos más jóvenes que los del presente estudio:

Aunque [los estudiantes] pudieron examinar las fuentes críticamente cuando se les pidió,
raramente lo hicieron espontáneamente, y por lo tanto, a la hora de elaborar relatos sobre
lo ocurrido en la Historia, o bien ignoraron las consideraciones de fiabilidad de las fuentes,
o trataron todas las fuentes de la misma manera730.

En esta ocasión, pese a contar con un alumnado de mayor edad, todavía es posible
observar rasgos similares. Después de todo, una de las dificultades presentadas por el

729 SANDWELL, R. (2011). History Is a Verb: Teaching Historical Practice to Teacher Education Students. En: P.
CLARK (ed.), New Possibilities for the Past: Shaping History Education in Canada. Vancouver: UBC Press, p.
230 (traducción propia).
730 BARTON, K.C. (1997). “I Just Kinda Know”: Elementary Students’ Ideas about Historical Evidence. Theory &

Research in Social Education, vol. 25, no. 4, p. 426 (traducción propia).

286
trabajo en torno a las fuentes se relaciona con la capacidad de discriminación, y por tanto,
de ser capaz de diferenciar entre relatos contrapuestos, así como de detectar la parcialidad
y los prejuicios de los autores. Las investigaciones llevadas a cabo muestran los problemas
para que los estudiantes sean capaces de identificar la validez de las opiniones, así como
para diferenciar entre el hecho de que una fuente haya sido creada por un autor y que lo
que allí quede reflejado sea cierto731. Si bien parecen darse pasos hacia la identificación de
diferencias entre fuentes o discursos, no parece mostrarse un avance más profundo, hacia
un razonamiento basado en la evidencia de forma crítica, en el que la información sea
comparada y corroborada.

4. Evolución y niveles de progresión

Al igual que se realiza en el capítulo dedicado al análisis de datos en relación con la
significatividad histórica, en esta sección se muestra una comparativa llevada a cabo tras la
clasificación de cada uno de los participantes en la experiencia en niveles de progresión,
siguiendo los criterios enunciados en el diseño de la investigación. Al igual que en el resto
de dimensiones, el número total de alumnos y alumnas comparados en las siguientes tablas
es inferior a la cantidad de estudiantes que trabajaron con el entorno digital de aprendizaje
de forma efectiva, al estar ausente información de varios de ellos tras no haber
cumplimentado todos los instrumentos de recogida de información. En todo caso, como en
otras ocasiones, también se ha establecido una diferenciación entre las intervenciones
llevadas a cabo en el año 2016 y en el año 2017.

4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016

Los resultados relacionados con el uso de la evidencia muestran rasgos muy
similares a los identificados en el capítulo centrado en la significatividad histórica, con una
parte muy relevante del conjunto de los participantes agrupado en los dos niveles de
progresión más bajos. Es clave destacar que la distribución del alumnado en torno a esta
dimensión específica es la más tendente a los niveles inferiores de todas las
categorizaciones realizadas en el año 2016, haciendo patentes las dificultades que los
estudiantes han podido tener a la hora de enfrentarse a las fuentes históricas y el
tratamiento de la información.
En esta ocasión, de igual forma que en otras ocasiones, el análisis de las respuestas
obtenidas con posterioridad a las intervenciones permite detectar un desplazamiento hacia
posiciones más matizadas, provocando, por ejemplo, que en el caso de esta dimensión del
pensamiento histórico, más de un 35 por ciento del alumnado se sitúe en los niveles
cognitivos intermedio o avanzado tras la experiencia, como se aprecia en la Tabla 66.

Tabla 66. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2016.
Estudiantes de Laguna de Duero y Burgos. 15 casos excluidos.

A. prev. (n = 71) A. post. (n = 71)

n % n %
Desarrollo nulo 16 22.5 5 7.0
Desarrollo incipiente 52 73.2 41 57.7
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 3 4.2 18 25.4
Desarrollo avanzado 0 --- 7 9.9
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

731 VANSLEDRIGHT, B.A. y AFFLERBACH, P. (2005). Assessing the Status of Historical Sources: An Exploratory
Study of Eight US Elementary Students Reading Documents. En: R. ASHBY, P. GORDON y P.J. LEE (eds.),
International Review of History Education, Vol. 4: Understanding History: Recent Research in History
Education. New York: Routledge Falmer, p. 14.

287
 De nuevo, examinando las Tablas 67 a 69, y atendiendo a la distribución entre los
tres grupos diferenciados con los que se trabajó en las aulas de los centros de Burgos y
Laguna de Duero, vuelve a resultar llamativo el contraste entre los alumnos y alumnas de
esta primera localidad frente a los de la segunda. Partiendo, en esta ocasión, de un punto de
partida menos avanzado, el alumnado fue capaz de progresar durante la intervención en
Burgos, aunque sin llegar a acabar en las mismas posiciones que sus compañeros de Laguna
de Duero, donde éstos fueron categorizados en posiciones más matizadas tras el análisis
posterior de la información obtenida.

Tabla 67. Categorización de los participantes de 4ºA de Laguna de Duero (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 21) A. post. (n = 21)

n % n %
Desarrollo nulo 1 4.8 0 ---
Desarrollo incipiente 17 81.0 9 42.9
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 3 14.3 10 47.6
Desarrollo avanzado 0 --- 2 9.5
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 68. Categorización de los participantes de 4ºC de Laguna de Duero (2016). 9 casos excluidos.

A. prev. (n = 20) A. post. (n = 20)

n % n %
Desarrollo nulo 1 5.0 0 ---
Desarrollo incipiente 19 95.0 10 50.0
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 0 --- 5 25.0
Desarrollo avanzado 0 --- 5 25.0
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 69. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 30) A. post. (n = 30)

n % n %
Desarrollo nulo 14 46.7 5 16.7
Desarrollo incipiente 16 53.3 22 73.3
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 0 --- 3 10.0
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Es llamativo, por último, el hecho de que cinco de los alumnos del grupo de 4ºC de
Laguna de Duero pudieran ser clasificados en la categoría superior, y por lo tanto, con una
tendencia a un razonamiento más complejo, mientras que ninguno de los estudiantes de
Burgos y únicamente dos del grupo de 4ºA pudieron ser agrupados de esta manera. En todo
caso, es complejo discernir, con un número de participantes tan bajo por cada grupo
específico, si las diferencias se deben a variaciones puntuales a la hora de trabajar en el aula
o a otros aspectos de diferente naturaleza.

4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017

Atendiendo, en esta ocasión, a la experiencia llevada a cabo en el año 2017, es
posible detectar una tendencia muy similar a la del año 2016, aunque con ciertos matices.
En primer lugar, destaca el hecho de que, tal y como se refleja en la Tabla 70, la situación
previa a las intervenciones es más negativa que la de 2016. Este aspecto puede ser explicado
por las transformaciones llevadas a cabo tanto en los instrumentos de recogida de la
información como en el diseño del propio entorno digital de aprendizaje, pero no es un

288
impedimento para realizar un examen de la evolución del alumnado entre su situación
anterior y posterior a la intervención.

Tabla 70. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2017.
Estudiantes de todos los grupos. 47 casos excluidos.

A. prev. (n = 102) A. post. (n = 102)

n % n %
Desarrollo nulo 77 75.5 34 33.3
Desarrollo incipiente 19 18.6 51 50.0
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 6 5.9 17 16.7
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Examinando con detenimiento la distribución del conjunto de los alumnos y

alumnas según niveles cognitivos, se distingue de nuevo una evolución hacia posturas más
complejas. En todo caso, no se alcanza, en ninguno de los casos registrados, el nivel de
desarrollo más avanzado por parte de ningún alumno, lo que puede indicar ciertas
diferencias con las intervenciones realizadas en 2016, ya sea por un trabajo con fuentes más
complejas de analizar en los cuestionarios o por la orientación de las preguntas incluidas en
dichos instrumentos. A la vez, los resultados finales indican la distribución con el número
de alumnos encuadrados en los dos niveles de desarrollo más bajos más elevado de todas
las dimensiones, evidenciando la dificultad advertida por el alumnado al trabajar en torno
a este concepto.
En las Tablas 71 a 77 se puede ver la distribución realizada de cada uno de los
estudiantes según los grupos de trabajo en los diferentes centros y localidades. Al igual que
en otras ocasiones, la evolución más favorable puede ser observada en ambos grupos de
Portillo, en Valladolid, y en parte de los grupos de Burgos, coincidiendo con los lugares
donde se llevó a cabo una intervención más controlada, con presencia de los investigadores
procedentes de la Universidad de Valladolid.

Tabla 71. Categorización de los participantes de 4ºA de Portillo (2017). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 26) A. post. (n = 26)

n % n %
Desarrollo nulo 21 80.8 3 11.5
Desarrollo incipiente 3 11.5 18 69.2
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 2 7.7 5 19.2
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 72. Categorización de los participantes de 4ºB de Portillo (2017). 8 casos excluidos.

A. prev. (n = 18) A. post. (n = 18)

n % n %
Desarrollo nulo 14 77.8 5 27.8
Desarrollo incipiente 3 16.7 11 61.1
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 1 5.6 2 11.1
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

289
Tabla 73. Categorización de los participantes de 4ºC de Burgos (2017). Ningún caso excluido.

A. prev. (n = 17) A. post. (n = 17)

n % n %
Desarrollo nulo 16 94.1 15 88.2
Desarrollo incipiente 1 5.9 2 11.8
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 0 --- 0 ---
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 74. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 12) A. post. (n = 12)

n % n %
Desarrollo nulo 7 58.3 5 41.7
Desarrollo incipiente 5 41.7 5 41.7
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 0 --- 2 16.7
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 75. Categorización de los participantes de 4ºP de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 6) A. post. (n = 6)
n % n %
Desarrollo nulo 6 100 2 33.3
Desarrollo incipiente 0 --- 4 66.7
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 0 --- 0 ---
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 76. Categorización de los participantes de 4ºD de Valladolid (2017). 16 casos excluidos.

A. prev. (n = 14) A. post. (n = 14)

n % n %
Desarrollo nulo 11 78.6 1 7.1
Desarrollo incipiente 3 21.4 7 50.0
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 0 --- 6 42.9
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 77. Categorización de los participantes de 4ºA de Oviedo (2017). 12 casos excluidos.

A. prev. (n = 9) A. post. (n = 9)
n % n %
Desarrollo nulo 2 22.2 3 33.3
Desarrollo incipiente 4 44.4 4 44.4
Uso de la evidencia
Desarrollo intermedio 3 33.3 2 22.2
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Resulta remarcable que el grupo de Oviedo no mostrara una progresión en relación

con esta dimensión del pensamiento histórico, así como el grupo de 4ºC en Burgos en el que
no hubo un control directo, aunque es conveniente relativizar este tipo de conclusiones al
contar únicamente con nueve participantes. En todo caso, las cifras generales ofrecen una
imagen global de evolución limitada, que abre la puerta a una mejora más profunda,
probablemente debido a las dificultades para el alumnado de obtener una visión adecuada
de la complejidad de trabajar con los restos del pasado.

290
CAPÍTULO VII
La percepción del cambio y la continuidad

Una de las dimensiones centrales del pensamiento histórico, necesariamente

trabajada (al menos de forma implícita) en las distintas etapas educativas, es aquella
relacionada con los conceptos de cambio y continuidad en la Historia. Ambas ideas se
configuran como un eje central para lograr comprender las transformaciones llevadas a
cabo con el paso del tiempo, pero también sirven de marco para lograr reflexionar y razonar
sobre aspectos de mayor envergadura, y generalmente ligados a los aspectos disciplinares
de la Historia.
Pese a que el concepto de cambio se configura como esencial para llegar a descartar
la concepción del pasado como algo estático, ésta idea comienza a ser comprendida desde
edades muy tempranas. Encarnada en elementos como la arquitectura, los aspectos técnicos
o la forma de vestir, la transformación en la Historia es detectada de una forma automática,
sin necesidad de haber focalizado explícitamente la atención hacia ella en el marco de la
educación formal, como apunta Barton732. En todo caso, pese a que la idea del cambio puede
llegar a comenzar a entenderse y trabajarse, en sus aspectos fundamentales, con relativa
premura, los matices del concepto no tiene por qué ser interiorizados con facilidad.
De hecho, las nociones ligadas con los ritmos o direcciones de las transformaciones
pueden llegar a ser complejas de introducir en el aula a pesar de la existencia de actividades
que pueden ayudar en el proceso733, por lo que es posible que el alumnado llegue a tener
dificultades para dominar aquellos aspectos más problemáticos ligados al concepto de
cambio. A la vez, la idea de continuidad no tiene por qué ser algo completamente asentado
en la concepción de los estudiantes, pues, ante la tendencia a observar los distintos periodos
históricos como un conjunto de transformaciones en sucesión o como momentos de
estancamiento, es complejo establecer un balance adecuado que permita a los alumnos y
alumnas comprender la existencia de cambios y continuidades de forma simultánea734.
A la vez, resulta conveniente no olvidar que el trabajo en torno al cambio y la
continuidad está estrechamente interrelacionado con las nociones de tiempo y
cronología735, por lo que resulta de interés cuestionar la comprensión de algunos aspectos,
como la periodización histórica, con el objetivo de observar la manera en la que conceptos
como éste son procesados por el alumnado. Son, precisamente, este tipo de reflexiones, las
que permiten establecer un vínculo claro entre los conceptos de cambio y continuidad y la
manera en la que se construyen los relatos históricos, y las que, junto al debate en torno al
sentido de los cambios, pueden favorecer un examen en mayor profundidad de estas
concepciones presentes en los adolescentes.
Todos estos aspectos son valorados en este capítulo a través del análisis de las
respuestas proporcionadas por los estudiantes en las diferentes intervenciones, así como
de su participación durante las distintas sesiones en el aula. De esta manera, tras dedicar un
tiempo a valorar la capacidad del alumnado para identificar cambios y continuidades en

732 BARTON, K.C. (2010). Op. cit, p. 98. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008). Op. cit., p. 239.
733 STIPP, S. et al. (2017). Op. cit, pp. 117-118.
734 FOSTER, R. (2013). Op. cit., p. 9.
735 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit., pp. 181-184.

291
relación con el periodo de la Transición (inicialmente de forma aislada, y luego en conjunto),
la idea de relevancia vuelve a tomar un papel principal, esta vez en relación con la
periodización histórica. Por último, la reacción del alumnado frente a la multiplicidad de
visiones sobre aspectos ligados a las ideas de progreso y declive es examinada con
detenimiento, antes de establecer una comparación atendiendo a niveles de progresión.

1. Identificando el cambio y la continuidad

Pese a que los conceptos de continuidad y cambio no han sido analizados desde el
punto de vista de la investigación educativa con la misma profundidad que nociones como
la causalidad debido a la dificultad para su conceptualización didáctica736, es posible
especificar algunas de las dificultades de aprendizaje más generalizadas. Es conveniente
advertir, por tanto, que el examen y comparación de las características de diferentes
contextos históricos puede provocar dificultades de comprensión entre el alumnado, ya que
los hilos conductores entre periodos diferenciados no siempre son advertidos por los
estudiantes, ya sea debido a una tendencia a aislar distintas etapas como completamente
ajenas entre sí o por la incapacidad de diferenciar periodos históricos adecuadamente. A la
vez, la tendencia a ver las transformaciones en la Historia como eventos puntuales, no
graduales, y únicamente intencionales, puede establecer límites a la capacidad de los
estudiantes para comprender adecuadamente estas nociones737.
Con el objetivo de conocer los razonamientos y percepciones del alumnado en torno
a estos aspectos, los conceptos básicos de cambio y continuidad fueron trabajados a lo largo
de las diferentes intervenciones mediante actividades específicas y debates orales, y las
diversas opiniones de los participantes se recogieron a través de los cuestionarios tanto
iniciales como finales, así como mediante el uso del propio entorno digital.
El primero de los aspectos que centra la atención del análisis de la información
recogida, tanto en las intervenciones de 2016 como de 2017, es la capacidad de los alumnos
y alumnas para lograr identificar los cambios llevados a cabo durante el periodo de
transición a la democracia en España, pero también para detectar continuidades. Será más
adelante cuando se analizará si ambos aspectos pueden observarse de forma paralela o
aislada, y por tanto, si los conceptos son desarrollados adecuadamente.

1.1. La detección de cambios y transformaciones

Debido a la naturaleza del periodo estudiado, los cambios producidos durante esta
etapa histórica son rápidamente detectados por los participantes, al observar con cierta
facilidad el contraste entre la Transición y el periodo que la precede. De esta manera, a la
hora de responder sobre la naturaleza de dichas transformaciones, las respuestas lo
califican, en casi la totalidad de las ocasiones, de manera similar a las siguientes:

[[Link]] Creo que fue un cambio profundo, un cambio en el que se produjeron

trasnformaciones [sic] en la sociedad.
[[Link]] Creo que fué [sic] un cambio profundo ya que se crea una constitución en la
que se establece que España es un estado democrático, con lo que la dictadura de Franco y
otros gobiernos anteriores quedan atrás.
[[Link]] Fue un cambio profundo de toda la estructura del pais [sic]. En mi opinión
fue un cambio en toda la sociedad pero también depende de la ideología de cada uno. Fue
una especie de revolución pacífica.

Es importante advertir que, aunque no se haga explícito en los textos, en muchas de

las respuestas recopiladas, especialmente al leerlas en su contexto y junto al resto de las
contestaciones de los cuestionarios, puede observarse una tendencia a percibir el periodo

736 COUNSELL, C. (2011). Op. cit., pp. 109-110.

737 LEE, P.J. (2005). Op. cit., p. 44.

292
como una ruptura total. El “cambio profundo” se convierte, según el razonamiento de una
mayoría de los participantes, en un cambio absoluto, en el que todas las características de
épocas pasadas desaparecen, para crear los cimientos de una sociedad nueva que
finalmente deriva en la actual. Como muestra, es posible destacar la manera en la que en las
siguientes afirmaciones se da por hecho que el nuevo contexto recién salido de esta etapa
no tiene una relación significativa con el periodo previo:

[[Link]] Creo que en la España de la transición lo único que querían quitar era la
dictadura franquista, y obviamente si lo quieren quitar no deberían de permanecer esos
aspectos franquista [sic].
[[Link]] Se transformó la sociedad ya que es algo completamente diferente.

Ahora bien, los cambios totales no solamente son percibidos en relación con el paso
de la etapa franquista a la Transición, sino, en ocasiones, también entre el periodo de la
Transición y el presente. Éste es el caso del siguiente fragmento, en el que el estudiante no
encuentra una relación entre ambos periodos, y pese a citar el derecho a voto y las nuevas
libertades, no relaciona su origen directamente con el proceso analizado, tratándolo, desde
el punto de vista práctico, como una extensión del Franquismo:

[[Link]] Dede [sic] mi punto de vista, creo que no tiene relación, ya que ahora por
ejemplo hay libertad de expresión, derecho a voto por todos los ciudadanos tanto mujeres
como hombres. Más leyes que antes no estaban permitidas, la ley del aborto, la del divorcio...

El análisis de las distintas respuestas deja clara la dificultad de comprender de una

forma sofisticada los procesos de cambio, y la facilidad con la que el alumnado puede caer
en la trampa de ver las transformaciones históricas en blanco y negro, dejando de lado la
escala de grises. Por supuesto, no es el caso de todos los participantes, ya que merece la
pena destacar cómo algunos de ellos inciden, aunque sea de forma breve, en un aspecto
fundamental que no siempre es comprendido de forma adecuada: la gradualidad de los
cambios.
De hecho, comprender adecuadamente este último aspecto puede resultar
fundamental para identificar, de una forma mucho más matizada, la manera en la que los
diferentes contextos van evolucionando y cambiando738. Como se ha visto en capítulos
previos, y como se volverá a ver en el capítulo dedicado a las causas y consecuencias, la
tendencia del alumnado consiste en caracterizar ciertos sucesos como catalizadores clave
(por ejemplo, suponiendo que un hecho concreto como la muerte de un personaje
importante puede llevar a provocar transformaciones inmediatamente significativas). En
relación con el cambio y la continuidad, de nuevo, la noción de que los cambios son
absolutos e inmediatos puede estar extendida, pero es posible encontrar otras formas de
pensar en las respuestas más sofisticadas:

[[Link]] Todo tiene su proceso, fue profundo pero fue poco a poco.
[[Link]] Sin duda un cambio profundo. Después de una dictadura tan larga y dañina
para una sociedad. Algunos aspectos del pasado no cambiaron de golpe si no que fue
cambiando lentamente.
[[Link]] Los cambios se produjeron de manera lenta no inmediata pero luego
perduraron. Algunos de ellos son la igualdad entre mujeres, el sufragio universal, la
soberanía nacional, etc.

De hecho, en algunas de las contestaciones más complejas no solamente se hace

referencia a cómo los cambios no se hicieron notar de golpe, sino que se busca el origen de

738 VELLA, Y. (2011). The Gradual Transformation of Historical Situations: Understanding «Change and
Continuity» Through Colours and Timelines. Teaching History, no. 144, pp. 16-17.

293
los mismos, utilizando lo aprendido durante la intervención para justificar en qué momento
comenzaron a percibirse:

[[Link]] Los cambios socioeconómicos y culturales aparecieron a partir de los 60 e

iban contra los principios e intereses de la dictadura.
[[Link]] Se puede que empezo ha [sic] haber indicios de la transición cuando el
régimen se fue volviendo más permisivo.

En conjunto, y pese a que no son mayoritarias las respuestas que centran su atención
en la gradualidad del proceso de transición a la democracia, es importante recalcar que los
cambios centrales son percibidos adecuadamente por el alumnado. En cierto modo, y pese
a las dificultades derivadas de ver las transformaciones como absolutas, no es extraño
entender que los cambios de la Transición sean identificados sin problemas, ya que aspectos
como la democratización y la llegada de libertades son destacados frecuentemente. En todo
caso, los conceptos de duración, y el especialmente el de ritmo deberían ser trabajados más
explícitamente si se pretende que los estudiantes sean plenamente conscientes de los
mismos739. Por otro lado, es la detección de las continuidades lo que puede suponer algo
más problemático para los participantes, ya que no son los aspectos generalmente
destacados en los libros de texto o en los medios de comunicación, más preocupados por
ofrecer una visión que resalte la etapa como rupturista, y como un contraste con las décadas
precedentes.

1.2. La identificación de continuidades

Entender que el paso de una etapa a otra siempre lleva consigo una serie de aspectos
que permanecen en el tiempo es fundamental para una adecuada comprensión histórica, y
por tanto, algo que merece la pena examinar. Como se ha apuntado con anterioridad, es
mucho más frecuente que el alumnado detecte los cambios frente a las continuidades, pero
eso no impide que muchos estudiantes pongan su foco de atención en estos últimos
aspectos. Lógicamente, de nuevo, lo interesante es realizar un examen en torno a cómo es
su aproximación y el razonamiento utilizado, lo que lleva a observar diferentes formas de
reflexionar en torno a este concepto.
En primer lugar, fueron muchos los alumnos y alumnas que dieron a entender en
sus respuestas que, efectivamente, el cambio resultante del paso de la dictadura a la
democracia no fue completo, y que varios elementos se mantuvieron estables. Por lo
general, por otro lado, estas respuestas suelen ser vagas, no llegando a argumentar la idea
con mayor claridad, o sin llegar a poner ejemplos concretos:

[[Link]] [El cambio] fue profundo, pero dejando algunos aspectos del pasado en la
sociedad.
[[Link]] Fueron cambios profundos, pero algunos aspectos perduran.
[[Link]] Siempre perdura lo del pasado y para que la gente cambie su forma de pensar
lleva tiempo.

Ahora bien, ¿cuáles son estos elementos que muchos de los participantes tienen en
la cabeza al realizar estas reflexiones? ¿Y a qué se deben? A la hora de explicar su forma de
pensar, los alumnos que dedican más tiempo a escribir sobre este aspecto suelen incidir en
la brevedad del periodo, sobre todo en relación con los recuerdos y con la mentalidad de la
gente. De esta manera, la memoria tan cercana de la etapa dictatorial haría imposible olvidar
la etapa anterior, así como un cambio de opinión inmediato entre las personas con formas
de pensar diferentes:

739 Ver tanto LICERAS RUIZ, Á. (1997). Op. cit., pp. 132-133; como TREPAT, C.-A. y COMES, P. (1998). El tiempo
y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Editorial Graó, pp. 54-56.

294
 [[Link]] Si [sic] [se mantuvieron aspectos del pasado], por que [sic] en 3 años no se
puede olvidar el tiempo que estuvo dictando Franco. (1939-1975).
[[Link]] En mi opinión no creo que una sociedad se pueda transformar totalmente,
ya que habría personas que no opinarían igual, siempre queda algo.
[[Link]] […] una sociedad entera no puede cambiar de un día para otro y además, no
todo el mundo estaba de acuerdo con la Transición. Algunos aspectos que pudieron perdurar
son costumbres que tenía la sociedad durante el franquismo.

Precisamente, la ideología de las personas es el aspecto continuista más citado entre

los estudiantes, quienes destacan este aspecto sobre el resto en las preguntas realizadas en
los cuestionarios iniciales y finales durante las intervenciones del año 2017. En este caso,
esta continuidad percibida no se detiene en la época de la Transición, sino que se alarga
hasta llegar al presente:

[[Link]] Sí, al ser el franquismo un periodo tan reciente y seguir habiendo gente
fasciesta [sic], lo más probable es que hubiese personas que aún apoyaran al franquismo y
actuasen como tal.
[[Link]] había mucha gente que seguía apoyando al Franquismo. […] todabía [sic]
hay gente que apollaría [sic] otro golpe de estado.
[[Link]] Este periodo aún puede ser visible en personas de hoy en día, personas que
defienden los ideales de la dictadura del general Francisco franco.

El segundo aspecto más comentado a la hora de destacar las continuidades entre los
distintos periodos históricos tiene que ver con la permanencia de símbolos y monumentos
del periodo franquista, aspecto que, como el resto, es citado de forma espontánea por los
participantes. Sólo en algunas de las referencias al respecto la perspectiva es crítica o
reivindicativa, guardando relación con el concepto de conciencia histórica del que se
hablará en un capítulo posterior. Ahora bien, en la mayor parte de las ocasiones, como puede
verse en los siguientes ejemplos, simplemente se observa una enumeración o descripción,
eso sí, siempre en relación con el presente:

[[Link]] Si, hay en algunos pueblos nombres de calles de Generales de Franco que
hasta hace poco no se han cambiado.
[[Link]] Si [sic] [se mantienen aspectos del pasado], por ejemplo muchos
monumentos, (el valle de los caidos [sic]) calles con nombres como "el caudillo", simbolos
[sic] del franquismo (las fechas [sic] y el yugo).
[[Link]] Sí, el franquismo nunca ha sido perseguido, existen calles, colegios,
hospitales o incluso estatuas con nombres franquistas y en su honor.
[[Link]] Que yo sepa, han durado monumentos, pero por lo demás, ideas políticas y
demás, no creo que hayan perdurado hasta nuestros días.

No todos los participantes están de acuerdo con el último de los ejemplos, ya que las
instituciones o las estructuras políticas son nombradas por un número significativo de ellos.
Curiosamente, no se citan únicamente instituciones como la monarquía, sino que son
muchos los estudiantes de este grupo que se refieren al servicio militar obligatorio de una
forma destacada:

[[Link]] [Perduró] el sistema económico del franquismo y grupos que estaban en el

poder durante el franquismo.
[[Link]] […] la Mili (hasta que el PP la eliminó), la educación.
[[Link]] Sí, por ejemplo la monarquía que fue impuesta por el dictador.

Es interesante que este último aspecto sea elegido por muchos de los participantes,
en ocasiones combinado con otros elementos institucionales, algo que el siguiente
estudiante, en una respuesta mucho más sofisticada que la de sus compañeros, plasma por
escrito de la siguiente manera:

295
 [[Link]] Ciertamente durante la Transición e inclusive actualmente perduraron
aspectos del franquismo facilmente [sic] reconocibles. Mismamente durante la Transición,
fue Presidente del Gobierno Adolfo Suárez, que había sido governador [sic] civil durante el
franquismo y era miembro del Movimiento Nacional. De todas formas y a parte de quieenes
[sic] pilotaron España durante este tiempo, existen otras evidencias: [a] Poca independencia
en los podres [sic] del Estado: el Poder Judicial está muy supeditado al Ejecutivo dando lugar
a problemas como los que vemos actualmente. [b] No se dio capacidad de decisión sobre
modelo de Estado: se impuso la monarquía y no se dejó hacer un referéndum monarquía-
república. [c] Instituciones franquistas: el Senado, con numerosos senadores designados a
dedo fraquistas [sic], o las Diputaciones, controladas por los restos del antiguo régimen. [d]
Escudo y símbolos: pese a que ya se han cambiado o se estan [sic] cambiando durante unos
años el águila siguió presente en el escudo español.

Lógicamente, y pese a que el resto de respuestas facilitadas por los estudiantes no

alcanzan este nivel de detalle, argumentación o uso de la terminología adecuada, mantienen
ideas comunes, como la pervivencia de los protagonistas políticos de la etapa franquista,
siguiente aspecto más citado:

[[Link]] Había políticos que habían sido franquistas y seguían viviendo tan
tranquilos.
[[Link]] Si [sic] que perduraron aspectos, ya que algunos miembros que se
encontraban en el Gobierno fueron miembros, formaron parte del cual había habido [sic]
durante la dictadura y posteriormente en la Transición.

Ahora bien, no todos los aspectos destacados por los participantes son de índole
política o institucional, sino que algunos de ellos se refieren a elementos ligados a las
mentalidades o a la vida cotidiana, como muestra esta selección de respuestas, en las que
incluso se hace referencia a algunas de las actividades puestas en marcha en el entorno
digital para trabajar, precisamente, sobre esta cuestión:

[[Link]] Sí, varios aspectos pudieron perdurar como por ejemplo las personas más
ancianas, aun [sic] tenían la actitud de la etapa franquista: ya que en clase, algunos anuncios
que vimos como el de una mujer mayor que estaba viendo una revista moderna que
divulgaba unas ideas que no la parecían bien desde su punto de vista revelaron un aspecto
franquista.
[[Link]] Lo que perduró fueron [sic] las costumbres de la gente que nación [sic] en esa
época porque se criaron con ello. La educación impuesta por Franco a la ciudadanía perduro
[sic] ya que la gente que se educó en ese momento no cambió.
[[Link]] Antes de la muerte de Franco ya haía [sic] gente que pensaba que habría un
futuro mejor, como se escucha en la canción de Carina [sic], una ganadora española de
eurovisión en una época en la que Franco todavía vivía.

Las personas que hacen referencia a estos aspectos suelen hablar, por lo general, del
machismo y del papel de la mujer, generalmente expresando que este tipo de rasgos todavía
pueden observarse a día de hoy, y que, por tanto, no han variado tanto. Ligado en cierta
manera a la mentalidad, el siguiente elemento destacado por parte del alumnado tiene que
ver con el factor religioso, destacado como factor permanente al menos desde la etapa
franquista:

[[Link]] Los colegios católicos y la influencia de la iglesia aunque en menor grado.

[[Link]] Si, la gran mayoria [sic] de Españoles [sic] eran Católicos [sic].
[[Link]] Perduraron muchos aspectos, como la mili, la educación religiosa, que sigue
existiendo en nuestros días.

En definitiva, la cercanía del periodo con el presente es uno de los elementos que
más ayudan a que el alumnado pueda detectar las continuidades entre los periodos, al

296
percibir en su propio entorno características que ellos asumen que tuvieron su origen, o al
menos, gran predominancia, durante el periodo franquista. Por supuesto, y aunque es
mucho más complejo percibir la forma de razonar de aquellos participantes que no detectan
permanencias (debido, entre otras razones, a que muchas veces su opinión no se hace
explícita), esta visión puede entenderse como complementaria a la idea, ya analizada, de
que los cambios son totales y absolutos:

[[Link]] Yo creo que la España actual es muy distinta a la España del Franquismo y no
tienen nada que ver. Creo que no ha perdurado ningún aspecto del franquismo en la España
actual.

En todo caso, el aspecto en el que más merece la pena detenerse es la capacidad de

los alumnos para comprender la existencia de cambios y de continuidades de forma
simultánea, algo a lo que se dedicó bastante tiempo en la planificación de la propuesta
didáctica integrada en el entorno, como se describirá a continuación.

1.3. La interacción de ambos elementos

Este último aspecto resulta relevante, ya que como Wilschut apunta, “la
investigación educativa se ha concentrado en cómo los estudiantes lidian con el concepto
de cambio por sí solo, y no en la manera en la que los alumnos se enfrentan con el cambio y
la continuidad en asociación”740. Desde este punto de vista, combinar ambas ideas puede
entenderse como la estrategia acertada para fomentar una conveniente comprensión, pues
no todos los modelos de enseñanza-aprendizaje son capaces de aunar ambas nociones de
forma integrada para lograr una visión de conjunto adecuada741.
La reflexión en torno a la simultaneidad de ambos conceptos fue introducida de
forma paulatina durante las distintas intervenciones, comenzando en la segunda sesión, en
la que se utilizó un fragmento del programa Pasaporte a Dublín (1970), emitido por RTVE,
y un videoclip anotado de la canción En un mundo nuevo (1971), de Karina. Esta
composición, que España llevó al festival de Eurovisión ese mismo año, sirvió para
incentivar una discusión con los estudiantes en torno a la información que una fuente como
ésta puede proporcionar sobre la época (incluyendo el análisis del contexto, así como la
letra y su mensaje), pero también para provocar un choque con la imagen que los alumnos
tenían en su cabeza acerca de la sociedad española previa a la Transición. Es interesante
recalcar que usar diferentes periodos, y ponerlos en paralelo, para contrastar continuidades
y cambios, puede ser relevante para el trabajo en el aula742, y de ahí la efectividad del trabajo
sobre el festival de Eurovisión y el proceso de selección del representante español.
Desde este último punto de vista, no cabe duda alguna de que los aspectos reflejados
en el videoclip (entre los que puede incluirse un papel novedoso de la mujer, la forma de
presentar al país o incluso la moda de la época), pese a llamar la atención de los
participantes, no son ligados directamente con la época adecuada. Tras ser preguntados en
el marco del debate oral llevado a cabo en el aula, sobre la época en la que situarían el vídeo,
todos los alumnos y alumnas de cada uno de los grupos contestan inequívocamente que
corresponde a la etapa democrática o de la época de la Transición. El razonamiento de los
estudiantes parece ligado, en estos intercambios de opinión, al uso del color en el vídeo, a la
presencia de turistas o de ropa que no relacionan con la etapa franquista, pero sobre todo
al mensaje expresado por la letra de la canción.

740 WILSCHUT, A. (2012). Images of Time: The Role of a Historical Consciousness of Time in Learning History.
Charlotte: Information Age Publishing, p. 124 (traducción propia y cursiva en el original).
741 CORFIRELD, P.J. (2009). Teaching History’s Big Pictures: Including Continuity as Well as Change. Teaching

History, no. 136, p. 55.

742 JACKSON, D. (2013). «But I Still Don’t Get Why the Jews»: Using Cause and Change to Answer Pupils’ Demand

for an Overview of Antisemitism. Teaching History, no. 153, p. 16.

297
 En estos casos, al referirse Karina de forma continua a un “mundo nuevo”, los
participantes suelen asumir que la dictadura ha quedado superada, y que la España
mostrada está ya en plena democracia. Esta percepción se acentúa al analizar fragmentos
de la canción, en los que se habla del “fin del camino” en el que “los sueños se harán
realidad”, siempre “en un mundo nuevo y feliz”. Para la mayoría de los estudiantes, son
indicios que relacionan la época con la Transición, y de ahí su gran sorpresa al revelarles
que la canción fue interpretada por primera vez en el año 1970, para su posterior uso en la
participación española en Eurovisión un año después.
En cierto modo, la opinión y razonamientos del alumnado sigue la lógica más clásica,
por la que los cambios son totales, y cualquier aspecto que se salga de lo establecido o que
no pueda ser comprendido según la estructura mental moldeada por las concepciones sobre
los distintos periodos históricos es descartado y no tenido en cuenta. En todo caso, y
precisamente para aprovechar esta predisposición mostrada por los estudiantes, se diseñó
una actividad aplicada exclusivamente en las intervenciones del año 2017, en la que, a
través de una propuesta interactiva, se pidió a los participantes reflexionar sobre la España
de mediados de los años 70743.
En esta ocasión, tras el visionado de los vídeos relativos a la participación de Karina
en Eurovisión, y tras debatir sobre aspectos como la letra de la canción en relación con la
sociedad del momento, se pidió a los estudiantes que, en unos pocos minutos, organizaran
una serie de fichas digitales en dos columnas, siempre en el contexto de una actividad
específica del entorno. A la primera columna se le asignó el título España a mediados de la
década de los 70, con cinco huecos para colocar otras tantas fichas, mientras que a la segunda
columna se la tituló País de Europa occidental en la misma época, también con otros cinco
huecos.
El total de diez fichas que los alumnos tuvieron que arrastrar a una u otra columna
presentaron las siguientes frases: El país lleva en una dictadura desde hace más de 35 años;
El crecimiento económico ha sido enorme en las últimas décadas; Cerca del 10 por ciento de la
población es analfabeta; La existencia de partidos políticos estaba prohibida, Mucha gente
joven participa en movimientos políticos radicales; Existe censura, limitando lo que se puede
publicar o decir; El país sufre una crisis económica muy grave desde inicios de los 70; Los
jóvenes escuchan música moderna y llevan minifalda; Las familias tienen dinero y coche propio
para ir de vacaciones; y, por último, Se debate en los medios de comunicación sobre temas
como el aborto o el divorcio.
Se han analizado un total de 71 combinaciones preservadas por el entorno digital
como fruto de las respuestas de los diferentes grupos de alumnos (agrupados, por lo
general, con uno o dos compañeros). De forma generalizada, la mayoría de los participantes
se inclina por, automáticamente, incluir las fichas con mensajes más negativos en la columna
de la izquierda (aquella referida a España), situando, por otro lado, las frases positivas en la
columna referida a otro país occidental. De esta manera, mientras la censura se entiende
como propia de la España de mediados de la década de 1970 de manera abrumadora (según
68 del total de 71 grupos), el debate sobre temas como el aborto o el divorcio no se asocia
con el periodo (pues solamente 11 de los 71 grupos lo sitúa en la columna centrada en
España), y mientras que la crisis económica se liga con el caso español, el crecimiento
económico se relaciona con el resto de Europa occidental (aunque con cifras más variables
que los casos anteriores). Algo similar ocurre con aspectos como la disponibilidad de dinero
en las familias, el hecho de que los jóvenes escuchen música moderna o vistan a la última,
todo ello no relacionado con el caso español, de manera muy generalizada, para el
alumnado, aunque 20 de los 71 grupos sí que trasladen la frase Mucha gente joven participa
en movimientos políticos radicales a la columna referida a España.
Por supuesto, es a la hora de debatir en común sobre los resultados de esta actividad,
inmediatamente después, cuando el razonamiento de los participantes sale a la luz. En esta

743 El diseño de la actividad descrita se inspira en otra presentada, dentro del contexto canadiense, en SEIXAS,
P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., pp. 87-88 y 100.

298
ocasión, y en todos los grupos en los que se aplicó, siempre existe una seguridad casi
apabullante, por parte de la clase, de haber acertado al distribuir las fichas, al concebir de
una forma muy clara que la situación política de España en los años 70 limitaba aspectos
como la libertad política o de expresión, por ejemplo. Ahora bien, en algunos casos muy
específicos, es posible encontrar a algún alumno que, en voz alta, pregunta si alguna de las
fichas situadas en la columna derecha no podría colocarse también en la de la izquierda. Es
el caso de la ficha en la que se afirma que los jóvenes escuchaban música moderna y llevaban
minifalda. Después de todo, ¿no se acaba de proyectar una canción interpretada por Karina
en 1971 en la que viste de esta manera?
Es, precisamente, aprovechando ocasiones como ésta cuando se informa a los
alumnos de que, en esta actividad, no todo es lo que parece, puesto que, desde el principio,
todas y cada una de las distintas fichas corresponden a la España de mediados de los años
70. La reacción de los participantes, en todos los grupos en los que se aplicó la actividad,
suele ser de incredulidad al principio, pues no logran conjugar que, por ejemplo, aunque los
partidos políticos estén prohibidos, la gente joven pueda militar de forma clandestina en
ellos, o apoyar a grupos radicales. De igual manera, también se detecta que es necesario
explicar con más detalle que, pese a existir una crisis económica en los años 70, el
crecimiento económico en décadas anteriores fue muy elevado, aumentando el nivel de vida
y provocando, por ejemplo, la posibilidad de que las familias españolas, al igual que el resto
de las europeas, pudieran acceder al automóvil o irse de vacaciones.
En todo caso, el haber trabajado de esta manera a través de la actividad facilita la
comprensión del hecho de que los cambios en la Historia no pueden ser ni inmediatos ni
absolutos, y que cualquier tipo de transformación se lleva a cabo en un contexto en el que
las permanencias todavía retienen un papel fundamental. El hecho de aplicar estas ideas al
periodo de la Transición no solamente provocó que los alumnos se enfrentaran a esta
situación y que reflexionaran sobre ella, sino también comenzaran a poder identificar cada
uno de estos aspectos, entendiendo que el cambio y la continuidad pueden acontecer de
manera simultánea, sin que ello suponga una contradicción.

2. Entendiendo la singularidad del periodo

La Transición a la democracia en España es, sin duda alguna, un periodo singular, no
solamente por su importancia a la hora de moldear el futuro del país a corto y medio plazo,
sino también por romper con una dinámica heredada de décadas previas, basada en la
confrontación abierta entre sectores de la sociedad. Atendiendo a estos y muchos otros
aspectos, acercarse a esta etapa supone comprender en profundidad qué es lo que hace de
ella un periodo especial, algo que, como ha podido verse en un capítulo previo, se relaciona
estrechamente con el concepto de significatividad histórica.
Ahora bien, a la hora de trabajar en torno al cambio y la continuidad, ser capaz de
identificar con sofisticación los procesos de transformación se antoja como fundamental, y
para ello es importante que la Historia no sea concebida como una serie de acontecimientos
que ocurren sin más, sino como un proceso744. Por supuesto, este proceso puede estar
teñido de acontecimientos clave, de momentos de no retorno, o de transformaciones
radicales, por lo que entender y discriminar adecuadamente entre estos elementos se
convierte en un aspecto fundamental si se pretender comprender los conceptos que aquí se
examinan.

2.1. Repercusiones y cambios clave en la Transición

Aunque con anterioridad se haya dedicado un extenso espacio a examinar las ideas
del alumnado en torno a qué hace de la Transición española un proceso tan significativo o
relevante, merece la pena atender a las predisposiciones observadas en los participantes a

744 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., p. 82.

299
la hora de examinar momentos esenciales del proceso, pero también ver hasta qué punto
son capaces de reconocer el cambio producido.
Una de las preguntas integradas en la cuarta sesión del entorno digital, y aplicada
únicamente en las intervenciones del año 2016, centró su atención en la Ley para la Reforma
Política de 1976, ofreciendo a los participantes las dos páginas del Boletín Oficial del Estado
que la contienen y preguntándoles acerca de las novedades ofrecidas por la misma. El
objetivo, aquí, consiste en analizar si éstos saben valorar la transformación de fondo que la
nueva ley ofrece, o si simplemente la tratan como una reforma más, entre las muchas otras
llevadas a cabo durante este periodo.
En este caso, el interés también recae en detectar si, al hablar de cambios, los
estudiantes son capaces de entender qué es lo que realmente se transforma, así como las
potenciales repercusiones que hacen de los mismos algo tan relevante, o si, simplemente,
siguen la corriente y caen en automatismos a la hora de valorar los acontecimientos
históricos. A través del ejemplo que ahora se analiza, es posible encontrar diversas formas
de aproximarse al documento primario proporcionado a los estudiantes, ya que no todos
ellos son capaces de reconocer, en primera instancia, cuáles son las transformaciones tan
relevantes. En relación con este aspecto, y como muestra, es posible encontrar, aunque de
forma minoritaria, una serie de participantes que no son capaces de identificar el mensaje
principal del documento, y que, por tanto, no identifican las transformaciones:

[[Link]] Las nuevas leyes dieron lugar a un cambio socio-politico [sic] por que concede
a los ayuntamientos poder resolutorio y forman nuevos ministerios.
[[Link]] El gran cambio fue la permisión de la libertad de expresión. Era una novedad
porque hasta ahora la opinión personal estaba censurada.

Ahora bien, tampoco es conveniente suponer que todos aquellos estudiantes que
citan los elementos más característicos o novedosos del documento son capaces de
comprender su relevancia. Éste es el caso de algunas respuestas, también minoritarias,
donde, tal y como se ha visto en el capítulo dedicado al uso de la evidencia, las ideas se
trasladan de forma literal a la contestación redactada por el alumnado, sin mostrar
necesariamente una comprensión sobre el fondo de la cuestión:

[[Link]] Que las leyes residen en las cortes, que están compuestas por el congreso de
diputados, que El Rey podrá designar para cada legislatura Senadores y que El Presidente de
las Cortes y del Consejo del Reino será nombrado por el Rey.

En todo caso, en la mayoría de las respuestas sí es posible apreciar una percepción

de que hace la aprobación de esta ley un punto crucial en el devenir del proceso de
transición a la democracia en España, poniendo especial atención en los cambios de una
forma razonada:

[[Link]] El cambio fundamental era el sufragio universal, es decir, todos los mayores
de edad votaban, era una novedad porque anteriormente había una dictadura.
[[Link]] [E]n el articulo [sic] uno los cambios fundamentales es la supremacia [sic] de
la ley y la soberania [sic] del pueblo y hay dos puntos muy importantes las libertades
individuales de cada individuo, y la potestad de hacer leyes reside en las cortes y el rey
aprueba o sanciona las leyes.
[[Link]] El cambio principal es que se cambia de una dictadura, en la cual todos los
poderes estaban controlados por un mismo organismo, a una democracia en la cual los
poderes están separados y los diputados son elegidos por sufragio universal.
[[Link]] El cambio fundamental fue el de las leyes: se impuso la democracia, los
derechos fundamentales de la persona, la protestad laboral y la división de poderes, la
creación de las Cortes, el Congreso de los Diputados y el Senado. Los ciudadanos elegían a
sus representantes y la duración de los mandatos.

300
 Es interesante apuntar que, a pesar de que las respuestas anteriores, haciendo uso
de la información proporcionada por el documento, detallan las novedades del nuevo marco
legal y las comparan con el contexto previo, solamente una respuesta hace hincapié en un
aspecto que el resto olvida: el proceso mediante el que se aprueba este cambio.

[[Link]] Porque es pasar de una dictadura a la democracia y era una novedad porque
no se había hecho nunca de esa forma.

En cierta manera, la información proporcionada por respuestas como las anteriores

indica la dificultad para detectar a simple vista hasta qué punto se comprenden las
transformaciones en los procesos históricos por parte del alumnado, y sugieren la necesidad
de hacer más conscientes a los alumnos del porqué de la relevancia de los acontecimientos
clave. Aquí pueden entrar en juego los niveles de complejidad identificados por Frances
Blow, quien incide en la importancia de saber identificar el cambio como una forma de
comprender la significatividad histórica, y de entender las relaciones entre el pasado y el
presente745.
En este sentido, no basta con, simplemente, reconocer la importancia de un suceso
o una etapa concreta, sino que preguntarse por sus transformaciones y efectos es la forma
de favorecer un mayor proceso de reflexión, un proceso que puede, además, llevar al
alumnado a recapacitar sobre conceptos de un nivel superior, donde los elementos
disciplinares de la Historia pueden entrar en juego, tal y como puede verse a continuación.

2.2. Delimitación de la etapa y periodizaciones alternativas

Uno de los aspectos que se relacionan estrechamente con la capacidad de concebir
una etapa histórica como relevante o singular tiene que ver con su delimitación como un
periodo específico que pueda contrastarse con el resto. De esta manera, y como ejemplo, la
Transición en España se diferencia tanto de la etapa franquista que la precedió como del
momento en el que la democracia comenzó a percibirse como plenamente implantada, por
lo que es generalmente considerado como un periodo particular que merece la pena ser
concebido como tal en el mundo académico o en los planes de estudio, así como desde el
punto de vista de la gran mayoría de la sociedad.
Las características y rasgos propios de los distintos periodos suelen ser objeto de
análisis y crítica desde el marco disciplinar de la Historia, pero estos debates no son
percibidos necesariamente por los estudiantes, quienes suelen mostrar la tendencia a
asumir las diferentes periodizaciones como ya dadas, y por tanto, como incuestionables.
Aunque esta predisposición es difícil de ser captada en las respuestas obtenidas en las
intervenciones al ser un elemento implícito a la concepción de los participantes, pueden
destacarse algunas definiciones de la Transición redactadas por los estudiantes donde
pueden observarse algunos detalles de interés:

[[Link]] La transicion [sic] española (1975-1978) es el periodo transcurrido entre la

muerte de Franco (El [sic] fin de la dictadura en España) y la aprobación de la Constitución
de 1978.
[[Link]] Periodo de 1975-1978. Se inicia tras la muerte del [emp][tachado] dictador
Franco. Que dura 3 años. [...] Finaliza con la constitución de 1978.

Lo interesante de ambos ejemplos es cómo el periodo de la Transición se delimita

principalmente por los años de inicio y finalización, y donde, por lo tanto, parecen existir
fechas específicas que acotan de forma natural la etapa. Sobre este aspecto, en relación con
los acontecimientos destacados como más relevantes por el alumnado al ser capaces de
producir transformaciones de importancia, se hablará con más profundidad en el capítulo

745 BLOW, F. (2011). «Everything Flows and Nothing Stays»: How Students Make Sense of the Historical Concepts

of Change, Continuity and Development. Teaching History, no. 145, pp. 52-53.

301
dedicado a las causas y consecuencias, aunque es importante apuntar aquí que la utilización
de fechas concretas es menos frecuente de lo que podría suponerse. Al respecto, y
probablemente debido a la naturaleza del periodo analizado, los alumnos suelen destacar
los rasgos esenciales de la etapa, haciendo, por tanto, especial hincapié en las
transformaciones:

[[Link]] Es el periodo que comprende el paso de la dictadura de Franco a la

democracia actual con Juan Carlos.
[[Link]] La transición española fue el período después de la muerte de Franco hasta
la creación de una nueva Constitución, que fue el periodo en el cual se paso [sic] de una
dictadura a una monarquía parlamentaria.

La forma en la que se concibe o delimita un periodo es un aspecto que se relaciona

estrechamente con los conceptos de cambio y continuidad, ya que una concepción estática
de los acontecimientos históricos en compartimentos cerrados no sólo puede disuadir de
una adecuada comprensión acerca de la construcción histórica y su variabilidad746, sino que
también se relaciona con una concepción absolutista del cambio. Este último aspecto es
fundamental, ya que si el alumnado no puede observar de una forma matizada la utilización
de diferentes terminologías y periodizaciones, existe el riesgo de llegar a entender el paso
de una etapa a otra como una transformación completa en la que no quepa espacio para la
continuidad. Teniendo eso en cuenta, puede resultar importante destacar cuál es la
definición más repetida por el alumnado:

[[Link]] Comenzo [sic] tras la muerte del general Franco y es el periodo de cambio
entre la dictadura franquista y el sistema democratico [sic].
[[Link]] La transición española es el paso de la dictadura a la democracia
[[Link]] La transición fue el cambio de una dictadura (Franco) a la democracia que
conocemos hoy en día.

Como se ha visto en secciones previas, la definición utilizada con más frecuencia

incide en los cambios (en este caso, la transformación democrática), algo que, si no se trata
adecuadamente con el alumnado, puede dificultar una comprensión más matizada del
periodo, en la que quepan las transformaciones graduales y las herencias de etapas previas.
Discutir en torno a estas cuestiones puede ser una estrategia válida a la hora de debatir en
el aula sobre qué es lo que realmente diferencia a un periodo de otro, pero también sobre el
proceso de construcción histórica y los múltiples factores que lo determinan.
En el caso de las diferentes intervenciones llevadas a cabo en 2016 y 2017, se detecta
que, a la hora de responder al cuestionario inicial, los alumnos siempre utilizan el año 1978
como punto final de la Transición, probablemente debido a que es la fecha más repetida, o
a su presencia predominante en los libros de texto. De esta manera, este tipo de respuestas
toman, por lo general, esta forma:

[[Link]] Cuando terminó la dictadura, pasamos a ver un país democrático, teniendo

lugar las primeras elecciones en 1977, ganando Adolfo Suárez y creando la
[primera][tachado] Constitución Española en 1978.
[[Link]] En 1977 se realizan las primeras elecciones en las que gana la UCD, al mando
de Adolfo Suárez. En 1978 se instaura la constitución y puede ser marcado como el final de
la Transición.

Entendiendo que el cuestionamiento de esta visión estática es una manera

interesante de llamar la atención del alumnado, se introdujo una pregunta específica al
respecto en el concurso de Kahoot utilizado en la primera sesión de las intervenciones y

746 PAGÈS, J. y SANTISTEBAN, A. (1999). La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos
problemas. En: T.G. SANTA MARÍA (ed.), Un currículum de ciencias sociales para el siglo XXI: qué contenidos y
para qué. Logroño: Díada Editora & AUPDCS), pp. 204-206.

302
conformado por el cuestionario de respuesta cerrada descrito en el capítulo
correspondiente, y que será analizado con posterioridad. Aunque la mayoría de los
estudiantes (un 81,9 por ciento del total en las intervenciones de 2016, y un 70,7 por ciento
en las de 2017) volvieron a expresar esta visión en dicha pregunta, se dedicó un tiempo a
debatir sobre la multiplicidad de periodizaciones, y sobre distintas alternativas a la
aprobación de la Constitución de 1978 como punto final de la Transición, algo que muchos
estudiantes recordarían. Al respecto, además de poder comparar la evolución de las
respuestas a la misma pregunta realizada en el concurso con posterioridad a la experiencia
(la cifra de alumnos que utilizaron una fecha completamente cerrada para hablar del
comienzo de la Transición disminuyó al 38,3 por ciento en 2016 y al 23,9 por ciento en 2017
en ese ítem del cuestionario de respuesta cerrada), también es posible encontrar respuestas
alternativas en los cuestionarios de carácter abierto cumplimentados tras finalizar el
trabajo llevado a cabo en el entorno.
Como muestra, 1982 fue elegido como momento del final del periodo por varios
alumnos, algo que contrasta con la ausencia total de esta idea en los cuestionarios iniciales.
A continuación pueden leerse algunos ejemplos:

[[Link]] Es el tiempo en el que se pasa de la dictadura a la democracia. […] La

transición acaba cuando el PSOE llega al poder con Felipe Gonzalez [sic].
[[Link]] Terminó por el paso de la dictadura a la democracia en el año 1982.
[[Link]] La Transición española es un proceso político por el cual España pasó de
una dictadura a una monarquía constitucional democrática. Este periodo comenzaría en
1975 con la muerte de Franco y acabaría en 1982, con la victoria de la izquierda (PSOE) en
las elecciones generales.

A pesar del cambio de opinión de algunos participantes, quienes probablemente

eligieron la victoria del PSOE en 1982 tras haber entendido la significatividad del
acontecimiento una vez realizado el trabajo de las diferentes sesiones, este tipo de
respuestas tampoco muestran un nivel de complejidad necesariamente más elevado, ya que
simplemente sustituyen una fecha por otra, sin mostrar la capacidad de entender las
periodizaciones como algo, si bien no arbitrario, sí variable y dependiente de multitud de
factores.
Precisamente, y al respecto, merece la pena atender a una serie de respuestas,
siempre detectadas en las contestaciones a los cuestionarios finales, que, pese a no ser
frecuentes, muestran una manera diferente de aproximarse a las etapas históricas,
indicando, al menos, la posibilidad de diferentes periodizaciones:

[[Link]] La Transición española es un proceso que ocurrió en España y fue el cambio

del sistema franquista a la democracia actualmente vigente. No se puede decir cuando
empezó exactamente ya que la población iba cambiando progresivamente pero se puede
empezar el 20 de noviembre de 1975 fecha de la muerte de Franco. O antes con la muerte de
Carrero Blanco (presidente de entonces). Juan Carlos I era el sucesor de Franco y decidió
nombrar a Adolfo Suárez como presidente para iniciar el paso a la democracia. Modificaron
las leyes para legalizar los partidos políticos y hacer elecciones para hacer una Constitución.
UCD (Unión Centro Democrático) ganó estas elecciones. Algunos marcan el fin desde
entonces o desde la victoria del PSOE en las elecciones unos años después.

En casos como el anterior se indican periodizaciones alternativas, no solamente

acerca de la finalización de la Transición, sino también acerca de su inicio, ofreciendo al
lector una pluralidad de opciones e incluso indicando que ya que “población iba cambiando
progresivamente”, es difícil establecer un punto de corte definitivo. De nuevo, y aunque
estas reflexiones tan matizadas sean muy minoritarias, es posible encontrar más ejemplos:

[[Link]] Se suele usar la fecha de 1982 (victoria del PSOE en las elecciones) como
fecha de cierre de la transición.

303
 [[Link]] Se considera el fin de la transición cuando hay en 1978 la aprobación de la
nueva constitución española, la cual sigue vigente hoy en día. Esta recoge todas las normas,
leyes y derechos que influyen a todos los españoles. También hay una teoría que considera
el fin de la transición cuando llegó al gobierno nacional un presidente socialista (Felipe
González).
[[Link]] Fué [sic] el paso de la dictadura a la democracia en España, no hay una fecha
fija que nos diga el año en que se produjo este cambio, ya que fué [sic] una sucesión de
acontecimientos.

Incluso la primera respuesta, con la utilización de la expresión “se suele usar”

muestra, como mínimo, un abandono de la concepción absolutista de los periodos
históricos, y abre la posibilidad a alternativas. Ahora bien, observando el último de los
ejemplos, que se balancea en el filo de una correcta interiorización del concepto, es
importante advertir que una inadecuada comprensión puede ser problemática, algo
detectado en unos pocos alumnos y alumnas, quienes no llegan a captar con firmeza el
cambio de enfoque:

[[Link]] La transición española es el periodo de tiempo entre la muerte de Franco

(1975), el atentado contra Carrero Blanco (1973) y la procalamación [sic] de Juan Carlos I
como monarca (1975) hasta la democracia. Hay tantos hechos que marcan el inicio de la
transición porque la historia no se mide en un hecho, sino en muchos.

En todo caso, y como conclusión, merece la pena prestar atención a un aspecto tan
relevante como las concepciones en torno a la periodización histórica y la cronología,
elementos esenciales si se pretende comprender el cambio y la relación entre
acontecimientos y procesos747. Al respecto, Seixas y Morton destacan el papel de este
elemento como proceso capaz de “organizar nuestro pensamiento sobre la continuidad y el
cambio”, al permitir debatir con el alumnado sobre los diferentes criterios a utilizar para
definir y diferenciar periodos de la Historia748. Es precisamente esto lo que puede ofrecer
una oportunidad a los estudiantes para reflexionar y dejar de conceptualizar
automáticamente muchos de los aspectos comúnmente utilizados desde el punto de vista
disciplinar. De nuevo, ser consciente de estos elementos puede resultar más útil que
simplemente desarrollar una habilidad de manera mecánica, especialmente al poder ser
aplicado a cualquier contexto y al poder facilitar la comprensión de conceptos más
complejos, como la construcción histórica y sus procesos de selección o la pluralidad de
visiones.

3. La percepción del periodo y los conceptos de progreso y declive

Después de observar con anterioridad la capacidad mostrada por los alumnos y
alumnas a la hora de trabajar en torno al cambio y la continuidad, tanto de manera
individual como simultánea, y tras examinar aspectos ligados a la relevancia de los cambios
y a la posibilidad de concebir distintas periodizaciones, merece la pena invertir un tiempo
en examinar la percepción en torno a la dirección de las transformaciones.
Este es un aspecto no baladí, pues, pese a que un aspecto fundamental ligado al
manejo de los conceptos de continuidad y cambio tiene que ver con la identificación de estas
nociones en relación con los diferentes periodos históricos, es de igual interés cuestionarse
en torno a la naturaleza de la propia evolución histórica. Cualquier transformación, como es
normal, puede tener características muy diversas, y suponer una mejora o un
empeoramiento de las condiciones para la sociedad del momento, y a la vez, no ser percibida
de igual manera por todos sus miembros.

747 DAWSON, I. (2004). Time for Chronology? Ideas for Developing Chronological Understanding. Teaching
History, no. 117, pp. 16-17.
748 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., p. 86 (traducción propia).

304
 En todo caso, utilizando las palabras de Shemilt, la visión del alumnado suele ser de
“una carretera de un solo sentido que no admite múltiples tradiciones ni líneas de
desarrollo, ni callejones sin salida, falsos amaneceres o posibilidades alternativas”749,
ofreciendo una visión de progreso o declive monolítica. Éstos y otros aspectos son tenidos
en cuenta, por tanto, a la hora de examinar las respuestas del alumnado sobre la Transición,
un periodo en el que por lo general, una visión suele destacarse sobre el resto, influenciando
la manera en la que los estudiantes suelen enfocar sus reflexiones.

3.1. Progreso, declive y multiperspectividad

Aunque el capítulo dedicado a la dimensión ética trata con mayor profundidad
algunos de los aspectos a los que se hace referencia aquí, incluyendo la percepción de los
participantes sobre el periodo analizado, merece la pena explicitar, en el marco del examen
del cambio y la continuidad, el posicionamiento del alumnado frente a esta etapa.
Como se ha apuntado con anterioridad, cualquier percepción sobre la evolución
histórica está informada por una concepción sobre los cambios que se producen, un aspecto
que raramente se configura de forma aislada, sino que suele enmarcarse de una forma más
global, a modo de tendencia. De esta manera, la percepción del alumnado puede centrarse
en caracterizar la evolución en el tiempo de un periodo concreto como una mejora continua,
o es posible que éste observe el paso de los años como una disminución constante de la
calidad de vida, dependiendo de su enfoque, así como de sus marcos mentales, narrativas
asumidas y contexto específico750. Por supuesto, en el caso concreto de la transición a la
democracia en España, la mayoría de las visiones se decantan por la primera opción, como
puede verse en esta selección de respuestas obtenidas a lo largo de las intervenciones:

[[Link]] […] es el paso de la dictadura a la democracia […] y esto trae renovación y

modernismo de la sociedad Española.
[[Link]] […] murió Franco y empezó a cambiar todo para bien.
[[Link]] […] con el paso de los años se ha valorado más este cambio por todas las
mejoras que trajo consigo.

Es, en cierto modo, inevitable para los estudiantes tener este tipo de visión de la
Transición, en la que todos los acontecimientos del periodo apuntan hacia un sentido claro:
la mejora social y política en España. Como ya se ha apuntado en capítulos anteriores, y
como se podrá seguir observando más adelante, la llegada del sistema democrático y la
recuperación de las libertades dejan muy claro al alumnado que la tendencia es la del
progreso. Ahora bien, esto puede suponer caer en una trampa, según la cual todas las
transformaciones acontecidas en el pasado asumen como última finalidad la mejora de las
condiciones, hasta llegar hasta la actualidad, persiguiendo una idea de progreso propia de
la interpretación whig de la Historia en el siglo XVIII, así como del conjunto de la Ilustración
europea751. Al respecto, es importante recordar que investigaciones previas han descrito
una tendencia en los estudiantes, como resume Wilshut, a “percibir los cambios como
acontecimientos, frecuente relacionándolos con decisiones racionales de los individuos,
algo que lleva al progreso”752.

749 SHEMILT, D. (2000). The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching. En: P.N.
STEARNS, P. SEIXAS y S. WINEBURG (eds.), Knowing, Teaching, and Learning History: National and
International Perspectives. New York: New York University Press, pp. 87-88 (traducción propia).
750 BARTON, K.C. y LEVSTIK, L.S. (2004). Op. cit., p. 168.
751 Ver, al respecto, tanto AURELL, J. et al. (2013). Comprender el pasado. Una historia de la escritura y el

pensamiento histórico. Madrid: Akal, pp. 210-212; como MORADIELLOS, E. (2001). Las caras de Clío. Una
introducción a la Historia. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores, pp. 88-90.
752 WILSCHUT, A. (2012). Op. cit., p. 139 (traducción propia).

305
 El hecho de que la Historia pueda llegar a ser concebida y enseñada como un
progreso continuo desde etapas tan tempranas como la Educación Primaria753 provoca, de
hecho, que aquellos alumnos incapaces de inferir los contextos históricos al analizar
cualquier resto del pasado, simplemente utilicen un marco mental de progresión para
evaluar las fuentes754, evidenciando una concepción interiorizada de progreso.
Queda claro, por tanto, que identificación sin matices de aspectos positivos o
negativos como consecuencia de los cambios detectados no es ideal, sino que resulta mucho
más edificante saber contextualizar y valorar las diferentes percepciones de dichas
transformaciones. Desde este punto de vista, comprender que un mismo proceso de cambio
pudo suponer una mejora para una parte de la sociedad, mientras que, de forma simultánea,
fue entendido como un cambio negativo para otros grupos sociales, es un paso adelante que
puede favorecer la relativización de las categorías absolutas, y fomentar un tipo de
razonamiento más matizado.
En el caso de las intervenciones realizadas en los distintos centros, se hizo especial
hincapié en la multiperspectividad, como se detalla en el capítulo dedicado a la perspectiva
histórica, algo que favoreció la aparición de algunas reflexiones en torno a las diversas
percepciones del periodo analizado. En primer lugar, es interesante seleccionar aquellas
opiniones en las que se destaca, de forma explícita, esta idea, aunque sin entrar en más
detalles acerca de este fenómeno en el contexto específico:

[[Link]] Yo creo que cada uno tiene su opinion [sic] sobre la transicion [sic] y que si
preguntas a otra persona te puede decir que fue un retraso.

Al respecto, son muy llamativos los comentarios que tratan de otorgar un sentido a
esta diferencia de criterio, y por tanto, de percepción del periodo como negativo o como
positivo. Aunque el número de respuestas que hacen referencia a este aspecto no es muy
elevado, destaca la diferenciación según el nivel socioeconómico de la población,
generalmente haciendo referencia a los grupos más o menos perjudicados por el sistema:

[[Link]] Fue un cambio a mejor con la democracia porque con Franco vivían "bien"
los ricos pero los pobres mal.
[[Link]] Se produjeron varias transformaciones […] Algunas personas de la época (las
clases altas) no lo veían bien porque les quitaban prácticamente todos los privilegios.
[[Link]] No toda la sociedad cambió pero si la mayor parte. […] Posiblemente las clases
más altas y acomodadas notaban menos el cambio. Y [más] las clases más bajas, las mujeres
(por los ideales machistas que había), y las personas en contra de Franco.

En estas ocasiones, el concepto de clase, generalmente utilizado para el examen de

otros periodos históricos, es recuperado por varios de los estudiantes, aunque no es la única
perspectiva utilizada para examinar por qué los agentes del pasado conciben las
transformaciones de un periodo como símbolos de progreso o de declive. Al respecto, la
orientación política se configura como otra de las barreras divisorias que ayudan a entender
la diferencia de criterios en la percepción del periodo:

[[Link]] Los cambios no en todas las personas fueron aceptados pues los de derechas
se negaban a ellos y los de izquierdas o el resto los ansiaban, porque añoraban la libertad y
la igualdad de derechos entre las personas.

753 VON HEYKING, A. (2011). Historical Thinking in Elementary Education: A Review of Research. En: P. CLARK
(ed.), New Possibilities for the Past: Shaping History Education in Canada. Vancouver: UBC Press, p. 186.
754 VAN BOXTEL, C. y VAN DRIE, J. (2004). Historical Reasoning: A Comparison of how Experts and Novices

Contextualise Historical Sources. International Journal of Historical Learning Teaching and Research, vol. 4,
no. 2, p. 96.

306
 Por lo general, los participantes no olvidan que no todos los protagonistas del
periodo tenían la misma mentalidad, y que la forma en la que éstos afrontaron un periodo
como la Transición se relaciona íntimamente con sus convicciones políticas:

[[Link]] Además la sociedad seguía viva y aunque la mayoría de ellos quería lograr
una democracia, siempre había alguno que pensaría que lo mejor era la dictadura.

Muchos de los aspectos que se han introducido en esta sección serán detallados más
adelante, en el capítulo centrado en la perspectiva histórica, pero merece la pena hacer
hincapié en ellos en este momento, ya que relacionar adecuadamente ambas dimensiones
puede mostrar su utilidad a la hora de centrar la atención en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Historia. Comprender que los procesos de cambio no son percibidos de
igual forma por todos los miembros de la sociedad, y que una transformación puede
suponer algo muy diferente para un individuo o grupo frente a otro, resulta fundamental
para una adecuada comprensión de este concepto.
Es, precisamente, desde este análisis basado en la subjetividad y la multiplicidad de
visiones, desde donde puede llegar a favorecerse un examen más complejo de los procesos
de cambio y transformación en la Historia. El objetivo es llegar a entender que no es posible
hacer uso de una línea de sentido único hacia una idea de progreso comúnmente compartida
por todos los miembros de una misma comunidad, sino que la pluralidad de formas de
observar el pasado puede llevar al alumnado a acercarse de una forma más significativa a
algunas de las características fundamentales de la disciplina histórica755, superando, por
tanto, parte de las dificultades inherentes a la creación e interpretación de relatos en torno
al pasado.

4. Evolución y niveles de progresión

Siguiendo el modelo de capítulos anteriores, la progresión del alumnado en torno a
la comprensión de los conceptos de cambio y continuidad es evaluada en esta sección
atendiendo a las categorías de análisis específicas para esta dimensión del pensamiento
histórico ya establecidas con anterioridad. Como en las ocasiones previas, el análisis se lleva
a cabo cuantificando de forma diferenciada los productos de las intervenciones del año
2016 y las organizadas un año después.

4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016

Atendiendo, en primer lugar, al resultado de la categorización de los alumnos que
trabajaron a través del entorno digital de aprendizaje en 2016, es posible fijar la atención
en dos aspectos destacados. En primer lugar, es especialmente llamativo, tal y como refleja
la Tabla 78, el hecho de que la categorización en torno a esta dimensión del pensamiento
histórico se asemeja mucho a la del uso de la evidencia, una de las más difíciles de dominar
por el alumnado en las intervenciones llevadas a cabo este año. En este caso, la
categorización de los participantes en torno a la comprensión del cambio y la continuidad
indica evidencia de una distribución muy sesgada hacia las posturas de una menor
capacidad cognitiva.

755 LÉVESQUE, S. (2008). Op. cit., p. 111.

307
Tabla 78. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2016.
Estudiantes de Laguna de Duero y Burgos. 15 casos excluidos.

A. prev. (n = 71) A. post. (n = 71)

n % n %
Desarrollo nulo 8 11.3 6 8.5
Desarrollo incipiente 53 74.6 44 62.0
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 10 14.1 19 26.8
Desarrollo avanzado 0 --- 2 2.8
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

El examen de la distribución final, tras el trabajo con el entorno digital, muestra una
mejora, aunque ciertamente limitada, en relación con la evolución de las posiciones del
alumnado. Conviene indicar aquí la distribución encontrada tras las intervenciones es la
menos positiva (de todas las dimensiones) entre las valoradas en el año 2016, lo que puede
indicar que existe un amplio margen de mejora en torno a la comprensión y trabajo sobre
los conceptos de la continuidad y el cambio, al menos comparativamente.

Tabla 79. Categorización de los participantes de 4ºA de Laguna de Duero (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 21) A. post. (n = 21)

n % n %
Desarrollo nulo 1 4.8 0 ---
Desarrollo incipiente 15 71.4 14 66.7
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 5 23.8 5 23.8
Desarrollo avanzado 0 --- 2 9.5
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 80. Categorización de los participantes de 4ºC de Laguna de Duero (2016). 9 casos excluidos.

A. prev. (n = 20) A. post. (n = 20)

n % n %
Desarrollo nulo 1 5.0 1 5.0
Desarrollo incipiente 14 70.0 8 40.0
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 5 25.0 11 55.0
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 81. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 30) A. post. (n = 30)

n % n %
Desarrollo nulo 6 20.0 5 16.7
Desarrollo incipiente 24 80.0 22 73.3
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 0 --- 3 10.0
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Por otro lado, la comparativa detallada que atiende a los diferentes grupos permite
observar, de nuevo, las diferencias entre los grupos de Laguna de Duero y el grupo de
Burgos, volviendo a remarcar algunos de los contrastes encontrados. En esta ocasión, tal y
como se refleja en las Tablas 79 a 81, un número relativamente importante de alumnos y
alumnas han mostrado una evolución hacia la categoría de desarrollo intermedio, pero
siempre de manera mucho más numerosa en los grupos de Laguna de Duero, donde incluso
se distinguen ejemplos de la categoría de desarrollo avanzado en dos casos particulares. En
Burgos, pese a detectarse una evolución positiva, ésta es más relativa, manteniéndose un 90
por ciento de los participantes en los dos niveles más bajos, incluso tras la intervención.

308
4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017
Centrándose en la distribución del alumnado que participó en las distintas
intervenciones realizadas durante el año 2017, se observa un panorama inicial bastante
disímil del encontrado en 2016. Si entonces cerca del 86 por ciento de los estudiantes se
agolpaba en las dos categorías de menor complejidad cognitiva, esa cifra aumenta ahora
hasta el 96 por ciento, tal y como se refleja en la Tabla 82. No es el único dato de interés, ya
que si entonces solamente el 11 por ciento se clasificaba en el nivel más inferior, en 2017 la
cifra sube al 50 por ciento.
Por otra parte, y ahora atendiendo exclusivamente a los resultados obtenidos tras la
finalización de las intervenciones del año 2017, los datos se asemejan mucho más a los
encontrados en el año inmediatamente anterior, con una distribución más polarizada entre
las categorías más extremas, pero con un porcentaje de alumnos situados en los niveles de
desarrollo intermedio y avanzado (más del 30 por ciento) superior al de 2016. Por tanto, y
a modo de visión panorámica, se aprecia una transformación bastante relevante desde una
posición escorada hacia los niveles más inferiores hasta una mucho más matizada.

Tabla 82. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2017.
Estudiantes de todos los grupos. 47 casos excluidos.

A. prev. (n = 102) A. post. (n = 102)

n % n %
Desarrollo nulo 51 50.0 18 17.6
Desarrollo incipiente 47 46.1 53 52.0
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 2 2.0 23 22.5
Desarrollo avanzado 2 2.0 8 7.8
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

De nuevo, tras valorar los distintos grupos de una manera separada en las Tablas 83
a 89, parece apreciarse una evolución positiva a nivel general, que además se complementa
con diferentes aspectos llamativos, entre los que destaca, por ejemplo, los puntos de partida
de ambos grupos de Portillo, y parte de los de Burgos, probablemente menos
acostumbrados a lidiar con los conceptos de cambio y continuidad y, por tanto, mostrando
una comprensión comparativamente inferior de los mismos.

Tabla 83. Categorización de los participantes de 4ºA de Portillo (2017). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 26) A. post. (n = 26)

n % n %
Desarrollo nulo 18 69.2 2 7.7
Desarrollo incipiente 8 30.8 13 50.0
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 0 --- 9 34.6
Desarrollo avanzado 0 --- 2 7.7
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 84. Categorización de los participantes de 4ºB de Portillo (2017). 8 casos excluidos.

A. prev. (n = 18) A. post. (n = 18)

n % n %
Desarrollo nulo 6 33.3 8 44.4
Desarrollo incipiente 12 66.7 6 33.3
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 0 --- 4 22.2
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

309
Tabla 85. Categorización de los participantes de 4ºC de Burgos (2017). Ningún caso excluido.

A. prev. (n = 17) A. post. (n = 17)

n % n %
Desarrollo nulo 8 47.1 5 29.4
Desarrollo incipiente 8 47.1 10 58.8
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 1 5.9 1 5.9
Desarrollo avanzado 0 --- 1 5.9
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 86. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 12) A. post. (n = 12)

n % n %
Desarrollo nulo 10 83.3 0 ---
Desarrollo incipiente 2 16.7 12 100
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 0 --- 0 ---
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 87. Categorización de los participantes de 4ºP de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 6) A. post. (n = 6)
n % n %
Desarrollo nulo 5 83.3 2 33.3
Desarrollo incipiente 1 16.7 3 50.0
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 0 --- 1 16.7
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 88. Categorización de los participantes de 4ºD de Valladolid (2017). 16 casos excluidos.

A. prev. (n = 14) A. post. (n = 14)

n % n %
Desarrollo nulo 4 28.6 1 7.1
Desarrollo incipiente 10 71.4 6 42.9
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 0 --- 3 21.4
Desarrollo avanzado 0 --- 4 28.6
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 89. Categorización de los participantes de 4ºA de Oviedo (2017). 12 casos excluidos.

A. prev. (n = 9) A. post. (n = 9)
n % n %
Desarrollo nulo 0 --- 0 ---
Desarrollo incipiente 6 66.7 3 33.3
Cambio y continuidad
Desarrollo intermedio 1 11.1 5 55.6
Desarrollo avanzado 2 22.2 1 11.1
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Es llamativa, por otro lado, la situación inicial, pero también la evolución de los
centros de Valladolid y Oviedo, donde desde el primer momento resulta complicado
encontrar a alumnos encuadrados en el nivel cognitivo más bajo, y donde pueden
encontrarse estudiantes clasificados en la categoría de desarrollo avanzado de esta
dimensión del pensamiento histórico.

310
CAPÍTULO VIII
La identificación de causas y consecuencias

El trabajo en torno a la causalidad asume un papel especialmente relevante a la hora

de facilitar la comprensión del pasado, ya que el concepto se liga estrechamente con la
formación de explicaciones, a través de las cuales es posible interpretar la Historia. Por
supuesto, y pese a la multitud de aspectos a tener en cuenta, son dos los elementos
fundamentales en este proceso: la capacidad de identificar las razones que llevaron a los
agentes del pasado a actuar como lo hicieron, y la capacidad de comprender los efectos de
estas acciones, incluyendo efectos e interacciones de diverso tipo756
Tal y como apuntan Lee y Shemilt, cualquier tipo de iniciativa que “describa qué
ocurrió, sin tratar de explicar cómo y por qué el pasado se desarrolló como lo hizo, es trivial”,
pero, a la vez, si ésta no es “capaz de responder, en una proporción razonable, a las
preguntas de cómo y por qué, es insolvente”757. Tomando esto en cuenta, y frente a las
tendencias del alumnado, no cabe duda de que la formación de los estudiantes en torno a la
búsqueda de explicaciones históricas adecuadas se antoja como algo esencial, y para ello,
potenciar la comprensión en profundidad del marco conceptual en torno a las causas y las
consecuencias de los procesos se convierte en un paso necesario.
El trabajo en torno a la causalidad en la Historia no es siempre fácil de enfocar,
especialmente teniendo en cuenta el hecho de que la naturaleza interpretativa de la
disciplina no suele ser comprendida entre el alumnado. Las causas o las consecuencias,
vistas muchas veces como una lista de hechos, no se conciben como elementos construidos
por expertos, sino como ideas a replicar, evitando con ello cualquier juicio crítico758. Por
supuesto, comprender la forma de razonar del alumnado es el primer paso para poder
actuar, y por lo tanto, a continuación se presenta, tomando las intervenciones llevadas a
cabo en los diversos centros, un análisis de las características fundamentales mostradas por
los participantes en esta experiencia.
Entre los principales rasgos relacionados con esta dimensión del pensamiento
histórico aquí analizados se incluye, en primer lugar, la capacidad para establecer una
conexión entre los acontecimientos históricos, atendiendo a las nociones de
multicausalidad, jerarquización o repercusión. A continuación, el concepto de causalidad y
la forma en la que éste es interiorizado por el alumnado se examina con detenimiento, para
después centrar la atención en las consecuencias, incidiendo en aspectos como la
inevitabilidad en la Historia o las consecuencias no necesariamente esperadas. Finalmente,
se analiza la manera en la que los participantes conciben la noción de agencia histórica, para
acabar estableciendo una comparación a través de niveles de progresión.

756 CHAPMAN, A. (2014b). The ‘Good Old Cause’? Developing Children’s Understandings of Historical
Explanation. Passados Possìveis. Ijuí: Uniijuí, pp. 74-75.
757 LEE, P.J. y SHEMILT, D. (2009). Is Any Explanation Better Than None?: Over-Determined Narratives, Senseless

Agencies and One-Way Streets in Students’ Learning About Cause and Consequence in History. Teaching
History, no. 137, p. 42 (traducción propia; énfasis en el texto original).
758 STOEL, G.L., VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2015). Op. cit., pp. 54-55.

311
1. Conectando acontecimientos y procesos históricos
La Historia, observada desde el punto de vista de los adolescentes, puede correr el
riesgo de ser concebida como una amalgama de hechos o acontecimientos recopilados sin
ningún criterio específico, salvo su coincidencia en el tiempo. Sin embargo, es la conexión
entre dichos procesos, obviada muchas veces por el alumnado, la que ofrece la posibilidad
de establecer explicaciones, y por tanto, de poder llegar a comprender la raíz de los sucesos
del pasado, así como su influencia, tanto en la sociedad del momento como en la de épocas
posteriores.
La idea de explicación histórica se relaciona íntimamente, por tanto, con la capacidad
de entender por qué las cosas ocurrieron tal y como sucedieron realmente, y no de otra
forma, pero también con la habilidad de comprender aspectos como los actores y factores
involucrados, las condiciones que facilitaron o determinaron los acontecimientos, así como
sus secuelas y potenciales derivaciones. Desde este punto de vista, el trabajo en torno a la
causalidad y las consecuencias históricas se convierte en esencial si se pretende que los
estudiantes interesados en el pasado sean capaces de interpretarlo de forma crítica,
comprendiendo además cómo ha afectado al contexto en el que viven.

1.1. Multiplicidad de causas y consecuencias

Uno de los rasgos que caracterizan el pensamiento de los estudiantes de Educación
Secundaria en torno a la causalidad en la Historia es la tendencia a la simplificación. De
forma práctica, esto supone limitar la identificación de causas y consecuencias a uno o dos
aspectos esenciales, reduciendo la explicación en torno a procesos históricos complejos y
poliédricos a un único factor y, por tanto, olvidando que los aspectos que han condicionado
y hecho posible una situación específica pueden ser múltiples. En relación, este aspecto
suele combinarse con la tendencia a ver cada causa o consecuencia como eventos
específicos independientes del resto, y por tanto, sin conexión alguna759. Ésta suele ser, de
hecho, la predisposición más habitual si se atiende al modelo establecido por Juan Ignacio
Pozo y Mario Carretero, y en el que la percepción de la interdependencia parcial o plena
entre factores únicamente hace su presencia en los niveles más elevados de complejidad de
los razonamientos760.
Esta simplificación es un aspecto que, tomando el caso del inicio de la Transición
española como marco de trabajo, puede observarse claramente a la hora de preguntar al
alumnado de cuarto curso de ESO a lo largo de distintas actividades acerca de varias
temáticas, incluyendo aspectos tan diversos como el problema terrorista, la evolución del
turismo o las transformaciones democráticas en España en su conjunto. En todos estos
casos, analizados con más profundidad con posterioridad, siempre es posible detectar
respuestas que identifican la muerte de Francisco Franco en noviembre de 1975 como
catalizador de los procesos, aunque de forma aislada, y por tanto, como una causa única
capaz de explicar el porqué de las transformaciones acontecidas.
De esta forma, al preguntar a los estudiantes sobre la causa esencial que provocó el
paso a la democracia en España, es posible encontrar respuestas como las siguientes, en las
que el fallecimiento se coloca como elemento central, por encima de cualquier otro
acontecimiento o proceso de índole más gradual:

[[Link]] El acontecimiento más importante fue la muerte de franco, ya que cambió

todo, de dictadura se pasó a democracia.
[[Link]] Con la muerte de Franco se formó la democracia, que seguimos teniendo.
[[Link]] Sin duda la principal causa fue la muerte de Franco en 1975 lo que llevó a la
instauración de una democracia.

759 LEE, P.J. (2005). Op. cit., p. 52.

760 POZO, J.I. y CARRETERO, M. (1989). Op. cit., p. 151.

312
 Algo similar ocurre al analizar las respuestas obtenidas tras preguntar al alumnado
sobre el cambio de tendencia de la llegada de visitantes extranjeros a España durante la
década de 1970, y donde, de nuevo, una de las soluciones más simples consiste en descargar
toda la responsabilidad en un solo factor:

[[Link]] El turismo bajó en una cifra de 4 millones de personas debido a la muerte de

Franco y el comienzo de la transición.
[[Link]] La causa es la muerte de Franco.
[[Link]] Entre los años 1973 y 1977 la entrada de turistas disminuye por la muerte de
Franco, se acaba el franquismo y empieza la democracia.

De igual forma, entre las respuestas obtenidas acerca de la razón por la que aumentó
el número de atentados terroristas cometidos por ETA desde 1978 (cuando las personas
asesinadas se multiplicaron por diez), se encuentran argumentaciones como las siguientes:

[[Link]] [Aumentaron] De 1978 a 1980 debido a la muerte de Franco. Porque pasados

los años el terrorismo ha ido disminuyendo.
[[Link]] Aumentan los asesinatos del 1977 al 1980. Hay esa subida porque acababa de
morir Franco y por lo tanto la dictadura había terminado.

Como puede observarse, este tipo de acontecimientos clave pueden utilizarse por el
alumnado como un comodín al que recurrir para tratar de explicar cualquier fenómeno del
pasado, a pesar de que en ocasiones no tengan una coherencia lógica. Éste es el caso de la
explicación en torno a los atentados terroristas, ya que a pesar de que el incremento de
asesinatos tuviera lugar tres años después de la muerte del dictador, este aumento se
pretende explicar a través del acontecimiento más relevante que el alumno conoce.
Como se ha apuntado al analizar la significatividad histórica, siempre hay hechos o
procesos que son identificados como mucho más relevantes que otros, pero ese mismo
mecanismo puede llevar a limitar la idea de multicausalidad, o a provocar que la
simplificación a la hora de buscar explicaciones históricas acabe poniendo toda la atención
en un único factor.

1.2. Jerarquizando causas y consecuencias

Ante la multiplicidad de causas y consecuencias, existe el riesgo de que el alumnado
las conciba desde un plano de igualdad, y que no cuente con la capacidad de establecer una
discriminación entre ellas, para poder otorgar un mayor peso a unas u otras. Como ya se ha
apuntado con anterioridad, a la hora de hablar de la significatividad histórica, la concepción
de que algunos procesos han supuesto una transformación más marcada de la sociedad
también puede aplicarse a la hora de examinar la causalidad, ya que no todos los
condicionantes tienen ni han tenido el mismo peso, ni han afectado de igual forma a los
actores del pasado ni a sus contextos. La idea de jerarquía, identificada por Chapman como
uno de los objetivos principales del análisis causal761, asume aquí, por tanto, un papel
destacado, aunque difícil de concretar.
En relación con esta noción, es importante recordar que en cualquier razonamiento
en torno a la jerarquía de los distintos acontecimiento históricos, los razonamientos
contrafácticos o contrafactuales son instrumentos que, pese a ser en muchas ocasiones
implícitos, pueden ayudar a categorizar causas y consecuencias762. Al preguntarse qué
hubiera pasado si un hecho no hubiese tenido lugar, dicho cuestionamiento puede llegar a

761 CHAPMAN, A. (2003). Op. cit., p. 47.

762 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit., pp. 107-108.

313
asumir “la función más útil a la hora de considerar la importancia relativa de los factores
causales”, en palabras de Woodcock763.
Examinando con detenimiento los aspectos que el trabajo en torno a la
significatividad histórica y la causalidad tienen en común, no cabe duda de que la percepción
de las consecuencias provocadas por un acontecimiento o un proceso histórico es uno de
los factores que los participantes tienen más en cuenta para tildarlo de relevante. Desde esta
perspectiva, y volviendo la vista a la actividad realizada a través de un diseño en forma de
diamante en la cuarta sesión en la intervención llevada a cabo en 2017, ya comentada en el
capítulo dedicado a la significatividad, es posible comprender la manera en la que los
estudiantes razonan acerca de la Transición.
Como merece la pena recordar, la muerte de Franco (de una manera abrumadora,
con 54 menciones en primer lugar del total de 66 entregas grupales), la aprobación de la
Constitución de 1978 o la coronación de Juan Carlos I aparecen de forma muy frecuente en
los primeros lugares del diamante, mientras que, de forma sistemática, la ficha dedicada a
la legalización del divorcio se sitúa en la última posición en la gran mayoría de los casos (en
50 del total de 66 entregas). De esta forma, lo político suele jerarquizarse por encima de lo
social, económico o cultural, independientemente de que sea un reflejo de cambios
soterrados de mayor calado. Siguiendo esta última línea de argumentación, la legalización
del divorcio no sería la consecuencia de un cambio político puntual, sino de las
transformaciones graduales llevadas a cabo en la sociedad española desde hacía décadas,
algo que no es necesariamente detectado por el alumnado ni señalado con facilidad.
Esto lleva, precisamente, a hablar de la identificación de las causas y consecuencias
a corto, medio y largo plazo, pues cualquier intento de llevar a cabo una explicación histórica
o de establecer una jerarquización de los procesos que han podido influenciar más allá de
su época requiere de este tipo de diferenciación764. De este modo, y probablemente debido
a que la etapa de la Transición es tan cercana a nuestra época actual, existe una tendencia,
generalmente implícita, por parte de los participantes, a considerar únicamente las
consecuencias desde el punto de vista más largo posible: el que choca con la época actual.
Eso supone, de forma práctica, que las repercusiones de los distintos procesos de
este periodo se valoran virtualmente en todas las ocasiones en relación con el presente, pero
no en conexión con otras etapas intermedias. Esto es algo posible de detectar, como ejemplo
práctico, en la siguiente argumentación sobre las consecuencias de la coronación de Juan
Carlos I:

[[Link]] Las causas del nombramiento de "Juan Carlos I" fue [sic] la muerte del
dictador "Franco". […] En la actualidad podemos observar como todavía existen varias
consecuencias que produjo el nombramiento, como que todavía hay Rey, democracia,
elecciones, gobierno...

En este tipo de casos, el acontecimiento se pone en relación con el contexto actual,

pero en ningún caso existe un cuestionamiento acerca de cuáles fueron las consecuencias
inmediatas del mismo (por ejemplo, en la opinión de los españoles del momento o de los
partidos políticos), así como su influencia en las décadas posteriores (la construcción del
nuevo modelo de país, las relaciones con los distintos gobiernos, la representación en la
política internacional, etc.).
Este aspecto es algo que también puede observarse al analizar otro de los elementos
que suele encontrarse en la parte inferior de los diamantes: la victoria del PSOE en las
elecciones de 1982. Casi todos los grupos de trabajo, según lo reflejado en las discusiones
orales llevadas a cabo para comentar sus preferencias, no identifican este acontecimiento
como un hecho de especial repercusión, al verlo como lejano y no necesariamente vigente.
Una de las razones para esta actitud, además de las ya apuntadas en los capítulos dedicados

763 WOODCOCK, J. (2011). Causal Explanation. En: I. DAVIES (ed.), Debates in History Teaching. London:
Routledge, p. 128 (traducción propia).
764 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., pp. 110 y 117.

314
a la significatividad y la perspectiva histórica, tiene que ver con la incapacidad de examinar
la influencia de los gobiernos socialistas durante la década de los 80 e inicios de los 90, al
no tener ningún recuerdo o constancia de primera mano. De esta forma, las décadas
intermedias entre la Transición y el presente desaparecen, y cualquier consecuencia del
periodo estudiado no reflejada en la actualidad pierde su valor en favor de las de más largo
plazo.

1.3. Buscando la repercusión en el presente

Si la cercanía del periodo de la Transición con el presente puede llegar a provocar
tendencias como la descrita previamente, también es cierto que es capaz de permitir
examinar en más detalle la relación detectada por los estudiantes entre ese periodo y el
presente765. Como se ha indicado en el capítulo dedicado a la significatividad, son muy pocos
los participantes que no encuentran una relación entre la etapa estudiada y la época en la
que viven, y una gran mayoría los que son capaces de, al menos ligar ambos periodos. En
este caso, el interés se centra en identificar de qué manera se valoran las consecuencias del
paso a la democracia en España, o si se buscan las causas del contexto actual en ese proceso
histórico, siempre con el objetivo de examinar cómo se relacionan los acontecimientos.
Uno de los aspectos destacados de forma continua por los alumnados es el ligado a
los aspectos políticos, y por tanto, con sus elementos más visibles, como la monarquía y el
sistema democrático vigente:

[[Link]] […] España es lo que es ahora porque Juan Carlos decidió proclamar una
monarquía constitucional y no una absoluta.
[[Link]] Durante la transición española, en el año 1978 se creó la Constitución
Española. […] Actualmente, la Constitución sigue vigente ya que cada uno continuamos
teniendo los mismos derechos y libertades y de esta forma, el país avanze [sic] más
pacíficamente.
[[Link]] Si [sic], Juan Carlos I de Borbón a [sic] estado en el poder hasta hace poco,
hasta que abdicó y se nombró a su hijo presente en la época de la transición.

En casos como este último, la mera presencia del personaje político (Juan Carlos I)
sirve como forma de enlazar pasado y presente, y por tanto, para identificar una
consecuencia vigente de ese primer periodo. En este tipo de ocasiones, la interconexión es
muy simplista, aunque capaz de ligar ambas épocas a través de un elemento común, lo que,
al menos, puede facilitar la comprensión buscada. El continuismo representado, hasta hace
pocos años, por Juan Carlos I sirve, por tanto, de ayuda para comprender la Transición, ya
que la experiencia de las intervenciones muestra que el alumnado no es capaz de identificar,
sin una explicación previa, a otros protagonistas del periodo, como Adolfo Suárez, Felipe
González, Santiago Carrillo o Manuel Fraga. La figura de Juan Carlos I actúa, de forma
efectiva, como un ancla que ayuda a situar los acontecimientos actuales como una
consecuencia de lo acontecido en el pasado reciente.
Por supuesto, la cercanía también puede influir en la concepción de los
acontecimientos. Es interesante destacar que algunas de las consecuencias detectadas por
parte de los participantes se ligan de forma muy estrecha al periodo actual, aunque de una
forma claramente presentista, detectando elementos comunes como una forma de justificar
las consecuencias que ha tenido el periodo de transición a la democracia. De esta forma,
para el siguiente alumno preguntado por la relación con el presente, el hecho de que
existiera una crisis política en los años 70 puede servir para encontrar un elemento en
común, como si no hubieran transcurrido cuarenta años de por medio:

765 Algo más difícil de conseguir durante el trabajo con otros contextos más desligados de la etapa actual, como
por ejemplo, la Edad Media. Ver resultados publicados por ORTUÑO, J., PONCE, A.I. y SERRANO, F.J. (2016).
Op. cit., p. 26.

315
 [[Link]] Sí, porque hoy en día no hay mucha estabilidad política, como es el ejemplo
de haber estado 1 año sin gobierno.

Aunque los argumentos utilizados suelen dirigirse a establecer lazos frágiles y no

demasiado complejos en lo relativo a la causalidad, es cierto que el análisis de la Transición
puede dar pie a un examen del periodo a través del cual encontrar las causas que han llevado
a la situación actual. Algunas de las respuestas más matizadas utilizan este enfoque,
tratando de ofrecer a veces una perspectiva más crítica:

[[Link]] Obviamente tiene relación con el presente ya que el modo en que se llevó a
cabo dicho proceso ha definido la actual realidad española. En primer lugar nos encontramos
con las condiciones favorables a la derecha del proceso de Transición, los cuales a día de hoy
pueden observarse.
[[Link]] Algunos de los elementos del franquismo siguen hoy. Por ejemplo, la
derecha tiene mucho poder, más que la izquierda.
[[Link]] Obviamente la Transición española es la base de todo lo que está ocurriendo
actualmente tanto bueno como malo. Así, aunque en ella se base un régimen democrático
que nos ha proporcionado 40 años como nunca había habido en nuestra historia, también
nos trae problemas como la cuestión catalana, la ineficacia del Senado, y muchos otros
relacionados con la estructura del Estado.

Es mediante estas referencias a aspectos ligados a la actualidad (como la

problemática catalana) de la forma en la que se trata de buscar solución a los interrogantes
acerca de por qué la situación del presente se presenta de esta manera. La búsqueda de una
explicación histórica capaz de ofrecer respuestas provoca esa necesidad de contar con la
habilidad de identificar causas y consecuencias, conceptos clave que, como se verá a
continuación, son complejos de utilizar de forma adecuada.

2. El trabajo en torno a la causalidad en la Historia

Comprender nociones como las introducidas en este capítulo de una forma matizada
y efectiva no es un aspecto fácil de llevar a la práctica, aunque, pese a ser complejo, el trabajo
ligado a la causalidad y la identificación de consecuencias, puede ser planteado en el aula de
formas muy diversas. Estudios recientes han incidido mucho en las ventajas de hacer
explícitos los razonamientos en torno a estos aspectos con los alumnos, incluyendo el
debate en torno a las creencias epistémicas latentes en este tipo de estrategias766, por lo que
enfoques de este estilo pueden ser utilizados para facilitar una mayor comprensión.
En todo caso, el concepto de causalidad muestra rasgos esenciales que no siempre
son comprendidos fácil o adecuadamente por el alumnado, destacando, por ejemplo, la
tendencia a entender las causas en la Historia como un resultado de las intenciones
voluntarias de los actores de cada momento767, o la predisposición a ignorar todo tipo de
aspectos causales no ligados a la acción humana, incluyendo elementos accidentales o no
ligados a los deseos u objetivos originales768.
La forma en la que el alumnado razona y comprende la causalidad ha sido, por tanto,
analizada a través de las respuestas proporcionadas por los estudiantes en diferentes
momentos de las intervenciones. De esta manera, los cuestionarios inicial y final han servido
para examinar las ideas centrales en torno al por qué pudo iniciarse el proceso de transición
a la democracia en España, aunque también se ha prestado atención a las diferentes
actividades llevadas a cabo durante las distintas sesiones, con el objetivo de examinar
rasgos esenciales y dificultades a la hora de trabajar en torno a este concepto esencial.

766 STOEL, G.L., VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2017). Op. cit., pp. 331-332.
767 SEIXAS, P. (2017a). Op. cit., p. 601.
768 WOODCOCK, J. (2011). Op. cit. pp. 133-134.

316
2.1. El paso a la democracia y sus causas
En primer lugar, resulta de interés atender a un elemento central para la
comprensión de la Transición española: sus causas. Después de todo, es difícil otorgar el
valor adecuado a esta etapa histórica sin entender cómo pudo originarse ni las razones por
las que se llevó a cabo, algo que también puede ayudar al alumnado a acercarse a las
motivaciones de los protagonistas y a apreciar sus sacrificios (aspectos de los que se hablará
en los capítulos dedicados a la perspectiva histórica y la dimensión ética). Por esta razón, el
análisis del enfoque mostrado por los estudiantes sirve para entender preconcepciones y
formas de argumentar y abordar el problema, presentes tanto antes como después de las
intervenciones.
Uno de los hechos clave del periodo estudiado, tal y como se ha comentado al
comienzo de este capítulo, es el fallecimiento de Francisco Franco en noviembre de 1975.
Este acontecimiento adquiere una importante relevancia para el alumnado, al considerarlo
como el hecho clave que es capaz de cambiar el rumbo del país, a veces por sí mismo. Es
habitual, por tanto encontrar afirmaciones como las siguientes, similares a las citadas en la
sección anterior, a la hora de preguntar de forma directa cuál es la principal causa del inicio
de la Transición española:

[[Link]] Creo que el acontecimiento más marcado fue la muerte de Franco. Cambió
y liberó a los oprimidos.
[[Link]] El cambio que realmente provocó una mayor transformación fue la muerte
de Franco.
[[Link]] La muerte de Franco porque eso inició la Transición en busca de la
democracia.
[[Link]] Es una etapa que comienza con la muerte de Franco, que en esa época había
una dictadura y al morir franco comienza una democracia.
[[Link]] La muerte de Franco fue la causa principal en 1975 y se instauró una
democracia.

La idea central que evidencia este tipo de respuestas, tan habituales entre el
alumnado de cuarto curso de Educación Secundaria, es que existe una relación directa entre
la muerte del dictador y la instauración de la democracia. De esta manera, casi como si se
tratara de un automatismo, el fallecimiento da lugar a la transformación, que suele ser, como
se ha apuntado en el capítulo dedicado al cambio y la continuidad, completo e inmediato,
casi sin restos o condicionantes procedentes del pasado.
Atendiendo a estas respuestas, en las que los participantes deciden centrarse en
exclusiva en un factor influyente, pero muy específico, es posible observar la preferencia
por factores de índole personalista, además de relacionados con la esfera política. En este
caso, el destino de los dirigentes del país se liga al de la sociedad en su conjunto, provocando
una identificación tan estrecha que es imposible de separar, desligando cualquier otra causa
del cambio a un segundo o tercer plano.
Al respecto, y pese a que la mayoría de los estudiantes hacen hincapié
exclusivamente en la muerte de Franco, sí que es posible encontrar referencias a otras
causas potenciales del proceso. En este caso, se observa que los estudiantes se decantan por
causas de diferente tipo, enfocando la problemática desde puntos de vista desiguales, algo
que puede llegar a denotar, por tanto, diferentes niveles de comprensión histórica.
Por un lado, en un horizonte de complejidad bajo, algunos alumnos tratan de
remontarse hacia las etapas de las que tienen conocimiento o sobre las que han estudiado
más recientemente. De ahí que, en ocasiones, la Guerra Civil y aspectos relacionados con el
inicio de la dictadura aparezcan como causas del inicio de la Transición, y que la propia
dictadura se convierta en la causa del fin de la misma para este participante:

[[Link]] Las causas fueron:

- La Guerra civil
- Las muertes que causó la guerra civil.

317
 - La dictadura del general Francisco Franco.
- dicha dictadura generó muchas muertes.
- desacuerdos políticos.
- Mucha gente estaba en contra de la dictadura
Todas estas causas provocaron que se iniciara una nueva etapa en la historia de España.

En estos casos, no parecen distinguirse las razones del cambio, y simplemente se

nombran, sin argumentar, posibles causas, casi de una forma cronológica. En estas
ocasiones se cumple la advertencia de Lee, quien apunta que la causalidad suele verse por
los alumnos como un conjunto de entidades independientes, por lo que las razones pueden
“ir apilándose, de manera que finalmente haya suficientes causas para que ocurra algo”769.
De forma similar, pueden encontrarse casos como el del siguiente estudiante, quien,
tras decidir explicar las causas y las consecuencias del fallecimiento de Franco, y al no
encontrar una causa adecuada, cae en una suerte de voluntarismo para explicar el
acontecimiento seleccionado, casi como si las intenciones de la sociedad pudieran influir de
una forma directa en acontecimientos como el descrito:

[[Link]] La muerte de Franco. Tuvo como consecuencia el final del franquismo. La

causa fue que el pueblo quería una democracia.

Por otro lado, y como muestra de un mayor nivel de complejidad en las respuestas,
hay casos en los que es posible encontrar referencias al contexto del periodo, tratando de
buscar una explicación más adecuada mediante la relación de procesos y acontecimientos,
en este caso, ligando el contexto español con el europeo:

[[Link]] Las personas del pueblo querían ser libres, a España le beneficiaría entrar en
la Unión Europea y establecer relaciones con otros países y otros países querían evitar una
nueva dictadura en España.

Precisamente, y atendiendo a la primera frase del ejemplo anterior, resulta

interesante la aproximación al concepto de libertad frente a la dictadura. Los aspectos
menos materiales, y por tanto, más ligados a la mentalidad, o a las esperanzas y deseos son
reflejados por algunos de los participantes, quienes van más allá de las respuestas
tradicionales para hacer un ejercicio de perspectiva histórica:

[[Link]] La creación de la Constitución en 1978: las causas que lo provocan, son, [sic]
el malestar que vivía la gente tras una guerra civil y la dictadura, el deseo de tener un estado,
junto, con derechos, libertades y una igualdad para todos.
[[Link]] Creo que fue el cansancio de la epoca [sic] de Franco, querer un cambio y
que el propio Franco muriera.

En otras ocasiones se entiende a la sociedad como verdadera protagonista del

cambio (algo que se abordará en la sección dedicada a la agencia histórica), y por tanto, a
través de un razonamiento más complejo, la muerte de Franco actúa como un catalizador
capaz de provocar transformaciones de mayor calado:

[[Link]] En aquella época el país tenía el deseo de modernizarse y seguir el modelo

de los demás países europeos, y esto proponía, ya de por sí, un cambio político y el
establecimiento de una democracia. Así, cuando Franco murió, siendo ésta en mi opinión la
causa principal, dio lugar a la caída del régimen.

Todas estas referencias a las posibles causas ligadas al inicio de la Transición

española se encuentran en muy pocas ocasiones en relación con el resto, presentándose
frecuentemente en compartimentos aislados. Precisamente, la relación entre factores, tan

769 LEE, P.J. (2005). Op. cit, p. 52.

318
fundamental para encontrar una explicación capaz de dar un sentido coherente a los
procesos históricos, se percibe raramente entre las respuestas analizadas. En todo caso, y
pese a concebir en ciertas ocasiones el trabajo en torno a la causalidad o la consecuencia
como la mera realización de listados, de forma explícita (o implícita en algunos casos) sí se
aprecia la capacidad de relacionar periodos estudiados con anterioridad (como la época de
la Segunda República o la etapa Franquista) con la Transición, así como de ligar este proceso
con el presente, un aspecto que se tratará con profundidad en apartados posteriores, pero
que indica la capacidad de relacionar y conectar acontecimientos con el fin de alcanzar una
explicación histórica más satisfactoria770.

2.2. Identificación y discriminación de causas

Con el objetivo de trabajar en torno a la causalidad, a lo largo de la segunda sesión
de la intervención realizada en el año 2016 se propuso una actividad específica, dirigida a
que los estudiantes reflexionaran sobre las transformaciones demográficas acontecidas en
la sociedad española a partir del año 1971. Para esta actividad, los alumnos contaron con
una pirámide de población interactiva, capaz de mostrar datos anuales hasta la actualidad,
así como proyecciones de futuro. En el ejercicio integrado en la plataforma que tuvieron que
rellenar, se preguntó a los participantes sobre diversas cuestiones, tratando de que se
cuestionaran acerca de qué había podido pasar para que la situación demográfica actual
fuese tan diferente a la de inicios de la década de 1970.
Tras el análisis de las respuestas, es posible observar que el alumnado tiende a ser
meramente descriptivo a la hora de identificar causas, haciendo referencia a lo que ocurre,
aunque sin llegar a cuestionarse el origen de esta transformación:

[[Link]] La población está envejeciendo pero la natalidad de 2010 no es tan elevada

como en 1971.
[[Link]] En la pirámide de 1971 la mayor población se encuentra entre los 0 y 10 años
mientras que en la de 2010 el mayor porcentaje se encuentra entre los 30 y 40 y en la del
futuro la mayoría esta [sic] en las edades más altas.

Por otro lado, sí que es posible descubrir casos concretos en los que se intenta
razonar qué aspectos principales fueron responsables de los cambios.

[[Link]] España se encuentra en mitad de una profunda crisis económica, por lo que
disminuye considerablemente el número de nacimientos, ya que un niño supone un gran
desembolso económico.
[[Link]] La natalidad en España en estos 30 años ha disminuido considerablemente,
ya que aunque las condiciones de vida han seguido mejorando, en la sociedad actual la media
de hijos por familia se ha reducido de forma notable entorno [sic] a 2.
[[Link]] […] también se puede apreciar el número creciente de gente que llega a los
100 años debido a la mejor producción de medicamentos y la calidad de vida.

En todo caso, y tratando de que los participantes fuesen conscientes de la

multiplicidad de causas existentes para una misma problemática, y que practicaran su
capacidad de discriminar entre diferentes opciones, se les preguntó directamente acerca de
cuáles habían sido algunas de las causas de la situación demográfica actual (siempre en
contraste con la de mediados de los años 70). Para asistirles con esta tarea, se les ofreció
una serie de fichas interactivas que tuvieron que arrastrar. Entre las opciones disponibles
se incluyeron las siguientes:

Aumento de la edad en la que hombres y mujeres se casan

770 Cabe recordar, en todo caso, que cada esquema explicativo puede llegar a ser muy dependiente del
acontecimiento o proceso histórico abordado, como se advierte en GRUPO VALLADOLID (1994). Op. cit., pp.
152-155, por lo que puede ser complejo establecer generalizaciones.

319
 Aumento del número de nacimientos
Aumento de los precios de los alimentos
Disminución del número de nacimientos
Aumento de la llegada de población inmigrante
Llegada de la democracia a España
Disminución de los impuestos a pagar
El aumento de la emigración de españoles a otros países de Europa

De los 44 grupos que completaron la actividad, solamente 21 de ellos identificaron

sin problemas aquellas causas plausibles (aumento de la edad en los matrimonios,
disminución del número de nacimientos y aumento de la emigración), mientras que 10
grupos mezclaron respuestas correctas e incorrectas y 13 eligieron causas inadecuadas
para poder explicar los cambios en la pirámide demográfica.
En aquellos casos en los que los alumnos eligen respuestas incorrectas, es posible
detectar errores conceptuales (por ejemplo, al seleccionar el aumento en el número de
nacimientos en lugar de la disminución, o al optar por el aumento de la llegada de población
inmigrante en lugar de elegir la emigración hacia el exterior). De igual forma, las alternativas
relacionadas con los aspectos económicos (bajada de impuestos o subida del precio de los
alimentos), aunque no aparecen con frecuencia, no indican más que una ausencia de
comprensión de los lazos entre los hechos, y por tanto, de la potencial causalidad que un
acontecimiento puede provocar sobre otro.
En otras ocasiones, el error parece provenir de otro tipo de razonamientos, ya que,
por ejemplo, al identificar la llegada de la democracia a España como causa fundamental del
cambio demográfico, se vuelve a caer en el error, ya comentado antes al hacer referencia a
la muerte de Franco, por el que un acontecimiento clave o se utiliza de forma genérica para
tratar de explicar adecuadamente una transformación en el tiempo.

2.3. Dificultades y mecanismos en el trabajo con la causalidad

La dificultad para identificar causas se hace patente en ciertas ocasiones a la hora de
tratar de analizar cambios repentinos, al escapar a la comprensión inmediata del alumnado,
especialmente ante la ausencia de una familiaridad con el periodo estudiado. Para analizar
las ideas de los participantes en estas situaciones, se hizo uso de una actividad aplicada en
la intervención de 2016, utilizando una serie de anuarios estadísticos (desde finales de los
años 50 a inicios de los 80) que los alumnos tuvieron que consultar para identificar la
evolución en la llegada de turistas a España, y donde trabajaron en torno a las causas de los
aumentos y disminuciones.
De esta manera, al preguntar acerca del incremento anual y sistemático de turistas
a España desde los años 60, fueron varios los alumnos que identificaron potenciales razones
capaces de explicar el cambio:

[[Link]] Segun [sic] pasaron los años fue aumentando por que [sic] se mejoro [sic] la
red de comunicacion [sic].
[[Link]] Es un claro aumento de las cifras. En el resto de Europa se vivia [sic] un
crecimiento economico [sic] elevado.

Como los ejemplos muestran, a la mejora en los medios de comunicación

(referenciada por un total 10 grupos) y la evolución económica positiva (por nueve grupos)
se suman argumentos como el final de la Guerra Civil (citado por tres grupos) y las
transformaciones llevadas a cabo en el interior del régimen franquista (por otros tres), a
veces no de forma completamente históricamente exacta:

[[Link]] Tienden a subir las cifras. Porque mejoró la economía y la guerra se acabó.
[[Link]] Las cifras tienden a ir aumentando. Porque a partir de los años 50 y 60 se
empieza a debilitar la dictadura y aumentan las libertades.

320
 En todos los casos, y como muestra de un aspecto ya indicado con anterioridad, la
multicausalidad brilla por su ausencia en la enorme mayoría de justificaciones, pues los
participantes se limitan a valorar una sola causa como eje central para explicar el cambio.
Ahora bien, a la hora de justificar la disminución en el número de turistas extranjeros entre
el año 1973 y finales de esa misma década, se detectan dificultades a la hora de argumentar
razones concretas. En ocasiones es posible encontrar respuestas en las que el contexto
parece olvidarse repentinamente, defendiendo una posición que, aunque pueda tener
sentido para el periodo analizado, no explica acontecimientos o procesos previos (en este
caso, el aumento continuado de la llegada de visitantes hasta 1973):

[[Link]] La tendencia respecto a los visitantes es que cada vez llegan muchos más
turistas a España con el paso de los años. […] Durante los años 1973 y 1977 disminuyó el
turismo en España debido al desarrollo de la dictadura franquista.

De igual forma, no es extraño encontrar respuestas que, siguiendo el mismo patrón,

y probablemente como efecto de ligar a la dictadura con la evolución negativa de la mayoría
de los aspectos políticos, sociales o económicos (y, por tanto, la democracia con la positiva),
muestran una cierta incoherencia:

[[Link]] Tienden a aumentar cada año porque aunque al principio España se

encontraba en una dictadura, después las libertades aumentaron, y también aumentó la
llegada de turistas con la muerte de Franco.

Las causas seleccionadas para defender el declive en la llegada de turistas incluyen

la llegada de la democracia (nueve referencias) y la muerte de Franco (con ocho menciones),
pese a que ambos acontecimientos son posteriores, al menos en dos años, al descenso. Por
otro lado, otra serie de grupos, con mayor habilidad, son capaces de apuntar a la crisis
económica (en ocho ocasiones) y a la incertidumbre del periodo (seis menciones) como
causantes principales del cambio de tendencia.
Por supuesto, es posible encontrar respuestas que muestran un nivel de
complejidad mayor, donde se juega con múltiples factores, se hace referencia a elementos
de corto y largo plazo, y se es capaz de detectar cambios de tendencia en la evolución de las
cifras. Aunque son muy poco numerosas, a continuación puede verse un ejemplo:

[[Link]] Se puede observar una tendencia ascendente de las cifras en estos años. Esto
se produjo por una mejora de la calidad de vida de la población europea, vacaciones pagadas,
mejora de los transportes, atractivos turísticos como el clima mediterráneo, estabilidad
política, el cambio de divisas favorable para los extranjeros...etc [sic]. Entre el 73 y el 77 se
puede ver como el turismo se estanca e incluso llega a bajar debido a las inestabilidades
políticas causadas por la transición.

Aunque en este caso se han utilizado ejemplos derivados de la actividad realizada

en torno al turismo en España, es posible detectar situaciones parecidas en el análisis de las
respuestas proporcionadas en el contexto de otro ejercicio similar, también planteado en la
intervención de 2016. En esta ocasión, y utilizando el terrorismo de ETA como marco de
trabajo, se pidió que los estudiantes analizaran la evolución de las cifras de asesinatos, con
el objetivo de llegar a una explicación acerca de por qué el número de muertos aumentó
fuertemente desde el año 1978 en comparación con fechas anteriores, interrogándoles en
paralelo acerca de qué es lo que la banda pretendía conseguir mediante estas actuaciones.
Tras examinar el gráfico proporcionado, casi todos los participantes muestran la
habilidad suficiente para detectar el cambio de tendencia, aunque tienen más dificultades a
la hora de dilucidar sus causas. Parte de estos problemas pueden deberse a la falta de
conocimientos específicos sobre el periodo, lo que lleva a algunos alumnos a chocar con el

321
problema de situar al grupo terrorista en su contexto, incluyendo sus motivaciones,
reivindicaciones o ideología política:

[[Link]] Los atentados aumentan porque los partidos politicos estan [sic]
consiguiendo acabar con la dictadura. Lo que tratan de conseguir es mantener la dictadura
de Franco. ETA continua [sic] con los atenttados [sic] como represalia por quitar la dictadura.
[[Link]] Los asesinatos de ETA aumentaron en 1980 y después hubo una bajada de
estos, esto ocurrió porque asesinaron a los que tenían el poder en el régimen fascista para
evitar la vuelta de este [sic].

A pesar de estos casos particulares, la gran mayoría de los estudiantes sí son capaces
de situar adecuadamente al grupo terrorista, probablemente debido a su vigencia hasta
hace pocos años, y precisamente por esta razón, así como por el trabajo realizado en el aula,
parecen capacitados para identificar las causas de este aumento en el número de asesinatos.
Entre las causas se utilizan, además de la muerte de Franco, según los ejemplos que se
vieron anteriormente, o simplemente el final de la Transición, argumentaciones más
matizadas, que evidencian el haber llegado a un conocimiento más complejo del contexto:

[[Link]] Empezaron a aumentar a partir de 1977, hasta 1981 cuando bajaron en

picado. Creemos que subieron en esta época debido a que buscaban la independencia del
País Vasco, de ahí que no pararan con sus atentados después de conseguir la Constitución.
[[Link]] Seguían atentando por que la Constitución prohibía la independencia de
comunidades y ellos querían tener la independencia de Euskadi. Además, estaban en contra
de que en España gobernase un partido político de derechas, es decir, estaban totalmente en
contra de la monarquía. Por ello aumentaron los asesinatos en atentados de Eta en la época
de la transición, tras aprobar la constitución.

En este tipo de respuestas es posible encontrar una cierta evolución en la forma en

la que se trata de encontrar una contestación adecuada, capaz de ofrecer una explicación
histórica convincente. Tras identificar el periodo en que las cifras varían, los participantes
se preguntan qué ocurrió en España en ese periodo, llegando a la conclusión de que la
aprobación de la Constitución puede ser un acontecimiento central. El siguiente paso
consiste, por tanto, en la conexión entre las metas de la banda (la independencia) y los
objetivos conseguidos.
Un total de 13 grupos identificaron estos aspectos en su redacción, frente una serie
de respuestas más numerosas y genéricas, centradas simplemente en nombrar posibles
objetivos, aunque algunos alumnos fueron más allá en el examen del contexto, identificando
la inestabilidad política del momento (algo citado en cuatro ocasiones):

[[Link]] Creemos, que los atentados aumentan de 1970-1980 con la llegada de la

democracia porque aprovechan el momento de inestabilidad política para intentar llevar a
cabo la independencia del País Vasco a través de atentados. Después descienden ya que se
debilitan al perder apoyo de la población y se dividen en dos facciones la banda armada y los
partidos politicos [sic] que "no apoyan" a la banda armada.
[[Link]] […] luchaban por defender la Independencia del País Vasco, querían seguir su
nuevo régimen. Porque así les crearía una inseguridad al nuevo gobierno impuesto, y a los
demás ciudadanos, es decir, si la dictadura era fuerte pero conseguían crear una sensación
de terror, al imponer la Democracia, a pesar de mejor el país, no podían mostrar debilidad y
querían seguir con sus principios para conseguir sus objetivos.

En todo caso, y a modo de resumen, puede argumentarse que, al igual que en otras
ocasiones, la capacidad para trabajar en torno a la causalidad puede ligarse de forma
estrecha a los conocimientos sobre el periodo histórico trabajado, algo que puede favorecer
la contextualización, y por tanto, la comprensión de los lazos conectores entre los diversos
procesos y acontecimientos. En cualquier caso, como ha podido observarse, la tendencia a
la simplificación y a la utilización de causas globales es un aspecto que no favorece el

322
pensamiento multicausal, algo en común con otro de los factores analizados en este
capítulo: la identificación de consecuencias.

3. Examinando las consecuencias de los procesos históricos

Al igual que en los aspectos ligados al análisis de las causas en la Historia, trabajar
en torno a las consecuencias puede tener aparejadas una serie de dificultades para los
adolescentes. Entre otros aspectos, como apunta Domínguez, el alumnado puede caer
fácilmente en errores a la hora de elaborar sus explicaciones acerca de lo ocurrido en el
pasado, incluyendo la enumeración mecánica de consecuencias sin llegar a comprender
mencionar sus condiciones de posibilidad771. En el fondo, parece necesario que los
estudiantes sean conscientes de las nociones con las que trabajan, que vaya más allá de una
comprensión superficial de las mismas.
Son precisamente estos aspectos los que aquí se examinan, pues se detecta una
tendencia a no distinguir adecuadamente entre las consecuencias y las causas que las
provocan. También parece necesario incidir en el análisis de la manera en la que los
participantes identifican las consecuencias de acontecimientos o procesos como relevantes
para periodos posteriores, así como conceptos tan importantes como la existencia de
consecuencias no esperadas en la Historia, y la no inevitabilidad de la misma.

3.1. La confusión entre causas y consecuencias

Un aspecto detectado tras el análisis de los distintos textos redactados por los
participantes en la experiencia tiene que ver con la aparente confusión entre los conceptos
de causa y consecuencia que en ocasiones se hace patente. El desconcierto puede tener
diversos orígenes, y de ahí que sea de interés examinar este aspecto con un mayor
detenimiento. En primer lugar, es posible encontrar puntualmente algún intercambio en los
términos utilizados, como refleja la siguiente respuesta en torno a las causas del paso a la
democracia:

[[Link]] La muerte de Franco fue una de las consecuencias por las que ocurrió este
periodo. Cuando murió se cambio [sic] la forma de gobierno ya que los ministros etc. habían
abandonado. Se pasó a entonces a la democracia.

En otras ocasiones, se hace patente una falta de comprensión acerca del significado
de los términos. Este aspecto no es baladí, ya que, como apuntan Stoel, van Drie y van Boxtel,
el uso de “conceptos de segundo orden ofrece a los estudiantes el vocabulario para
verbalizar su razonamiento causal, y de forma más importante, proporcionan el aparato
conceptual para razonar causalmente en Historia”772. En casos como los mostrados a
continuación, previos a la intervención, el concepto no ha sido asumido completamente por
los estudiantes, y de ahí que las respuestas lo reflejen:

[[Link]] En lo político [causas políticas], pasar de un régimen autoritario a un

democrática [sic].
[[Link]] - Pasar de una dictadura a un reinado - La muerte de Franco.

De una forma más profunda, algunas de las respuestas evidencian una confusión
menos superficial, al no diferenciar, por ejemplo, qué procesos dieron lugar o influyeron en
otros. Las siguientes contestaciones tratan de concretar, como muestra, cuáles fueron las
causas más importantes que provocaron el inicio de la Transición:

771 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit., p. 102.

772 STOEL, G.L., VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2017). Op. cit., p. 322 (traducción propia).

323
 [[Link]] Las causas más importantes fueron la muerte de Franco, la creación de una
constitución, la llegada de la democracia, la vuelta de las elecciones, la legalización de los
partidos políticos y la vuelta de los partidos de izquierda al poder.
[[Link]] Muerte de Franco, redacción de la Constitución.

Si en el primer caso se hace un listado de potenciales causas (unas de las tendencias

destacadas en la sección anterior), no parece diferenciarse que muchos de los procesos o
acontecimientos citados son consecuencias, y por tanto, fruto del proceso analizado. Lo
mismo ocurre con el segundo caso, en la que la Constitución aparece como una causa de la
democratización, cuando precisamente es una materialización de una posible conclusión de
la etapa. Algo similar ocurre en el siguiente ejemplo, donde otra de las posibles fechas en las
que dar por concluida la Transición se asume como causa de todo el proceso:

[[Link]] La muerte de Franco, Juan Carlos I es rey, Gana Felipe Gonzalez [sic] las
elecciones.

En general, las dificultades provienen de una combinación de circunstancias, entre

las que se encuentra una ausencia de claridad sobre los propios conceptos, así como de su
aplicación práctica a la hora de trabajar en torno a la Historia. Junto a este aspecto, parecen
detectarse también problemas para enlazar acontecimientos, lo que provoca que, al no
saberlos situar cronológicamente con exactitud, o al cometerse errores históricos, las
consecuencias y las causas no sepan separarse con claridad:

[[Link]] La muerte de Franco, el paso del franquismo a la républica, las elecciones y

otras muchas mas [sic] cosas como la creación de la constitución.

En todo caso, no cabe duda de que la conceptualización de estos aspectos debe

trabajarse en el aula mediante actividades específicas si se pretende que el alumnado sea
capaz de utilizar la terminología adecuada. Por supuesto, ese nunca puede ser el paso final,
ya que el objetivo es que el razonamiento demostrado tras el uso de estos conceptos sea
capaz de evidenciar un pensamiento más complejo, capaz de atender a las diversas
características relacionadas con el examen de las consecuencias, algunos de cuyos rasgos
son analizados a continuación.

3.2. La proyección hacia el futuro

Uno de los aspectos clave relacionados con el trabajo en torno a las consecuencias
tiene que ver con la capacidad de ir más allá de los procesos históricos analizados,
trasladando el foco de atención hacia el futuro, con la finalidad de poder examinar de qué
manera lo que ocurrió en un momento concreto pudo afectar a etapas posteriores773. Esta
habilidad, capaz de ligar diferentes momentos históricos, se convierte, por tanto, en esencial
para poder valorar adecuadamente las repercusiones de los acontecimientos e identificar
sus consecuencias, y de ahí que sea adecuado examinar la forma en la que el alumnado
enfoca este aspecto.
Por tanto, volviendo a la interpretación de la pirámide demográfica realizada por los
participantes dentro de la actividad programada en el entorno digital, resulta interesante
examinar si, además de ser capaces de identificar las causas que han llevado a la
disminución gradual del número de nacimientos en España, pueden explicar qué es lo que
ha supuesto para el país. Desde este punto de vista, son muchos los estudiantes que ofrecen
respuestas en las que hacen referencias generales a las consecuencias, generalmente
limitándose a indicar los efectos en la actualidad:

773 STIPP, S. et al. (2017). Op. cit., pp. 117 y 150.

324
 [[Link]] Lo que ha ocurrido es que las personas pertenecientes a ese baby boom han
crecido y siguen ocupando la zona más ancha de la pirámide solo que en este caso en la zona
de adultos.
[[Link]] Antes las mujeres tenian mas [sic] hijos que ahora y la esperanza era mas [sic]
baja, a partir de los 70 años casi no habia poblacion [sic], y actualmente hay menos
nacimientos pero mayor esperanza de vida.

En estos casos, al ser preguntados sobre el presente, es habitual que los alumnos
puedan identificar las diferencias y realizar, como puede observarse en los ejemplos, una
valoración de la situación actual. Esta representación suele ser meramente descriptiva, en
la que se suele reflejarse por escrito aquello que se detecta en el gráfico, pero donde no se
va más allá, tratando de valorar las consecuencias hacia el futuro.
Por esta misma razón, es de interés que algunas de las respuestas muestren esta
orientación, extrapolando las tendencias detectadas con el objetivo de examinar las
repercusiones que el proceso en marcha que analizan puede tener en los años venideros,
aunque en algunos casos se realice de una forma un tanto simplista:

[[Link]] En un futuro va a haber escasez de población infantil y joven.

[[Link]] Con el paso de los años la población esta [sic] disminuyendo cosa que en un
futuro veremos reflejado en el número de habitantes (cada vez nacen menos lo cual fallecen
más).
[[Link]] Existe el riesgo de que haya un crecimiento negativo, ya que nacen menos de los
que mueren.

Por otro lado, muchas de estas contestaciones no se conforman con valorar las
consecuencias del descenso de la natalidad y del envejecimiento de la población, sino que
también lo ligan, de una forma o de otra, con las problemáticas o los debates vigentes del
momento, como la reforma de las pensiones:

[[Link]] Lo que ocurrirá es que en un par de años esta parte de la población llegara a
la ancianedad [sic] y deberán ser mantenidos por la generación posterior que ocupará su
actual papel contribuyendo con impuestos a pagar sus pensiones. El problema lo
encontramos en que es una base pequeña para mantener a una parte superior más ancha
(que será difícil de mantener).
[[Link]] En el futuro esta situación va a ir en aumento. En el futuro menos población
joven va a tener que mantener muchas pensiones.
[[Link]] La población española entre el año 1971 y 2010 ha envejecido. El riesgo que
existe para el futuro es que no haya casi población joven para trabajar y que sostenga el
futuro.
[[Link]] En 2010, el bloque que representaba el baby boom se centra entre los 30 y 50
años de edad, habiendo así un gran número de población activa. En el futuro, la población
que formaba el baby boom habrá envejecido mucho, ergo, habrá que pagar pensiones a un
mayor número de ancianos.

Dar, de esta forma, un sentido práctico al análisis de una problemática originada en

el pasado, y ser capaz, por tanto, de extrapolar sus consecuencias hacia el presente, y
posteriormente hacia el futuro, muestra una capacidad más compleja a la hora de trabajar
en torno a los efectos en la Historia. Abordar, por tanto, la Historia más reciente, puede
favorecer la reflexión en torno a estos aspectos, al ligar pasado y presente de una manera
más directa774, algo que también ocurre con otro de los rasgos ligados a esta dimensión del
pensamiento histórico: la comprensión de la existencia de consecuencias no esperadas.

774 MUÑOZ LABRAÑA, C. (2016). El necesario vínculo entre pasado, presente y futuro. La perspectiva histórica
desde la enseñanza. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, no. 83, pp. 7-12.

325
3.3. Consecuencias no esperadas
Los acontecimientos no siempre se desarrollan de forma previsible, provocando que
el análisis histórico no pueda centrarse exclusivamente en el examen de las condiciones de
los diversos contextos. Aunque las circunstancias de cada momento son determinantes, sus
protagonistas nunca pueden tener una certeza absoluta de las consecuencias de sus
acciones. Tal y como ejemplifica Molly Anne Rothenberg, tras citar el relato Un espléndido
día de marzo, del escritor Italo Calvino, “los senadores que condenaron a Julio César como
un tirano argumentaron que matarle era la única forma de liberar a Roma”, pero
precisamente, los asesinos no pudieron prever las consecuencias, ni “que su acto también
transformaría la manera en que este acto, como tal, sería más adelante juzgado, incluso por
ellos mismos”775.
Las consecuencias históricas de los procesos pueden, por tanto, afectar de múltiples
formas a una situación determinada, tanto a corto como a largo plazo, pero de la misma
forma que en el ejemplo citado por Rothernberg, el paso de la República al Imperio no era
la intención de los actores del momento, y por tanto, algo difícil de prever, los estudiantes
pueden tener dificultades para identificar adecuadamente qué aspectos de la Historia no
pudieron ser vaticinados con anterioridad, y por tanto, para examinarlos como tales. En
todo caso, este aspecto no debe extrañar, ya que, como apunta Runia, lo inesperado puede
llegar, en su opinión, a ser despreciado por los historiadores, al ser “uno de los grandes
puzles de la Historia: cómo comprender eventos que sorprendieron a sus propios
participantes, incluso cuando ellos mismos participaron de forma entusiasta en hacerlos
posible”776.
Centrados ya en el paso a la democracia en España, y enfrentados ante el problema
de analizar las consecuencias producidas por este acontecimiento clave, la mayoría del
alumnado suele concentrar su atención en la búsqueda de los efectos más marcados, algo
que se corresponde, al menos en el caso de la Transición, con la búsqueda de la vigencia de
los procesos iniciados en ese periodo en la actualidad. No es de extrañar, por tanto, que las
referencias mayoritarias sean a aspectos como la existencia de una constitución, la
implantación de la democracia o la ausencia de una dictadura:

[[Link]] […] gracias a esto no estamos en un sistema dictatorial y tenemos una

constitucion [sic].
[[Link]] […] si no fuese por este período la forma política de el [sic] presente seguiría
siendo una dictadura.
[[Link]] […] se sigue con esa misma constitución, y sigue la democracia que se formo
[sic] entonces.
[[Link]] Había una dictadura y ahora hay una democracia parlamentaria.

De igual forma, otros participantes hacen hincapié en aspectos como la recuperación

de las libertades, todavía vigente en la actualidad, o en la relación entre el pasado y el
contexto político actual, que se concibe como estrechamente relacionado:

[[Link]] Tras la Transición se ha mantenido la libertad de las personas, su derecho a

elegir y se las ha tenido más en cuenta.
[[Link]] Con la Transición no solo cambió la política, si no [sic] que la sociedad
comenzó a ser más libre.
[[Link]] Puede tener relación porque la Transición tuvo una repercusión politica
[sic], y porque dicen que ahora es como la segunda Transición Española.

En todo caso, algo que no suele reflejarse de forma espontánea en las respuestas de
los estudiantes son las referencias a posibles consecuencias inesperadas que puedan

775 ROTHENBERG, M.A. (2010). Op. cit., p. 1 (traducción propia).

776 RUNIA, E. (2014). Moved by the Past: Discontinuity and Historical Mutation. New York: Columbia University
Press, p. 121 (traducción propia).

326
haberse hecho evidentes con el paso del tiempo. Para el alumnado siempre es más fácil
identificar posibles continuidades, y a partir de ahí, trabajar desde el presente hacia el
pasado para tratar de encontrar respuestas, pero en aquellos casos en los que las
transformaciones no llevan, necesariamente, y de una forma directa, a un resultado
predecible, es mucho más complejo para ellos realizar este proceso.
De esta forma, hay ocasiones en las que, analizando la respuesta de los alumnos,
puede detectarse una cierta inclinación por destacar resultados que no serían
necesariamente resaltados si simplemente se siguiera el sentido común al que Wineburg se
refiere al usar la palabra natural777. Éste es el caso del primer ejemplo, donde el estudiante,
rompiendo con la idea tradicional de Transición como ruptura completa con el pasado, y a
pesar de no ofrecer argumentos que avalen su posición, trata de ligar la existencia de ciertas
orientaciones políticas actuales como fruto de las décadas de dictadura y su influencia. De
la misma forma, el segundo ejemplo, estableciendo una continuidad entre el final del
franquismo y la actualidad, ve consecuencias en el presente sobre aquello que no se llevó a
cabo “como debería haber sido” en el periodo:

[[Link]] Si, aun [sic] se mantienen esas ideologías y la misma democracia es

consecuencia del franquismo. Franco sigue estando "presente".
[[Link]] […] es notable como [sic] el cambio no fue tan radical como debería haber
sido y como ejemplo están los múltiples símbolos franquistas que existen actualmente.

Dos temáticas capaces de facilitar el trabajo en torno a las consecuencias

inesperadas fueron utilizadas en el diseño de otras tantas actividades, implementadas en la
experiencia llevada a cabo en 2016. En la primera de ellas, la Ley de Amnistía de 1977 fue
utilizada como marco para reflexionar en torno a las reivindicaciones en el presente,
provocando que algunos alumnos se cuestionaran aspectos relativos a su aprobación en el
contexto de la Transición. La dificultad para entender por qué un acontecimiento ha tenido
secuelas no previstas se hace patente al ver los argumentos usados por algunos estudiantes
para explicar el cambio de opinión desde los partidos políticos de izquierdas, antiguamente
impulsores de la ley y actualmente sus mayores críticos:

[[Link]] Porque se han dado cuenta de que no tenían razón.

[[Link]] Los partidos políticos que se presentaron a las elecciones de diciembre […]
se han dado cuenta de que las asociaciones tienen razón.

Las respuestas obtenidas, generalmente similares a este estilo, dejan constancia del
cambio de opinión, pero muy pocas veces (solamente pueden encontrarse tres referencias
en total) se va más allá para intentar encontrar una explicación. En esas ocasiones se recurre
a indicar que este cambio se ha producido por los efectos de la ley o por la transformación
de la mentalidad con el tiempo, algo que ciertamente muestra un mayor nivel de
complejidad en relación con la capacidad de pensar históricamente, pero que no llega a
servir para dar forma a un argumento sólido que explique las motivaciones de los
protagonistas en ambos periodos históricos o que incida en lo inesperado de los efectos.

[[Link]] Reclaman que algunas personas sean juzgadas, son apoyadas por numerosas
refuerzas políticas, cambiaron de postura al ver como afectaba la ley.
[[Link]] Las fuerzas políticas que apoyan estas reclamaciones son las progresistas, y
han cambiado de postura porque su forma de pensar también a [sic] cambiado.

En segundo lugar, la utilización de un fragmento de vídeo del debate emitido por La

Sexta entre Felipe González y Artur Mas en el año 2014, con el objetivo de trabajar en torno
al modelo territorial configurado en la Constitución de 1978, sirvió para que algunos de los

777 WINEBURG, S. (2007). Unnatural and Essential: the Nature of Historical Thinking. Teaching History, no. 129,
p. 6.

327
participantes debatieran y volvieran a relacionar el pasado con el presente. En esta ocasión,
y de forma espontánea, algunos alumnos sí se cuestionan por qué los efectos del pacto
constitucional no han tenido los efectos previstos, utilizando para ello información obtenida
a lo largo del vídeo. Se encuentran seis referencias a la identificación de la problemática, con
argumentos como los siguientes:

[[Link]] […] en su día el pueblo catalán aprobó la Constitución de forma masiva y

ahora la dará [sic] espaldas. Sí, antes los catalanes la apoyaban y ahora no se sienten
identificados con ella.
[[Link]] […] en la ultima [sic] década Cataluña no apoya los valores de una
constitución que aprobó unos años atrás los cuales si [sic] que los apoyaba.

Ahora bien, es a la hora de tratar de buscar una explicación cuando se detecta una
división de opiniones, pues mientras algunos de los participantes argumentan que el
descontento de parte de la población de Cataluña es un asunto reciente, mostrando
extrañeza por el cambio de opinión con el paso del tiempo (primer ejemplo), es posible
encontrar algún intento para contextualizar históricamente la situación (como refleja la
segunda respuestas):

[[Link]] [Es] un problema de ahora porque antes los catalanes apoyaban la

constituciuon [sic] actual.
[[Link]] La posición de Felipe es la unidad de España, a pesar de sus diferentes
autonomías, y que hay que respetar la constitución. Dice que el destino de Cataluña reside
en todos los Españoles [sic]. Artur dice que Cataluña es libre de decidir su futuro, que hay un
apoyo masivo del pueblo catalán y que ya no apoyan una Constitución que para ellos se ha
quedado desfasada. […] No creemos que es un problema que viene de largo tiempo atrás,
desde las primeras autonomías y desde el pasado del pueblo de cada autonomía.

En general, los estudiantes muestran dificultades para destacar, por su cuenta, las
potenciales consecuencias inesperadas de los procesos históricos analizados, aunque una
minoría hace evidente la capacidad para razonar en torno a ellas o de, al menos,
identificarlas, siempre que se les guíe parcialmente o se trabaje en torno a problemáticas
concretas.

3.4. La inevitabilidad en la Historia

Uno de los aspectos que las investigaciones sobre el aprendizaje histórico en
diversas etapas educativas han hecho patente es la tendencia mostrada por el alumnado a
entender la Historia como algo cerrado o fijo778, un elemento que no se relaciona
únicamente con la forma en la que los estudiantes trabajan en torno a la evidencia, sino que
también puede tener repercusiones a la hora de enfrentarse a las consecuencias de los
procesos y acontecimientos sucedidos en el pasado.
De esta manera, desde el punto de vista de los estudiantes, puede ser costoso
entender la Historia como una sucesión de hechos que no tuvieron que acontecer de la
forma en que lo hicieron, como si, siguiendo el ejemplo de Shemilt, una bola de billar hubiera
impactado con otra, y ésta de nuevo con una tercera, poniendo en marcha un mecanismo
determinista incapaz de detenerse779.
Aunque los participantes en estas experiencias no suelen hacer siempre explícitos
sus razonamientos, sí es posible encontrar alguna referencia acerca de la inevitabilidad de
la Historia, como el caso de este alumno, preguntado acerca de si es posible aprender algo
del pasado para aplicarlo en el presente:

778 LEE, P.J. y SHEMILT, D. (2003). Op. cit., p. 21.

779 SHEMILT, D. (1983). Op. cit., p. 15.

328
 [[Link]] No creo que se puedan sacar lecciones en el sentido de que lo que es Historia
y no hay remedio y si paso [sic] eso es porque tuvo que pasar.

Por otro lado, y probablemente debido a la cercanía del periodo estudiado, algunos
estudiantes sí se aventuran a reflejar en sus respuestas a diferentes preguntas, tanto en los
cuestionarios como en las actividades del entorno digital, el hecho de que la Transición no
tenía por qué haber ocurrido tal y como sucedió. En algunos de estos casos, es la sucesión
de Franco la que despierta el interés de los participantes, preguntándose qué hubiera
ocurrido si alguien le hubiese sustituido:

[[Link]] […] si no hubiese llegado la transición y con ella, la democracia, podria [sic]
haber llegado otro dictador a la muerte de Franco, y que todo lo que nosotros conocemos y
las libertades que tenemos, no fueran asi [sic].

Por otro lado, a veces queda reflejada la incertidumbre del periodo, algo sobre lo
que se hizo trabajar a los alumnos, con el objetivo de que pudieran comprender el
pensamiento o la mentalidad de las personas que vivieron el periodo:

[[Link]] Claro [,] porque si este periodo no hubiera sucedido que [sic] hubiera sido
de nosotros hoy en día.

Al cuestionar la no inevitabilidad del periodo, también es de interés observar cómo

se orientan las percepciones, expresadas espontáneamente, en torno a qué habría ocurrido
en el caso de que la Transición no hubiera tenido lugar. Aquí, el pesimismo suele ser la nota
predominante en las respuestas de los alumnos:

[[Link]] Yo creo que si porque si no llega a haber transicion [sic] y seguimos con las
leyes que puso franco, habria [sic] una pobreza grandisima [sic] y seriamos un pais [sic] muy
pobre.

Probablemente, aquellos alumnos que muestran un mayor nivel de complejidad en

sus respuestas son los que parecen más conscientes de la fragilidad del proceso, y los que,
por lo tanto, identifican claramente qué hubiera podido pasar si el proceso no hubiera
culminado, o si no hubiera llegado a un fin inesperado:

[[Link]] [Este periodo fue] pacífico comparándolo con lo que podía haber pasado, ya
que podía haber habido otra guerra civil.
[[Link]] Si, por este acontecimiento, no hay una dictadura. Y al ceder, sobre todo
partidos y partidarios de izquierdas, no hubo una probable segunda guerra civil.
[[Link]] Además hoy en día seguimos teniendo una democracia, por lo que es
importante saber que la procedencia de esta "se remonta" al periodo de la Transición, si no
hubiera habido Transición, quien [sic] sabe, a lo mejor seguíamos hubiera habido Transición,
quién sabe, a lo mejor seguiríamos teniendo una dictadura, o a lo mejor no.
[[Link]] Muchos países han sufrido mucho más para llegar a la democracia y en
España puso haber sido mucho peor.

En todos estos casos, los participantes se muestran conscientes del peso de la guerra
civil en el pasado de España, así como sus efectos, y del periodo dictatorial que siguió a la
misma. Es por esto por lo que son capaces de entender que el paso a la democracia no puede
considerarse como algo automático, sino que pudo llevarse a cabo pese a todas sus
dificultades e incertidumbres. Lógicamente, una menor cercanía del periodo estudiado
puede hacer más problemática la comprensión de la ausencia de inevitabilidad, pero es
precisamente cuando se trabaja con acontecimientos todavía en debate en el presente
cuando es posible observar con una mayor facilidad que los acontecimientos podían haber
tomado otro ritmo distinto al que lo hicieron.

329
4. La idea de agencia histórica: los protagonistas y sus contextos
La comprensión de la causalidad en la Historia se relaciona con un factor clave: el
hecho de que todos los procesos, tanto en el pasado como en el presente, son llevados a cabo
por personas, con sus propios intereses y motivaciones. A la vez, es conveniente no olvidar
que todos ellos actúan en un contexto determinado, y que por eso mismo, es imposible llevar
a cabo cualquier tipo de explicación histórica que deje de lado este factor: las circunstancias
de cada momento.
Ser capaz de, como hacen los historiadores, de “situar la toma de decisiones de los
seres humanos en un contexto, de forma que se comuniquen las elecciones e intenciones,
mientras que a su vez, se tenga en cuenta el contexto y las condiciones históricas” 780, no es
algo fácil para el alumnado sin un trabajo previo. En todo caso, y precisamente por esta
dificultad, merece la pena observar cómo los participantes relatan, de formas diversas, el
paso a la democracia en España.

4.1. Personalismo y el protagonismo de políticos y hombres de Estado

Uno de los aspectos que merece la pena analizar tiene que ver con la respuesta
ofrecida por los estudiantes, aunque sea de forma implícita, a la siguiente pregunta: ¿quién
es realmente el protagonista de los cambios producidos en el periodo estudiado?
Dependiendo del concepto de los participantes, el foco se desplazará de un lugar a otro a la
hora de tratar de razonar en torno a la Transición española, provocando que algunos de los
actores del momento asuman un papel más determinante en las narrativas ofrecidas por el
alumnado.
Son dos las figuras, junto al propio Franco, cuya presencia es más destacada en las
respuestas elaboradas por los participantes a las distintas preguntas presentes en los
cuestionarios: Adolfo Suárez y el rey Juan Carlos I. El papel de cada uno de ellos es en
ocasiones difuso, aunque casi siempre parecen estar presente en los procesos de cambio.
En todo caso, también es cierto que, tal y como puede observarse en los siguientes ejemplos,
son fuerzas impersonales las que parecen poner y quitar en ocasiones a los protagonistas
políticos de sus puestos, un síntoma de una comprensión incompleta del contexto:

[[Link]] […] se puso como rey a Juan Carlos quien nombro a Adolfo Suarez como
presidente de Govierno [sic], este aproba [sic] la constitucion [sic] del sistema político
franquista a la democracia, se permitio [sic] la legalización de partidos políticos como el
PSOE, UCD.
[[Link]] La transición empezó después de la muerte de Franco y se puso como Rey de
España Juan Carlos I.
[[Link]] Al final se puso una monarquía, eligiendo a Juan Carlos, el borbón, como rey.

En las ocasiones en las que se cita de forma específica a Adolfo Suárez, éste parece
asumir la batuta del proceso de forma exclusiva, por lo que la evolución del político parece
servir para explicar esta etapa y sus cambios:

[[Link]] Suárez hizo reformas, la primera de ellas la de la reforma contra la ley

política que fue aprobada en un referéndum. Legalizó todos los partidos políticos y concedió
una amnistía a los presos políticos y se tuvo que enfrentar a una grave crisis económica y ha
ataques terroristas de ETA, la GRAPO y extrema derecha. Convocó unas elecciones en 1977
que ganó UCD dirijido [sic] por Adolfo Suárez, pero quería una política que estuvieran de
acuerdo todos los partidos y se firmaron los pactos de la moncloa [sic], una constitución
democrática y autonomía en las regiones españolas. En 1979 volvió a ver elecciones, que
volvió a ganar UCD, pero la crisis y la separación política hizo [sic] que Adolfo Suárez
dimitiera.

780 SEIXAS, P. (2017a). Op. cit., p. 601.

330
 En estos casos, Suárez queda designado como la persona que, de una forma
excesivamente personalista, hace rodar la maquinaria del Estado, asumiendo todo el poder
en sus propias manos:

[[Link]] Suarez [sic] llevó a España como una dictadura a una democracia con un
referéndum en el cual salió el sí a la democracia. Habiendo hecho eso legalizó los partidos
políticos, como el PC.
[[Link]] [La Transición] fue un periodo de cambio político de la dictadura a la
democracia de mano de Adolfo Suárez en 1976.

Algo similar ocurre con el rey Juan Carlos, quien generalmente se cita por el
alumnado como un factor necesario para que el paso a la democracia se llevase a cabo de
forma adecuada, aunque, de nuevo, como puede observarse en el siguiente ejemplo, se
asuma un enlace directo entre su coronación y la llegada de la democracia:

[[Link]] El nombramiento del rey Juan Carlos [I][tachado] en 1975 ya que a partir de
ahí empezó la democracia. Consiguió ser rey porque Franco murió ese mismo año.
[[Link]] El nombramiento del rey Juan Carlos I. Franco le nombra sucesor, con este
cambio llega la monarquía a España con democracia y en la actualidad sigue existiendo una
monarquía.

El papel del monarca, según es descrito por los alumnos, suele limitarse a desear la
llegada de la democracia y a nombrar a Adolfo Suárez como Presidente del Gobierno. La idea
que se intenta expresar en todos estos ejemplos es la relevancia de ambos personajes para
el éxito final del proceso, partiendo siempre de la base de unas intenciones que se asumen
como inherentes a los actores, pero que no siempre se explican de forma específica en
relación con sus contextos:

[[Link]] La llegada de Adolfo Suarez al poder, ya que el rey Juan Carlos I quería el
paso a la democracia y le nombró. Esto supuso las bases para la democracia y la llegada a
ella, gracias a esto hay en día tenemos una democracia.
[[Link]] Cuando Juan Carlos I fue rey, él quería un paso a la democracia, por tanto,
nombró en Adolfo Suárez como sucesor.

Por supuesto, hay otros personajes que aparecen en las narrativas de los
estudiantes, especialmente al darles rienda suelta para relatar el proceso de Transición a la
democracia en sus palabras, pero siempre de forma mucho menos frecuente, y casi
relegados a un segundo plano. En los casos en los que son citados, es posible encontrar
siempre actores políticos:

[[Link]] Juan Carlos I propuso a Adolfo Suárez, de Unión de Centro Democrático como
presidente del gobierno, lo cual sería más tarde. También llegaron al poder políticos como
Manuel Fraga (AP) y Felipe González (PSOE).
[[Link]] Algunas personas muy importantes durante este periodo fueron Francisco
Franco, Adolfo Suárez, Juan Carlos I, Carrero Blanco, Santiago Carrillo, Felipe González,
Manuel Fraga...
[[Link]] El Rey tuvo que confirmar como presidente del Gobierno al Franquista Arias
Navarro quien no pudo llevar a cabo la reforma democrática.
[[Link]] Las figuras más representativas de todo este proceso fueron Adolfo Suárez
(que había sido gobernador de Madrid bajo el franquismo), el primer presidente de la nueva
democracia y, obviamente los siete padres de la Constitución del 78 que fueron los
encargados de su redacción, que pertenecían a varios partidos distintos. Otras figuras
emeblemáticas [sic] como la Pasionaria (Dolores Ibárruni [sic]), miembro del PCE tuvieron
gran relevancia.

331
 Ciertamente, la tendencia a la personalización es uno de los fenómenos que la
investigación educativa ha detectado como un rasgo del razonamiento histórico,
especialmente en los estudiantes más jóvenes781. La propensión a este proceso de
personalización, es decir, el apego de los alumnos por seleccionar a una serie de
protagonistas clave y asumir que fueron ellos los que llevaron a sus espaldas todo el peso
de las transformaciones, puede ser contraproducente para la adecuada comprensión de la
Historia. Contar, por lo tanto, con diversos puntos de vista expresados en fuentes a través
de la problematización del pasado, puede favorecer ese alejamiento de este tipo de
tendencias, especialmente si se pretende alcanzar una idea más matizada de lo que la
agencia histórica, incluso en edades tempranas782.
Es conveniente recordar que la idea tradicional de agencia histórica, propia del
marco disciplinar originado en el mundo occidental, no siempre es percibida de la misma
forma en distintas culturas, donde el papel de los seres humanos no es apreciado de la
misma manera, y donde juega un rol distinto783. Desde este punto de vista, un acercamiento
a las distintas formas de conciencia histórica puede servir para contextualizar y
comprender más adecuadamente, aunque no sin enormes dificultades, las distintas formas
de concebir la Historia que muestran las sociedades del pasado.

4.2. La sociedad como protagonista

Precisamente, analizando diferentes respuestas proporcionadas por los estudiantes
en diferentes fases de las intervenciones, es posible encontrar referencias que se alejan de
la tendencia descrita en la sección anterior. En estos casos, la sociedad en su conjunto, y no
una única persona, se convierte en la protagonista del proceso de cambio. Como ejemplo,
éstas son algunas de las contestaciones que unos pocos alumnos escribieron tras comentar
una serie de fuentes que hablaban sobre la figura de Santiago Carrillo tras su fallecimiento:

[[Link]] Me parece que este personaje fue clave para este periodo de transición pero
que tambien [sic] mucha otra gente tubo [sic] que estar involucrada para que todo
funcionara.
[[Link]] La transición ha sido de los momentos más importantes de la historia de
España, pero no creo que Santiago Carrillo haya sido el más importante ni el más
imprescindible, ya que toda, o casi toda la sociedad contribuyó.

En estos casos, y espontáneamente, se hace referencia a la sociedad en su conjunto

como motor del cambio, evitando otorgar excesiva atención a uno solo de sus protagonistas.
Aunque de forma no tan explícita, esta idea sí se integra en las narrativas ofrecidas por
varios de los alumnos en contestaciones a respuestas muy diversas. Por ejemplo, a la hora
de identificar las causas del paso a la democracia, algunos participantes destacan las
siguientes:

[[Link]] […] la gente ya se habia [sic] cansado de Franco y su regimen politico [sic]
por eso quisieron empezar una nueva era sin sus politicas [sic].
[[Link]] […] el pueblo español quería poder decidir.

781 VON HEYKING, A. (2011). Historical Thinking in Elementary Education: A Review of Research. En: P. CLARK
(ed.), New Possibilities for the Past: Shaping History Education in Canada. Vancouver: UBC Press, pp. 187-188.
Ver también BARTON, K.C. (1996). Narrative Simplifications in Elementary Students’ Historical Thinking.
En: J. BROPHY (ed.), Advances in Research on Teaching – Vol. 6. Greenwich: JAI Press, pp. 51-84.
782 DEMERS, S., LEFRANÇOIS, D. y ETHIER, M.-A. (2015). Understanding Agency and Developing Historical

Thinking Through Labour History in Elementary School: a Local History Learning Experience. Historical
Encounters: A journal of historical consciousness, historical cultures, and history education, vol. 2, no. 1, pp. 34-
35.
783 Ver al respecto, utilizando como ejemplo las concepciones de las culturas indígenas en Canadá, a MARKER,

M. (2011). Teaching History from an Indigenous Perspective: Four Winding Paths up the Mountain. En: P.
CLARK (ed.), New Possibilities for the Past: Shaping History Education in Canada. Vancouver: UBC Press, pp.
97-112.

332
 [[Link]] Este cambio sucedio [sic] gracias al pueblo español ya que denunciaba la
necesidad de profundos cambios políticos y sociales.

Estas ideas, sobre todo las ligadas al hartazgo de la sociedad, son las más numerosas
a la hora de hacer referencia al protagonismo colectivo de los españoles, y donde es más
difícil caer en la trampa de otorgar todo el personalismo a un único actor político

[[Link]] Los españoles estaban cansados de 35 años de dictadura.

[[Link]] La población estaba cansada y necesitaba un cambio. La muerte de Franco fue
una liberación para ellos. Aunque no fué [sic] fácil.

Ahora bien, precisamente por la opinión generalmente positiva en torno a la

Transición, se revelan ocasiones en las que se detecta una cierta indignación por el hecho,
de que sean, precisamente, los “partidos políticos” los que se lleven el mérito de haber
llevado a buen puerto al país. Ese es el argumento del siguiente estudiante:

[[Link]] La transición Española ha sido una buena etapa para casi todo el mundo,
esta [sic] claro, pero opino que los partidos políticos aunque colaboren no tienen el merito
[sic] de esta buena etapa.

Por último, es interesante destacar una de las respuestas, donde se trata de conjugar
la responsabilidad colectiva con la individual, subrayando de este modo las intenciones de
los agentes históricos (en este caso, el Rey y Adolfo Suárez), asumiendo, además, que esto
no tuvo por qué haber ocurrido de esta manera:

[[Link]] Gracias a la labor de los políticos de aquel momento se logró la democracia

plena, pero sobre todo gracias al pueblo español que demandaba la necesidad de profundos
cambios políticos y sociales. Don Juan Carlos I y Alfonso Suarez pusieron de su empeño en
restaurar la democracia en España.

De forma efectiva, en la mentalidad de gran parte del alumnado sigue muy presente
la idea de que los personajes claves son los que dirigen la Historia hasta sus últimas
consecuencias, otorgándoles una relevancia que, aunque muchas veces puede ser merecida,
no siempre tiene en cuenta todo lo que supera de sus vidas individuales784 y abarca a otro
tipo de protagonistas785. A pesar de ello, es posible observar una preocupación por la
sociedad en su conjunto, que, independientemente de las dificultades conceptuales que ello
supone786, permite complementar miedos y esperanzas grupales con la actuación de
agentes clave, conjugando, por tanto, diferentes factores a la hora de trabajar en torno a las
explicaciones históricas.

5. Evolución y niveles de progresión

Tras haber ofrecido una visión general acerca de las características mostradas por
el alumnado en relación con su capacidad de comprender y trabajar sobre aspectos ligados
a las causas y las consecuencias, en esta sección el interés se centra en establecer una
comparativa, tal y como se ha llevado a cabo en capítulos anteriores, entre el alumnado de
los siguientes grupos, antes y después y de las intervenciones. Siguiendo el mismo modelo,
se han diferenciado los resultados de ambos años para realizar un examen por separado de
los mismos.

784 ORTUÑO, J., PONCE, A.I. y SERRANO, F.J. (2016). Op. cit., pp. 27-28.
785 Ver una propuesta para trabajar al respecto en ÁLVAREZ DE ZAYAS, R.M. y PALOMO ALEMÁN, A. (2002). Los
protagonistas de la Historia. Los alumnos «descubren» que los hombres comunes también hacen Historia.
Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación de las Ciencias Sociales, no. 1, pp. 35-37.
786 SEIXAS, P. (2013). Historical Agency as a Problem for Researchers in History Education. Antíteses, vol. 5, no.

10, pp. 539-541.

333
5.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016
En primer lugar, tal y como se puede observar en la Tabla 90, donde se recoge la
categorización de los alumnos y alumnas de Burgos y Laguna de Duero en su conjunto, es
posible destacar una distribución marcadamente sesgada hacia las categorías de una
complejidad cognitiva inferior. Ésta no es una característica única del trabajo en torno a
estos conceptos, ya que se repite, con más o menos matices, en el resto de las dimensiones
del pensamiento histórico.

Tabla 90. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2016.
Estudiantes de Laguna de Duero y Burgos. 15 casos excluidos.

A. prev. (n = 71) A. post. (n = 71)

n % n %
Desarrollo nulo 38 53.5 11 15.5
Desarrollo incipiente 25 35.2 39 54.9
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 8 11.3 18 25.4
Desarrollo avanzado 0 --- 3 4.2
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

En esta ocasión, el número de estudiantes situados en el nivel de progresión básico

es el más elevado de todos aquellos encontrados en el conjunto de las dimensiones
analizadas procedentes de las intervenciones del año 2016. Aunque, en este caso, el 53,5
por ciento del alumnado se sitúa en esta categoría antes de la experiencia, solamente un
15,5 por ciento del total es encuadrado en ese mismo nivel tras las intervenciones. Muchos
de los participantes parecen situarse, en esta ocasión, en niveles superiores, mostrando, de
hecho, una distribución que se asemeja mucho más a la encontrada tras el trabajo con el
entorno digital en el resto de dimensiones.
Por otro lado, el examen de la distribución del alumnado según los diferentes
grupos, tal y como puede verse en las Tablas 91 y 93, evidencia, de nuevo, diferencias
notables entre el grupo de Burgos y Laguna de Duero, aunque en esta ocasión, también entre
los dos grupos del centro situado en esta última localidad. Si bien el grupo de 4ºA muestra
un mayor número de estudiantes situados en la categoría inferior, la distribución es más
polarizada con más alumnos situado en el nivel de desarrollo intermedio que los otros dos
grupos.

Tabla 91. Categorización de los participantes de 4ºA de Laguna de Duero (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 21) A. post. (n = 21)

n % n %
Desarrollo nulo 11 52.4 0 ---
Desarrollo incipiente 5 23.8 14 66.7
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 5 23.8 6 28.6
Desarrollo avanzado 0 --- 1 4.8
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 92. Categorización de los participantes de 4ºC de Laguna de Duero (2016). 9 casos excluidos.

A. prev. (n = 20) A. post. (n = 20)

n % n %
Desarrollo nulo 5 25.0 3 15.0
Desarrollo incipiente 12 60.0 7 35.0
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 3 15.0 8 40.0
Desarrollo avanzado 0 --- 2 10.0
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

334
Tabla 93. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 30) A. post. (n = 30)

n % n %
Desarrollo nulo 22 73.3 8 26.7
Desarrollo incipiente 8 26.7 18 60.0
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 0 --- 4 13.3
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Independientemente del punto de partida de los alumnos, el análisis de la

categorización realizada indica una progresión, más marcada en los grupos con mejores
posiciones de inicio, pero generalizada en todos los grupos. Al respecto, y pese a que estas
consideraciones deban ser relativizadas atendiendo al número de alumnos, es notable la
distribución en el grupo de 4ºC de Laguna de Duero, donde el 50 por ciento del total de los
participantes quedan encuadrados en los dos niveles de mayor complejidad.

5.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017

En el caso específico de la experiencia del año 2017, la categorización que es posible
observar en la Tabla 94 evidencia una serie de datos muy similares a los ya encontrados en
el año 2016, con un número muy relevante de alumnos y alumnas (un 50 por ciento, en esta
ocasión) encuadrados en la categoría de desarrollo nulo. Por otro lado, en esta ocasión
merece la pena aclarar que, dentro de todas las dimensiones analizadas durante este
periodo, la distribución aquí encontrada es la más favorable del conjunto. Esto indica que
los estudiantes que participaron en las intervenciones durante 2017 muestran una menor
dificultad inicial para comprender o trabajar en torno a los conceptos de causa y
consecuencia, al menos comparativamente.

Tabla 94. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2017.
Estudiantes de todos los grupos. 47 casos excluidos.

A. prev. (n = 102) A. post. (n = 102)

n % n %
Desarrollo nulo 51 50.0 17 16.7
Desarrollo incipiente 41 40.2 52 51.0
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 9 8.8 24 23.5
Desarrollo avanzado 1 1.0 9 8.8
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

En todo caso, es posible apreciar, como en otras ocasiones, un desplazamiento de la

distribución hacia niveles de complejidad superiores, de tal forma que si únicamente cerca
del 10 por ciento de los participantes se encuadra en los niveles de desarrollo intermedio y
avanzado antes de las intervenciones, la cifra aumenta hasta más del 32 por ciento tras ellas,
al menos según la información ofrecida por los cuestionarios aplicados en los centros.
Atendiendo ya a las Tablas 95 a 101, que muestran la distribución por grupos, puede
destacarse el contraste detectado en el grupo ovetense, donde una mayoría del escaso
número de alumnos analizado se encuentra en las dos categorías de complejidad superior,
aspecto llamativo que no se replica en ninguno de los otros grupos de las diferentes
localidades.

335
Tabla 95. Categorización de los participantes de 4ºA de Portillo (2017). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 26) A. post. (n = 26)

n % n %
Desarrollo nulo 18 69.2 3 11.5
Desarrollo incipiente 5 19.2 13 50.0
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 3 11.5 7 26.9
Desarrollo avanzado 0 --- 3 11.5
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 96. Categorización de los participantes de 4ºB de Portillo (2017). 8 casos excluidos.

A. prev. (n = 18) A. post. (n = 18)

n % n %
Desarrollo nulo 7 38.9 3 16.7
Desarrollo incipiente 10 55.6 9 50.0
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 1 5.6 5 27.8
Desarrollo avanzado 0 --- 1 5.6
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 97. Categorización de los participantes de 4ºC de Burgos (2017). Ningún caso excluido.

A. prev. (n = 17) A. post. (n = 17)

n % n %
Desarrollo nulo 9 52.9 6 35.3
Desarrollo incipiente 8 47.1 10 58.8
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 0 --- 1 5.9
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 98. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 12) A. post. (n = 12)

n % n %
Desarrollo nulo 7 58.3 2 16.7
Desarrollo incipiente 5 41.7 9 75.0
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 0 --- 1 8.3
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 99. Categorización de los participantes de 4ºP de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 6) A. post. (n = 6)
n % n %
Desarrollo nulo 6 100 2 33.3
Desarrollo incipiente 0 --- 3 50.0
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 0 --- 1 16.7
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 100. Categorización de los participantes de 4ºD de Valladolid (2017). 16 casos excluidos.

A. prev. (n = 14) A. post. (n = 14)

n % n %
Desarrollo nulo 3 21.4 1 7.1
Desarrollo incipiente 10 71.4 5 35.7
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 1 7.1 5 35.7
Desarrollo avanzado 0 --- 3 21.4
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

336
Tabla 101. Categorización de los participantes de 4ºA de Oviedo (2017). 12 casos excluidos.

A. prev. (n = 9) A. post. (n = 9)
n % n %
Desarrollo nulo 1 11.1 0 ---
Desarrollo incipiente 3 33.3 3 33.3
Causas y consecuencias
Desarrollo intermedio 4 44.4 4 44.4
Desarrollo avanzado 1 11.1 2 22.2
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

De nuevo, al igual que en otras ocasiones, es posible detectar una diferencia inicial
notable entre ambos grupos de Portillo (es importante recordar que mientras el grupo de
4ºA es bilingüe, el de 4ºB no lo es), debido a sus características específicas, aunque tras la
finalización de las intervenciones parece detectarse una igualación de los resultados, por lo
que el primer grupo parece haber avanzado con una mayor facilidad, remontando su
desventaja inicial. Independientemente de esta situación, como en el resto de las ocasiones,
la distribución final del alumnado difiere positivamente de la inicial, avanzando hacia
posiciones superiores.

337
338
CAPÍTULO IX
La valoración de la perspectiva histórica

La comprensión del pasado es un proceso complejo, que requiere de la capacidad de

situarse frente a contextos muy diferentes a los del presente, en los que las motivaciones de
los actores son muchas veces desconocidas o difíciles de entender, y en los que los valores
no equivalen de forma directa a los actuales. Ser consciente de que, siguiendo la expresión
popularizada por el historiador británico David Lowenthal, “el pasado es un país
extranjero”787, al que no puede accederse de forma directa, es el primer paso para advertir
y tratar de dar solución a las dificultades mostradas por el alumnado.
Hablar de perspectiva o de empatía histórica cuando es imposible situarse de forma
completamente efectiva en el lugar del otro (y menos aún de alguien que vivió en el pasado)
puede conllevar, por tanto, el surgimiento de multitud de problemas, así como de varios
interrogantes. En todo caso, es importante recordar que, desde el punto de vista de la
educación histórica, el tratamiento de la perspectiva histórica se utiliza como una
herramienta analítica, que, en palabras de Seixas, puede definirse como “el acto cognitivo
de comprender los diferentes contextos sociales, culturales, intelectuales, e incluso
emocionales, que dieron forma a las vidas y acciones de la gente en el pasado”788.
En la revisión del marco teórico se ha hecho referencia a las dificultades de
conceptualización de esta dimensión, a la terminología tan dispar utilizada en el contexto
de la investigación educativa, así como a los diferentes enfoques usados a la hora de hacer
notar la prevalencia de aquellos aspectos más racionales frente a los más afectivos de la
perspectiva histórica. En todo caso, como se ha indicado, la elección del término perspectiva
histórica a lo largo de todo el trabajo ha tratado de incidir en la vertiente más cognitiva o
analítica del concepto, sin que para ello se abandonen aquellos aspectos en relación con los
componentes de carácter afectivo o moral capaces de hacer su aparición en varios
momentos, especialmente dependiendo de la temática de las diferentes sesiones y
actividades.
Precisamente, es conveniente recalcar que, en el fondo del tratamiento de la
perspectiva histórica, también puede aparecer una preocupación por las disposiciones
morales, algo de lo que se hablará con mucha más profundidad en el siguiente capítulo,
dedicado a la dimensión ética de la Historia. Después de todo, el trabajo en torno a ésta se
relaciona estrechamente con la comprensión de las perspectivas de los protagonistas del
pasado, pues, como apunta Ann Chinnery:

Desde una concepción de la empatía histórica, cuanto más aprendamos sobre el pasado […]
mejor equipados estaremos para tomar decisiones morales sobre nuestro papel como

787 LOWENTHAL, D. (1985). The Past is a Foreign Country. New York: Cambridge University Press. Pese a su
popularización en el mundo educativo anglosajón por parte de Lowenthal, la frase “el pasado es un país
extranjero” ya fue utilizada por el novelista L.P. Hartley en la primera línea del prólogo de su novela The Go-
Between, publicada en 1953, seguida de la frase “aquí hacen las cosas de forma diferente”. Para su
publicación en castellano, el título se tradujo como El pasado es un país extraño, diluyendo el juego de
palabras original.
788 SEIXAS, P. (2011). Op. cit., p. 144 (traducción propia).

339
 ciudadanos ahora y en futuro. No tiene que ver con juzgar las vidas y acciones de aquellos
que vinieron antes de nosotros a través de la lente de nuestros conocimientos, creencias y
valores del siglo XXI, sino sobre aprender acerca de estas vidas del pasado para trabajar en
dirección al tipo de sociedad que queremos ahora y en el futuro 789.

Estos aspectos morales también aparecen, de hecho, en la conceptualización

establecida por Lévesque sobre la empatía histórica, donde diferencia entre la
contextualización del pasado, el uso de la imaginación histórica como un ejercicio necesario,
y el juicio en torno al pasado, que considera ineludible790, y sobre el que podrán observarse
algunos ejemplos a lo largo de este capítulo.
Aunque la aproximación a la imaginación histórica o a la conexión afectiva no haya
sido hecho explícita a lo largo de los análisis, esto no significa que ambos elementos no
jueguen un papel fundamental en la manera en la que el alumnado dialoga con el pasado,
dificultando o contribuyendo a una adecuada comprensión histórica. En este caso, centrar
la atención en los aspectos que se señalarán en las diferentes secciones, incluyendo la
comprensión y contextualización del pasado, así como la identificación de perspectivas y
visiones, ha servido de utilidad para conocer no solamente los impedimentos o dificultades
más comunes encontradas tras el trabajo de los participantes, sino también para analizar la
forma de razonar de los mismos en torno un aspecto tan complejo como es el examen de la
perspectiva histórica.

1. Acercándose a los contextos del pasado

Uno de los componentes esenciales que forman parte de esta dimensión del
pensamiento histórico es la contextualización. Esto supone acercarse a épocas históricas
consideradas como potencialmente ajenas, pero cuya comprensión se antoja como
necesaria para poder analizar adecuadamente los contextos históricos. A la
contextualización se le ha asignado tradicionalmente un papel relevante, no solamente por
la facilidad de ligarlo a enfoques claramente cognitivos791, sino también, como destaca
Domínguez, por su relación directa con la utilización y examen crítico de fuentes históricas,
aspecto especialmente destacado en el contexto estadounidense, y por tanto con otras de
las dimensiones del pensamiento histórico792.

1.1. Comprendiendo el pasado en su contexto

Una de las actividades llevadas a cabo para analizar la capacidad de
contextualización de los estudiantes a través del entorno digital, en este caso, durante la
primera sesión de las intervenciones de 2016 y 2017, consistió en presentar a los
participantes varias viñetas publicadas en la revista satírica Hermano Lobo. Uno de los
rasgos clave de éstas es que fueron incluidas en el número que salió a la venta el día 29 de
noviembre de 1975. Tras reflexionar en común o mediante las actividades acerca de la
significatividad de la fecha, inmediatamente posterior a la muerte de Franco, se pidió a los
alumnos que recapacitaran acerca de lo que estas imágenes son capaces de comunicar sobre
la etapa estudiada.
En este caso, y a través de la ayuda proporcionada por los docentes, quienes
actuaron como guías u orientadores, los estudiantes comenzaron a comprender que el
contexto de la época no era necesariamente el mismo al esperado. En lugar de encontrase

789 CHINNERY, A. (2011). On History Education and the Moral Demands of Remembrance. Philosophy of
Education, p. 130 (traducción propia).
790 LÉVESQUE, S. (2011). Op. cit., pp. 130-133.
791 VANSLEDRIGHT, B.A. (2001). From Empathetic Regard to Self-Understanding: Im/Positionality, Empathy,

and Historical Contextualizations. En: O.L. DAVIS, E.A. YEAGER y S. FOSTER (eds.), Historical Empathy and
Perspective Taking in the Social Studies. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers Inc., pp. 63-66.
792 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit., p. 148.

340
viñetas que reflejaran la felicidad de los españoles de la época, o gestos de celebración, en
las respuestas escritas por el alumnado es posible observar que éstos detectaron otro tipo
de sensaciones:

[[Link]] Expresan la incertidumbre del futuro de la nación. Las viñetas nos dicen los
españoles vivían una época en la que no sabían lo que el futuro del depararía (una Guerra
Civil, una Democracia, otra Dictadura...).
[[Link]] Expresan la incertidumbre que tenian [sic] los Españoles [sic] en esa época
sobre lo que les iba a pasar. Era muy oscuro y temian [sic] por lo que les pudiera pasar.
[[Link]] Que el futuro es negro y no se sabe como [sic] acabará todo ni hacia donde
van.

Precisamente, “incertidumbre” es la palabra más repetida en las respuestas a esta

actividad, pues se reconoce que en noviembre de 1975 era complejo saber qué ocurriría a
continuación. Por esta misma razón, algunos de los participantes se centran en el
desasosiego o aprensión que es posible detectar en las ilustraciones:

[[Link]] Tenian [sic] miedo a pasar al futuro como se ve en la viñeta 1 [,] que no se
atreven a pasar al futuro.
[[Link]] [Expresan] un futuro negro, muy malo

Eso sí, la idea del cambio también es reconocida como una fuente de oportunidades,
donde llevar a cabo esos proyectos políticos o de vida que antes habían estado vetados:

[[Link]] Expresan la búsqueda de nuevas oportunidades de los españoles después de

la muerte de Franco, al acabar su dictadura querían pasar a vivir en un ambiente mejor.
[[Link]] [Expresan] que tras la muerte de franco españa [sic] iba a poder progresar
pues durante la época de franco [sic] estaban reprimidos

Por otro lado, las inquietudes fundamentales del periodo no siempre son
reconocidas a simple vista, pues es posible detectar cómo algunos de los participantes se
quedan en los aspectos más superficiales a la hora de analizar las viñetas. Es el caso del
siguiente estudiante, que basa su respuesta en la forma en la que uno de los personajes ha
sido representado (con un cartel, sentado en la calle), pero no en el mensaje de fondo:

[[Link]] Ambas viñetas expresan la pobreza que sufrían los españoles en esa época, se
encontraban desorientados en la vida e intentaban sobrevivir con el poco dinero que tenían.

De esta forma, y al centrarse en los aspectos puramente materiales, se deja de lado

la mentalidad y el contexto del momento, elementos que dan sentido a la viñeta y que, por
tanto, se relacionan con el mensaje que el autor quiere trasladar al lector.
A pesar de las dificultades detectadas, también pueden destacarse otro tipo de
ejemplos donde es posible observar cómo los participantes sí atienden con atención al
contexto del momento, generalmente para tratar de dar respuesta a sus interrogantes. Éste
es el caso una de las preguntas integradas en el entorno digital durante las intervenciones
del año 2016, en la que se cuestionó a los estudiantes en torno a la posición del Partido
Comunista antes, e Izquierda Unida ahora, sobre la aceptación de la monarquía. En este caso,
las respuestas más complejas tratan de diferenciar entre el contexto actual y el del momento
en el que el Partido Comunista tuvo que aceptar el nuevo modelo de Estado:

[[Link]] […] la ideología política y la situación en la que se encuentra a [sic] cambiado.

[[Link]] Las posiciones han cambiado tanto respecto a que ahora no tienen que
preocuparse de si se cambia de democracia a dictadura, por lo que dentro de la democracia
ahora pueden elegir otras posiciones.

341
 Frente a las contestaciones más ligadas al momento actual, la comparativa entre
ambas etapas lleva a que en alguna de las respuestas pueda apreciarse con claridad una
mayor comprensión de lo que significó establecer una monarquía parlamentaria justo tras
el periodo dictatorial, contrastándolo, en este caso con la situación del momento actual:

[[Link]] No es igual que en la época de la transición por que antes era mucho mas [sic]
reciente la república y la dictadura.
[[Link]] Han cambiado al estabilizarse la democracia. Ahora no es tan trascendental.
[[Link]] […] actualmente el rey no tiene un valor muy importante en España, como lo
tuvo en la transición, ya que marcaba el fin de la república [sic]. Su posición [la de la
izquierda] ha cambiado tanto porque quieren seguir progresando en la política.

Por último, y volviendo a una de las actividades ya descritas en el capítulo anterior,

en la que se trabajó en torno al terrorismo de ETA, es interesante observar cómo aquellos
participantes capaces de ofrecer respuestas más complejas fueron aquellos que lograron
contextualizar mucho mejor el periodo analizado. En este caso, los ejemplos que pueden
observarse a continuación muestran el razonamiento de dos estudiantes acerca de por qué
el grupo terrorista siguió matando tras la llegada de la democracia, y sobre el aumento del
número de muertos indicado en el gráfico examinado:

[[Link]] Creo que seguían matando civiles porque querían conseguir más propósitos
de acuerdo con su ideología. Asesinando civiles infundía el terror en las calles y atemorizaba
al gobierno, que llegaría a un trato con ellos para acabar con los atentados.
[[Link]] Aumenta en 1980 y creemos que es porque los partidos políticos de aquel
momento no tenían demasiada fuerza, entonces podían aprovecharlo para presionarles y así
conseguir su objetivo. Más tarde descendió porque los partidos políticos estaban cogiendo
fuerza. ETA siguió matando porque quería al País Vasco de España y seguían matando civiles
para remarcar que no se podrían detener por nada.

En ambas respuestas, los participantes claramente tratan de examinar las

intenciones de los actores, haciendo lo posible para comprender la motivación tras las
acciones terroristas en momentos tan específicos. Es importante recordar, de todos modos,
que respuestas como las anteriores son minoritarias, y que no es fácil para el alumnado
situarse de esta manera ante el pasado.
En todo caso, está claro que la complejidad de las épocas históricas no siempre es
percibida de forma matizada, y de ahí que la introducción de materiales contemporáneos al
momento estudiado pueda servir como una manera de favorecer una reflexión en la que se
combinen la identificación de la relevancia de contextos específicos con un enfoque basado
en la perspectiva mostrada por los protagonistas de la etapa.

1.2. El problema del presentismo y el uso de estándares actuales

La contextualización del pasado no siempre es fácil, y requiere sobreponerse a
diferentes dificultades a lo largo del proceso. Una de las más frecuentes con las que se topan
los estudiantes de Historia tiene que ver con el problema del presentismo, que, definido de
una forma simple, consiste en interpretar el pasado desde el punto de vista del momento
actual. Este tipo de visiones, centradas exclusivamente en el presente, dejan de lado uno de
los aspectos clave de la toma de perspectiva: “escapar de nuestro punto de vista propio con
el objetivo de comprender acciones y acontecimientos del pasado”, y por tanto, abandonar
“nuestro conocimiento privilegiado a la hora de pensar en los demás”793.
Este último aspecto es de fundamental importancia, ya que, a diferencia de los
intentos de ponerse en el lugar de otra persona contemporánea, en esta ocasión se parte de

793 HARTMANN, U. y HASSELHORN, M. (2008). Historical Perspective Taking. A Standardized Measure for an
Aspect of Students’ Historical Thinking. Learning and Individual Differences. A Multidisciplinary Journal in
Education, no. 18, p. 265.

342
la ventaja de poseer este conocimiento denominado por Hartmann y Hasselhorn como
privilegiado, por el que es posible conocer qué ocurrió. Esta información, lógicamente
desconocida para cualquier agente histórico, provoca que se realicen extrapolaciones, y que,
de esta manera, se utilice el conocimiento del presente para examinar el pasado.
Como apunta Seixas, “el problema de la perspectiva histórica es que lleva a una
negociación compleja entre el pasado y el presente”, en la que únicamente el
reconocimiento de nuestras propias posiciones, ligadas a su vez a nuestro contexto
temporal, puede ayudar a superar límites y dificultades794. Caer, por tanto, en la trampa de
ver el pasado desde los ojos del presente, sin ser conscientes de este proceso, es lo que
provoca el origen de posiciones caracterizadas como presentistas.
¿Qué supone esto en la práctica? Examinando de forma detallada las respuestas
proporcionadas por los participantes a diversas cuestiones, es posible encontrar
fragmentos donde, de forma implícita, se cae en esta tendencia:

[[Link]] La Transición española fue un proceso que se llevó a cabo tras la muerte de
Franco. Consistió en el afianzamiento de un régimen pseudodemocrático heredero de la
dictadura anterior. Sigue estando vigente en nuestros días a través de instituciones
obsoletas, una constitución que no funciona y un sistema electoral antidemocrático.
[[Link]] [La Transición supuso un cambio] superficial: España está corrupta, es una
falsa democracia.

En el ejemplo anterior, la valoración del periodo desde la actualidad provoca que no

se considere la relevancia del cambio desde el punto de vista del contexto del periodo. En
casos como el señalado, los participantes simplemente desdeñan cualquier punto de vista
que no case con el asumido, sin hacer el esfuerzo intelectual de comprender el momento
concreto en el que se llevó a cabo la Transición. En estas ocasiones no importa tanto la
orientación política o ideológica mostrada, sino la falta de disposición a valorar una
perspectiva ajena enmarcada en un contexto diferente al presente, y por tanto, el uso de
estándares actuales para no solamente valorar, sino también juzgar el pasado.
Es interesante observar como la idea del presentismo puede atisbarse en los lugares
más insospechados. Por ejemplo, ésta es la reacción de uno de los participantes al pedirles
que examinaran tres anuncios de televisión, emitidos en las décadas de 1960 y 1970:

[[Link]] Los anuncios son muy similares a los de la actualidad pero con menor calidad
e imagen.

En esta ocasión, lo que parece llamar la atención del alumno es la calidad técnica de
los mismos, aunque también sea muy sugerente (y en este caso, desde un punto de vista
potencialmente positivo) que equipare los anuncios a los del momento actual, signo de que
no los considera necesariamente extraños ni imposibles de interpretar, pese a las décadas
transcurridas. Ahora bien, este es un aspecto que alguno de los alumnos sí tiene en cuenta
en su análisis, comprendiendo que las mentalidades no son inmediatamente comparables:

[[Link]] […] los anuncios de este tipo, ya no son una novedad para nuestros ojos
porque al avanzar la tecnología una cosa como una lavadora, un microondas, un
lavavajillas,... no nos parece tan novedoso como en aquella época a la gente que la estaba
viviendo.

Generalmente, el presentismo se hace más patente a la hora de analizar críticamente

elementos o temáticas con los que el alumno está muy familiarizado, y donde, por tanto, es
más fácil que éstos recurran a respuestas fáciles. En los siguientes ejemplos es posible ver

794 SEIXAS, P. (2016b). Are Heritage Education and Critical Historical Thinking Compatible? Reflections on
Historical Consciousness from Canada. En: C. VAN BOXTEL, M. GREVER y S. KLEIN (eds.), Sensitive Pasts:
Questioning Heritage In Education. New York: Berghahn Books, p 34 (traducción propia).

343
algunas de las reacciones de los alumnos al comentar, en el marco de una actividad realizada
dentro del entorno digital, y ya comentada en el capítulo anterior, el debate realizado entre
Felipe González y Artur Mas en el año 2014 sobre Cataluña y su encaje en la Constitución de
1978:

[[Link]] después dela [sic] dictadura, comunidades como Catalunya o Euskadi

querían independizarse del resto debido al sufrimiento durante ese periodo y el sentimiento
nacionalista vasco y catalán.
[[Link]] […] los catalanes dicen que no se sienten representados por esa constitución
[…] creo que siempre ha habido un sentimiento independista [sic].

En ambos casos, el contexto del momento en el que se llevó a cabo la intervención,

marcado por noticias sobre la movilización independentista en Cataluña, puede haber
llevado a los alumnos a pensar que el clima político siempre ha sido el mismo. Por otro lado,
varios de sus compañeros sí que comentan, en cambio, tal como se pudo observar en el
capítulo dedicado a la causalidad, que la Constitución tuvo un enorme apoyo en esta región,
advirtiendo de las transformaciones en el tiempo.
Éste no es el único caso en el que la actualidad puede llegar a asumir un papel
relevante en las interpretaciones del pasado. En ocasiones, aspectos como el desprestigio
de los políticos, tan presentes en los medios de comunicación actuales, parece ocupar parte
del discurso de varios de los estudiantes, como por ejemplo, al comentar una viñeta de
Hermano Lobo publicada a principios de los años 70 en el cuestionario inicial:

[[Link]] Quiere decir que a las élites, políticos y poderes les dan igual lo que quieran
los ciudadanos. Van a hacer lo que les apetezca y van a buscar su bien y no el de la población
mientras trabajen para ellos.

Este tipo de respuesta se puede contrastar con otra, donde se muestra un mayor
nivel de complejidad, y donde se trata de situar a la viñeta en su contexto de una forma muy
clara para evitar, como en el ejemplo anterior, no hablar en términos histórico-temporales:

[[Link]] En mi opinión es una viñeta con una amplia crítica hacia el sistema, sobre todo
reflejada en el bocadillo, ya que de alguna forma critica que la población no les escuchara
aun después de estar luchando contra la represión 40 años. Es decir, lo que me lleva a pensar
es que a la minoría governante [sic] les da igual la opinión del pueblo, que es en lo que
básicamente consiste una dictadura, en la privación de la libertad y la opinión. Todo esto
contado con cierto humor lo que me imagino que serviría para ridiculizar al sistema y a la
situación en si [sic], que no deja de ser surrealista.

En definitiva, el presentismo es un problema que puede llevar a que los alumnos

conciban el pasado de una forma poco matizada, cayendo en lo que Seixas, haciéndose eco
de una expresión de vez en cuando utilizada, ha denominado la Historia de Los Picapiedra,
es decir, “una Historia en la que los actores razonan y se comportan exactamente como
nosotros, excepto que llevan disfraces extraños”795. Esta forma de percibir el pasado, en la
que lo único que cambian son los escenarios, pero las mentalidades y formas de pensar son
las mismas, puede provocar que, como ha podido observarse, se pierdan matices, y la
comprensión histórica se resienta por esta misma razón.

2. La perspectiva de los protagonistas históricos

Junto a la adecuada comprensión del contexto histórico, el acercamiento a la
perspectiva de los actores del pasado se convierte en otro de los factores determinantes
para una adecuada aproximación a esta dimensión del pensamiento histórico. En este caso,

795 SEIXAS, P. (2011). Op. cit., pp. 144-145 (traducción propia).

344
trabajar en torno a estos aspectos provoca que se haga uso de varias de las seis cualidades
enunciadas por Stuart Foster en torno a la empatía histórica, incluyendo especialmente la
búsqueda de explicaciones acerca de por qué la gente del pasado actuó de la forma en que
lo hizo, pero también la utilización de la evidencia histórica y la interrelación de las acciones
humanas con sus contextos propios796.

2.1. Intención, motivación y orientación

Como se ha apuntado, la perspectiva histórica está intrínsecamente ligada a la
comprensión de los contextos históricos y las visiones de sus protagonistas, siempre a
través de la valoración de la evidencia disponible sobre una etapa determinada. De esta
manera, y mediante la realización de inferencias, tal y como destaca Seixas, se pretende
evitar que el alumnado deje volar su imaginación sin nada que le ate a los hechos, para poder
centrarse en comprender las motivaciones e intenciones de los protagonistas del pasado797.
Después de todo, cualquier interpretación del mismo proviene de los datos proporcionados
por los vestigios disponibles, por lo que todo intento de comprender la mentalidad de un
personaje concreto pasa, necesariamente, por examinar crítica y razonablemente la
información a la que es posible acceder.
Con el objetivo de analizar las tendencias mostradas por el alumnado, a lo largo de
las intervenciones se ofreció la oportunidad de que los participantes reflexionaran en
diversos momentos sobre distintos protagonistas del periodo de la Transición. En estas
ocasiones, generalmente a través de preguntas en los cuestionarios iniciales o finales en las
que se hizo uso de recortes de prensa con entrevistas o noticias con diversas citas textuales,
se pidió a los estudiantes que indicaran qué información podían obtener acerca de estos
personajes, así como sus visiones y mentalidades.
Como una forma de provocar un choque con una visión muy diferente a la
acostumbrada, en el cuestionario final de las intervenciones llevadas a cabo en el año 2016
se presentó a los alumnos una entrevista de 1995 con Gonzalo Fernández de la Mora,
Ministro de Obras Públicas entre 1970 y 1974. El entrevistado alaba explícitamente a
Franco como gestor y estadista durante la entrevista, provocando diversos enfoques por
parte de los participantes a la hora de examinar la perspectiva de este personaje. En primer
lugar, como ya pudo verse durante el capítulo dedicado al uso de la evidencia histórica, son
muchos los alumnos que simplemente repiten la idea expresada en el texto, de una forma
más o menos literal:

[[Link]] Nos muestra una figura de franco [sic] que yo (antes de estudiar esto) no
conocía. Dice que mantenía el estado en funcionamiento, y que fué [sic] una época de
prosperidad para España, no como los años siguientes, que según este hombre, fueron un
desastre.
[[Link]] Que con la dictadura de Franco mantenía el Estado en funcionamiento, y su
autoridad hacia que otros ejecutaran esos planes.

Uno de los siguientes pasos llevados a cabo por varios de los participantes es tratar
de explicar el por qué la opinión del antiguo ministro es la que es. En este caso, algunos de
ellos comienzan a integrar el factor ideológico, identificando en este caso la orientación
política del autor de las declaraciones:

[[Link]] Según su opinión, la Transición llevo a la ruina a España ya que durante la

época Franquista España progreso notablemente y creció. Se trata de un ministro con
ideología Franquista (de derechas).
[[Link]] Este ministro estaba de acuerdo y a favor, en gran parte, del franquismo
porque piensa que con una dictadura, muchos aspectos mejoraban y se cumplia [sic] todo

796 FOSTER, S. (1999). Op. cit., p. 19.

797 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., p. 146 y 148.

345
 (por ejemplo, la construcción). Creo que esta idea no estaba extendida (conservadora), ya
que la mayoría de la población en esa época quería pasar a la democracia.

Es interesante la identificación que puede verse en alguna respuesta, aunque sea

minoritaria, sobre qué es lo que critica exactamente a lo largo de la entrevista:

[[Link]] Que fue un gran error que deberiamos [sic] haber seguido con la dictadura
pero no critica al presente sino [hasta][tachado] el periodo hasta la llegada de Franco al
poder.

Este último aspecto es algo que puede provocar la reflexión en torno a la finalidad
de sus declaraciones, y a la intención mostrada por el antiguo ministro, aunque
curiosamente sean extremadamente escasas las referencias a su carrera política o a su
estatus como persona privilegiada, como puede observarse a continuación:

[[Link]] Su visión sobre el franquismo es en parte positiva porque se beneficiaba

como ministro de obras públicas y mejoraba el estado que vivio [sic] España anteriormente.

Algunos alumnos van más allá, preguntándose implícitamente qué dice el texto
sobre la época en que se publicó, y por qué puede explicarse que se incidiera en estos
aspectos precisamente en ese momento específico (1995), ligando el contexto del momento
en sus explicaciones, como puede verse en el siguiente ejemplo:

[[Link]] Sobre la época, que parece que se echa de menos la actuación de Franco en
cuanto a la ejecución de los planes políticos. Sobre el presente, que quizá haga falta un
gobierno más activo, que no tarde tanto en llevar a cabo sus planes. Sobre el entrevistado,
me sugiere que añora el franquismo, es decir, que lo apoya.

Un ejercicio similar, aunque marcado por una perspectiva diferente, se realizó en el

cuestionario final de las intervenciones del año 2017, en las que los alumnos se encontraron
con una entrevista del año 2016 realizada a José Luis Sanchís, antiguo colaborador de Adolfo
Suárez durante la Transición. En ella, el entrevistado muestra una visión muy positiva de la
misma, llegando a afirmar que la Transición, al igual que la catedral de Burgos, aunque no
es perfecta, es una de las mejores del mundo.
En esta ocasión, las respuestas de los alumnos suelen centrarse en hablar de la
multiplicidad de visiones existentes en torno a este periodo, algo que se analizará en
secciones posteriores, pero es interesante examinar aquellos casos en los que se trata de
contextualizar la opinión del protagonista entrevistado, para tratar de entenderla. En estas
ocasiones suele recurrirse de forma más frecuente al hecho de que trabajara con Suárez
como una manera de explicar su visión tan positiva:

[[Link]] Tiene esa visión porque vivió la Transición desde dentro.

[[Link]] En mi opinión, tiene esta visión porque lograron lo que querían: una
democracia que sustituyera una dictadura.
[[Link]] Creo que el [sic] tiene esa visión porque participó en la Transición y ayudó a
Adolfo Suárez.

En las ocasiones en las que esta idea está más desarrollada es cuando no solamente
pueden apreciarse referencias a su cercanía al periodo estudiado, sino también potenciales
motivaciones de índole personal, sentimental o emocional, un aspecto en ocasiones
relegado, pero que, sin duda, puede marcar la visión de un periodo, un proceso o cualquier
proyecto llevado a cabo en el pasado:

[[Link]] Entiendo que esta persona tenga esta visión en cuanto a la Transición ya
que fue algo en lo que el [sic] trabajó y por tanto creía en ello.

346
 [[Link]] José Luis Sanchís es una fuente que vivió en primera persona el período de
la Transición y que pudo conocer muy de cerca a un personaje básico de la Transición: Adolfo
Suárez. Así, Sanchís nos puede hablar del partido UCD, de la nueva experiencia democática
[sic] de aquel tiempo y de, en general, todo el proceso de cambio conocido como Transición.
Posiblemente tenga una visión de derecha reformista del régimen, ya que ese era el perfil y
la línea ideológica base del UCD (Unión de Centro Democrático). También es muy posible
que tenga a la Transición por algo único y muy importante, ya que fue en ese contexto donde
él tenía más importancia y su partido ídem.

En todo caso, y de ahí uno de los problemas detectados, el hecho de que los
participantes intuyan el porqué de su visión no llega a explicar completamente cuál es la
intención del entrevistado a la hora de realizar muchas de sus declaraciones, y en las que se
refiere los intentos de realizar una “segunda Transición” como un mero arreglo de las
paredes de la casa levantada desde 1977. Es precisamente el hecho de que la atención se
centre en el argumento central de la entrevista, pero no en todos los aspectos que la rodean,
lo que hace que muchos de estos matices se pierdan, provocando que el mensaje de la misma
no llegue a comprenderse en toda su complejidad.
De hecho, en ocasiones, las referencias a estos aspectos ligados de forma más
profunda con el presente son meramente literales, expresando con otras palabras lo que se
dice en el texto, pero sin entrar en el fondo de la cuestión:

[[Link]] Dice que solo ha habido una transición y que los políticos de hoy en día solo
"arreglan algunas paredes" y que el trabajo duro fue el que se hizo en la transición.
[[Link]] Respecto a la pregunta de si actualmente se esta [sic] pasando por una
segunda transición el [sic] contesta que no, la primera fue tan importante, que es única.

Lógicamente, como se ha apuntado en el capítulo dedicado al uso de la evidencia,

estos problemas pueden estar más relacionados con el análisis de las fuentes históricas o de
cualquier otro tipo de información que con la capacidad de tomar la perspectiva de un
personaje histórico. De esta manera, llegar a comprender “los valores, creencias, y creencias
que operaban en el momento”, elemento central de la perspectiva histórica798, puede llegar
a convertirse en una tarea compleja que puede ser obstaculizada por la ausencia de una
comprensión competente o de una estrategia adecuada a la hora de analizar y contextualizar
fuentes históricas, un proceso, en palabras de Reisman y Wineburg, “más complicado que
simplemente la composición de una selección de fuentes y la introducción a los alumnos de
modelos de pensamiento sofisticado”799.

2.2. Mentalidades distintas para contextos diferentes

Las formas de concebir el entorno social y político varían con el paso del tiempo, y
no tienen por qué ser identificadas de forma automática por el alumnado, al verlas como
extrañas o difíciles de explicar fácilmente. Por esta misma razón, provocar que los alumnos
asuman la conciencia de las diferencias entre el pasado y el presente puede provocar que
éstos traten de explicar estos cambios de mentalidad, ya sea a través de la evolución en la
sociedad o mediante el hecho de que la información conocida en la actualidad sea algo
diferente800.
Entre las estrategias que fueron aplicadas para trabajar en torno a la comprensión
de las mentalidades de la sociedad española de finales del franquismo e inicios de la
Transición destaca el uso de anuncios publicitarios. Durante una de las actividades
realizadas en el entorno digital se seleccionaron tres anuncios que trataban de vender tres
productos muy diferentes: un Citroën Dyane 6 (anuncio de 1968), lavadoras de BRAU (de

798 STIPP, S. et al. (2017). Op. cit., p. 194 (traducción propia).

799 REISMAN, A. y WINEBURG, S. (2008). Op. cit., p. 206 (traducción propia).
800 HUIJGEN, T. et al. (2017). Op. cit., p. 114.

347
1977) y la revista femenina Líbera (de 1977). Tras su visionado, se pidió a los participantes
que escribieran acerca del anuncio que más les hubiera llamado la atención, tratando de
examinar la mentalidad de las personas y del contexto del momento.
Uno de los anuncios, el emitido por BRAU durante los primeros años del proceso de
transición a la democracia, fue el más citado por el alumnado. En éste, es posible observar a
un hombre poniendo una lavadora en la terraza, aunque tratando de pasar desapercibido
con el objetivo de que sus vecinos no le vean. El narrador, tras preguntar al espectador si
“¿lo ha visto?”, concluye que “las cosas están cambiando, ahora también por usted”.
A la hora de analizar el recurso, los alumnos suelen caer en la tentación de,
simplemente, describir lo que han visto, algo de lo que ya se ha hablado en el capítulo
dedicado al uso de la evidencia, pero es posible detectar diferentes formas de enfrentarse a
las perspectivas percibidas. En un nivel de complejidad más bajo, hay ocasiones en las que
parecen detectarse atisbos de presentismo, juzgando el anuncio desde la actualidad, pero
sin llegar a entender por qué el hecho de que aparezca un hombre haciendo las labores
domésticas en un anuncio del 1977 puede despertar interés:

[[Link]] Pensamos que el primer anuncio trata de identificarse un hombre con una
mujer, ya que hoy en día las personas que trabajan en casa son las mujeres, y algún hombre.
En este caso, el hombre está metiendo la ropa en la lavadora para ponerla en funcionamiento.
Estamos de acuerdo con este vídeo ya que pensamos que tanto hombre como mujer debemos
ayudar en las tareas del hogar.

Algo similar ocurre con la siguiente respuesta, en la que el enfoque se desplaza hacia
el género masculino y su capacidad, pero donde no es posible observar una identificación
de la problemática, o de la relevancia del anuncio:

[[Link]] En este video hemos visto como varios hombres hacen la colada en vez de sus
mujeres o madres, demostrando que ellos también son capaces de ello, y no solo las mujeres.
[[Link]] Antes de la transición las mujeres eran las que tenían que lavar la ropa y en
el anuncio se ve que gracias a la lavadora los hombres también podían hacerlo.

Las respuestas con un mayor grado de complejidad suelen diferenciar entre quién
está tratando de mandar el mensaje y sus protagonistas. De esta manera, el periodo se
contextualiza de una forma más matizada: los hombres quizás todavía no participen
siempre de forma activa en las tareas domésticas, pero el anuncio trata de introducir esa
idea como una muestra más de los procesos de cambio en España:

[[Link]] Creemos que el anuncio nos quiere hacer ver que la sociedad está cambiando
ya que en el anuncio se ve que los hombres empiezan a hacer las tareas del hogar cuando
normalmente era el trabajo de las mujeres.

Algunas pocas respuestas van incluso más allá, y junto a aspectos ligados a la
mentalidad aprecian cambios apreciables, que podrían ser una novedad para la época
aunque a día de hoy parezcan algo habitual:

[[Link]] Vemos que ya han inventado los electrodoméstico[s], pero no solo eso, sino
que vemos que en un bloque de edificios todos los vecinos tienen lavadora, por lo tanto estos
son alcanzables para la mayoría de la población. […] parece que quiere decir que los hombres
también van a tener que lavar, por lo que va a ser mucho más sencillo si se compran una
lavadora.

Por supuesto, la comprensión de la perspectiva del momento solamente puede

llevarse a cabo completamente cuando, al menos en este caso, se es capaz de descifrar las
diferentes capas del mensaje, separar al anuncio del contexto real, y reconocer el papel que
juega el humor. No es un proceso fácil, y requiere de habilidad para interpretar las fuentes,

348
pero puntualmente pueden encontrarse respuestas de este tipo, capaces de acercarse un
poco más a la mentalidad del periodo:

[[Link]] El anuncio de electrodomésticos BRAU retrata la inclusión del hombre en las

tareas domésticas. El hombre se muestra temeroso de que le vean poner una lavadora, algo
que hasta entonces se daba por hecho que correspondía a la mujer. La voz del narrador dice,
con un tono lleno de intenciones y algo de humor, que las cosas están cambiando,
acompañado de una música humorística, y varias vecinas del protagonista haciendo lo
mismo. Al parecer en esos años aún no te tomaba muy en serio el hecho de que los hombres
tomasen parte en algunas tareas del hogar, recalcando así el machismo predominante en
España.

El anuncio de la revista Líbera, también del año 1977, es otro de los recursos de
interés para varios de los estudiantes. En este caso, se presenta a una mujer mayor
completamente indignada por el hecho de que una revista que se llama a sí misma femenina
no presente “ni una sola página de moda, ni de cocina, ni de belleza, ni un mal consultorio
sentimental”, en sus palabras. El anuncio acaba con la protagonista del anuncio exclamando
“¡no sé a dónde vamos a ir a parar!”.
A la hora de analizar este anuncio, algunos alumnos topan con la dificultad de no ser
capaces de entender su enfoque, y de no comprender qué significado tiene el discurso de la
mujer mayor. El problema a la hora de valorar la perspectiva de la protagonista del anuncio
es, de hecho, el mayor impedimento que se detecta. La falta de comprensión del mensaje
principal puede llevar a que se tomen las palabras de la actriz de forma literal, no
advirtiendo, de esta manera, la idea central del anuncio:

[[Link]] […] es una revista femenina pero no hay cosas de moda ni nada relacionado
con nosotras.
[[Link]] El anuncio me ha parecido que es muy machista, lo que en esa época era
normal, pero ahora no lo es. En la actualidad, si se emitiera un anuncio de este tipo, se
retiraría debido alas [sic] denuncias de la gente. Creo que es muy heavy la imagen que se
tenía de las mujeres en esa época, que debían maquillarse, coser, cocinar... todo para agradar
al hombre. Las cosas no son así, y habría que eliminar anuncios de este tipo. Es un anuncio
muy creepy [sic].

El primer paso para asimilar adecuadamente el porqué del anuncio pasa,

claramente, por tratar de entender el mensaje que pretende lanzar, aspecto que, pese a que
no siempre se detecta, es identificado por algunos de los participantes:

[[Link]] El comercial que trata sobre la revista hace una crítica al concepto anterior
de revista femenina, recitando los clichés de la revista femenina anterior.

Por supuesto, sí que es posible observar respuestas donde parece comprenderse el

mensaje del anuncio con claridad, y donde, por tanto, se habla de las diferencias de
mentalidad presentes en el periodo:

[[Link]] [Es] una sátira, y el contenido de la revista es contrario a la opinión de esta

misma señora. No sé si existe algún anuncio actualmente que se le parezca, pero puedo
imaginar que sí. Es un anuncio breve, y claramente demuestra cómo la sociedad española va
de camino hacia la modernización. El primer detalle que lo demuestra, más banal, es que el
anuncio está hecho a color. De todas formas, el detalle más importante es que este anuncio,
lógicamente, habría estado censurado unos años antes, debido principalmente a su
contenido, revolucionario, dado que rompe con la imagen de mujer ama de casa. A pesar de
todo, si viera este anuncio en la televisión, no me llamaría excesivamente la atención.
[[Link]] El anuncio de Liberia [sic] es una critica [sic] al concepto que se tenia [sic]
antes de las mujeres, ya que se hace la sátira sobre que en una revista dedicada a las mujeres
deberían de aparecer artículos sobre cocinas, moda, belleza y consultorios sentimentales,
pues son "cosas de mujeres".

349
 En casos como el ejemplo presentado a continuación, incluso se indica
espontáneamente el nivel socio-económico de la protagonista, como una forma de
diferenciarla del público al que va dirigida la revista, así como de contextualizar el porqué
de su rechazo a la misma:

[[Link]] En este anuncio podemos observar una señora mayor, de clase media-alta
que se escandaliza porque la revista no contiene cosas que para ella son fundamentales. Este
anuncio esta presentado por una persona que desprecia este producto ya que esta persona
es demasiado antigua y este producto esta [sic] pensado para gustar a las nuevas mujeres
con otros intereses, mas [sic] liberales, mas [sic] liberadas... "Líbera, para otras mujeres".

El anuncio menos comentado es el del Citroën Dyane 6, del año 1968. En este caso,
el vídeo hace especial hincapié en la posibilidad de que la gente joven pueda disponer de un
coche propio para disfrutar de su tiempo libre. En el vídeo es posible diferenciar
instrumentos musicales de moda, así como una contraposición entre los jóvenes
(representados por dos estudiantes universitarios: un chico y una chica) y sus mayores (en
este caso, su profesor).
Puede observarse cómo el anuncio llama la atención de los participantes que lo
comentan, aunque no siempre se detalle qué es lo que hace del mismo un documento
interesante, o se intente explicar el contexto del momento:

[[Link]] El anuncio del citroën tiene tintes humoristicos [sic] y románticos para
seducir al comprador, algo muy parecido a lo que ocurre hoy en día.
[[Link]] Me llama la atención como [sic] anuncian el coche, que se podían permitir los
ciudadanos y es una manera muy buena para anunciar el coche, para que lo compraran.

En el caso de los estudiantes que sí que reconocen el contexto del momento, éstos
suelen hacer, en ocasiones, hincapié en los aspectos más técnicos, pero no necesariamente
en la sociedad del momento. En el caso de la respuesta seleccionada a continuación, las ideas
de mejora y de progreso aparecen como ejes centrales, por lo que el foco no se pone tanto
en el contexto de la época, como en la evolución hasta la actualidad, sin llegar a entender
que la mentalidad de los protagonistas no tiene por qué ser como la actual:

[[Link]] El spot que elijo es el segundo, que es grabado en la época del final de los
años 60, en la que se están empezando a mejorar los coches y a aumentar su venta. […] En la
actualidad hay anuncios como este, ya que cada vez hay nuevas tecnologías y la sociedad
avanza.

Ahora bien, no todos los participantes analizan el anuncio con los ojos del presente,
sino que, como en el caso de los otros anuncios, es posible observar reflexiones acerca de
las visiones del momento:

[[Link]] Es un anuncio que para la epoca [sic] es muy innovador y novedoso pero yo
al verlo me he reido [sic] porque por ejemplo dice que el coche arranca a la primera, lo cual
hoy en dia [sic] es lo logico [sic] pero para esos años era una autentica primicia

En todo caso, tal y como apunta uno de los estudiantes, los tres anuncios tienen
aspectos en común muy interesantes, hablan de la mentalidad del periodo, y, por supuesto,
jamás tendrían el mismo impacto si se emitieran hoy en día, pues el contexto del momento
analizado es muy específico:

[[Link]] Las cosas similares de estos tres anuncios, en los tres como en la actualidad
dejan caer lo nuevo la tecnologia inovadora [sic] de la epoca [sic] y tambien [sic] dejan muy
claro el sentimiento de cambio que en ese momento estaban sufriendo [;] en el primero dejan
caer el sentimiento de igualarismo [sic] que estaba emergiendo [,] en el segundo como [sic]

350
 muchas asocian el coche con la felicidad de un pareja joven [,] y en la tercera intentan hacer
la tipica [sic] revista femina [sic] pero como estamos en una epoca inovadora [sic] no habla
de belleza, cocina....

Comprender la forma en la que los diferentes aspectos del pasado afectaron a sus
contextos particulares es, por tanto, una manera de acercarse a la comprensión de unas
mentalidades que pueden estar más o menos alejadas de las del momento presente. En todo
caso, éste no es un proceso fácil, y cuenta con una dificultad añadida a la del presentismo: el
desprecio hacia cualquier elemento no actual.

2.3. El riesgo de desdeñar el pasado

A la hora de identificar las potenciales dificultades existentes para el acercamiento
a los contextos del pasado y a la perspectiva de sus protagonistas por parte del alumnado
de Historia, Seixas distingue dos elementos esenciales: el presentismo y la tendencia a
desdeñar el pasado801. Aunque ya se ha hecho referencia al primero de estos errores en los
que los estudiantes suelen caer al aproximarse al estudio histórico, es importante centrar la
atención al segundo de ellos, pues en palabras del propio Seixas, el desprecio por el pasado
puede llevar a la:

[…] creencia de que la gente que opera de formas diferentes a las nuestras es
irracional, ignorante, estúpida, racista, o sexista, sin más preguntas o
investigaciones acerca de la totalidad de sus circunstancias históricas. En otras
palabras: “si no son como nosotros, podemos ignorarles”802.

Tal y como apunta Barton, en los casos en los que no se asume que los actores del
pasado poseían una inteligencia menor, el alumnado suele tratar de proyectar su
perspectiva en los diferentes contextos, pero sin llegar a entender las variaciones existentes
entre las visiones del presente y las del pasado, y resistiéndose a la hora de valorar aquellas
perspectivas enfrentadas a las propias803. Éste, precisamente, es un aspecto al que ya se ha
hecho referencia al analizar las respuestas proporcionadas por los alumnos a algunos de los
anuncios de televisión de décadas pasadas, especialmente al hablar de temas como la
perspectiva de género:

[[Link]] En el tercer anuncio se muestra una ignorancia por cambiar las cosas malas y
seguir callando, si la idea de que alguien no es nada el resto la sigue y le enseña a sus hijos
que es así no existen escusas, por ejemplo esta mujer se queja de que en la revista femenina
no hay nada de moda, ni de cocina y ningún sentimiento. Su forma de pensar a [sic] sido
inculcada por sus generaciones.

En respuestas como ésta, pese a tratar de llegar al fondo de la cuestión acerca de por
qué los actores del pasado tenían la mentalidad reflejada en las fuentes históricas, no parece
haber un acercamiento con el objetivo de tratar de comprender su forma de pensar, sino
más bien una crítica, centrada en tildar de ignorante la posición percibida.
De hecho la idea de progreso continuo puede encontrarse como eje central de este
tipo de razonamientos, al entender que el paso del tiempo siempre se acompaña, de forma
inherente, de una mejora de las condiciones de vida. Es desde este enfoque como pueden
entenderse mejor expresiones como las siguientes:

801 SEIXAS, P. (2011). Op. cit., pp. 144-145.

802 Ibíd., p. 144 (traducción propia).
803 BARTON, K.C. (2010). Op. cit., pp. 101-102. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008). Op. cit., pp. 243-244.

351
 [[Link]] Es básico entender el pasado para comprender todo tipo de situación actual,
no se entendería el sistema democrático sin la Transición. Y el pasado debería de quedarse
en el contexto, porque se supone que el presente es un paso mejor del pasado.
[[Link]] Pienso que no hay que volver al pasado si no que poco a poco ir mejorando
las vidas de las personas.
[[Link]] [La Transición tiene relación con el presente] porque vamos y avanzamos
rápidamente hacia una sociedad más evolucionada y progreso.

La Transición, en este caso, se ve como un paso adelante, y por tanto, como una
mejora en el sistema político tras las décadas de dictadura. Por supuesto, no hace falta
recordar con profundidad que una aproximación a la Historia marcada por este punto de
vista puede provocar que al alumnado le cueste reconocer conceptos como el de declive, o
que éste caiga en la trampa de observar la evolución histórica como un camino continuo
hacia la mejora de condiciones de todo tipo, aspecto ya citado en el capítulo dedicado al
cambio y la continuidad. Es importante, en todo caso, hacer hincapié que un trabajo
específico en torno a estos conceptos puede suponer una mejora en la comprensión del
alumnado, que muchas veces hace gala de conocer los términos usados, pero no su
verdadero significado804.
Un ejemplo similar, aunque diferente, puede observase en la respuesta de uno de los
alumnos a la hora de examinar los efectos del turismo en la España de los años 60 y 70. En
este caso no hay ningún problema sobre los aspectos descritos, pero puede observarse esa
idea implícita de progreso continuo que deja de lado algunas de las complejidades del
proceso de transformación social, y que si fuera adoptada para otros contextos podría ser
problemática:

[[Link]] Estos cambios de turistas influyeron para bien ya que al haber más turistas
aumentaba la economía, ampliaban sus conocimientos culturales aprendiendo de culturas
ajenas y acogían las nuevas ideas que traían los extranjeros, en resumen les hizo avanzar y
mejorar.

Este tipo de razonamiento también puede percibirse al trabajar sobre aspectos

relacionados con la política, y no necesariamente con la evolución en la forma de pensar de
la sociedad. En estas ocasiones, los argumentos utilizados pueden pecar de reduccionistas
o de simplificar la situación:

[[Link]] Esto a España le llevo a un periodo de inquietudes y [sic] indecisiones

políticas debido a que muchos españoles eran analfabetos y no sabian [sic] votar, pero el
Fallido golpe de estado les hizo que tubieran [sic] más confianza al final todo transcurrio
[sic] bien.

Frases como las del ejemplo anterior no son, de nuevo, factualmente incorrectas,
pero, en su contexto, valoran a la sociedad de la etapa de la Transición de una forma
diferente a cómo lo harían si se refirieran a la actual. La forma de hablar de la sociedad de
la etapa estudiada denota una infantilización (probablemente no consciente) de los
españoles del momento, dando a entender que no tienen las mismas capacidades que los
actuales. En todo caso, la cercanía del periodo provoca que haya una menor propensión a
desdeñar los acontecimientos de la etapa analizada, así como a criticar a los protagonistas
del pasado y sus actuaciones. En esta ocasión, la Transición, al verse de forma mayoritaria,
como un paso adelante que mejora las condiciones de la sociedad, encaja en el modelo de
preconcepciones utilizado por los alumnos, provocando una aceptación del proceso menos
problemático a priori, al menos hasta que se produce un cuestionamiento acerca de las
diferentes formas de percibir el proceso, tanto en la propia época como en la actualidad.

804 WHITE, J. (2010). Encountering Diversity in the History of Ideas: Engaging Year 9 With Victorian Debates
About «Progress». Teaching History, no. 139, pp. 11-20.

352
3. Visiones sobre el pasado
Entender adecuadamente el concepto de perspectiva histórica supone la necesidad
de comprender el hecho de que los acontecimientos nunca son percibidos de igual forma, y
que, por tanto, las mentalidades están muy influidas por los contextos de cada momento.
Interrelacionar, de esta manera, la contextualización con la perspectiva de los protagonistas
históricos, se convierte en un aspecto clave para poder trabajar en torno a la
multiperspectividad, definida por Stradling como “una manera de ver, y una predisposición
a observar eventos históricos, personalidades, acontecimientos, culturas y sociedades
desde perspectivas diferentes”805.

3.1. Varias perspectivas en una misma época

El hecho de que pudieran existir múltiples visiones en el pasado conviviendo de
forma conjunta es un aspecto que se destaca en ciertas ocasiones, aunque no siempre con la
frecuencia deseada, y que generalmente sólo aparece reflejado en las respuestas del
alumnado cuando se pregunta de forma más o menos explícita sobre este aspecto concreto.
De esta manera, la opinión mayoritariamente expresada por el alumnado es que existen
multitud de formas de ver el periodo de transición a la democracia en España, aunque los
matices sean diferentes, así como las formas de situarse frente a esta problemática. De una
forma más superficial, son muchos los estudiantes que simplemente destacan que,
efectivamente, la sociedad puede percibir de muchas maneras lo que ocurre a su alrededor:

[[Link]] Pienso que [los cambios] no se percibieron de la misma forma, ya que no

todos compartían la misma mentalidad.
[[Link]] Para nada es la única visión, dependiendo de la persona y de cuándo y cómo
haya vivido este periodo pensará de una forma u otra.
[[Link]] […] cada persona es diferente y existen muchas opiniones diferentes sobre
la transición tanto negativas como positivas.

Lo interesante, en este caso, es examinar el porqué de la existencia de las diferentes

visiones. La orientación política es destacada por algunos de los participantes como
determinante para comprender las diferentes formas de aproximarse al periodo:

[[Link]] […] hay gente de diferntes [sic] ideas y había comunistas, conservadores, de
izquierdas, de derechas [;] no todos tienen el mismo ptp. [sic] de vista.
[[Link]] La gente percibió el cambio dependiendo de su ideologia [sic], algunos lo
veian [sic] de una manera y otros de otra.
[[Link]] Hay más puntos de vista, por ejemplo una persona que estuviera a favor de
Franco pensaría de forma muy diferente y probablemente estaría en desacuerdo con la
Transición y no hablaría bien de ella.

A continuación es posible observar un ejemplo en el que un estudiante clarifica, tras

analizar las viñetas de Hermano Lobo a las que se ha hecho referencia con anterioridad
(recursos visuales, por otro lado, especialmente útiles para trabajar la multiperspectividad,

805 STRADLING, R. (2003). Multiperspectivity in History Teaching: a Guide for Teachers. Strasbourg: Council of
Europe, p. 14 (traducción propia). Es posible encontrar más información sobre la multiperspectividad en
otras publicaciones del Consejo de Europa, como COUNCIL OF EUROPE (2004). Multiperspectivity in
Teaching and Learning History. Presentations from Seminars and Workshops Materials. Strasbourg: Council
of Europe; así como en el capítulo dedicado a la perspeciva histórica en COUNCIL OF EUROPE (2016).
Developing a Culture of Co-Operation When Teaching and Learning History. Strasbourg: Council of Europe.

353
aunque no carentes de desafíos806), que las visiones podían ser muy diferentes dependiendo
de la orientación política de los protagonistas:

[[Link]] Iban a entrar en otra época de España, los de izquierda tenían curiosidad y
ganas por ver lo que les esperaba en el futuro y los de la derecha tenían miedo del futuro
porque no había nada claro y veían lo negativo, preferían no dar el paso al cambio de la
transición.

Junto a esta orientación política, hay ocasiones en las que se puede percibir
claramente, en las respuestas ofrecidas a diversas preguntas, cómo la posición socio-
económica o los intereses particulares pueden llegar a condicionar la visión del periodo de
cada una de las personas, explicando de esta manera las diferentes perspectivas:

[[Link]] […] cada uno tenía una ideología diferente lo que llevó a una concepción
distinta del pasado. El pensamiento de cada persona y su nivel de vida (si eran de una clase
social más alta estaban más favorecidos).
[[Link]] […] la letra de Karina está pensada para que sea escuchada por la clase alta
debido a que esta podía ser la menos perjudicada durante el período de la dictadura, la
canción daba una imagen de la dictadura que no era real; por el contrario la otra canción
refleja la situación de la clase baja viviendo de forma real la dictadura.

Algo similar puede observarse en el análisis de otra viñeta de Hermano Lobo

distinta, y examinada por los participantes de las intervenciones del año 2017, donde se
muestra a un grupo de personas anónimas reclamando más libertad frente a la mirada
desdeñosa de un hombre con bigote. En los siguientes ejemplos, la posición privilegiada (ya
sea política o económica) de este personaje es destacada para, precisamente, explicar el
porqué de su visión:

[[Link]] Opino que el hombre de la viñeta es Franco o alguno de sus más fieles. El [sic]
al tener más libertad que la gente que tan reprimida estaba, piensa que son unos pesados
diciendo siempre lo mismo, además también pensaría que es imposible que sean libres.
[[Link]] El hombre que aparece a la derecha parece ser alguien adinerado, por lo que
no quiere por así decirlo, que se cambie el orden actual, para así no perder su dinero.

La diferencia de edad es otra de las razones encontradas por los participantes,

aunque de forma mucho menos frecuente, a la hora de explicar las distintas visiones del
periodo, como muestra el siguiente ejemplo, donde se analiza la letra reivindicativa de una
de las canciones utilizadas a lo largo de las intervenciones:

[[Link]] […] quiere decir que las personas que vivieron el franquismo piensan que los
jóvenes por sus nuevas ideas liberales van a llevarles a la guerra otra vez […] la letra refleja
bien la transición, por que [sic] las personas mayores tenían miedo de las consecuencias y
de que hubiese una nueva guerra civil o que el franquismo era la mejor forma de gobierno
ya que estaban todos bajo las mismas ideas y no se podrian [sic] crear conflictos por ello, en
cambio los jóvenes querían luchar por la libertad.

Por supuesto, la opinión del alumnado puede no decantarse fácilmente hacia la

valoración de múltiples visiones si no se ha llevado a cabo un trabajo específico en el aula
sobre este aspecto. A lo largo de las intervenciones puestas en práctica en los centros es
posible encontrar esta predisposición, aunque no siempre de manera explícita, según
expresan las siguientes respuestas obtenidas tras pedir a los participantes analizar un
fragmento de entrevista a José Luis Sanchís, antiguo colaborador de Adolfo Suárez,
publicada en un diario digital, ya referenciada anteriormente:

806 SCHNAKENBERG, U. (2010). Developing Multiperspectivity Through Cartoon Analysis: Strategies for
Analysing Different Views of Three Watersheds in Modern German History. Teaching History, no. 139, p. 32.

354
 [[Link]] Esta visión a cerca [sic] de la transición es así porque a nadie le gustaba la
dictadura.
[[Link]] Es la única [visión] ya que no se ha vivido una época con tanto cambio a todos
los niveles.

En ambos casos no sólo se da por supuesto que la opinión reflejada en la entrevista

es la mayoritaria, sino que se supone que no puede existir otra a la expresada, utilizando
expresiones categóricas como “a nadie le gustaba”, negando por tanto cualquier otra
alternativa y no situándose en la época analizada.
Afortunadamente, siempre es interesante observar cómo la insistencia en torno a la
atención a los diferentes puntos de vista puede provocar que algunos alumnos sean
conscientes de sus palabras, y las maticen para aclarar todas las posibles formas de percibir
las transformaciones que estaba sufriendo España en los años 70:

[[Link]] Los españoles, (no todos, siempre hay alguien en contra; pero sí la gran
mayoría), querían dejar la dictadura atrás, para pasar a un sistema político que les
concediera más libertad, y que les permitiera participar políticamente en el futuro de su
pueblo, como es la democracia.

3.2. Identificación de cambios de perspectiva pasado-presente

Por supuesto, otro concepto importante capaz de complementar a la idea de que la
perspectiva de la sociedad puede ser muy diversa durante cualquier etapa histórica es el
hecho de que la visión sobre un periodo puede ser muy diferente con el paso del tiempo, y
de nuevo, tampoco uniforme. Al hacer hincapié en estos aspectos, no solamente se provoca
que el alumnado reflexione a dos niveles (visión desde el pasado y visión desde el presente),
sino que también se cuestione las razones de las transformaciones de perspectiva llevadas
a cabo en torno, en este caso, a la Transición española, aspectos de los que ya se ha hablado
también en el capítulo dedicado al cambio y la continuidad.
No todos los estudiantes comprenden que el transcurso del tiempo puede llevar a
transformaciones de opinión, algo que expresan de forma similar a la que puede observarse
en el siguiente ejemplo, en el que la visión predominante es asumida como estable con el
paso de los años:

[[Link]] En los últimos 40 años se ha seguido viendo como ejemplar y no ha

cambiado mucho su valoración (en general).

Aunque no siempre sea fácil para los participantes, hay ocasiones en las que, de
forma espontánea, éstos revelan los paralelos existentes entre la multiplicidad de visiones
existentes tanto en el pasado como en la actualidad, como es el caso del siguiente ejemplo:

[[Link]] Un texxto [sic] como éste nos muestra que no la sociedad al completo estaba
a favor del cambio sino que había un sector qu [sic] prefería mantener la situación anterior.
Esto también es aplicable a la actualidad demostrándonos que aún puede haber gente que
prefiere la forma de gobierno de la dictadura.

Por lo general, este tipo de reflexiones suelen venir acompañadas de un

cuestionamiento, normalmente originado en observaciones ligadas al momento presente.
Es el caso del siguiente ejemplo, el estudiante constata que la sociedad no se pone de
acuerdo en una visión unitaria acerca de la Transición, por lo que no queda más remedio
que asumir que ha habido transformaciones desde que ésta concluyó:

355
 [[Link]] Sí creo que fué [sic] un proceso importante, porque se pasó de la dictadura a
la democracia. Creo que se ha cambiado la valoración con el tiempo, porque no todas las
personas opinan lo mismo sobre la transición, y hay opiniones diferentes.

En general, el reconocimiento de que el contexto actual difiere mucho del pasado

lleva a concretar de forma más específica las razones por las que se ha llevado a cabo esta
transformación en la forma de ver el periodo:

[[Link]] Es imposible prácticamente que se vea de la misma forma ya que la sociedad,

la política la economía etc [sic] ha cambiado también.
[[Link]] En su momento la Transición fue un proceso muy importante ya que supuso
la llegada definitiva de la democracia a España tras varias décadas de inestabilidad política
y dictaduras. Con el paso del tiempo ha ido cambiando la valoración de esta época llegando
algunas personas y partidos políticos a pedir una modificación de la Constitución redactada
en esa época, que sigue vigente, argumentando que está desfasada en algunos aspectos.

De manera similar, en ocasiones se indica de una forma explícita que son

precisamente los sacrificios los que se valoran de forma diferente con el paso del tiempo,
independientemente de que se entendieran o no en un principio:

[[Link]] Se ve con diferentes ojos debido a que en el momento de la transición se

sufrió mucho, pero en la actualidad se ve que valió la pena.

Por último, es importante recalcar que, en ocasiones, los juicios morales existentes
acerca de una etapa histórica condicionan de manera muy específica la reacción del
alumnado ante la posibilidad de que los actores del pasado percibieran ese periodo de una
forma distinta a la suya propia. De esta manera, la única visión válida parece ser la propia:

[[Link]] Me parece que mi visión sobre el franquismo es la misma que debería tener
todo el mundo. Como historiadores se debe tener una visión objetiva de la situación. La
sociedad lo estaba pasando muy mal y las personas que no pensaban igual que la dictadura
eran fusiladas. No creo que pueda haber muchas opiniones válidas al respecto.

Por supuesto, la opinión expresada en el ejemplo hace referencia a las visiones

acerca del franquismo desde la actualidad, pero éstas son capaces de condicionar, de una
forma u otra, la posibilidad de identificar otras formas de percibir esta etapa. Pese a todo,
es importante recalcar, siguiendo a Lévesque, que los juicios morales son inevitables en la
educación histórica, por lo que provocar que “los estudiantes sean conscientes tanto de sus
creencias como del impacto de las mismas en su pensamiento histórico”807, puede ser muy
positivo, especialmente a la hora de trabajar en torno a la perspectiva histórica.

4. Evolución y niveles de progresión

Una vez examinadas las diferentes características mostradas por el conjunto de
estudiantes en el marco de la intervención, llega el momento de proceder a la comparación
entre la categorización realizada de los participantes antes y después de la experiencia.
Como en el resto de dimensiones, se ha establecido una diferenciación entre las
intervenciones de 2016 y las de un año después, utilizando los niveles de progresión
descritos en capítulos previos.

807 LÉVESQUE, S. (2008). Op. cit., p. 168 (traducción propia).

356
4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016
En primer lugar, la Tabla 102, donde aparecen estudiantes de Burgos y de Laguna
de Duero, muestra la clasificación de los alumnos y alumnas que formaron parte de las
intervenciones del año 2016. En la misma, destaca el hecho de que únicamente el 8,5 por
ciento del total de participantes alcanzan el nivel de desarrollo intermedio, y ninguno de
ellos el de desarrollo avanzado. Aunque el porcentaje que se sitúa en la categoría inferior
no alcanza la cifra encontrada al analizar la dimensión ligada a las causas y consecuencias
(53,5 por ciento del total), el 29,6 por ciento de alumnos encuadrados en la misma en este
caso particular indica que ésta es la segunda dimensión con una cifra más alta en esa
categoría en el análisis previo, de todas aquellas correspondientes a 2016.

Tabla 102. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2016.
Estudiantes de Laguna de Duero y Burgos. 15 casos excluidos.

A. prev. (n = 71) A. post. (n = 71)

n % n %
Desarrollo nulo 21 29.6 10 14.1
Desarrollo incipiente 44 62.0 39 54.9
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 6 8.5 18 25.4
Desarrollo avanzado 0 --- 4 5.6
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Pese a que la evolución no sea tan notable como en otras ocasiones, es posible
establecer una clara diferencia entre los datos correspondientes al examen previo y al
posterior a la experiencia. En este caso, las cifras indican que, al igual que con los datos
previos a las intervenciones, ésta es también la segunda dimensión más sesgada hacia los
niveles inferiores tras el trabajo con el entorno digital. En este caso, solamente algo más del
31 por ciento de los participantes acabaron situados en las dos categorías de mayor
complejidad cognitiva.
Tras observar las Tablas 103 a 105, donde aparecen reflejados la distribución de los
diferentes grupos con los que se trabajó, es posible destacar nuevamente el contraste entre
los dos grupos de Laguna de Duero y el de Burgos, donde, tanto en esta ocasión como en las
relacionadas con las otras dimensiones del pensamiento histórico, es posible observar un
alumnado situado en niveles inferiores en el caso burgalés.

Tabla 103. Categorización de los participantes de 4ºA de Laguna de Duero (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 21) A. post. (n = 21)

n % n %
Desarrollo nulo 3 14.3 1 4.8
Desarrollo incipiente 14 66.7 10 47.6
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 4 19.0 9 42.9
Desarrollo avanzado 0 --- 1 4.8
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 104. Categorización de los participantes de 4ºC de Laguna de Duero (2016). 9 casos excluidos.

A. prev. (n = 20) A. post. (n = 20)

n % n %
Desarrollo nulo 3 15.0 0 ---
Desarrollo incipiente 15 75.0 10 50.0
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 2 10.0 7 35.0
Desarrollo avanzado 0 --- 3 15.0
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

357
Tabla 105. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 30) A. post. (n = 30)

n % n %
Desarrollo nulo 15 50.0 9 30.0
Desarrollo incipiente 15 50.0 19 63.3
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 0 --- 2 6.7
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

También, al igual que en otras situaciones, la evolución parece seguir una senda
positiva según los datos obtenidos en el análisis posterior a la experiencia. En este caso, el
número de estudiantes situados en la categoría de desarrollo intermedio se multiplica por
tres, y pueden detectarse cuatro alumnos o alumnas (todos ellos pertenecientes a los grupos
de Laguna de Duero) localizados en el nivel de desarrollo avanzado.

4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017

Observando los datos obtenidos en el año 2017, destaca de una forma muy notable
una distribución del alumnado de una forma marcadamente sesgada hacia el nivel de
progresión más bajo. En todas las dimensiones analizadas en el marco de las intervenciones
llevadas a cabo en el año 2017, la información analizada indica que la perspectiva histórica
es aquella con la que el alumnado tuvo mayores dificultades de comprensión de manera
previa a las intervenciones, seguida por el uso de la evidencia. En este caso, siguiendo la
Tabla 106, únicamente el 2 por ciento de los estudiantes superan los dos niveles inferiores
con anterioridad a la intervención, mientras que más del 78 por ciento se encuadra en un
nivel de desarrollo nulo.

Tabla 106. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2017.
Estudiantes de todos los grupos. 47 casos excluidos.

A. prev. (n = 102) A. post. (n = 102)

n % n %
Desarrollo nulo 80 78.4 32 31.4
Desarrollo incipiente 20 19.6 39 38.2
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 2 2.0 25 24.5
Desarrollo avanzado 0 --- 6 5.9
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Como en otras ocasiones, la evolución del alumnado parece clara, siempre hacia
niveles superiores de complejidad, aunque en esta ocasión, el porcentaje de participantes
encuadrados en la categoría de desarrollo nulo (más de un 31 por ciento) es la segunda más
alta de todas las dimensiones analizadas sobre la experiencia del año 2017. De nuevo, este
aspecto vuelve a evidenciar los problemas detectados a la hora de comprender de una forma
matizada todos los aspectos que envuelven a la perspectiva histórica.
En conveniente cuestionarse por qué existen diferencias tan relevantes entre los
resultados obtenidos en las intervenciones de 2016 y 2017. En este caso, parece claro que
las transformaciones llevadas a cabo en el entorno digital de aprendizaje, así como en los
instrumentos de obtención de la información parecen haber influenciado los resultados
finales, provocando que las valoraciones no puedan compararse de una manera directa,
pero si de una forma relativa a la hora de establecer una comparativa entre la información
previa y posterior a la experiencia.
El análisis por localidades observable en las Tablas 107 a 113 ofrece una imagen
consistente con la visión general, en la que todos los grupos, salvo el ovetense, muestran
una posición de partida desfavorable, y donde, salvo esa excepción, el nivel de desarrollo
nulo es el mayoritario en todos los casos.

358
Tabla 107. Categorización de los participantes de 4ºA de Portillo (2017). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 26) A. post. (n = 26)

n % n %
Desarrollo nulo 23 88.5 5 19.2
Desarrollo incipiente 3 11.5 13 50.0
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 0 --- 7 26.9
Desarrollo avanzado 0 --- 1 3.8
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 108. Categorización de los participantes de 4ºB de Portillo (2017). 8 casos excluidos.

A. prev. (n = 18) A. post. (n = 18)

n % n %
Desarrollo nulo 16 88.9 3 16.7
Desarrollo incipiente 2 11.1 11 61.1
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 0 --- 3 16.7
Desarrollo avanzado 0 --- 1 5.6
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 109. Categorización de los participantes de 4ºC de Burgos (2017). Ningún caso excluido.

A. prev. (n = 17) A. post. (n = 17)

n % n %
Desarrollo nulo 15 88.2 13 76.5
Desarrollo incipiente 2 11.8 3 17.6
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 0 --- 1 5.9
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 110. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 12) A. post. (n = 12)

n % n %
Desarrollo nulo 8 66.7 7 58.3
Desarrollo incipiente 3 25.0 1 8.3
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 1 8.3 3 25.0
Desarrollo avanzado 0 --- 1 8.3
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 111. Categorización de los participantes de 4ºP de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 6) A. post. (n = 6)
n % n %
Desarrollo nulo 6 100 3 50.0
Desarrollo incipiente 0 --- 2 33.3
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 0 --- 1 16.7
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

359
Tabla 112. Categorización de los participantes de 4ºD de Valladolid (2017). 16 casos excluidos.

A. prev. (n = 14) A. post. (n = 14)

n % n %
Desarrollo nulo 9 64.3 0 ---
Desarrollo incipiente 5 35.7 6 42.9
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 0 --- 6 42.9
Desarrollo avanzado 0 --- 2 14.3
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 113. Categorización de los participantes de 4ºA de Oviedo (2017). 12 casos excluidos.

A. prev. (n = 9) A. post. (n = 9)
n % n %
Desarrollo nulo 3 33.3 1 11.1
Desarrollo incipiente 5 55.6 3 33.3
Perspectiva histórica
Desarrollo intermedio 1 11.1 4 44.4
Desarrollo avanzado 0 --- 1 11.1
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Es, en todo caso, curioso observar cómo la evolución de los diferentes grupos varía
sustancialmente al comparar el punto de partida con la distribución obtenida tras el final
del trabajo con el entorno digital de aprendizaje. Si en el caso de Valladolid se detecta un
giro drástico en la percepción del alumnado, éste es mucho más matizado en el caso de
Portillo o parte de los grupos burgaleses, mientras que, especialmente en 4ºB de Burgos
(debido, probablemente, a sus características específicas), no parece existir una evolución
demasiado marcada. En todo caso, los avances, que parecen generales desde un punto de
vista amplio, esconden diferencias como las aquí destacadas.

360
CAPÍTULO X
La reflexión sobre la dimensión ética de la Historia

Los relatos acerca del pasado se articulan en forma de narrativas, asumiendo, por
tanto, un formato específico, donde la memoria colectiva condiciona y da forma a
narraciones que, si bien pueden contener elementos particulares, están determinadas por
lo que Wertsch llama “plantillas narrativas esquemáticas”, provocando que narrativas
alternativas o completamente opuestas puedan mantener una estructura común808. Dentro
de esta estructura pueden identificarse patrones variados, como la existencia de
protagonistas o héroes (ya sean individuales o colectivos nacionales), un enemigo externo,
o un acontecimiento clave (como un levantamiento, victoria bélica o revolución), pero
también patrones comunes, como una dificultad u obstáculo a superar siempre presente, o
una intervención crucial capaz de dar forma y sentido al futuro.
Este tipo de narrativas pueden y son utilizadas en distintos niveles, como una forma
de generar identidades y sentimientos de pertenencia. De esta forma, las perspectivas
nacionales serán distintas a las de género, y éstas a su vez diferentes a las basadas en
patrones étnicos, lingüísticos, socio-económicos, etc. En todo caso, de lo que no cabe duda
es del factor moral que todo relato conlleva, capaz de marcar de forma clave los enfoques
sobre el pasado, que a la vez son trasladados al presente.
Ante las dificultades a la hora de favorecer un análisis crítico de la Historia y de dar
forma a las herramientas disciplinares adecuadas a la hora de comparar y discriminar entre
la multiplicidad de narrativas existentes, autores como Cronon han tratado de establecer
una serie de criterios. Nociones como la adecuación a los hechos conocidos, al contexto
natural y el reconocimiento académico son destacadas como esenciales, pues, a diferencia
de cualquier otro relato, las narrativas históricas están atadas a la realidad y los hechos,
frente a la ficción. En todo caso, tal y como apunta Cronon, los aspectos morales no dejan de
influir en el proceso de formación y consolidación de narrativas, al servir como “nuestras
principales brújulas morales en este mundo”809.
Este mismo aspecto es recordado por Seixas tras analizar con detenimiento el
concepto de plausibilidad narrativa utilizado en la tradición germana. Para él, a la hora de
establecer comparaciones entre diferentes narrativas alternativas, no podemos centrar la
atención únicamente en aspectos como la plausibilidad evidencial, relacionada con la
adecuación de dicha narrativa al conjunto de la evidencia disponible, sino también a otros
aspectos que pueden ser perfectamente ligados con las diferentes dimensiones del
pensamiento histórico810. De hecho, si la conceptualización propuesta en la obra de Rüsen y
luego concretada por Körber pone su atención en los aspectos más empíricos (y por tanto,
en relación con lo acontecido en el pasado), también toma un papel central la plausibilidad

808 WERTSCH, J. V. (2008). The Narrative Organization of Collective Memory. Ethos, vol. 36, no. 1, pp. 122-123.
809 CRONON, W. (1999). A Place for Stories: Nature, History, and Narrative. Journal of American History, vol. 78,
no. 4, p. 1375 (traducción propia).
810 SEIXAS, P. (2017c). Teaching Rival Histories: In Search of Narrative Plausibility. En: H. ASTRÖM ELMERSJÖ,

A. CLARK y M. VINTEREK (eds.), International Perspectives on Teaching Rival Histories: Pedagogical

Responses to Contested Narratives and the History Wars. London: Palgrave Macmillan, pp. 259-263.

361
normativa, donde los valores y normas vigentes de la sociedad asumen un protagonismo
esencial y ayudan a comprender la aceptación de determinadas narrativas811.
Desde este punto de vista, está claro que el origen, pervivencia y difusión de las
diferentes narrativas históricas no puede entenderse sin analizar adecuadamente la forma
en la que éstas se relacionan con las convicciones y la orientación de la sociedad. Nos
movemos, por tanto, en un terreno no completamente estable, en el que los elementos
disciplinares son complementados o condicionados por las orientaciones morales, muy
variables, y capaces de transformarse radicalmente con el paso del tiempo.
Es por esta razón por lo que a la hora de analizar adecuadamente la dimensión ética
del pensamiento histórico es conveniente tener en cuenta que, pese a que gran parte de la
atención debe focalizarse en labores cognitivas también ligadas a otras dimensiones, como
el uso de la evidencia o la perspectiva histórica (por ejemplo, la identificación de juicios
morales o la adecuada contextualización en un periodo determinado), estos elementos
estarán, de una u otra manera, marcados por el presente, y por la orientación de la sociedad
actual. Es precisamente este último aspecto, junto a la capacidad de valorar contribuciones
positivas y negativas del pasado, así como la identificación las visiones y los juicios éticos
sobre la Historia, en lo que se centra este capítulo, donde se trata de examinar la manera en
la que el alumnado puede llegar a ser consciente de la influencia de la dimensión ética, así
como de su variabilidad.

1. Valoración de injusticias, contribuciones positivas y sacrificios

Uno de los rasgos esenciales ligados al trabajo en torno a procesos relacionados tan
estrechamente con la Historia reciente, como es el caso de la Transición española, es
precisamente su proximidad temporal. Esta cercanía supone, entre otras cosas, que el
alumnado reconozca la relación existente entre su presente y el periodo estudiado de una
forma mucho menos compleja, provocando que se establezca un vínculo de doble naturaleza
a la hora de valorar la etapa: un vínculo utilitario (al ser todavía patentes las consecuencias
del proceso anterior) y un vínculo emocional (al ser mucho más fácil conectar con el pasado
más próximo).
Desde este punto de vista, una conexión histórica más profunda puede llevar a
facilitar la percepción de cualquier tipo de contribución negativa o positiva provocada por
los protagonistas de la etapa analizada, aspecto al que se prestó especial atención durante
el trabajo realizado con los diferentes grupos a través del entorno digital. Como se detalla
más adelante, una serie de textos, vídeos y otro tipo de fuentes fueron utilizadas
periódicamente para la preparación de actividades que incidieran en aquellas nociones más
ligadas a la dimensión ética del periodo, que como destaca Seixas, incluye aspectos
relacionados tanto con las injusticias y legados positivos o negativos del pasado, así como
con los sacrificios y el problema de los juicios desde el presente812.
A través del análisis de las respuestas proporcionadas por los participantes, se ha
examinado la manera en la que éstos suelen aproximarse a estos aspectos, así como los
elementos destacados con mayor o menor frecuencia por el alumnado, siempre con la
intención de observar su manera de razonar y de pensar en torno a los aspectos morales
ligados con el pasado. En todo caso, es conveniente recordar que el foco de atención puesto
por los estudiantes en torno a todos estos aspectos presentes en el paso de la dictadura a la
democracia, pese a estar informado por su orientación moral, no es el único aspecto de
interés. En este caso toma protagonismo la capacidad de identificación como uno de los
aspectos cognitivos a analizar. De nuevo, este elemento se liga, como ha ocurrido con otros
casos relacionados con diferentes dimensiones, al uso de la evidencia, y por tanto, con la

811 KÖRBER, A. (2016). Translation and Its Discontents II: a German Perspective. Journal of Curriculum Studies,
vol. 48, no. 4, pp. 449-450.
812 SEIXAS, P. (2017a). Op. cit, p. 602.

362
capacidad de obtener información a partir de las fuentes históricas, pero también con la
perspectiva histórica o el concepto de significatividad.

1.1. La detección de injusticias

Como puede observarse en el capítulo dedicado a la perspectiva histórica, el
alumnado con el que se trabajó, pese a las dificultades observadas, tiene la capacidad y el
potencial para analizar los contextos en los que los actores históricos vivieron e
interactuaron. A la vez, y de nuevo, pese a las limitaciones encontradas, los participantes
pueden llegar a comprender la perspectiva de los protagonistas. Es la interacción de estos
dos elementos lo que permite detectar de una manera adecuada las injusticias de periodos
concretos, siempre, como se ha indicado, teniendo en cuenta el contexto actual y las
inclinaciones de los alumnos, algo que marcará su visión, y algo, por tanto, que merece la
pena analizar con más detalle.
El primer paso que los estudiantes suelen tomar al hacer referencia a estos aspectos
de manera espontánea (y por tanto, sin que se les pregunte directamente sobre este tema
específico), es establecer una posición en contra del sistema dictatorial, generalmente por
principio, y no de una manera específicamente centrada en el caso español. Éste es el caso
de los siguientes ejemplos, donde se habla de una forma no contextualizada, usando un
concepto entendido como universal para los alumnos:

[[Link]] Los dictadores son horribles. Un pensamiento político NO DEBERÍA provocar

tantas muertes/odio.
[[Link]] […] yo creo es que las dictaduras siempre son y han sido malas porque no
permiten tener libertades, pensar de una forma distinta o ser diferente al resto.

Ahora bien, una vez situados en el caso español, es interesante anotar que en la
mayor parte de las respuestas obtenidas a las múltiples preguntas realizadas durante la
intervención suelen dar por hecho la visión negativa (propia y ajena) en torno al
franquismo, por lo que los alumnos no suelen dedicar tiempo en explicar los entresijos de
sus razonamientos. Aun así, es posible detectar pequeñas observaciones que permiten
visualizar en cuáles de los elementos derivados del establecimiento de la dictadura
franquista hacen mayor hincapié:

[[Link]] [El franquismo fue] un régimen que durante años limitó derechos y
libertades en España.
[[Link]] […] se pasa de una dictadura de derechas donde todo el poder recaía sobre
el general Francisco Franco asique al ser una dictadura, la gente no tenía casi derecho a ser
libre, lo cuál [sic] cambió cuando empezó a reinar Juan Carlos I.
[[Link]] […] la dictadura franquista impuesta sobre España en aquella época, por la
que todos los ciudadanos estaban reprimidos y privados de expresar su opinión y de otras
tantas cosas.

La idea abstracta de libertad siempre está presente en las opiniones de los

participantes, al entender que ésta (en sus múltiples encarnaciones, como la libertad de
expresión) es la principal diferencia entre el periodo dictatorial y el democrático. No es
sorprendente, por tanto, que sea en las descripciones centradas en los cambios que supuso
el comienzo de la Transición donde puedan observarse con más claridad los aspectos
negativos del franquismo, siempre a modo de contraposición con el nuevo periodo que en
ese momento se estaba iniciando:

[[Link]] La muerte de Franco conlleva a [sic] que la sociedad aproveche para

deshacerse del franquismo y conseguir una España más justa para los ciudadanos y sin tanta
censura ni opresión como había durante ese periodo.

363
 [[Link]] Se pasa de una dictadura a una democracia, donde el pueblo vuelve a tomar
sus derechos y libertades.
[[Link]] En estos años las libertades de las personas se vieron favorecidas ya que la
represión del régimen había finalizado, y la sociedad española empezó a modernizarse y a
igualarse al resto de paises [sic] europeos.

Es a la hora de utilizar ejemplos específicos cuando el alumnado suele ser más

explícito, parándose a reflexionar sobre aspectos concretos de la represión franquista, y
donde destacan elementos a los que presta una mayor atención. Éste es el caso de la
utilización de varias canciones, tanto en las intervenciones del año 2016 como en las del año
2017, para la realización de actividades dentro del entorno. Aunque ya se ha hecho
referencia a algunas de ellas en el capítulo dedicado al uso de la evidencia, en esta sección
se pone en foco en aquellos elementos más ligados a la dimensión ética del pensamiento
histórico.
En una de estas ocasiones, tras la utilización del videoclip de la canción Libertad sin
ira, del grupo Jarcha (1976), se preguntó a los estudiantes la información que la letra de la
misma podría proporcionar sobre el periodo. En este caso, el alumnado, tras examinar
detalladamente aspectos como la intención de los autores, el mensaje, o el contexto del
momento, ofrece alguna idea acerca de su percepción del periodo franquista, y sobre los
aspectos más claramente negativos de la época, incluso mostrando, en algún caso, una clara
empatía:

[[Link]] No fue fácil guardar el miedo y la ira por que [sic] si mostrabas una idea que
no estuviese bien vista por la política de la época podrían ser encarcelados y muchos por
esto tenían que ir en contra de sus ideales [sic].
[[Link]] […] nunca es fácil [realizar una crítica] y menos en un periodo en el que si te
expresabas podía tener unas consecuencias fatales.
[[Link]] Nosotras creemos que no debió de ser fácil guardarse todos sus sentimientos
de miedo e ira y tener que estar reprimiéndose. Y consideramos la letra de la canción
adecuada para expresar estos sentimientos

En este caso, el foco se centra en la libertad de expresión, algo a lo que también

recurren los estudiantes a la hora de analizar las letras de otras canciones, como Habla,
pueblo, Habla (1976), del grupo Vino Tinto:

[[Link]] En este vídeo se refleja un sentimiento de cansancio por la época, de deseo

de cambio. las huellas del rencor son las huellas de la dictadura, y la gente que pide que
guarden silencio son los que favorecían al estado franquista y no querían un cambio, y lo
intentaban impedir tapando la opinión del pueblo, la libertad de expresión estaba oprimida
y condicionada por estas personas que favorecían a la dictadura.

Por supuesto, la represión, desde un punto de vista más general, también está
presente en muchas de las respuestas, donde los alumnos tratan de descifrar algunas de las
frases de la letra de la canción, identificando su significado en relación con las injusticias de
la época:

[[Link]] Se refiere a Franco y la supresión de las libertades durante la dictadura.

[[Link]] Se refiere a que hay que olvidarse de la época franquista, y para ello hay que
expresarse libremente y acabar con la opresión

Algo similar ocurre al analizar la canción L’Estaca (1968), interpretada por Lluís
Llach, donde los participantes indican a qué aspectos hace referencia el autor a través de su
composición. Es a través de este análisis mediante el cual los alumnos explicitan de una
forma más clara los aspectos que consideran más negativos del régimen franquista:

364
 [[Link]] Lluís Llach en esta canción protesta lo quiere transmitir la idea de la estaca
como una cuerda que ata de pies y manos a todos los ciudadanos por el franquismo y la
censura.
[[Link]] Se refiere a la dictadura de la época que ata a la gente y los oprime.
[[Link]] El fragmento "estaca a la que estamos todos atados" se refiere a las
prohibiciones que imponía el régimen franquista.

1.2. El debate en torno los aspectos negativos y debates candentes

Con el objetivo de examinar detenidamente algunas de estas ideas expresadas por
los estudiantes, pero también tratando de que éstos relacionaran de una forma muy
concreta el contexto de la España de mediados de los años 70 con el periodo actual, se diseñó
una actividad centrada en el terrorismo y la libertad de expresión. En esta ocasión, en el
marco de la tercera sesión de las intervenciones de 2016 y 2017, y tras explorar el ambiente
de tensión existente durante la Transición, los principales movimientos violentos o
represores, y las reivindicaciones de las diferentes partes, se utilizaron tres fragmentos de
un documental, así como portadas de publicaciones, fotografías y viñetas, para trabajar
sobre el atentado producido en la redacción de la revista El Papus, en el año 1977.
Uno de los elementos sobre los que se preguntó al alumnado se relaciona con el
propio suceso, es decir, sobre el atentado terrorista y sobre el tipo de contenido que la
revista había podido publicar. En esta ocasión, a los participantes suele costarles reconocer
la relevancia del acontecimiento, y suelen limitarse, de nuevo, y como ya se ha visto en
multitud de ocasiones, a describir lo ocurrido:

[[Link]] El Papus pudo haber publicado algún articulo [sic] que molestó a la Triple A
y estos decidieron atenetar [sic] contra ellos.
[[Link]] [La revista] pudo publicar contenido relacionado con la ideologia [sic] de los
grupos de extrema derecha, combinado con críticas hacia el sistema eclesiástico.

En algunos casos muy concretos se consiguen identificar posicionamientos

concretos, tratando, de esta manera, de encontrar sentido al acontecimiento según la visión
del grupo terrorista, aunque sea de una forma limitada y descriptiva:

[[Link]] [La Triple A] era un grupo terrorista ultracatólico y anticomunista cuyos

objetivos eran promover el catolicismo y acabar con la izquierda.
[[Link]] […] estaban en contra de los comunistas, por ello defendían sus ideas con
violencia hacia los comunistas.

Más adelante, y en el contexto de la misma actividad, se les propuso un paralelismo:

el atentado sufrido en la redacción de la revista satírica Charlie Hebdo en el año 2015. Para
hacer más patentes los aspectos en común, se les llega a mostrar, para su análisis, la portada
de un número especial de El Papus, publicado tras el atentado con el objetivo de recaudar
dinero para las víctimas, al igual que sucediera con la publicación francesa. En esta ocasión,
los participantes muestran una predisposición a relacionar ambos acontecimientos y a no
verlos como desligados, pero lo hacen mayoritariamente de una manera simplista, con
respuestas como las siguientes:

[[Link]] […] ambos fueron atentados a revistas.

[[Link]] […] ambos sufrieron atentados al sentirse ofendidos varios grupos radicales.
[[Link]] […] ambos fueron atentados terroristas, aunque los dos grupos no tuviesen
las mismas razones.

La puesta en común los elementos esenciales más significativos de ambos sucesos

es algo que puede detectarse con menos frecuencia, debido a la dificultad de ponerse en el
contexto del momento. En estos casos, la relevancia de la crítica humorística toma el
protagonismo:

365
 [[Link]] Ambas comparten que son revistas satíricas que únicamente difunden
humor, crítico, pero humor que a ciertos grupos terroristas molesta y estos reaccionan con
violencia, tratando de vetar ese humor o esas ideas que no comparten.
[[Link]] Hay elementos similares: una revista satírica publica contenido que ofende a
un grupo extremista. Antes era criticada la derecha y ahora es satirizada la religión islámica.

Por supuesto, aunque de forma minoritaria, siempre se encuentra alguna respuesta

incapaz de ligar de forma adecuada los dos sucesos:

[[Link]] No hay nada en común.

No es hasta que se les pregunta directamente sobre la libertad de expresión, la

censura o la intolerancia cuando que los participantes dan rienda suelta a sus opiniones al
respecto, mostrando, de esta manera, que pueden llegar a entender las dificultades sobre la
problemática ante la que se sitúan, aunque no establezcan una relación, necesariamente
automática, con la difícil situación del periodo de la Transición. En este caso concreto, la
reflexión en torno a la limitación de la libertad de expresión durante la etapa franquista a
través de diferentes actividades ha servido para que los participantes, además de identificar
injusticias, tengan la posibilidad de posicionarse al respecto.
En las respuestas se pueden ver distintas orientaciones. Por un lado, es posible
encontrar argumentaciones basadas en ideas más o menos abstractas, que pueden lidiar
con universales o soluciones globales, aunque desde distintos puntos de vista:

[[Link]] Actualmente, no tiene porque [sic] limitarse la libertad de expresión, porque

es algo que todo el mundo quiere.
[[Link]] […] todos tenemos el derecho de expresarnos con libertad siempre que no
hagamos daño a otra persona.

Ahora bien, por otro lado, la influencia del análisis en profundidad del periodo de la
Transición y de la etapa franquista, así como las referencias a los acontecimientos más
recientes, como los de Charlie Hebdo, puede detectarse en algunas de las respuestas. De esta
forma, es posible identificar algunas opiniones que relacionan el debate con el periodo de
privación de libertades:

[[Link]] Hay qiue [sic] tener libertad pero bajo control. Mucha libertad puede creear
[sic] problemas porque cada uno hace lo que le da la gana y si no hay libertad se combierte
[sic] en ductadura [sic].
[[Link]] […] creo que la libertad de expresión es un tema que todos deberiamos [sic]
respetar, aunque nuestras ideas sean distintas o pensemos de manera contraria […] si
hubiera habido libertad de expresión igual la Transición hubiera comenzado antes.

De igual manera, la violencia y los atentados se relacionan con los acontecimientos

trabajados, identificando y debatiendo, de esta manera acerca de elementos problemáticos
del pasado, muy en relación con el debate sobre la libertad de expresión en contextos
violentos:

[[Link]] No, la libertad de expresión es necesaria, lo único que hay que hacer es
aprender a respetar. [El riesgo es] que personas que no saben ver otros puntos de vista
actúen de forma violenta.
[[Link]] Cada persona tiene máxima libertad de expresar lo que piensa, pero hasta un
cierto limite [sic] para no causar daños a otras personas con ciertos actos. En caso positivo
se podría hablar cordialmente con esa persona que esta [sic] de acuerdo contigo sin tener
que llegar a la violencia. En caso negativo que algunas persona no estén de acuerdo con tus
ideas y ocurran actos terroristas y se den victimas [sic].

366
 En los siguientes ejemplos, siguiendo con esa misma idea, se citan los
acontecimientos analizados como modelos sobre los que fijarse para guiar la actuación. De
igual forma, una de las ideas lanzadas por uno de los participantes es de interés, al hacer
hincapié en la posibilidad de “descubrir la verdad” a través de la prensa:

[[Link]] En el caso de Charlie Hendo si [sic] que habría que limitar la expresión para
evitar disgustos. El aspecto positivo es que podemos descubrir la verdad mediante las
revistas. Lo malo, es que ofenden a determinados colectivos, y hay que intentar evitarlo.
[[Link]] Todos somos libres de expresar nuestras ideas mientras no perjudiquemos
a nadie y el humor es algo que no ha de tomarse al pie de la letra. El riesgo es que siempre va
a haber alguien que se ofenda y que dependiendo de como [sic] se reaccione pueden suceder
barbaridades como con El Papus.

Conviene concluir apuntando que, si durante las páginas anteriores se ha incidido

en la capacidad de identificar y debatir en torno a injusticias y aspectos negativos del
pasado, igualmente importante es resaltar la capacidad de hacer esto mismo en torno a los
aspectos positivos de los periodos estudiados. De esta forma, la Transición, que desde
diversas visiones y lecturas, se ha interpretado durante muchos años como un periodo clave
y en ocasiones ejemplar, puede ser usada para trabajar sobre estos aspectos en el aula.
Es adecuado recordar en este punto que a la hora de identificar estas percepciones
sobre el periodo, el alumnado no está llevando a cabo solamente un análisis moral o ético
sobre el periodo, sino que también está, utilizando palabras de Lévesque, reconociendo “la
historicidad de sus predecesores y sus acciones, comprendiendo que sus decisiones
tuvieron consecuencias morales para el futuro de la Historia”813. Desde este punto de vista,
parece claro que la dimensión ética aúna de una forma sutil los juicios sobre el pasado y el
trabajo en torno a la perspectiva histórica, uniendo ambos aspectos de una manera
coherente. Al respecto, tener en cuenta una cierta sensibilidad o conciencia acerca de los
estándares éticos, tanto del pasado como del presente814, puede hacer mucho más fácil
transitar la delicada línea que une ambas dimensiones.

1.3. Sacrificios y contribuciones positivas

Antes de llevar a cabo un análisis centrado en la visión panorámica mostrada por el
alumnado acerca de la Transición en su conjunto, algo que se realizará en secciones
posteriores, resulta de gran interés centrar el foco de atención en aspectos concretos del
periodo, en los que los estudiantes deben enfrentarse cara a cara ante situaciones y
contextos muy específicos. Es a partir de este trabajo, planteado mediante diversas
actividades, de la manera en la que es posible identificar la forma en la que los participantes
abordan estas cuestiones, así como sus razonamientos.
En primer lugar, es conveniente atender al modo en el que los alumnos identifican
los sacrificios llevados a cabo durante el periodo de la Transición. En cierto modo, esto se
relaciona con su capacidad de entender la situación previa y cualquier tipo de injusticia,
como se ha podido observar en la sección anterior. De esta manera, solamente es posible
entender las cesiones con total claridad si se hace en su justo contexto, y no de una forma
completamente abstracta.
Las respuestas proporcionadas por los participantes a este respecto asumen
diferentes posiciones. Aunque generalmente suelen incidir, de una manera general, en las
libertades, no suele hacerse una referencia siempre explícita a los sacrificios, aunque es
posible observar unos pocos ejemplos, mostrados a continuación. Aquí, los actores son
diferentes, pues mientras que en algunas respuestas es la sociedad la que realiza el esfuerzo,
en otras ocasiones son los políticos los que asumen toda la carga:

813 LÉVESQUE, S. (2011). Op. cit., p. 133 (traducción propia).

814 STIPP, S. et al. (2017). Op. cit., p. 235.

367
 [[Link]] Pero, en este periodo hubo muchas luchas por conseguir la democracia, la
libertad y algunos muertos intentado conseguirla, la gente iba a mitines [sic] con mucho
miedo, pero si querías cambiar las cosas no había otra manera, y después de tiempo y
esfuerzo se logro [sic] la democracia que tanto se esperara y se había luchado por ella.
[[Link]] Creo que los políticos debieron sacrificarse ya que intentos poner Frente a
la democracia (que pervivía después de la muerte de Franco) fue algo duro, y las personas
que pensaban distinto seguro que seguían siendo perseguidas y reducidas.

Con el objetivo de provocar un debate específico sobre este tema, una serie de
actividades fueron diseñadas para reflexionar sobre la legalización del Partido Comunista
en 1977 durante la cuarta sesión de las intervenciones de 2016 y 2017, pero también, y de
una forma más concreta, sobre un aspecto fundamental del proceso: la aceptación de
Santiago Carrillo de la Monarquía y de la bandera bicolor. Al entenderse como un hecho
clave capaz de interesar al alumnado, se hizo uso de un pequeño vídeo en el que puede verse
a Carrillo haciendo un discurso frente a sus seguidores del PCE, asegurando a aquellas
personas que le silban en desacuerdo, que “no hay color morao que merezca que valga una
nueva guerra civil entre los españoles”.
El vídeo fue complementado con un texto publicado en el diario El País en abril de
1977, donde puede leerse la crónica acerca de las decisiones asumidas en el marco del
comité central del partido, con el titular La bandera nacional ondeará en los actos del Partido
Comunista de España. Se complementó, además, con una viñeta de Peridis en la que la
posición de Carrillo se contrapone a la de Felipe González y la de Manuel Fraga. Todo este
conjunto de recursos fue utilizado en las intervenciones de 2016, aunque se simplificó en
las de 2017, manteniendo, eso sí, el vídeo como eje central. Lógicamente, y debido a la
importancia del proceso, la figura de Carrillo también fue utilizada en los cuestionarios
iniciales y finales, en este caso de las intervenciones realizadas en el año 2016, por lo que
los participantes también pudieron opinar, tras la lectura de diversos textos, en ocasiones
con opiniones contrapuestas, sobre su contribución.
Atendiendo, por tanto, a la forma y al orden en el que se trabajó sobre esta temática,
resulta conveniente distinguir entre aquellos estudiantes que únicamente hacen referencia
a la importancia del personaje y a su papel clave en el proceso de forma automática, sin
ninguna reflexión de fondo, y aquellos que genuinamente aportan su opinión en base al
análisis crítico de la documentación. Como ejemplo de los primeros, es posible destacar las
siguientes afirmaciones:

[[Link]] Santiago Carrillo fué [sic] un hombre imprescindible en la transición, ya que

trabajó y se esforzó para construir una democracia. Actualmente España es una democracia
y en parte se lo debemos a Carrillo.
[[Link]] Santiago Carrillo fue el personaje más importante debido al trabajo que
desempeñó durante la Transición. Hoy en día somos un país democrático gracias a la labor
desempeñada por Santiago Carrillo.

En estos casos, las palabras que escriben los estudiantes (incluyendo

“imprescindible”, presente en el texto original) podrían ser aquellas que a muchos
profesores les gustaría leer, pero el contexto en el que formulan sus respuestas indica que
no provienen de una identificación auténtica de sacrificios o contribuciones, sino que son el
producto de creer a pies juntillas la orientación condicionada por la fuente seleccionada.
Después de todo, ambas reflexiones fueron realizadas en los cuestionarios iniciales,
momento en el que la gran mayoría de los alumnos se encontraron, por primera vez, con
una referencia a Carrillo. Desde este punto de vista, es más interesante, en cambio, destacar
otro tipo de respuestas, menos categóricas y más reveladoras.
Por ejemplo, preguntados acerca de qué significó la aceptación de la bandera y la
Monarquía por parte del PCE, algunos participantes responden mostrando dificultades para
comprender la relevancia del acontecimiento. Identificar adecuadamente la significatividad
se antoja complicado, ya sea por falta de información sobre el contexto o sobre los

368
protagonistas. Por ejemplo, como puede verse en la siguiente contestación, no parece
distinguirse la orientación política o los fines de Santiago Carillo, aspecto también
relacionado con la quinta dimensión del pensamiento histórico, la perspectiva histórica:

[[Link]] [Carrillo] no esta [sic] de acuerdo que la democracia se instaure en España, él

quiere un régimen comunista. […] significaba quedarse con algo de los franquistas, (los
colores eran los mismos) lo cual molesta a los partidos de izquierdas.

Afortunadamente, aunque no con la frecuencia que se desearía, aquellas respuestas

con un mayor nivel de complejidad son capaces de ir un paso más allá, tratando de valorar
el paso dado por Carrillo. En este caso, como en muchas otras ocasiones, la facilidad para
reconocer la significatividad del momento (dimensión a la que ya se ha dedicado un
capítulo) ayuda a entender el contexto histórico, y por tanto, a destacar unos
acontecimientos sobre otros. Como puede verse a continuación, el acento se pone en
diferentes aspectos, como la renuncia al proyecto republicano, y donde lo que se hace notar
(aunque no completamente en ninguna respuesta) es el peso de este gesto:

[[Link]] Porque el cambio de bandera significaba el fin de la república y a su vez de la

dictadura franquista.
[[Link]] La bandera republicana tenia [sic] una franja de color morado en vez de rojo,
y viene a decir que el color de la bandera no importa. Fue importante porque también
significaba la aceptación a la monarquía.
[[Link]] […] se paso [sic] de la dictadura a la democracia y fue un acto simbólico.

En otras ocasiones, en cambio, lo que se destaca es la llegada a buen puerto y la

ausencia de conflictos a lo largo del proceso. En tal caso, lo que se reconoce es la
contribución y la renuncia del maximalismo a favor de los ideales de una Transición pacífica
y pactada:

[[Link]] [Carrillo] no quiere que ocurra lo mismo que ocurrió en 1936 con el golpe de
Estado de Franco, provocando así la guerra civil Española que sufrió tanto la población.
[[Link]] Fue determinante porque el resto de partidos vieron que el PCE era un partido
que aceptaba los simbolos [sic] nacionales y los partidos restantes vieron un cambio en ellos
y asi [sic] fue como Adolfo Suarez legalizo el partido comunista.
[[Link]] […] lo consideramos trascendental porque evitó muchos conflictos que
podrían haber tenido lugar.

Precisamente, el elemento en el que multitud de estudiantes hacen hincapié es el

hecho de que la Transición fuese posible gracias al acuerdo. La idea del consenso es
fundamental para la gran mayoría del alumnado, al entenderse como un paso necesario que,
en cierto modo, se liga inherentemente al espíritu del periodo. Las ideas más repetidas
sobre los aspectos positivos de esta etapa indicen, por tanto, en este aspecto:

[[Link]] La transición española fué [sic] un proceso dificil [sic], porque después de
una larga dictadura, se quiso volver a la democracia, a pesar de todo esto, se llevó bastante
bien y se llegó a un acuerdo para que todo el mundo estuviese más o menos de acuerdo.
[[Link]] Se hicieron reformas con el consenso de los partidos incluido el franquista.
[[Link]] Hubo acontecimientos horribles por algunos grupos terroristas pero, a la
hora de los acuerdos, todo fue de un modo más o menos pacifista, buscando unidad y lo mejor
para todos.

En algunas de las ocasiones, la idea del consenso se valora todavía más al utilizar el
presente como referente, contrastando lo ocurrido en este periodo con los acontecimientos
más cercanos. Éste es el caso de un participante, quien relaciona la actitud de los partidos
políticos con la los representantes elegidos en las elecciones llevadas a cabo en diciembre
del año 2015:

369
 [[Link]] Yo veo la Transición como un periodo ejemplar para que nuestra generación
tuviese las libertades que tiene hoy en día y también como ejemplo para los "políticos" de
hoy en día, ya que en la Transición, se pactó mucho y en las últimas elecciones solo hubo un
pacto.

Junto a la idea del consenso y del acuerdo aparece frecuentemente otro de los
conceptos clave, el de la cesión, reconociendo, de nuevo, los sacrificios del periodo:

[[Link]] Fue duro pues todos tuvieron que ceder para que se hicieran los pactos.
[[Link]] Si, por este acontecimiento [llegar a un acuerdo], no hay una dictadura. Y al
ceder, sobre todo partidos y partidarios de izquierdas, no hubo una probable segunda guerra
civil.
[[Link]] La Transición a mi [sic] me parece el momento más importante de la historia
española, y muchos partidos pactaron para eliminar el régimen franquista y como Santiago
Carrillo que sacrificó bastantes aspectos políticos. Le debemos mucho a la sociedad de la
época que hizo prosible [sic] este proceso.
[[Link]] Creo que los políticos debieron sacrificarse ya que intentos poner Frente
[sic] a la democracia (que pervivía después de la muerte de Franco) fue algo duro, y las
personas que pensaban distinto seguro que seguían siendo perseguidas y reducidas.

Estas ideas evidencian, de nuevo, el mensaje que asume la mayor parte de los
estudiantes sobre la Transición, destacando todos estos elementos positivos, que llegan a
combinarse para ofrecer una visión del proceso que puede servir de modelo:

[[Link]] El consenso, el diálogo, y el aprender a dialogar entre unos y otros (llegar a

acuerdos)
[[Link]] […] a diferencia de otros procesos de cambio que hemos estudiado, durante
la transicion [sic] no hubo ninguna reducción o guerra, aunque hubo antentados [sic]. Es un
ejemplo de como un país puede ponerse de acuerdo y establecer el sistema político que sea
más adecuado, en este caso la democracia.

Debido, precisamente, a la difusión y potencia de estas ideas, es por lo que el trabajo

en torno a la dimensión ética no puede limitarse únicamente a la capacidad de identificar
aspectos como los sacrificios llevados a cabo por los actores históricos, sino que también
debe examinarse la capacidad de diferenciar entre las visiones existentes, examinando los
juicios éticos o morales latentes que éstos traen consigo. A estas nociones, así como a un
examen en mayor profundidad acerca de las visiones globales mostradas por el alumnado
sobre el periodo, se dedica la siguiente sección.

2. Diferenciando y asumiendo visiones sobre la Transición

El proceso de transición a la democracia en España, debido a sus características tan
particulares, puede resultar adecuado para examinar un aspecto esencial del periodo: la
existencia de múltiples puntos de vista, que generalmente, como en cualquier otro periodo,
llevan incorporados una serie de juicios éticos implícitos que merecen la pena ser
examinados desde un punto de vista analítico815. El objetivo, en este caso es hacer ver al
alumnado que existen multitud de percepciones, y que éstas se ven reflejadas en diferentes
documentos, textos o narrativas. Después de todo, sacar a la luz de una forma explícita la
existencia de visiones encontradas sobre temáticas controvertidas, a pesar de estar
cercanas en el tiempo, puede ayudar al alumnado a comprender que la homogeneidad o

815 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., p. 179.

370
consenso esperado sobre un proceso no es tal, potenciado la actitud crítica que puede
apoyarse en la propia diversidad de los estudiantes816.

2.1. Identificación de visiones y juicios éticos

Con la intención de trabajar en paralelo sobre la dimensión ética de la Historia y
sobre el desarrollo de la perspectiva histórica, una de las principales actividades que fue
programada para examinar las diferentes formas de valorar la Transición, tanto en las
intervenciones de 2016 como en las de 2017, consistió en el análisis de fragmentos de
programas electorales de diversos partidos políticos. Integrada en la quinta sesión,
dedicada a la Constitución y las transformaciones en la percepción del proceso estudiado
con el paso de las décadas, en la actividad se pide a los alumnos que identifiquen las
diferentes posturas de los partidos políticos actuales frente a la potencial reforma de la
Constitución de 1978, pero que también reflexionen acerca de lo que el texto redactado por
cada uno de los partidos implica acerca de su posición frente a la etapa de la Transición.
Para este proceso, los alumnos contaron con un total de cinco fragmentos diferentes
seleccionados de los programas electorales del Partido Popular, del Partido Socialista
Obrero Español, de Podemos, de Ciudadanos y de Unidad Popular (nombre con el que
Izquierda Unida decidió presentarse a las elecciones de diciembre de 2015). En primer
lugar, y antes de pasar a la valoración de las diferentes visiones, resulta interesante
comprobar de qué manera se analizan los textos y si los alumnos pueden diferenciar entre
las diferentes posturas. Al respecto, pueden detectarse dificultades para señalar
adecuadamente las posiciones de cada partido, por lo que en ocasiones es posible encontrar
respuestas incompletas o, simplemente, una enumeración:

[[Link]] No [son visiones iguales], Podemos dice que hay que cambiar el marco de la
Constitución. El PSOE opina igual que el anterior, que se debe reformar. El PP defiende la
vigencia de los valores constitucionales. Unidad Popular opina que hay derechos que estan
[sic] inutilizados, y por ello debería cambiarse. y [sic] Ciudadanos, quiere reformar la
Constitución para resolver determinados problemas.

El estudiante utiliza, en esta ocasión, alguna frase literal de los textos (como
“vigencia de los valores constitucionales”), algo común en las diferentes respuestas a esta
actividad. Como ya se ha visto en diferentes capítulos, la repetición automática de ideas
literales del texto es frecuente durante el trabajo con fuentes escritas, y es algo que se
replica especialmente aquí, como forma de apoyar los argumentos utilizados (por ejemplo,
con una frase del programa de Unidad Popular en la siguiente respuesta):

[[Link]] No todos los partidos piensan igual. "Algunas conquistas de la izquierda para
el texto constitucional no son hoy más que papel mojado".

Las contestaciones más sofisticadas, en cambio, hacen suya la argumentación,

explicando las diferencias percibidas entre los diferentes programas políticos de una forma
más compleja, agrupando diferentes visiones según sus rasgos en común:

[[Link]] No todo [sic] los partidos piensan lo mismo. PP y PSOE coinciden con que la
constitución fue un gran paso para España, pero este último propone hacer algunas
reformas, al igual que Ciudadanos. Sin embargo, Podemos e Izquierda Unida pretenden dar
un cambio radical en la constitución. […] Todos pretenden reformarla o cambiarla excepto
el PP. El PSOE quiere hacer reformas sobre el aborto, otros sobre la educación...

816 BARTON, K.C. y MCCULLY, A. (2007). Teaching Controversial Issues... Where Controversial Issues Really
Matter. Teaching History, no. 127, p. 16.

371
 Por supuesto, respuestas como la anterior son difíciles de encontrar, ya que la
enorme mayoría del alumnado se conforma en simplemente destacar cuál de los diferentes
partidos muestra una u otra posición, sin llegar a relacionar o distinguir, como hace la
respuesta anterior, entre la percepción del periodo y la necesidad de reforma de la
Constitución. De hecho, las respuestas más comunes no llegan a valorar el porqué de las
diferentes posiciones, y simplemente identifican posturas distintas:

[[Link]] […] cada uno piensa de una forma diferente, algunos piensan en reformar la
constitución [y] otros en dejarla como esta [sic].
[[Link]] […] todos ven la Transición como un momento muy importante y beneficioso
de la historia de España pero algunos partidos quieren reformar la Constitución.

En todo caso, para hacer ver a los estudiantes que las diferentes visiones sobre la
Transición tienen su reflejo real en los medios de comunicación, variando además de forma
drástica con el paso del tiempo, la misma sesión sirvió para que los alumnos trabajaran con
diferentes textos de periódico. Lo más interesante del análisis realizado por los alumnos
sobre estas fuentes (ya detalladas en el capítulo dedicado al uso de la evidencia) es, en este
caso, su capacidad de identificar formas de percibir el periodo examinado. Lógicamente, el
primer paso consiste en diferenciar entre los juicios éticos latentes, ya que no es suficiente
con identificar una pluralidad de visiones, sino que entra en juego valorar la crítica o la
aceptación que se realiza sobre la forma en la que se presenta el periodo:

[[Link]] En el primero [de los artículos de periódico] se alaba la constitución,

poniendo en un pedestal y como claro ejemplo de desarrollo, mientras que en el segundo se
critican los errores producidos con una visión hipercrítica del pasado.

No todos los participantes muestran esta capacidad de identificación, pues muchos

de ellos limitan su análisis a lo más anecdótico o a aspectos secundarios, sin llegar a aclarar
qué implica el que se tomen las diferentes posturas en torno al proceso de Transición.

[[Link]] Se refieren a Adolfo Suárez de distintas maneras.

[[Link]] El primero y el segundo muestran la misma idea, y el tercero es diferente, los
dos primeros dicen que la transción [sic] fue una época buena, ensalzandola [sic]. Y el tercero
la critica diciendo que fue una mala época.

Es importante indicar que no siempre es fácil encontrar respuestas en las que el

alumnado diferencie con claridad las diferentes posiciones, o donde trate de situar las
opiniones en su justo término. No es extraño encontrar simplificaciones o dificultades a la
hora de contextualizar las fuentes, impidiendo, por tanto, una adecuada aproximación al
debate. Como ya se ha apuntado en el capítulo dedicado al uso de la evidencia, es común
advertir discusiones o comparaciones que tienen lugar en el vacío, y donde no se tienen en
cuenta aspectos como la fecha de los documentos analizados ni la situación en la que se
enmarcan. Éste es el caso del siguiente ejemplo, en el que se los textos de los periódicos se
tratan implícitamente como contemporáneos, sin llegar a situarse nunca en ningún
momento temporal específico:

[[Link]] [En] El periódico de la Vanguardia [sic] es más precioso y maravilloso todo.

La Transición ya ha pasado y todo va bien, sino que el otro artículo del autor sí que da razón
a que la Transición ha pasado, ha sido un momento histórico algo... amañado.

Es en las contestaciones más complejas donde es posible advertir mayores

matizaciones, y donde se aclara por qué cada una de las partes piensa de la manera en que
lo hace, atendiendo no solamente al contexto político actual, sino también el del momento
sobre el que se trabaja:

372
 [[Link]] […] tienen distintos puntos de vista. Una de las principales diferencia [sic] es
que para unos la Transición les parecía situación [sic] modélica, en la que comprendiamos
[sic] al otro con tolerancia y comprensión, y a otros no, ya que había una falta de
oportunidades y de equilibrio entre los diferentes partidos saliendo las derechas
favorecidas.
[[Link]] […] aunque el primer y segundo articulo [sic] coinciden en opinión y el tercero
discrepa porque no lo considera modélico. El primero habla de que [sic] la transición y
Suárez de forma positiva, y el segundo de que tubo [sic] más importancia los periódicos.
Ambos de forma positiva. Mientras que el último, no considera que fuera ni modélica, ni
virtud porque no hubo igualdad de peso entre la izquierda y la derecha.

Observadas ya las dificultades con las que alumnos y alumnas se encuentran a la

hora de identificar las posturas sobre el periodo, así como las posiciones éticas o morales
que hay detrás de ellas (no solamente a través de los ejemplos en este capítulo, sino también
en el dedicado a la perspectiva histórica), resulta de interés examinar las posturas
explicitadas por los propios participantes, revelando su propia concepción del periodo.

2.2. Percepción del periodo por el alumnado

Los participantes suelen expresar su opinión acerca de la Transición por escrito, a
través de sus respuestas a los instrumentos en diversos momentos, ya que en ninguna
ocasión se les pregunta sobre su visión particular de una manera directa. De esta manera,
es a la hora de organizar sus ideas sobre el periodo, en forma de narrativas, algo plasmado
tanto del cuestionario inicial como del final (especialmente en las intervenciones llevadas a
cabo en 2017), cuando es posible ver con más detalle sus razonamientos e incidencia en
unos u otros aspectos.
Por supuesto, los alumnos expresan frecuentemente sus opiniones sobre la etapa en
muchos otros contextos, como durante actividades específicas realizadas a través del
entorno digital (ya sea sobre aspectos ligados a la memoria histórica, al consenso o a las
diversas visiones sobre el periodo) o en diferentes preguntas realizadas con anterioridad y
posterioridad a la intervención (mediante el análisis de fuentes o en relación con los lazos
existentes entre el pasado y el presente, por ejemplo).
En todo caso, el interés de esta revisión se justifica en la relevancia de conocer los
diversos enfoques mostrados por el alumnado, ya que, dependiendo del concepto que los
participantes tengan de la Transición, se aproximarán al periodo de una u otra forma.
Conviene recordar que una distancia temporal corta puede facilitar una mayor implicación
con la etapa estudiada, y por tanto una percepción diferente de los legados y herencias817.
Igualmente, conocer la percepción mayoritaria sobre el periodo puede proporcionar
información acerca de las tendencias de los estudiantes, pues no es lo mismo destacar y
reconocer posturas compartidas que aquellas con las que no se está de acuerdo o que,
incluso, puedan ser completamente contrapuestas.
Conviene comenzar, en esta ocasión, examinando las posturas que es posible
identificar. Aunque hay una pluralidad de enfoques, el análisis de las respuestas a las
diferentes preguntas planteadas a lo largo de la totalidad de las intervenciones indica que
una gran mayoría de los posicionamientos asumidos por el alumnado entiende, de una
manera u otra, el proceso de transición a la democracia como algo positivo. Por supuesto, lo
que resulta más interesante en esta ocasión es el razonamiento ligado a dicha percepción,
es decir, qué elementos son destacados frente al resto. En primer lugar, uno de los aspectos
que se destaca con mayor frecuencia es la aportación del periodo en la recuperación de las
libertades perdidas:

817 SEIXAS, P., GIBSON, L. y ERCIKAN, K. (2015). Op. cit., p. 106.

373
 [[Link]] […] gracias a la transición española tenemos hoy en día la democracia en la
que cada persona es libre de expresar como piensa o sus creencias, sin tener miedo a que te
pueda pasar algo.
[[Link]] La Transición introdujo libertades, como la libertad de afiliación a un
partido, la libertad de expresión, la presunción de inocencia, etcétera. La Transición fue una
etapa modélica, ya que nunca antes había habido un cambio pactado en un país para pasar
de dictadura a democracia.

En esta última respuesta es posible observar una idea que en ocasiones se repite
entre el alumnado: la Transición como un proceso ideal. Por supuesto, una percepción
influenciada por esta visión puede perder matices, provocando que llegue a confundirse la
visión propia con la de la sociedad en su conjunto:

[[Link]] Además, fue un proceso ejemplar que sirvió a muchos países de modelo. Ha
cambiado ya que para algunos de la época les parecía algo malo y ahora practicamente [sic]
a todo el mundo le parece algo bueno.

¿Qué más aspectos son destacados por los participantes con una visión positiva de
la Transición española? En particular, algunos estudiantes subrayan el progreso que supone
este nuevo periodo, siempre en contraste con la etapa precedente:

[[Link]] Fue una época de mejora ya que España acababa de haber vivido 40 años de
dictadura.
[[Link]] La transición para muchos fue un periodo de cambio y alivio.
[[Link]] Después de la transición española todo empezó a ir mejor, en todos los
sentidos. Ya que empieza la libertad de expresión y la gente podía decir lo que pensaba.
[[Link]] Al morir Franco se produjo una etapa de mejora social y económica
denominada Transición.

Otro de los aspectos que es destacado se relaciona con el contexto de pacto, cesiones
y acuerdos, algo muy valorado por el alumnado y en el que se basa para entender el proceso
como exitoso:

[[Link]] Ami [sic] el proceso de la transición me parece un cambio favorable. Todo

tipo de pactos siempre que sean de mutuo acuerdo me parecen bien.
[[Link]] En el corto periodo que fué [sic] la transición hubo muchos cambios positivos
hasta alcanzar la plena democracia porque todos colaboraron y pusieron de su parte.

Junto a las percepciones positivas sobre el periodo, es posible encontrar, aunque de

una forma muy poco numerosa una serie de enfoques que pueden denominarse como
críticos. En esta ocasión, estos pocos participantes que asumen esta visión entienden que,
pese a que la Transición puede tener una gran importancia, hay aspectos que no fueron
necesariamente positivos para el país. Entre las consecuencias que se citan, la implantación
de la monarquía suele ser referenciada con bastante frecuencia entre este grupo de
estudiantes:

[[Link]] Ha sido un proceso muy importante para España porque por fin la gente
podía expresarse y elegir representante, aunque la transición también trajo consigo la
monarquía (fue Franco quien eligió al Rey) y las cosas se podían haber hecho mejor, dando
al pueblo más derechos a elegir.
[[Link]] La España monárquica que vivimos hoy en dia [sic] es la misma que puso
Franco durante la transición.
[[Link]] […] Juan Carlos I fue nombrado por Franco, con lo cual hay un problema ahí,
a parte un gran numero [sic] de los politicos [sic] de esa época pertenecen al regimén [sic].

374
 Las críticas más interesantes provienen de una reflexión profunda acerca de la
naturaleza del periodo, así como de las limitaciones marcadas por la época, y donde las
opiniones personales tienen cabida, aunque siempre dentro de una contextualización. Es el
caso de una de las respuestas más completas encontradas al respecto:

[[Link]] Ciertamente, la Transición fue un proceso de cambio marcado por la

moderación, el diálogo y la concesión tanto de derechas como de izquierdas - aunque más
marcada la de izquierdas. Sí [sic], aunque por el clima generalizado de más o menos
normalidad y respeto pudiera pensarse que fue un tiempo completamente modélico (y en
mi opinión fue de los mejor que pudo hacerse para solucionar esos 40 años de dictadura),
presenta ciertas lacras importantes, basadas básicamente en lo que comentaba
anteriormente: las izquierdas tuvieron que ceder más que las derechas, lo que sitúa en mejor
lugar a éstas últimas de cara a la política española, como estamos experimentando hoy en
día.

Es muy interesante destacar la breve reflexión de uno de los participantes, quien, en

el cuestionario final cumplimentado tras la intervención, tras examinar una fuente escrita,
y probablemente recordando algunos de los aspectos trabajados en el aula sobre la violencia
o el terrorismo, realiza la siguiente afirmación:

[[Link]] Aquel periodo no fue tan bonito como se dice porque hubo atentados.

En esta ocasión, es la contradicción entre lo que ha aprendido durante las distintas

sesiones y la idea que encuentra en el artículo de periódico que examina (una entrevista en
la que solamente se destacan los aspectos positivos de la Transición) lo que provoca que el
estudiante reaccione, utilizando los datos que conoce para criticar la única visión que se
proporciona, no desde una perspectiva ideológica, sino desde la utilización de la evidencia
disponible.
Mucho menos frecuentes son las visiones negativas en torno a la Transición. Estas
visiones son muy diferentes entre sí, pues, aunque comparten como rasgo común el rechazo
a la manera en la que se hicieron las cosas, el foco se pone en lugares muy distintos. Además,
el grado de información, no solamente sobre el contexto actual, sino también lo que se hizo
durante el periodo analizado, es un factor clave a la hora de diferenciar las respuestas, algo
que puede observarse en el siguiente ejemplo:

[[Link]] La Transición española fue un proceso que se llevó a cabo tras la muerte de
Franco. Consistió en el afianzamiento de un régimen pseudodemocrático heredero de la
dictadura anterior. Sigue estando vigente en nuestros días a través de instituciones
obsoletas, una constitución que no funciona y un sistema electoral antidemocrático.

Reflexiones como éstas constatan que el participante ha asumido esta posición

debido a su entrada en contacto con ideas críticas, ya sea por influencia familiar o de los
medios de comunicación. Si en casos como el anterior la reflexión es algo más profunda y
centrada en una orientación específica, también se encuentran casos en los que se utiliza un
razonamiento más abstracto y genérico para enfrentarse a la forma en la que llevó a cabo la
transición a la democracia:

[[Link]] Este proceso ha sido muy importante para España, pero creo que no lo han
sabido llevar a cabo como se debería, porque al llegar al poder se olvidan de que están ahi
[sic] por el pueblo y no simplemente para ganar dinero y favorecer siempre a los más ricos,
es decir a ellos.

En este último caso, de nuevo, y tal y como se ha destacado en capítulos previos, el

momento en el que se llevó a cabo la intervención (con un discurso público muy marcado

375
por la denuncia hacia la corrupción) ha influido claramente en la respuesta818. En este caso,
parece hacerse presente un razonamiento según el cual si el proceso se hubiese llevado a
cabo de una forma más adecuada, esto hubiera supuesto la ausencia de muchas de las
problemáticas actuales, aunque curiosamente, el estudiante no centra su atención en los
aspectos políticos más generales, sino en elementos particulares o ligados al factor cívico o
ciudadano de la sociedad.

3. Usos del pasado en el presente

Otra de las categorías que puede resultar interesante analizar se relaciona
fuertemente con aquellos aspectos ligados a la utilidad de la Historia. Si en secciones previas
se ha prestado atención a la capacidad de identificar sacrificios, injusticias o elementos
positivos, y se ha examinado la manera en la que los participantes conciben la transición a
la democracia en España, en esta ocasión, el objetivo se amplía hasta abarcar la Historia
como disciplina. Está claro que la dimensión ética del pensamiento histórico puede
relacionarse con facilidad con los periodos específicos con los que se trabaja, pero el análisis
no puede detenerse allí819, ya que, como podrá observarse, la interrelación pasado-presente
lleva al alumnado a entender el análisis del pasado como algo más, con consecuencias
prácticas en su contexto propio.

3.1. La utilidad y utilización de la Historia

Con el objetivo de provocar una reflexión sobre este aspecto entre los estudiantes, y
de recoger información al respecto, una de los apartados incluidos en los cuestionarios
iniciales y finales de las intervenciones llevadas a cabo en el año 2016 incidió en esta
cuestión. Tras indicar a los participantes que la Transición a veces se ve como una fuente de
lecciones para el mundo actual, se les pregunta si el análisis del pasado puede servir para
comprender el presente, así como la forma en la que deberíamos aproximarnos a este
proceso.
La postura mayoritaria, si se toman en cuenta las respuestas obtenidas en ambos
cuestionarios, es que el estudio de la Historia permite evitar los errores del pasado, una
visión claramente utilitarista que otorga a la disciplina la capacidad de ofrecer,
potencialmente, lecciones acerca de cómo enfocar el presente y el futuro:

[[Link]] Sí, creo que el pasado sirve muy bien para comprender el presente, ya que si
no lo conociesemos [sic] no podríamos corregir errores.
[[Link]] Si, a veces es importante mirar al pasado para corregir nuestros errores.

Desde este punto de vista, la dimensión ética que aquí se analiza se hace patente, ya
que “corregir errores” significa no solamente saber analizar las visiones existentes en el
pasado, sino también discriminar entre ellas para encontrar cuáles son los aspectos a imitar,
y cuáles son aquellos elementos que se deben rechazar. De nuevo, y como se ha visto con
anterioridad, éste es un aspecto que los estudiantes suelen valorar con cierta facilidad en el
contexto estudiado, haciendo explícita esta idea:

818 La desafección ante la política no es exclusiva de España, y ha ocurrido en otros países donde también se ha
producido una relativamente reciente transición hacia la democracia, como se apunta en MUÑOZ LABRAÑA,
C., MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. y MUÑOZ GRANDÓN, C. (2016). Percepciones del estudiantado sobre la
política , los partidos políticos y las personas dedicadas a la política al finalizar la educación secundaria en
Chile 1. Revista Electrónica Educare, vol. 20, no. 1, p. 13.
819 KLEIN, S. (2017). Educational Websites on the Memory of Slavery in Europe: The Ongoing Challenge of

History Teaching. En: M. CARRETERO, S. BERGER y M. GREVER (eds.), Palgrave Handbook of Research in
Historical Culture and Education. London: Palgrave Macmillan, p. 728.

376
 [[Link]] De los errores se aprende y el franquismo fue uno de ellos. Se tiene que
aceptar lo que ocurrió pero evitar que vuelva a ocurrir.
[[Link]] Estas ideas son anticuadas, que no se deberían de producir nunca en un
estado de derecho como tenemos hoy en día.
[[Link]] No deberíamos imitar el pasado, porque esa ideología no es propia de un país
desarrollado y no podemos volver a comenter [sic] esos errores.

Ahora bien, las ideas de los participantes no siempre son categóricas al respecto, y
suelen tratar de combinar una visión en la que se puede aprender del pasado con otra en la
que la Historia sirve para comprender cada momento, pero sobre todo, para seguir
adelante:

[[Link]] Yo opino que del pasado tenemos que tener una referencia siempre para ver
lo que se hizo bien y lo que se hizo mal pero siempre hay que innovar con cosas nuevas
buscando mejorar.
[[Link]] Creo que no hay que imitar el pasado, sino estudiarlo y aplicar una solución
basada en algo pasado pero con una visión de futuro.

Como puede verse, la idea de imitar el pasado y utilizarlo como forma de obtener
lecciones para nuestro presente no es compartida necesariamente por todos los
participantes, ya que muchos de ellos simplemente asumen que el pasado debe ponerse en
su contexto. Aunque una gran mayoría de los alumnos y alumnas que se decantan por esta
opción simplemente citan la idea, sin extenderse mucho más allá, hay casos específicos
puntuales que hacen visible su razonamiento, con muchos matices:

[[Link]] Entendiendo esta pregunta en general y no en el caso concreto que nos

ocupa, me parece que el pasado puede servir para comprender el presente y para evitar
repetir errores en él. Sin embargo, imitar el pasado suele llevar a conservadurismo y a una
romantización de la Historia lo que no trae nada bueno. Mantener el pasado en su contexto
puede resultar más beneficioso para comprenderlo y aprender de él, además de evitar los
problemas derivados de sacarlo de contexto.

Explicaciones tan sofisticadas como la anterior, pese a ser muy minoritarias, hacen
hincapié, de nuevo, en los aspectos morales ligados a la concepción de la Historia, indicando
los riesgos de realizar extrapolaciones inadecuadas o de observar el pasado de un modo
idealista. Es interesante apuntar que, aunque pocos estudiantes lo indican de forma
espontánea, esta forma de enfocar la Historia, por la que el pasado se ve de forma tan
positiva que debe ser imitado, aparece en algunas respuestas:

[[Link]] Yo creo que deberíamos imitar el pasado porque sí imitásemos el pasado, hoy
en día no habría estos problemas con la politica [sic].
[[Link]] Si puede ayudar y [debemos][tachado] podemos imitar el pasado de forma
parecida pero con los adelantos actuales.

De hecho, en algunas de las argumentaciones puede observarse una concepción

parcialmente cíclica de la Historia, en la que el aprender de los errores y el imitar los
aspectos positivos toman un papel crítico debido a la necesidad de este conocimiento para
el futuro:

[[Link]] Si [sirve para comprender el presente], ya que la historia siempre se repite.

También creo que no deberiamos [sic] imitar el pasado sino tomarlo en su contexto y en base
a esto mejorar el futuro.
[[Link]] Pues si [sic] porque el pasado se repite en el presente [;] parece que los
políticos no conocen nada de la historia.

377
 En todo caso, y pese a que, como se ha indicado, las respuestas suelen combinar
diversas ideas, parece claro para los participantes que, independientemente de que el
estudio de la Historia pueda ayudar a detectar aspectos a rechazar o imitar, su influencia en
el presente es innegable:

[[Link]] El pasado sirve para comprender el presente porque el presente es la

consecuencia del pasado. Pero sólo deberíamos poner al pasado en su contexto. Fijarnos en
los aspectos positivos y negativos e intentar mejorar.
[[Link]] El pasado es muy importante para entender el presente ya que todo procede
de ahi [sic].
[[Link]] El pasado es muy importante para poder comprender las condiciones
actuales, los resentimientos, los distintos tipos de pensamientos, etc. Creo que lo que
deberíamos hacer es aprender del pasado para no cometer los mismos errores.

Como puede verse, los aspectos morales se interrelacionan muy frecuentemente en

con los elementos más analíticos en las respuestas, un aspecto que también comparte la
dimensión ética en su conjunto, de la forma en la que aquí se ha analizado. Hacer visible esta
dualidad en el alumnado es un paso adelante que debería tomarse si se pretende trabajar
sobre este concepto de una forma exhaustiva, de tal forma que no se relegue o abandone
uno de estos dos aspectos, sin los cuáles no puede entenderse en su conjunto.
Como conclusión, es importante recordar que la reflexión en torno al papel de la
Historia y de los estudios históricos desde un punto de vista ético o moral ha ocupado la
atención de varios investigadores, centrando la atención en los diferentes niveles de
responsabilidad en la labor de los historiadores en relación tanto con sus contemporáneos
como con el presente y, por último, con el propio pasado y su herencia820. En todo caso, y
pese a que las investigaciones ligadas a la dimensión ética del pensamiento historia no sean
destacadas ni demasiado predominantes (al menos, de manera explícita, como un concepto
espcífico) en contextos ajenos al canadiense821, parece claro que la interrelación entre la
dimensión ética y la perspectiva histórica ofrece un enorme potencial a la hora de examinar
el pasado y la forma en la que éste es capaz de afectar al mundo en el que los estudiantes
desarrollan su vida822. Desde este punto de vista, tanto los aspectos más analíticos como
aquellos ligados al uso de la Historia pueden servir como elementos esenciales en el proceso
de formación, facilitando una aproximación mucho más matizada al pasado.

4. Evolución y niveles de progresión

Por último, como forma de establecer una comparación entre las concepciones del
alumnado en torno a la dimensión ética de forma previa y posterior al trabajo con el entorno
virtual, se ha llevado a cabo una categorización de sus respuestas según niveles de
complejidad. Las categorías, basadas en la caracterización de niveles detallada en el capítulo
dedicado al diseño de la investigación, son compartidas entre los años 2016 y 2017, aunque
la información procedente en cada tanda de intervenciones ha sido separada para
establecer una comparativa por separado.

4.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016

Atendiendo a los datos obtenidos tras la experiencia llevada a cabo en el año 2016,
y recogidos en la Tabla 114, es posible valorar el nivel de competencia mostrado por el

820 RÜSEN, J. (2004b). Responsibility and Irresponsibility in Historical Studies. A Critical Consideration of the
Ethical Dimension in the Historian’s Work. En: D. CARR, T.R. FLYNN y R.A. MAKKREEL (eds.), The Ethics of
History. Evanston: Northwest University Press, p. 197.
821 Ver la ausencia de referencias al respecto en revisiones de la literatura sobre la comprensión histórica como

la llevada a cabo por MONTE-SANO, C. y REISMAN, A. (2016). Op. cit., pp. 281-294.
822 SEIXAS, P., GIBSON, L. y ERCIKAN, K. (2015). Op. cit., p. 106.

378
alumnado de forma previa al uso del entorno como el segundo más elevado de todas las
dimensiones analizadas en 2016, tras la dimensión ligada al cambio y la continuidad.
Al igual que en otras ocasiones, la evolución de los participantes sigue una constante
positiva, observándose una progresión que, si bien no es tan radical como la observada en
otras dimensiones, sí permite hablar de una distribución mucho más uniforme a lo largo del
espectro de niveles de progresión, y con una representación en todas las categorías.

Tabla 114. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2016.
Estudiantes de Laguna de Duero y Burgos. 15 casos excluidos.

A. prev. (n = 71) A. post. (n = 71)

n % n %
Desarrollo nulo 14 19.7 8 11.3
Desarrollo incipiente 47 66.2 38 53.5
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 10 14.1 21 29.6
Desarrollo avanzado 0 --- 4 5.6
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Como en análisis previos, al observar lo ocurrido en los diferentes grupos de trabajo

es posible atender a los matices más llamativos, muy visibles en esta ocasión en las Tablas
115 a 117. Si los contrastes entre el grupo de Burgos y los grupos de Laguna de Duero son
habituales, en esta comparativa puede destacarse el hecho de que, tras las intervenciones,
solamente un 13,3 por ciento de los participantes se sitúan en los dos últimos niveles de
progresión (en el caso burgalés), mientras que cerca del 47 y 55 por ciento lo hacen en los
dos últimos casos.

Tabla 115. Categorización de los participantes de 4ºA de Laguna de Duero (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 21) A. post. (n = 21)

n % n %
Desarrollo nulo 1 4.8 0 ---
Desarrollo incipiente 14 66.7 11 52.4
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 6 28.6 8 38.1
Desarrollo avanzado 0 --- 2 9.5
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 116. Categorización de los participantes de 4ºC de Laguna de Duero (2016). 9 casos excluidos.

A. prev. (n = 20) A. post. (n = 20)

n % n %
Desarrollo nulo 1 5.0 0 ---
Desarrollo incipiente 16 80.0 9 45.0
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 3 15.0 9 45.0
Desarrollo avanzado 0 --- 2 10.0
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 117. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2016). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 30) A. post. (n = 30)

n % n %
Desarrollo nulo 12 40.0 8 26.7
Desarrollo incipiente 17 56.7 18 60.0
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 1 3.3 4 13.3
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

379
 Como siempre, es importante relativizar los resultados encontrados, al contar con
un número de alumnos reducido en cada uno de los grupos específicos, capaces de ser
afectados por condicionantes externos, algo que, como ha podido observarse a lo largo de
todos los procesos de categorización y comparación realizados, puede condicionar de forma
significativa a los datos obtenidos.

4.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017

Por último, y atendiendo en exclusiva a los datos procedentes de las intervenciones
llevadas a cabo en el año 2017, se encuentra, de nuevo, una evolución marcada por una
tendencia positiva. En esta ocasión, y observando la Tabla 118, no cabe duda de que, pese a
la existencia de casos puntuales ubicados en los dos niveles de progresión más complejos,
una enorme mayoría de los participantes se sitúan en la categoría inferior.

Tabla 118. Categorización de los participantes antes y después de las intervenciones de 2017.
Estudiantes de todos los grupos. 47 casos excluidos.

A. prev. (n = 102) A. post. (n = 102)

n % n %
Desarrollo nulo 59 57.8 15 14.7
Desarrollo incipiente 36 35.3 55 53.9
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 6 5.9 26 25.5
Desarrollo avanzado 1 1.0 6 5.9
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

En esta ocasión, la observación de la distribución del alumnado tras la finalización

de la experiencia permite afirmar que ésta es la segunda más positiva entre todas las
dimensiones examinadas correspondientes al trabajo durante el año 2017. En todo caso, la
distribución se asemeja con cierto nivel de exactitud, a las encontradas en el resto,
exceptuando el caso particular de la dimensión ligada con el uso de la evidencia.
Merece la pena, como siempre, atender a las diferencias entre los diferentes grupos
y localidades con los que se trabajó durante el año 2017. Observando las Tablas 119 a 125
no resulta extraño identificar un cierto contraste entre el grupo de Oviedo y el resto. A su
vez, como en otras ocasiones, el grupo 4ºP de Burgos, debido a su naturaleza, se encuadra
también en la categoría inferior, aunque logra evolucionar de una manera relativamente
adecuada, pese a que exista un enorme margen de mejora.

Tabla 119. Categorización de los participantes de 4ºA de Portillo (2017). 3 casos excluidos.

A. prev. (n = 26) A. post. (n = 26)

n % n %
Desarrollo nulo 19 73.1 2 7.7
Desarrollo incipiente 5 19.2 12 46.2
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 2 7.7 11 42.3
Desarrollo avanzado 0 --- 1 3.8
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 120. Categorización de los participantes de 4ºB de Portillo (2017). 8 casos excluidos.

A. prev. (n = 18) A. post. (n = 18)

n % n %
Desarrollo nulo 11 61.1 3 16.7
Desarrollo incipiente 7 38.9 12 66.7
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 0 --- 3 16.7
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

380
Tabla 121. Categorización de los participantes de 4ºC de Burgos (2017). Ningún caso excluido.

A. prev. (n = 17) A. post. (n = 17)

n % n %
Desarrollo nulo 11 64.7 6 35.3
Desarrollo incipiente 6 35.3 10 58.8
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 0 --- 1 5.9
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 122. Categorización de los participantes de 4ºE de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 12) A. post. (n = 12)

n % n %
Desarrollo nulo 5 41.7 2 16.7
Desarrollo incipiente 7 58.3 7 58.3
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 0 --- 3 25.0
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 123. Categorización de los participantes de 4ºP de Burgos (2017). 4 casos excluidos.

A. prev. (n = 6) A. post. (n = 6)
n % n %
Desarrollo nulo 6 100 1 16.7
Desarrollo incipiente 0 --- 5 83.3
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 0 --- 0 ---
Desarrollo avanzado 0 --- 0 ---
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 124. Categorización de los participantes de 4ºD de Valladolid (2017). 16 casos excluidos.

A. prev. (n = 14) A. post. (n = 14)

n % n %
Desarrollo nulo 6 42.9 1 7.1
Desarrollo incipiente 8 57.1 7 50.0
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 0 --- 4 28.6
Desarrollo avanzado 0 --- 2 14.3
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

Tabla 125. Categorización de los participantes de 4ºA de Oviedo (2017). 12 casos excluidos.

A. prev. (n = 9) A. post. (n = 9)
n % n %
Desarrollo nulo 1 11.1 0 ---
Desarrollo incipiente 3 33.3 2 22.2
Dimensión ética
Desarrollo intermedio 4 44.4 4 44.4
Desarrollo avanzado 1 11.1 3 33.3
Nota. A. prev. = Análisis previo; A. post. = Análisis posterior.

La progresión evidenciada en los diferentes grupos también asume rasgos ya

detectados en el análisis de dimensiones previas, indicando ritmos diferenciados (con
evoluciones drásticas, como por ejemplo, en el caso de Valladolid) y contrastes claros dentro
del mismo centro (como puede ocurrir en Burgos). Independientemente de estos aspectos,
como en el resto de dimensiones, parece claro que existe un movimiento a posiciones
cognitivas más complejas, siempre dentro de las posibilidades de cada contexto.

381
382
CAPÍTULO XI
Evolución y contraste entre las dimensiones

En los capítulos previos se ha prestado atención a las distintas dimensiones del

pensamiento histórico por separado, atendiendo a la predisposición mostrada por el
alumnado a la hora de aproximarse a diferentes conceptos fundamentales ligados al trabajo
en clave histórica. En cada uno de los capítulos se realizó un examen de las características
en torno a la forma de razonar de los estudiantes, atendiendo a los rasgos esenciales de cada
una de las dimensiones, para después pasar a establecer una comparativa entre la
competencia mostrada de forma previa y posterior a la experiencia. La categorización de los
alumnos y las alumnas se realizó en diferentes niveles de progresión establecidos con
anterioridad, de tal forma que pudieran valorarse las modificaciones en la distribución de
los participantes y su evolución hacia estadios de mayor o menos complejidad.
Para este proceso se atendió exclusivamente a las respuestas proporcionadas por el
alumnado tanto a través del cuestionario inicial como del final, así como mediante su
participación en las actividades integradas dentro del entorno digital de aprendizaje. Ahora
bien, tal y como se apuntó en el capítulo dedicado a fundamentar el diseño de la
investigación, desde el comienzo se tomó la decisión de hacer uso de instrumentos de
obtención de información complementarios, con la finalidad de poder contrastar los
resultados obtenidos a través de cada uno de ellos, y de obtener una visión general más
completa. Es por ello por la que la primera de las secciones de este capítulo se dedica a
presentar los resultados obtenidos a través de uno de los cuestionarios cerrados
cumplimentados por el alumnado de forma previa, y también posteriormente a las
intervenciones.
Por último, la última sección se centrará en contrastar los datos obtenidos, y
también a describir brevemente, desde una visión más global, y no tan específica para cada
uno de los capítulos previos, algunas de las diferencias encontradas en relación con todas
las dimensiones, atendiendo fundamentalmente a la distribución del alumnado tras las
diferentes fases de la investigación, un aspecto capaz de ofrecer información acerca del
grado relativo de dificultad encontrado por los participantes a la hora de mostrar una
adecuada comprensión de cada concepto central del pensamiento histórico.

1. La progresión de los aprendizajes: una mirada complementaria

Como una forma suplementaria de analizar la evolución del alumnado en torno a la
adquisición de aprendizajes y el desarrollo de su capacidad de comprensión histórica, se
tomó la decisión de diseñar y aplicar un cuestionario de respuestas cerradas, que sirviera
como un instrumento capaz de recolectar información adicional sobre la intervención. En
esta ocasión, el objetivo inicial fue el de obtener datos acerca de las ideas previas presentes
en los participantes en torno al periodo sobre el que iban a trabajar, así como la forma en la
que éstos enfocaban ciertos aspectos ligados al pensamiento histórico.
Debido a que los contextos con los que se trabajó fueron, necesariamente, no
completamente similares o equivalentes, comprender el nivel de partida del alumnado se
consideró un aspecto importante, no sólo para adaptar la práctica docente a las necesidades

383
y carencias específicas de cada grupo, sino también para establecer una comparativa
adecuada. Esta es la razón por la que, tal y como se ha indicado en capítulos previos, se
integró una actividad gamificada elaborada a través de Kahoot en la primera de las sesiones
en las que se utilizó el entorno digital de aprendizaje. Esta actividad, inspirada en el
programa Un, dos, tres... responda otra vez, sirvió para integrar un cuestionario de varios
ítems en las que los participantes, compitiendo entre ellos, trataron de responder
correctamente al mayor número de preguntas para lograr quedar en la parte más alta del
ranking. Todas estas respuestas quedaron registradas, como se ha indicado en capítulos
anteriores, en la propia plataforma, lo que facilitó el procesamiento posterior de los datos y
su comparación.
Lógicamente, el hecho de que los alumnos y alumnas no hubieran trabajado todavía
este proceso histórico no es óbice para que éstos pudieran dar respuesta a varias de las
preguntas planteadas. No sólo por el hecho de que los estudiantes traigan al aula
información previa, obtenida desde el contexto familiar o a través de los medios de
comunicación823, sino porque, tal y como se ha indicado con anterioridad, el diseño de las
diferentes preguntas no buscó, en la gran mayoría de las ocasiones, obtener información
ligada a aspectos factuales o evenemenciales de la Historia, sino que orientó sus preguntas
de forma que en éstas pudieran discutirse nociones ligadas con el pensamiento histórico.
Una vez finalizadas las diversas intervenciones, los participantes tuvieron que
rellenar y entregar, esta vez en papel, un cuestionario de respuesta múltiple idéntico al que
contestaron a través de la actividad integrada en la primera sesión del entorno digital. Este
instrumento se recogió junto al resto de cuestionarios utilizados en la sesión final, para,
posteriormente, traspasar los datos obtenidos y establecer una comparación estadística con
la prueba inicial. Debido a que, al igual que ocurrió con el diseño de la propuesta didáctica
y del resto de cuestionarios utilizados, se realizaron pequeños ajustes en las preguntas
seleccionadas, se ha tratado de establecer una diferenciación entre los resultados obtenidos
en 2016 y aquellos obtenidos un año después.

1.1. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2016

En primer lugar, y atendiendo de forma exclusiva a la experiencia llevada a cabo en
el año 2016, es importante hacer hincapié, antes de nada, en el diseño del instrumento
utilizado y en el contexto en el que fue aplicado. En esta ocasión se hizo uso del cuestionario
de respuesta múltiple de 12 preguntas ya descrito en el capítulo correspondiente y
disponible en el Anexo B. Según lo indicado, algunas de estas preguntas se centraron en
aspectos más específicos del paso a la democracia en España, como el propio concepto de
Transición, el papel de alguno de sus protagonistas, la idea de consenso, o leyes tan
importantes como la Ley para la Reforma Política de 1976 o la Ley de Amnistía de 1977,
entre otros aspectos. Otras de las preguntas hicieron referencia a aspectos algo más
generales, como el trabajo con fuentes históricas o los efectos de la Transición en el
presente.
Aunque no ocurra de manera predominante, entre las preguntas es posible
encontrar referencias a acontecimientos concretos del periodo, incluyendo información
sobre la época, los personajes o el contexto. De esta manera, los contenidos de primer orden,
que tienen un papel necesario para el desarrollo de las competencias ligadas con el
pensamiento histórico824, tratan de conjugarse con los de segundo orden, sirviendo como
un punto de partida sobre el que introducir al alumnado aspectos de una mayor complejidad
cognitiva.
Todas estas preguntas, independientemente de que trataran aspectos más o menos
específicos sobre el proceso de transición a la democracia, sirvieron como una excusa para

823 SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M., VÁSQUEZ LEYTON, G. y VÁSQUEZ LARA, N. (2018). Op. cit., pp. 27-30.
824 LÓPEZ-FACAL, R. (2013). Competencias y enseñanza de las ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia, no. 74, p. 7.

384
cuestionar conceptos básicos ligados al pensamiento y la comprensión histórica, incluyendo
aspectos como las consecuencias inesperadas, las periodizaciones alternativas o la relación
entre la Historia más reciente y el mundo actual. Al respecto, y con el objetivo de servir como
punto de partida para orientar discusiones en la primera sesión, muchas de las preguntas
contaron con varias respuestas correctas, algo que ha sido tenido en cuenta a la hora de
procesar y comparar las respuestas obtenidas en ambas aplicaciones del cuestionario.
En el año 2016, fueron un total de 82 los alumnos y alumnas que contestaron al
cuestionario de respuesta cerrada tanto con anterioridad como con posterioridad a las
intervenciones. En esta ocasión fue posible obtener información de todos los grupos,
exceptuando el de Oviedo, donde no pudieron aplicarse las pruebas finales, por lo que todos
los estudiantes de esa localidad han sido excluidos de las comparativas realizadas, y no se
incluyen, por tanto, en la cifra de 82 encuestados.
Una vez recogidos los resultados individuales de los estudiantes, se ha procedido a
establecer un cálculo del porcentaje de respuestas acertadas por cada uno de ellos. Tras
asignar a cada participante esta información, tanto para los resultados previos como para
los posteriores a la experiencia, el hecho de que los resultados de la aplicación del test de
Shapiro-Wilk sean significativos (p < .001 y p = .013, respectivamente) indica que, ante la
ausencia de una distribución normal, es necesario hacer uso de pruebas estadísticas no
paramétricas para establecer una comparativa adecuada. De igual manera, tampoco es
posible hablar de normalidad una vez que se establece una diferenciación por grupos, por
lo que se hace uso del mismo tipo de pruebas estadísticas en ambos casos.
Para establecer una comparación adecuada entre los resultados, se ha procedido a
hacer uso de la Prueba de rangos con signo de Wilcoxon, capaz de establecer una
comparativa entre el grado de acierto de los participantes en el cuestionario cerrado. Tal y
como puede apreciarse en la Tabla 126, la aplicación de la Prueba de Wilcoxon indica que
existe una diferencia estadísticamente muy significativa entre los resultados obtenidos de
forma previa y posterior a las intervenciones (Z = -5.11, p < .001), aumentando la
puntuación media obtenida por los participantes tras el trabajo en el aula a través del
entorno digital de aprendizaje (M = 59.55 frente a M = 70.22).

Tabla 126. Resultados de la Prueba de Wilcoxon y estadísticas descriptivas sobre el cuestionario de

respuestas cerradas aplicada antes y después de las intervenciones de 2016.

Grupo Aplicación del instrumento

Prueba inicial Prueba final
M SD n M SD n Z
Todos los grupos 59.55 12.77 82 70.22 17.02 82 -5.11 ***
Nota. M = media; SD = desviación estándar; n = número de respuestas; IC = intervalo de confianza.
*** p < .001

En esta ocasión, el hecho de que los resultados sean significativamente superiores

en la prueba final puede deberse a múltiples factores, incluyendo, por supuesto, el trabajo
realizado en el aula durante las sesiones que duró la experiencia. En todo caso, merece la
pena atender a estos resultados de una forma no aislada, ya que diferenciar entre los
diferentes contextos puede ofrecer información adicional, no solamente sobre el punto de
partida del alumnado y los resultados finales, sino también sobre los efectos del trabajo a
través del entorno de aprendizaje en las distintas localidades.
Es por esta razón por lo que se ha procedido a diferenciar los resultados obtenidos
por los distintos grupos de los que pudo extraerse información. Pese a la ausencia del grupo
ovetense, la información relativa a la aplicación del cuestionario de respuestas cerradas en
el grupo de Burgos y en los dos con los que se trabajó en Laguna de Duero puede observarse
en la Tabla 127.

385
Tabla 127. Resultados de la Prueba de Wilcoxon y estadísticas descriptivas sobre el cuestionario de
respuestas cerradas aplicada antes y después de las intervenciones de 2016. Diferenciación por grupos.

Grupo Aplicación del instrumento

Prueba inicial Prueba final
M SD n M SD n Z
Laguna (4ºA) 67.03 9.88 23 78.99 15.87 23 -2.52 *
Laguna (4ºC) 65.48 5.42 28 76.49 12.23 28 -3.85 ***
Burgos (4ºE) 48.66 11.99 31 58.06 14.67 31 -2.76 *
Nota. M = media; SD = desviación estándar; n = número de respuestas; IC = intervalo de confianza.
* p < .05; *** p < .001

En esta ocasión, y tras la aplicación de diversas pruebas de rangos con signo de

Wilcoxon para cada uno de los grupos, es posible observar que, en el primer caso, la
diferencia obtenida (M = 48.66 frente a M = 58.06) también es calificada por la prueba como
estadísticamente significativa (Z = -2.76, p = .006). Esto ocurre, de igual manera, en la
aplicación de la Prueba de Wilcoxon para la comparativa de los resultados del segundo (M
= 67.03 frente a M = 78.99) (Z = -2.52, p = .012) y del tercer grupo (M = 65.48 frente a M =
76.49) (Z = -3.85, p < .001), en este caso, de Laguna de Duero.
Los resultados muestran que la mejora se produce tanto en aquellos participantes
que iniciaron la intervención con un nivel más bajo de conocimientos históricos, como es el
caso del grupo burgalés (M = 48.66), como en los alumnos que comenzaron a trabajar con
las herramientas digitales mostrando un nivel más elevado de conocimientos y capacidades
iniciales sobre la materia (M = 67.03 y M = 65.48 en Laguna). Este último aspecto es,
lógicamente, de interés, ya que da a entender que los efectos de las intervenciones han sido
positivos para grupos y estudiantes no equivalentes, independientemente de que éstos
partieran de puntos más o menos elevados. De igual forma, es posible destacar que, aunque
unas ideas previas más sofisticadas han provocado un movimiento hacia posiciones más
matizadas, todavía es posible observar unos márgenes de mejora elevados.

1.2. Resultados obtenidos en las intervenciones de 2017

Si fueron 12 las preguntas integradas en el cuestionario de respuesta múltiple en
2016, éstas sufrieron pequeñas transformaciones un año después. Atendiendo a la
experiencia de la primera tanda de intervenciones, así como a la opinión del alumnado,
algunos de los enunciados de las preguntas fueron clarificados, con el objetivo de evitar
confusiones externas. A la vez, se añadieron dos preguntas adicionales, elevando el total de
ítems a 14, aunque conservándose el grueso de las cuestiones aplicadas en el año 2016, tal
y como se puede comprobar en el Anexo B.
Al igual que en la experiencia previa, las nuevas preguntas y la pequeña
reformulación de las anteriores trataron de combinar elementos ligados al conocimiento de
primer orden sobre la Transición española con aspectos en relación con las diferentes
dimensiones del pensamiento histórico. En esta ocasión se valoraron aspectos ya
comentados en la sección previa, incluyéndose además referencias a la perspectiva histórica
o la variación y multiplicidad de visiones sobre los procesos históricos.
De nuevo, la prueba inicial fue realizada a través del concurso gamificado diseñado
en Kahoot, durante la primera sesión con el entorno digital, y la prueba final se recogió en
papel tras la finalización de las intervenciones. Tal y como ocurrió en 2016, no fue posible
obtener la información del cuestionario final del grupo de Oviedo, por lo que estos
estudiantes no han sido incluidos en el total de 96 sobre los que se ha establecido la
comparación. Tras calcular el porcentaje de acierto de cada uno de los participantes, y
emparejar, una vez más, las calificaciones obtenidas antes y después de la experiencia,
vuelve a hacerse patente que la significatividad de los resultados del test de Shapiro-Wilk
(p = .001 en ambos casos) descarta la normalidad y hace necesario usar pruebas estadísticas
no paramétricas, tanto de forma general como en la diferenciación por grupos.

386
 En esta ocasión, y atendiendo en primer lugar a la comparativa realizada en la Tabla
128 entre el conjunto de todas las localidades, la Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
indica que, al igual que en 2016, existe una diferencia estadísticamente muy significativa
entre los resultados obtenidos antes y después de las intervenciones (Z = -5.33, p < .001).
Atendiendo a los resultados, y de igual manera que lo ocurrido el año anterior, el grado de
acierto medio de los participantes aumentó de una manera clara (M = 66.55 frente a M =
77.83), siendo comparativamente más elevado al finalizar el trabajo llevado a cabo a través
de la plataforma digital de aprendizaje.

Tabla 128. Resultados de la Prueba de Wilcoxon y estadísticas descriptivas sobre el cuestionario de

respuestas cerradas aplicada antes y después de las intervenciones de 2017.

Grupo Aplicación del instrumento

Prueba inicial Prueba final
M SD n M SD n Z
Todos los grupos 66.44 12.44 96 77.83 14.93 96 -5.33 ***
Nota. M = media; SD = desviación estándar; n = número de respuestas; IC = intervalo de confianza.
*** p < .001

Frente a los tres grupos con los que se estableció una comparación un año antes, son
seis los que, en esta ocasión, aportan datos suficientes para la aplicación de pruebas de
Wilcoxon individualizadas, con el objetivo de conocer, de nuevo, los puntos de partida y las
diferencias entre los diferentes grupos de alumnos. Fijando la atención en las distintas
localidades y grupos de la Tabla 128, puede observarse una mejora patente en los
porcentajes de acierto, siempre más elevados en las pruebas finales frente a las iniciales.
Los contrastes entre los grupos, más pronunciados en esta ocasión que en 2016, parecen
muy dependiente de los contextos, como se verá a continuación en la Tabla 129.
En primer lugar, atendiendo al único grupo de Valladolid, la Prueba de Wilcoxon
establece como estadísticamente significativa (Z = -2.99, p < .001) la diferencia entre los
resultados obtenidos por los alumnos y alumnas de este grupo antes y después de la
experiencia (M = 70.33 frente a M = 90.66). No hay, al respecto, una gran diferencia con los
dos grupos con los que se trabajó en Portillo, donde también es posible detectar una mejora
en los resultados proporcionados por los encuestados, tanto en el grupo de 4ºA (M = 65.05
frente a M = 81.38) como en el grupo de 4ºB (M = 68.57 frente a M = 75.00).

Tabla 129. Resultados de la Prueba de Wilcoxon y estadísticas descriptivas sobre el cuestionario de

respuestas cerradas aplicado antes y después de las intervenciones de 2017. Diferenciación por grupos.

Grupo Aplicación del instrumento

Prueba inicial Prueba final
M SD n M SD n Z
Portillo (4ºA) 65.05 10.71 28 81.38 12.04 28 -3.92 ***
Portillo (4ºB) 68.57 10.21 20 75.00 13.61 20 -1.67 (a)
Burgos (4º) 67.14 11.39 15 70.00 15.08 15 -1.06 (b)
Burgos (4ºE) 67.03 17.14 13 78.57 11.29 13 -1.66 (c)
Burgos (4ºP) 56.12 20.38 7 63.27 19.96 7 -.95 (d)
Valladolid (4ºD) 70.33 7.63 13 90.66 11.44 13 -2.99 ***
Nota. M = media; SD = desviación estándar; n = número de respuestas; IC = intervalo de confianza.
*** p < .001; (a) p = .095; (b) p = .291; (c) p = .096; (d) p = .340

El contraste, en esta ocasión, es que las diferencias son tildadas de estadísticamente

muy significativas en el caso de 4ºA (Z = -3.92, p < .001), algo que no ocurre en la
comparativa realizada con 4ºB (Z = -1.67, p = .095), pese a encontrarse en el borde de la
significatividad. En esta ocasión, aunque el segundo de los grupos parece partir de un nivel
de competencia superior (M = 68.57) tras la prueba inicial, los resultados arrojan una
transformación menos marcada que la sufrida por el grupo de 4ºA. Uno de los aspectos a

387
valorar es que este último es, como se ha apuntado en capítulos previos, un grupo bilingüe,
considerado por el docente a cargo de la materia como más destacado desde el punto de
vista académico que 4ºB, algo que ha podido influir en estos resultados.
Poniendo el foco en los tres grupos con los que se trabajó en Burgos, merece
establecer una diferenciación que atienda a las características propias de cada una de las
agrupaciones. En primer lugar, en el caso de 4ºE, a cargo del docente que ya participó en la
experiencia de 2016, es posible identificar diferencias importantes entre los resultados
previos y posteriores (M = 67.03 frente a M = 78.57), que a pesar de no ser estadísticamente
significativos por poco margen de diferencia (Z = -1.66, p = .096), descubren una evolución
positiva similar a la producida en Portillo.
En el caso de 4ºP, a cargo del mismo docente, se encuentran resultados bastante
diferentes (M = 56.12 frente a M = 63.27), sin mostrar contrastes estadísticamente
significativos por un amplio margen (Z = -.95, p = .340). En esta ocasión es importante
recalcar, como ya se ha hecho notar en capítulos previos, que este grupo está compuesto
por un alumnado específico, con necesidades educativas especiales. No es extraño
encontrar, por tanto, que el nivel de partida sea el más inferior de todos los grupos
analizados, pero también que la progresión sea tan comparativamente tímida. Es posible
observar otros detalles llamativos, incluyendo el hecho de que la desviación estándar de
este último grupo sea muy superior a la del resto, lo que indica una mayor polarización en
las respuestas, algo propio de un grupo con una composición y necesidades tan diversas.
Por último, los resultados del grupo de 4ºC, a cargo de un docente sin experiencia
previa con la intervención centrada en el uso del entorno digital de aprendizaje, ofrecen un
panorama que refleja algo ya detectado en capítulos previos, pues la variación, aunque
ligeramente positiva (M = 67.14 frente a M = 70.00) no es estadísticamente relevante (Z = -
1.06, p = .291). Este es un reflejo más de cómo la orientación del trabajo en torno a la
propuesta didáctica diseñada puede marcar la recepción de la materia por parte del
alumnado, en este caso desde el punto de vista de la progresión en la adquisición de
competencias y conocimientos.

2. Una visión comparada de los conceptos analizados

Examinados ya los datos obtenidos a través del cuestionario de respuesta múltiple,
es posible observar que los resultados están en consonancia con aquellos analizados en los
capítulos precedentes, y procedentes de los cuestionarios de carácter abierto y de las
actividades implementadas en la plataforma online utilizada. En ambos casos, la evolución
del alumnado con el que se llevó a cabo la intervención en las aulas muestra una tendencia
hacia una mayor comprensión histórica, traducida en este caso, en una capacidad más
marcada para entender los conceptos centrales del pensamiento histórico. Por supuesto, la
discusión e interpretación de estos resultados, que se ha realizado de una manera parcial a
lo largo de estos capítulos, continuará en aquél dedicado a este fin, así como en el capítulo
final, centrado en las limitaciones de la investigación y las líneas de trabajo en el futuro. Será
allí donde se maticen y cuestionen varios de los aspectos introducidos en estas y otras
secciones.
En todo caso, y una vez advertida la concordancia entre los resultados procedentes
de estos dos instrumentos de obtención de información, que como merece la pena recordar,
fueron cumplimentados por el alumnado antes y después de trabajar en torno a la
Transición española en el aula, sí que puede ser de interés establecer una mayor atención a
los resultados analizados en los capítulos previos de manera parcial, y especialmente a los
contrastes detectados entre dimensiones. En esta ocasión, y utilizando exclusivamente los
datos relativos a la evolución de los participantes según los diferentes niveles de progresión
delimitados, se tratará de observar cuáles de los conceptos centrales del pensamiento
histórico parecen mostrar más dificultades para ser comprendidos por el alumnado, al
menos de forma comparativa con el resto.

388
 De estos aspectos se ha hablado a la hora de describir los resultados en relación con
cada una de las dimensiones, pero puede resultar de interés volver a observar los datos en
conjunto. A la vez, también puede ser conveniente atender de manera específica a la
distribución del alumnado antes de poner en práctica las sesiones integradas en el entorno
digital de aprendizaje, y observar los posibles cambios tras finalizar la experiencia, de una
manera comparada. Comenzando, en primer lugar, por los resultados de las intervenciones
del año 2016, la segunda dimensión (centrada en el uso de la evidencia) es la que muestra
un número más bajo de estudiantes encuadrados en los niveles de desarrollo intermedio y
avanzando (únicamente un 4,2 por ciento del total). En cierta manera, esto indica, como ya
se ha indicado en capítulos previos, que los participantes han encontrado condicionantes
para poner sus capacidades en práctica, desde la contextualización al tratamiento de la
evidencia.
Ahora bien, pese a que el uso de la evidencia muestra un número tan reducido de
alumnos en los dos niveles de progresión más complejos, es la dimensión centrada en las
causas y consecuencias la que ofrece una cantidad más numerosa de alumnos y alumnas
encuadrada en el nivel de desarrollo nulo (53,5 por ciento). En cierto modo, esto es capaz
de hacer patente un factor relacionado con la polarización, pues esta cifra dobla o triplica la
obtenida en otras dimensiones, pese a que en este último caso un 11,3 por ciento de los
participantes se encuadra en el nivel de desarrollo avanzado, más que el número de alumnos
que así lo hacen en relación con el uso de la evidencia o la perspectiva histórica. Focalizar la
atención, en cambio, en el otro lado del espectro, permite observar cómo, al menos en las
intervenciones realizadas en el año 2016, los conceptos de cambio y continuidad primero,
y la dimensión ética a continuación, son aquellas categorías con una distribución inicial más
tendente hacia niveles de progresión más elevados, a pesar, por supuesto, de que éstos no
sean ideales.
A lo largo de los diferentes capítulos se han examinado las diferencias entre los
distintos grupos y localidades participantes, pero, ya que la atención se ha centrado ahora
únicamente en los resultados obtenidos de manera previa al trabajo con el entorno de
aprendizaje, parece adecuado contrastar si esta distribución también se replica en los
resultados correspondientes al año 2017. Atendiendo a los datos, es posible observar que
la categoría relativa al uso de la evidencia es la tercera dimensión con un número más
elevado de estudiantes encuadrados en los niveles nulo e incipiente (un 94,1 por ciento del
total), pero la segunda si se atiende únicamente al nivel nulo (un 75,5 por ciento). En
relación con esta última cifra, esta dimensión solamente se ve superada por la perspectiva
histórica (con un 78,4 por ciento de los participantes situados en la categoría inferior). Es
de interés observar, en cambio, cómo los conceptos de causa y consecuencia parecen ser
comprendidos con mayor facilidad por el alumnado en 2017, a pesar, por supuesto, de que
un 90,2 por ciento de los estudiantes se encuadre en los dos niveles de complejidad más
bajos.
¿Cuál es la situación, en cambio, una vez finalizadas las intervenciones en los
centros? Examinando, en primer lugar, los resultados de 2016, aquella dimensión en la que
un porcentaje más elevado de alumnos acaba situándose en los dos niveles de progresión
más complejos (el intermedio y el avanzado) es la significatividad histórica (con un 40,9 por
ciento de los participantes), seguida del uso de la evidencia (35,3 por ciento) y la dimensión
ética (35,2 por ciento), mientras que el resto de conceptos muestran una distribución
relativamente igualada. La categoría de causas y consecuencias (con un 29,6 por ciento de
alumnos y alumnas encuadradas en los niveles mencionados) y la perspectiva histórica (con
un 30 por ciento) son, en cambio, las dimensiones en las que pueden detectarse mayores
dificultades al finalizar el trabajo realizado en el aula, aunque la evolución sea, como en el
resto de ocasiones, positiva, algo que se examinará más adelante.
En el caso de los resultados obtenidos en el año 2017, la significatividad histórica se
erige como la categoría con un mayor número de participantes situados en los dos niveles
de mayor complejidad cognitiva (desarrollo intermedio y avanzado), con una 33,3 por
ciento de los participantes, seguida de la categoría relativa a las causas y consecuencias (con

389
un 32,3 por ciento) y la dimensión ética (31,4 por ciento). En cierto modo, es posible
encontrar unos resultados que repiten el mismo patrón detectado en el año anterior, tanto
en lo relativo a la perspectiva histórica como a la dimensión ética, pero donde también se
encuentran discrepancias, como la categoría centrada en las causas y las consecuencias. Lo
mismo ocurre con el uso de la evidencia, donde ningún alumno queda encuadrado en el nivel
de desarrollo avanzado, y solamente un 16,7 por ciento de los estudiantes lo hace en el
intermedio. Junto a esta dimensión, y al igual que lo sucedido un año antes, los alumnos y
alumnas también encuentran problemas para hacer evidentes sus capacidades ligadas a la
perspectiva histórica, con únicamente un 30,4 por ciento de ellos clasificados en el nivel
intermedio o avanzado.
Analizados estos datos, es posible detectar una serie de conceptos de más fácil
comprensión al finalizar la experiencia (significatividad histórica y dimensión ética), otro
en la que el alumnado muestra consistentemente más dificultades (perspectiva histórica),
uno más no situado en los extremos (cambio y continuidad) y dos de mayor variabilidad
(uso de la evidencia, y causas y consecuencias). Cabe preguntarse si las discrepancias
encontradas entre un año y otro de aplicación se corresponden, sencillamente, y de manera
efectiva, con diferencias entre los grupos, con las transformaciones en la propuesta
didáctica y las actividades integradas en la misma, o, más probablemente, con las
modificaciones en los instrumentos utilizados entre una fase y otra de la investigación. Este
y otros aspectos relacionados serán discutidos en el último capítulo, al comentar las
posibles limitaciones del trabajo realizado.
Tras analizar los contrastes entre los resultados obtenidos atendiendo a las
diferentes dimensiones del pensamiento histórico, es importante recalcar algo que se ha
venido repitiendo en cada uno de los capítulos específicos: la evolución de carácter positivo
encontrada en las dos fases de la investigación, y relacionada con cada uno de los seis
conceptos fundamentales examinados. Aunque en esta ocasión no se reiterará de nuevo,
merece la pena indicar que la progresión del alumnado puede detectarse en cada una de las
localidades y grupos con los que se trabajó, independientemente de que la mejora detectada
sea de un mayor o menor nivel de relevancia.
Todos estos aspectos serán abordados de nuevo en los dos capítulos finales de este
trabajo, dedicados a poner en marcha una discusión en torno a los resultados y conclusiones
de la investigación, así como a demarcar las limitaciones de la misma y las futuras líneas de
trabajo. En todo caso, se antoja como algo de interés concretar aquí la manera en la que la
evolución detectada a través de los cuestionarios y la demarcación de los estudiantes en
niveles de progresión han hecho evidente algún tipo de tendencia, de nuevo, de una manera
comparativa entre las seis dimensiones analizadas.
Una pregunta de interés tiene que ver con cuáles son las categorías que se han
beneficiado más de los procesos de intervención. Independientemente de si la mejora
detectada es el producto de una orientación metodológica diferente a la habitual, de la
aplicación de tecnologías en el aula, de si se relaciona con una mayor motivación e
implicación, o de si se debe a una facilitación de capacidades ya latentes para su aplicación
a la disciplina histórica a través de la introducción de todos estos elementos (como se
defenderá en capítulos posteriores), los resultados muestran una evolución. Ésta se
produce, como ya se ha discutido, en relación con todas las categorías, independientemente
de que las capacidades cognitivas del alumnado no sean muy destacadas en cada una de
ellas, o que muestren mayores dificultades relativas en relación con el resto, algo que, por
otro lado, no significa que la progresión sea equivalente.
Un análisis de los resultados procedentes de las intervenciones del año 2016
permite observar la no existencia de una relación directa entre la posición de partida del
alumnado y su nivel de progresión hacia su categorización final. Basta con observar, por
ejemplo, cómo la distribución inicial del alumnado en relación con el uso de la evidencia se
muestra como algo más escorada hacia los niveles cognitivos de menor complejidad (el 95,7
por ciento de los participantes se sitúa en el nivel nulo o incipiente) que la del cambio y
continuidad (donde lo hace un 88,7 por ciento). En contraposición, a la hora de observar los

390
resultados del análisis posterior, un 64,7 por ciento de estos estudiantes se sitúa en estos
mismos niveles en relación con el uso de la evidencia, y un 70,5 por ciento en relación con
el cambio y continuidad, mostrando una evolución de carácter más relevante en el primer
caso, con una posición de partida más desventajosa.
Por otro lado, esta disparidad entre las posiciones de partida y las finales desaparece
en otras dimensiones del pensamiento histórico intrínsecamente relacionadas, como la
perspectiva histórica y la dimensión ética. En el primer caso, un 91,1 por ciento de los
participantes son encuadrados en el nivel nulo e incipiente antes de la experiencia, lo que
se transforma con posterioridad en un 69 por ciento. A la vez, el análisis de la dimensión
ética de la Historia indica que un 85,9 por ciento de los estudiantes comienzan en dichas
categorías, aunque la cifra llega a evolucionar hasta el 64,8 por ciento, evidenciando una
progresión positiva, de un calado similar o equivalente al encontrado en relación con la
perspectiva histórica, y no menor comparativamente, como en el ejemplo anterior.
Centrando la atención en el año 2017, es posible ver evoluciones muy parejas en la
progresión del alumnado que, de alguna manera, pueden llegar a confirmar la relación entre
diferentes dimensiones o conceptos del pensamiento histórico. Esto se hace evidente al
contrastar los resultados correspondientes a la significatividad histórica con los de las
causas y consecuencias, pues, tal y como se ha apuntado en capítulos previos, ser consciente
de la causalidad es uno de los criterios requeridos para entender la relevancia de un periodo
histórico. En esta ocasión, un 91,2 por ciento de los estudiantes se agrupan en el nivel nulo
o incipiente antes de las intervenciones en relación con la significatividad histórica, una cifra
que se convierte en un 66,6 por ciento una vez finalizadas. En el caso específico de la
dimensión ligada a las causas y consecuencias, la cifra asciende hasta el 90,2 por ciento de
manera inicial, y se sitúa en el 67,7 una vez aplicada la propuesta didáctica en torno a la
Transición. Los márgenes, como puede observarse, son mínimos, marcando un enorme
grado de similitud entre la evolución de ambas categorías.
En todo caso, y al igual que en 2016, no es posible detectar un grado de evolución
similar en todas las ocasiones, al ser particular para cada una de las dimensiones
delimitadas. Simplemente basta con observar las diferencias encontradas entre la
progresión relativa a la segunda dimensión (el uso de la evidencia) frente a la perspectiva
histórica, ambas con los dos peores puntos de partida de 2017. En el primer caso el 94,1 por
ciento de los participantes se encuadra en los dos niveles de progresión inferiores, y la cifra
disminuye hasta el 83,3 por ciento tras llevar a cabo las intervenciones en los centros. En
relación con la perspectiva histórica, pese a que la cifra inicial es todavía mayor (un 98 por
ciento de los estudiantes), la final es únicamente un 68,6 por ciento, notablemente inferior
a la de la otra dimensión.
En definitiva, parece evidente que la propuesta didáctica aplicada con los diferentes
grupos no tiene por qué afectar de igual manera a la evolución de las capacidades mostradas
por los participantes en relación con cada uno de los conceptos del pensamiento histórico.
De manera práctica, y a pesar de que la progresión observada sea de un carácter claramente
positivo en todos los ámbitos, esto advierte acerca de la necesidad de atender con un cierto
nivel de detalle a las situaciones específicas, si lo que se pretende es sugerir una propuesta
metodológica que sea capaz de abordar de manera efectiva las dificultades de aprendizaje
encontradas entre el alumnado, en esta ocasión, de cuarto curso de Educación Secundaria.
La utilización de actividades específicas para fomentar la reflexión del alumnado tiene el
potencial, después de todo, de enfrentar a los estudiantes con aquellos elementos más
complejos de comprender, o para promover capacidades específicas ligadas a algunos de
los rasgos o características examinadas en capítulos previos.
Estos aspectos se discutirán, como se ha indicado, en los capítulos finales, al
entender que cualquier tipo de progresión como la evidenciada por el análisis llevado a cabo
está influenciada, necesariamente, por multitud de factores. Como se indica en el párrafo
anterior, el tratamiento explícito (o por lo menos, dirigido) de las diferentes dimensiones
del pensamiento histórico parece tener la posibilidad de ayudar a una mayor comprensión
y a que el alumnado desarrolle sus capacidades específicas, aunque en este proceso siempre

391
puede ser enfocado desde un punto de vista en el que el presente y el pasado se ponga en
relación, acompañado de un enfoque metodológico centrado en un trabajo de corte más
disciplinar, y asistido por el uso de las tecnologías. Estos aspectos son, precisamente, los que
serán analizados en los siguientes capítulos, con la finalidad de poder observar los efectos
de la intervención y examinar la reacción e ideas del alumnado.

392
CAPÍTULO XII
El examen de la conciencia histórica

Otra de las categorías de análisis utilizadas en el marco de esta investigación, como

una manera de complementar la información obtenida en relación con el pensamiento
histórico de los participantes, es aquella referida a la conciencia histórica del alumnado825.
Tal y como se ha descrito en el marco teórico, así como en el capítulo dedicado al diseño de
la investigación, el examen de las ideas o visiones ligadas con la conciencia histórica tiene
un enorme interés para poder valorar aquellos aspectos ligados a la concepción de los
estudiantes sobre su relación con el pasado, pero también con la forma en la que éste puede
llegar a ponerse en contraste con el presente y el futuro. A la vez, si con anterioridad se ha
prestado interés a las capacidades cognitivas del alumnado, y por tanto, a las diferentes
dimensiones o conceptos clave que afectan, de una manera u otra, al trabajo disciplinar
sobre la Historia, centrar la atención en la conciencia histórica puede ser de utilidad para
aproximarse a los usos públicos de la Historia, algo que complementa esta la vertiente
disciplinar826, y que permite, por tanto, ofrecer una visión más compleja y certera de este
área de conocimiento, desde su reflejo en el mundo educativo.
Por supuesto, cualquier aproximación a las visiones referentes a la conciencia
histórica es compleja, debido a su naturaleza personal, derivadas por tanto de un proceso
de reflexión condicionado por multitud de aspectos, y donde entran en juego elementos
educativos, sociales y familiares. El debate acerca de cómo demarcar los diferentes modelos
o visiones ha sido descrito previamente, y el hecho de haber seleccionado este marco teórico
específico (detallado al hacer referencia al instrumento de obtención de información y a la
categorización utilizada de cara a llevar a cabo el procesamiento y análisis de los datos)
supone que tenga sentido establecer un examen de cada uno de los modelos de conciencia
histórica detectados de una manera independiente. Estas visiones (tradicional, ejemplar,
crítica y genealógica), cuyos rasgos han sido descritos en detalle en el capítulo
correspondiente, se analizan, por tanto, atendiendo a las concepciones relacionadas con la
interpretación, experiencia y moralidad en relación con la Historia827, y de ahí que estos
rasgos identificativos sean explicitados en cada ocasión, sirviendo como guía para poder
realizar la valoración de cada categoría.
Atendiendo ya a los datos obtenidos tras el proceso de intervención, tras el análisis
de la información proporcionada por los participantes, y después de categorizar cada una
de las respuestas en las diferentes tipologías de conciencia histórica (73 respuestas
correspondientes a 132 estudiantes), los resultados muestran una distribución desigual,
según puede observarse en la Tabla 130, en la que una mayoría de estudiantes (en torno a
un 36 por ciento) se encuadra en una visión de tipo ejemplar. Las visiones tradicionales y
críticas, asumidas por algo más de un 27 por ciento de los participantes cada una, adquieren

825 El análisis llevado a cabo en este capítulo ha sido publicado con anterioridad, de manera íntegra, en MIGUEL-
REVILLA, D. y SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2018b). Op. cit., pp. 119-142.
826 Ver al respecto tanto la matriz disciplinar ideada por RÜSEN, J. (2005). Op. cit., pp. 132-134; como la discusión

posterior en torno a la misma presente en SEIXAS, P. (2016a). A History/Memory Matrix for History
Education. Public History Weekly, vol. 4, no. 6.
827 RÜSEN, J. (2004a). Op. cit., p. 72.

393
un peso equivalente, mientras que la visión genealógica es elegida de forma minoritaria por
poco más de un 8 por ciento del alumnado. Por otro lado, una de las respuestas analizadas
no fue categorizada, al entender que no existía información suficiente para poder ligarla con
una de las cuatro visiones de forma específica.

Tabla 130. Distribución de las respuestas analizadas según los modelos de conciencia histórica.

Respuestas analizadas
(n = 73)
n %
Modelo de conciencia histórica Visión tradicional 20 27.4
Visión ejemplar 26 35.6
Visión crítica 20 27.4
Visión genealógica 6 8.2
Sin clasificar 1 1.4

Esta distribución, en la que se toma en cuenta el conjunto de las respuestas, no

difiere en lo esencial de la que es posible observar en cada uno de los seis grupos en los que
se produjo de la intervención. En cuatro de ellos, la visión ejemplar es la mayoritaria, siendo
la visión crítica la más predominante en el grupo ovetense y en uno de los grupos
burgaleses, aunque por poca diferencia en este último caso. En todo caso, la visión
genealógica es la más elusiva, llegando a no estar ni siquiera presente en dos de los grupos
con los que se trabajó.
A pesar de todo, el análisis de las respuestas indica que éstas no son siempre
completamente coherentes con una de las visiones, encontrándose en multitud de ocasiones
rasgos procedentes de diferentes modelos de conciencia histórica. De esta manera, es
perfectamente posible encontrar esbozos de distintas concepciones, incluso a veces
contrapuestas, razón por la que es conveniente matizar la distribución encontrada, y que
tenga más valor examinar con profundidad las opiniones recogidas, algo que se realiza a
continuación mediante un agrupamiento según visiones.

1. Visión tradicional
Entendida como una concepción del devenir histórico en el que el presente queda
ligado estrechamente al pasado en busca de continuidades y permanencias, el modelo de
conciencia histórica identificado por Rüsen como tradicional asume una serie de rasgos
identificadores (Tabla 131) que son reconocidos entre las respuestas proporcionadas por
los participantes.

Tabla 131. Rasgos identificadores del modelo tradicional atendiendo a la experiencia, interpretación,
orientación y moralidad, de acuerdo con la caracterización de Rüsen.

Rasgos identificadores del modelo tradicional

Experiencia: concepción estática del tiempo.
Interpretación: pasado como determinante de obligaciones presentes.
Orientación: mantenimiento de la tradición.
Moralidad: reconocimiento en el marco moral de la tradición.

De forma general, aquellos estudiantes que asumen este modelo de conciencia

histórica enfocan la problemática que se les presenta, es decir, qué hacer con el Valle de los
Caídos, desde un punto de vista en el que el presente se considera como una herencia directa
del pasado, y donde los actores históricos asumen un papel de continuadores de la tradición.
No es de extrañar, por tanto, que la enorme mayoría de las respuestas ligadas con la visión
tradicional no entiendan como deseable otra posibilidad que no sea la conservación del

394
conjunto monumental tal y como existe en la actualidad, algo que también se extiende en
algunas respuestas al conjunto de símbolos y restos de la etapa franquista.
Por supuesto, este posicionamiento no tiene que ver completamente, al menos de
forma directa, con el grado de simpatía o rechazo despertado por este periodo entre el
alumnado, sino más bien con su forma de concebir la relación entre el pasado y el presente.
De ahí que tenga interés no centrar el análisis en los aspectos más ligados a la ideología
política, sino en las opiniones de los participantes en torno a los procesos de representación
y simbolización de la Historia. Por esta razón merece la pena atender a los argumentos
utilizados en las distintas respuestas, ya que son los que permiten entender con claridad los
enfoques existentes y discriminar adecuadamente entre los diferentes modelos de
conciencia histórica.

El pasado como parte de la Historia

De las 41 referencias a esta idea presentes en el total de 73 textos, 38 de ellas se
agrupan en las visiones tradicional y ejemplar, mientras que solamente en tres de las
respuestas encuadradas en las otras visiones se utiliza este argumento.

[[Link]] Este monumento forma parte de la Historia de España como muchos otros
monumentos aunque tengan otros símbolos y si los otros monumentos no se han quitado,
¿por qué sí que debería de quitarse este? Al fin y al cabo ese monumento representa un
acontecimiento que ha ocurrido en nuestro país.
[[Link]] Aunque haya gente que no esté de acuerdo porque puede que represente la
victoria del franquismo, es parte de nuestra historia y todo el mundo debería de saberlo.

De esta manera, al “ser parte de la Historia”, cualquier acontecimiento, resto

material o elemento simbólico procedente del pasado toma un valor intrínseco, al
considerarse como algo que debe conservarse. Estas reflexiones no asumen necesariamente
una capacidad transformativa, como en el modelo crítico, ni tampoco tratan de
contextualizar el porqué de la presencia de estos símbolos en un marco de cambio continuo,
limitándose a observar la realidad existente, sin establecer ningún cuestionamiento.

Una interpretación que marca la orientación

El elemento clave del modelo tradicional de conciencia histórica es la interpretación
que se hace del pasado, descrito como condicionante de las obligaciones en el presente. En
este sentido, se concibe como necesaria la conservación de los restos del pasado pese a
cualquier tipo de impedimento, ya sea de tipo moral o estético.

[[Link]] No quitaría los monumentos que hay referentes al Franquismo o a la victoria

del Franquismo, porque es historia de nuestro país y aunque nos parezca bueno o malo
tenemos que respetarla.
[[Link]] No hay que tirarlo porque es Historia Real y no se puede ocultar o eliminar,
aunque quede feo tiene que ser así.

Esta concepción acerca del pasado, de tipo interpretativo, condiciona la actuación

en el presente, es decir, la orientación. Es aquí cuando el mantenimiento de la tradición
asume un papel fundamental, ya que es la conclusión lógica y práctica del proceso que
interpreta el pasado para imaginar un nuevo futuro. Respondiendo a la pregunta de qué
hacer con el conjunto monumental, la respuesta mayoritaria es, por tanto, el mantenimiento
del mismo:

[[Link]] Si el hecho de mover en este monumento, estuviese en nuestras manos,

decidiríamos dejarlo tal y como está en la actualidad.

395
 [[Link]] Tendrían que dejarlo como esta, porque aunque es un símbolo franquista no
molesta a nadie además también es una zona turística.

Aspectos morales
La idea de conciencia moral, ligada desde diferentes tradiciones a los modelos de
conciencia histórica828, también ofrece un resquicio desde el que identificar las
características propias de cada una de las diferentes visiones. En el caso de la aquí analizada,
se observa cómo se asumen rasgos propios del marco moral tradicional, valorando los
procesos del pasado desde este punto de vista para reforzar la opción por la que se decantan
los autores de las respuestas.

[[Link]] Le mantendríamos ya que pertenece a la historia de España y porque quizás

sin la política y la ideología que hubo, España no sería igual que es ahora. Y también es una
manera de recordar porque [sic] ahora nuestro país es así y por lo que pasaron las personas
que lo vivieron.
[[Link]] A ver, en mi opinión debería de quedarse ahí por que [sic] es parte de la
historia y al que no le guste que no mire. Franco ganó y aunque quieran olvidarlo es parte de
nuestro pasado y siempre habrá cosas como estas que nos lo recuerden y aunque no estén
siempre sabremos a la perfección lo que paso.

Esto provoca que, aunque se valore el papel de las víctimas y sus familias, prima ante
todo la idea de lo que “debe hacerse”, sobreponiendo el peso de lo histórico y de la tradición
ante cualquier reinterpretación, recontextualización o cambio radical, siempre observadas
con reticencia. Esto, combinado con visiones más ligadas al esencialismo y que intuyen una
preexistencia de identidades que perviven de forma continuista en el tiempo, provocan
enfoques más categóricos, minoritarios, pero que indican la existencia de estrechos lazos en
la concepción de las relaciones pasado-presente.

[[Link]] […] me parece que no es malo estar enterrado en un sitio que significa tanto
bien en España aunque tenga algo malo.
[[Link]] El franquismo no sólo trajo cosas negativas. Me parece que esto es algo muy
importante para conservar, aunque haya gente que no quiera aceptarlo, pero si no quieren
aceptar la historia de nuestro país no son españoles de verdad.

2. Visión ejemplar
El modelo de conciencia histórica ejemplar, cuyos rasgos identificadores pueden
observarse en la Tabla 132, tiene como núcleo una concepción del pasado capaz de informar
al presente sobre las actuaciones futuras. La Historia, desde este punto de vista, sirve como
guía y en ocasiones como modelo, pero también como un espejo desde el que encontrar
advertencias y descubrir errores para evitarlos en el futuro.

Tabla 132. Rasgos identificadores del modelo ejemplar atendiendo a la experiencia, interpretación,
orientación y moralidad, de acuerdo con la caracterización de Rüsen.

Rasgos identificadores del modelo ejemplar

Experiencia: generalización sobre reglas de conducta a seguir.
Interpretación: el pasado como una lección para el presente.
Orientación: aplicación de reglas derivadas del pasado.
Moralidad: reconocimiento según principios morales generales.

828 Es posible encontrar esta idea de una manera específica tanto en KÖRBER, A. (2017). Op. cit., pp. 81-89; como
en RÜSEN, J. (2004a). Op. cit., pp. 66-68.

396
 En el caso aquí analizado, centrado en la problemática del Valle de los Caídos, los
participantes ofrecen respuestas en las que pueden adivinarse aproximaciones variadas en
la que, a pesar de todo, predomina la tendencia a conservar en lo esencial el conjunto
monumental. Ahora bien, la visión ejemplar se aleja de la tradicional al centrar su atención
en reglas ideales, donde el contexto deja de tener una importancia tan central, y donde el
pasado, el presente y el futuro se engarzan en una red dominada mucho más por la
búsqueda de patrones de actuación. Entendiendo esta concepción, es posible analizar las
respuestas desde un ángulo diferente al del modelo de conciencia tradicional, aunque la
solución planteada no varíe multitud de ocasiones, de forma efectiva, a la preferida por el
grupo anterior.

La lección como eje de la interpretación y la orientación

La visión del pasado queda marcada, tal y como puede detectarse en las respuestas
categorizadas en este modelo, por la búsqueda de ejemplos a seguir, siempre desde el punto
de vista del presente. De esta manera, se detecta una utilidad real, de cuyo aprovechamiento
depende una correcta orientación hacia el futuro, sobre todo a la hora de tener
conocimiento sobre lo que ocurrió.

[[Link]] Lo dejaría tal y como está, y trataría de conservarlo lo mejor posible, ya que
las generaciones futuras también querrán saber lo que pasó antiguamente en su país, y
monumentos como este les ayudarán bastante.
[[Link]] Mi opinión breve es que el Valle de los Caídos no debería ser retirado, ya que
forma parte de la Historia de España, y ese episodio oscuro no puede ser olvidado.

El conocer lo que ocurrió para no repetir este “episodio oscuro” no se liga

únicamente con el mero recuerdo con la información a proporcionar a “generaciones
futuras”, sino que toma forma como utilidad práctica, concretamente para no repetir aquello
que se percibe como negativo o como no ideal.

[[Link]] Si nosotros fuéramos los encargados de este monumento, lo dejaríamos tal y

como está, puesto que es parte de nuestra historia y, aunque a algunas personas les pueda
molestar, es necesario recordar lo que ocurrió, ya que, el pueblo que no conoce su historia,
está obligado a repetirla.
[[Link]] Moverlos a un museo del franquismo o dejarlos donde están porque es
historia de España, por lo dolorosa que sea para algunos, como la colonización de Iberia por
Roma o la colonización de América por los españoles, son parte de la historia del país y cada
vez que vea alguien algo relacionado con el franquismo sepa que España pasó por una
dictadura y que si no mantenemos esta democracia podríamos volver a repetir la historia.

En respuestas como esta última, es posible observar que no todas las propuestas
categorizadas como ejemplares asumen la idea de mantener el carácter de los restos
franquistas, ya que se combinan ideas que toman rasgos propios de la visión genealógica,
en la que la contextualización asume un papel clave.
En todo caso, la orientación hacia el futuro queda implícita en varias de las
respuestas ofrecidas por los participantes, ya que se da por hecho que el conocimiento
acerca del pasado será lo que permita discriminar los mejores métodos de actuación desde
el presente. En tal caso, el conocimiento histórico deja de ser mera información para
convertirse, como ya se ha indicado, y como puede verse en el ejemplo inferior, en un
instrumento capaz de proporcionar reglas y lecciones que únicamente deben ser aplicadas.

[[Link]] Lo dejaría tal y como está, y trataría de conservarlo lo mejor posible, ya que
las generaciones futuras también querrán saber lo que pasó antiguamente en su país, y
monumentos como este les ayudarán bastante.

397
 ¿Por qué mantener el conjunto monumental?
Aunque la mayoría de las respuestas encuadradas en la visión ejemplar son
partidarias de mantener el Valle de los Caídos tal y como existe en la actualidad, lo cierto es
que se observan discrepancias, a diferencia de las contestaciones ligadas al modelo
tradicional, donde puede detectarse unanimidad. En esta ocasión, 19 de las 26 soluciones
propuestas están de acuerdo en mantener el conjunto monumental, mientras que dos de
ellas relacionan este proceso con la eliminación de los restos de los protagonistas políticos.
Cinco respuestas hacen hincapié, por otro lado, en la necesidad de un proceso de reforma
en profundidad, mediante la eliminación de símbolos o transformaciones en su uso. A pesar
de esta pluralidad parcial de visiones detectada, los argumentos y razones presentadas
despiertan interés, especialmente para establecer una diferenciación frente a otro tipo de
visiones, por lo que se ha analizado este aspecto de forma particular.
Además de razonar que el conjunto forma parte de la Historia del país, algo a lo que
ya se ha hecho referencia con anterioridad, una parte significativa de los argumentos
(presentes en siete textos) giran en torno a la concepción del Valle de los Caídos como una
obra de arte o monumental, y por tanto, como un resto cultural ligado a la expresión artística
nacional.

[[Link]] Nosotras pensamos que este monumento debería ser conservado, ya que es
parte de nuestra historia y nuestro patrimonio, y están enterradas personas de ambos
bandos, de los vencedores y los perdedores, por eso deberíamos mantenerlo aunque no nos
agrade la idea, y conservar todo lo que hay en él, sin trasladarlo, y ser posible visitarlo para
conocerlo y conocer nuestra cultura.
[[Link]] Aunque para cierta gente no sea de agrado verlo, se tiene que respetar, ya que
es un monumento importante y de hecho Patrimonio Nacional.

Este argumento se liga en ocasiones al turismo, o a aspectos económicos (en un total

de seis respuestas diferentes), expresando el hecho de que, para una parte importante de
los participantes adscritos a este modelo de conciencia histórica, los aspectos ideológicos
no suelen predominar necesariamente frente a los prácticos, mucho más tendentes a buscar
una solución pragmática o que ofrezca beneficios.

[[Link]] Al ser Patrimonio Nacional y además un monumento histórico, muchos

turistas van a visitarlo y entonces si lo destruimos haríamos que empeorara la economía en
España.

Pese a centrarse en ocasiones en elementos materiales, las respuestas encuadradas

en esta visión no tienden a advertir el carácter simbólico del monumento (algo que sí ocurre
con frecuencia en el modelo crítico de conciencia, como se verá más adelante), salvo el caso
que se presenta a continuación, capaz de identificar la dualidad entre el monumento como
tal y lo que representa.

[[Link]] Por otra parte, puede que mucha gente, al representar la victoria franquista,
vean despreciable que se mantenga aún ese monumento allí, ya que a otros países del mundo
puede que les de [sic] sensación que [sic] España está orgulloso [sic] de ese monumento y
por qué [sic] se construyó.

En todo caso, esta falta de apreciación provoca que varios de los participantes
puedan caer en el uso de razonamientos más vagos, donde además no se diferencia
claramente entre el pasado, la Historia y su uso en el presente.

[[Link]] Yo lo que haría con este monumento es dejarlo donde esta [sic], ya que forma
parte de España y yo creo que no hace daño a nadie y tampoco puedes cambiar la historia
solo con quitar monumentos, símbolos, etc.

398
 [[Link]] […] lo dejaría como está ya que cambiar algo supondría un debate que puede
reabrir heridas del pasado.

Limitaciones e incapacidad de actuación

Precisamente, y en relación con este último aspecto, es interesante entender uno de
los elementos centrales del modelo ejemplar de conciencia histórica: la dificultad de
integrar ideas críticas o rupturistas en los modelos establecidos. Como se ha apuntado con
anterioridad, existen propuestas de reforma dentro de las respuestas analizadas, pero
además de ser muy inferiores en número, suelen limitarse a la creación de museos (en un
total de cuatro ocasiones). En relación con los aspectos ligados a la moralidad, existe una
preocupación por el reconocimiento a las víctimas y sus familias (presente en alrededor de
la mitad de los textos), y a diferencia del modelo crítico, más centrado en el reconocimiento
al bando republicano, aquí se observa una tendencia a tratar de superar el conflicto de
bandos:

[[Link]] De todas formas, me gustaría que se pusiera una placa o una leyenda en la
cual se plasmara cómo en este monumento no están honrados los franquistas o los
republicanos, sino los que murieron por una España mejor.

En todo caso, y volviendo a la concepción de las posibilidades de actuación y

orientación de cara al futuro, el modelo ejemplar deja muestras de mirar con reverencia al
pasado: no en el sentido de la visión tradicional analizada con anterioridad, sino en un
sentido que casi roza el determinismo, como puede observarse en ciertas respuestas.

[[Link]] Hay que conservar el Valle de los Caídos, porque es importante respetar la
historia. Los hechos sucedieron de una forma y no de otra nos guste o no. Es como si un
científico obtiene un resultado en un experimento que no es el que esperaba, con objetividad
debe aceptar ese resultado y no falsificarlo o manipularlo. Las victorias y las derrotas, los
hechos históricos quedan reflejados en variedad de fuentes, algunas materiales. No estamos
legitimados para destruir esas fuentes o modificarlas a nuestro antojo.

3. Visión crítica
La concepción de la legitimación a la hora de enfrentarse al pasado queda resuelta
en el modelo crítico de conciencia histórica de una forma muy directa: los hechos o procesos
ya acontecidos no tienen por qué ser unos grilletes que limiten o condicionen la acción del
presente. De igual forma, el futuro queda por decidir, por lo que cualquier adaptación a
principios preexistentes se debe exclusivamente a la decisión autónoma de los agentes que
construyen la Historia, y no al seguimiento ciego de reglas procedentes del pasado (Tabla
133).

Tabla 133. Rasgos identificadores del modelo crítico atendiendo a la experiencia, interpretación,
orientación y moralidad, de acuerdo con la caracterización de Rüsen.

Rasgos identificadores del modelo crítico

Experiencia: examen del pasado siempre desde el presente.
Interpretación: enfrentamiento a los marcos heredados.
Orientación: refutación y creación de nuevos valores.
Moralidad: reconocimiento según principios morales propios.

De forma concreta, y en el contexto derivado de la tarea encargada a los

participantes, es incorrecto suponer que una visión considerada como crítica supone de
forma automática una ruptura de todos los marcos existentes, y por tanto, una defensa de
la desaparición del conjunto monumental. Es importante recalcar que los modelos de

399
conciencia histórica descritos no se relacionan con la ideología política, sino con las
concepciones en torno al lugar propio dentro de los procesos de cambio histórico y sobre la
relación entre el pasado, el presente y el futuro, razón por la que participantes con
propuestas muy diferentes puedan compartir los rasgos centrales de cada tipología.
Concretamente, y aunque 12 de las 20 respuestas obtenidas están a favor de
soluciones que pasan por la eliminación del Valle de los Caídos, tres textos defienden el
mantenimiento del monumento y cinco proponen reformas concretas, incluyendo la
contextualización o historización del complejo. En todo caso, y de forma transversal, se
habla de la necesidad de centrar la atención en los símbolos todavía existentes.

La preocupación por la simbología

Frente a los participantes encuadrados en otras visiones, los relacionados con la
crítica asumen de forma mayoritaria el significado del monumento y de los otros restos de
la etapa franquista, siendo conscientes de lo que representan. De esta forma, la construcción
histórica y su simbología no se ven como dadas o ajenas, sino como artificiales, y por eso
mismo capaces de ser modificadas.

[[Link]] Hay que quitarlo porque es un símbolo de una dictadura donde España paso
por un periodo de opresión, persecución a los que tenían distintas opiniones.
[[Link]] En mi opinión, ya que este "monumento" es una oda al régimen, debería de
desaparecer con el tiempo, pues es un símbolo que ata al país con su oscuro y vergonzoso
pasado.

La idea de un pasado vergonzoso provoca una identificación, entre muchos de los

participantes, de la mera existencia del conjunto monumental con lo que representó en el
momento de su construcción, aunque no aparecen reflejadas ideas ligadas con el proceso de
recontextualización producido a lo largo del tiempo, y de los cambios de sentido y
significado llevados a cabo en las últimas décadas. De esta manera, en muchas de las
respuestas no se perciben los matices que sí serán encontrados posteriormente, en el
análisis del modelo genealógico de conciencia histórica.

[[Link]] Deberíamos destruir todos aquellos monumentos franquistas, ya que nos

avergüenzan por su origen y por todo a lo que nos ha llevado, aunque no deberíamos olvidar
lo que pasó para no repetirlo. Que aún se conserven monumentos y calles es algo vergonzoso
y demuestra que muchos se enorgullecen de aquellas matanzas e injurias provocadas por la
dictadura.

Por otro lado, la identificación de los significados simbólicos hace que no escape a la
atención de algunos de los participantes la relación de España con su contexto, provocando
que se produzca una comparación con otros países, como Italia o Alemania (dos
referencias), donde también se implantaron regímenes autoritarios, criticando el
mantenimiento de usos específicos del pasado en el caso español.

[[Link]] Es entendible que forme parte de la historia de España, pero no veo a ningún
alemán yendo a ningún cementerio a rezarle al cuerpo de Hitler.

Una interpretación crítica para orientarse desde el presente

Una de las características de la visión crítica tiene que ver con su capacidad para ver
los procesos del pasado con los valores del presente. Si, por un lado, esto tiene el riesgo de
favorecer el presentismo, descartando una mirada informada por la perspectiva histórica y
la contextualización, por el otro, es capaz de promover nociones transformadoras.

400
 [[Link]] Deberíamos de dejar de mirar al pasado, que no nos va a decir nada nuevo, y
observar al futuro, despojándonos de las cadenas que nos atan a ese tiempo.

Concepciones de este estilo pueden quedar limitadas a la interpretación de los

acontecimientos históricos, pero tienen el potencial de asumir un carácter práctico. Es aquí
cuando la interpretación informa a la orientación, ya que si la experiencia de este modo de
conciencia histórica es una continua interpelación a los marcos establecidos desde el
pasado, la refutación y ruptura es su expresión práctica.
Sería engañoso, a pesar de todo, suponer que una totalidad de las respuestas
obtenidas llegan a confrontar de forma directa el contorno en el que se mueven, y de ahí la
importancia de entender la existencia de graduaciones y enfoques. Por un lado, como puede
observarse a continuación, se detecta una tendencia a querer actuar contra el statu quo, y
por tanto a transformar radicalmente la realidad mediante la destrucción de los símbolos
del mundo que se quiere superar, sin tener en cuenta más aspectos que los significados
inicialmente otorgados en su génesis.

[[Link]] En otros casos, como placas o estatuas, veo bien que se retiren y se guarden
en otro sitio, pero en este caso creo que se debería destruir por completo. Este monumento
es el más polémico de todos los símbolos franquistas, y por ello debería ser desmantelado.

Por supuesto, la orientación basada en la refutación del pasado también puede

orientarse hacia otro tipo de soluciones, especialmente cuando, tal y como se ha apuntado
en la sección anterior, aquellas personas encuadradas en este tipo de visión son capaces de
reinterpretar el pasado y su simbología a través de sus propios valores, que sobreponen a
los existentes.

[[Link]] Yo creo que haríamos mal en destruir o mover de su sitio un monumento

histórico ya con un significado, ya que este monumento tiene como significado, la utilización
de esclavos republicanos para crear este monumento, ese es el significado que da la gente
para que lo destruyan, pero yo creo que ese no es el significado, para mi [sic] el significado
es que no hay que crear una guerra para que se haga lo que quiera alguien si no [sic]
exponerlo e intentar de otros medios conseguir el sistema político que quieras.
[[Link]] [Se debería] cambiar su significado, por ejemplo llamarlo de otro nombre o
que simbolice a otras personas porque no creo que sean dignos de un monumento.

Como se advierte al analizar los textos, las percepciones sobre el periodo, plagadas,
en algunos casos, de inexactitudes (por ejemplo, al hablar de esclavitud), marcan
claramente la orientación a tomar. Asimismo, otras respuestas centran su atención en
propuestas de musealización o contextualización, aunque son mucho más escasas que en el
modelo genealógico de conciencia. En el caso del modelo crítico, pueden observarse
diferentes propuestas, más o menos difíciles de llevar a la práctica, pero generalmente
ausentes en otro tipo de visiones.

[[Link]] Quitaríamos los restos del dictador Francisco Franco ya que el Valle de los
Caídos representa aquellos que murieron en la Guerra Civil. Mientras que él no falleció en
combate. Además el [sic] fue el causante de todos estos muertos, por lo cual mantener sus
restos allí, sería una ofensa hacia los familiares de los fallecidos en este enfrentamiento
bélico.
[[Link]] No opino que se deban destruir, sino mover a un lugar donde las personas
que quieran verlas puedan. Respecto a las calles o institutos/colegios con nombres
franquistas deberían cambiar el nombre de estos. Si hablamos del Valle De Los Caídos, seria
[sic] algo mas [sic] difícil de plantear, ya que un monumento tan grande seria [sic] muy difícil
de mover. Desde mi punto de vista, yo creo que se debería dejar a las familias mover los
cuerpos de su familia de ahí, si ellos desean.

401
 Reivindicación y reconocimiento como eje moral
Precisamente, y en relación con el reconocimiento a las víctimas y a sus familiares
propugnada por los dos últimos ejemplos, las respuestas muestran, de una forma general,
una preocupación por valorar el papel de las víctimas de la Guerra Civil y de la etapa
franquista. Pese a que este elemento también está presente en el resto de visiones
analizadas, el modelo crítico se diferencia al no caer en la equidistancia detectada en otros
casos y en hacer muy explícito el reconocimiento a los represaliados o a las víctimas
republicanas. Este aspecto, ya percibido como parte de las respuestas correspondientes a la
visión ejemplar, se hace aquí más presente, aunque sean mayoritarias las referencias a las
víctimas de ambos bandos.

[[Link]] Yo creo que por lo menos la cruz la deberían de quitar, y si no la quitaran,

poner lápidas en reconocimiento a los republicanos que murieron construyendo este
monumento.
[[Link]] […] dudo mucho que familiares de las víctimas del bando republicano
quieran tener los restos de sus familias enterrados en un sitio así.

El carácter reivindicativo no es el único encontrado en los textos, ya que la visión

crítica tiene entre sus rasgos la orientación moral según criterios propios, y de ahí que no
sea tan extraño el que se rechace el conflicto de forma global, sin tratar de establecer una
identificación con uno de los dos bandos.

[[Link]] No es de estar orgullosos de una guerra civil. Para simbolizar estas muertes
creo que es suficiente dejando la cruz y el recuerdo en libros de historia o en las mentes de
los mas [sic] ancianos que vivieron la época [sic].

No todas las respuestas analizadas correspondientes a este modelo de conciencia

histórica asumen como eje central la reivindicación y el recuerdo a las víctimas
republicanas, sino que muchos de los textos prefieren hacer hincapié en cuestiones más
prácticas, como los aspectos económicos.

[[Link]] Yo personalmente lo haría desaparecer, no sólo porque representa de alguna

forma la victoria del régimen franquista, sino también porque el dinero utilizado para
mantenerlo procede del estado, es decir de todos los ciudadanos.
[[Link]] ¿Y si esa gente en contra no quiere participar en el mantenimiento del
monumento? ¿De veras tienen que estar obligados a pagar por algo que no quieren? por [sic]
eso deberían derrumbarlo, porque como pertenece al Estado, todos los españoles tienen que
pagar el mantenimiento del monumento, aunque sea en contra de su voluntad.

En todo caso, la existencia de estos últimos ejemplos es una indicación más de la

variedad de expresiones que el modelo crítico de conciencia histórica puede asumir, donde
los valores adoptados como prioritarios no tienen por qué responder a concepciones
ideológicas concretas, pese a las predisposiciones ofrecidas por temáticas específicas.

4. Visión genealógica
Pese a observarse de forma significativamente menos frecuente que el resto de
visiones, seis de los textos obtenidos son categorizados dentro de la visión genealógica,
asumiendo sus características esenciales (Tabla 134). A diferencia de los otros modelos de
conciencia histórica, más interesados en contemplar el pasado como un elemento frente al
que definirse, ya sea mediante el abrazo de la tradición, la búsqueda de reglas inmutables,
o el enfrentamiento ante lo establecido, la visión genealógica se ocupa más de la
contextualización, interesándose por el origen de lo actualmente existente.

402
Tabla 134. Rasgos identificadores del modelo genealógico atendiendo a la experiencia, interpretación,
orientación y moralidad, de acuerdo con la caracterización de Rüsen.

Rasgos identificadores del modelo ejemplar

Experiencia: evolución, adaptación y transformación en el tiempo.
Interpretación: contextualización de los procesos históricos y actuales.
Orientación: adaptación dinámica a las transformaciones.
Moralidad: concienciación de la naturaleza dinámica y adaptativa.

Entendida la concepción esencial de este modelo de conciencia histórica, no es de

extrañar que las soluciones propuestas pasen siempre por el proceso de contextualización
o historización del conjunto monumental, al entenderlo como una expresión histórico-
cultural concreta localizada en el tiempo. Por supuesto, la valoración del monumento como
un producto de su época no significa que se convierta en un elemento a analizar
acríticamente, puesto que los participantes entienden que junto al proceso de conservación
pueden aportarse soluciones que pasen por la reforma del complejo o la retirada de restos,
como puede verse en los ejemplos seleccionados más adelante.

Una manera diferente de enfrentarse al pasado

La interpretación del modelo genealógico asume la necesidad de conocer los
contextos, y por tanto, los orígenes que dieron lugar a la existencia de los restos del pasado
en el presente. Desde este punto de vista, comprender y analizar los procesos históricos se
asume como algo importante, pero no con el objetivo de imitarlos (como en el caso de la
visión tradicional), sino más bien para simplemente entenderlos.

[[Link]] Lo dejaría como un monumento para los caídos en la guerra y una especie de
museo en el que explicaran como [sic] fue la guerra civil y las repercusiones que trajo.
[[Link]] En este monumento lo correcto en opinión sería la creación de un museo con
todos los elementos característicos y polémicos que forman parte del franquismo, con un
museo los elementos franquistas no tendrían que estar en la calle, pero aun así se podría
seguir estudiándolos en un museo donde se puede aprender sobre la historia de España.

Como apunta esta última respuesta, el hecho de querer comprender el pasado lleva,
de forma general, a proponer como solución una musealización que ponga en contexto lo
acontecido. La razón por la que no se producen propuestas que supongan la desaparición
del conjunto tiene que ver con la orientación mostrada por este tipo de visiones, donde se
perciben pequeños atisbos de comprensión acerca del factor dinámico de los procesos
temporales y los constantes juegos de contextualizaciones y recontextualizaciones según
épocas.
Pese a esto, el hincapié hecho por los distintos participantes no siempre se centra
en el propio proceso de historización, ya que muchas de las respuestas combinan elementos
propios de otros modelos, como el crítico, dando especial relevancia al simbolismo y siendo
exigentes en lo relativo al reconocimiento de las víctimas.

[[Link]] Desde mi punto de vista habría que replantear el conjunto, su función y su

simbolismo por completo. No es para nada justo su planteamiento actual, que ensalza el
mérito y la memoria de aquellos que se alzaron contra una democracia del pueblo con las
armas y con la muerte, mientras que los huesos de los que defendieron dicha democracia se
pudren en las cunetas, sin nombre ni dignidad. La cuestión sería, por tanto, lograr un sitio de
interpretación del régimen dictatorial franquista y de la Guerra Civil, desde un punto de vista
neutral e igualitario, para que todo el mundo se sintiera representado en dicho espacio.

La solución ofrecida posteriormente por este participante es la “creación de un

centro de interpretación del conjunto”, con el objetivo de conocer en profundidad los
acontecimientos para lograr la reconciliación, pero también incluye propuestas que se ligan

403
a, como se ha indicado, visiones críticas, donde pesa mucho la eliminación de la simbología,
y donde se produce una actuación más activa.

[[Link]] Exhumación de Franco y de José Antonio Primo de Rivera y retirada de sus

cuerpos. Cerrar la Iglesia del Valle de los Caídos: para retirar la conexión que la Iglesia tuvo
con la dictadura y el nacionalcatolicismo.

En todo caso, la utilización del museo como arma para dotar de nuevos significados
a los espacios preexistentes se repite en casi todas las ocasiones, con mayores o menores
matices, aunque siempre en contextos marcados por soluciones diversas, en las que se
mantiene o se reforma el conjunto monumental.

[[Link]] Creo que el monumento debería dejarse tal y como está, en caso de pequeñas
estatuas y otros símbolos franquistas como pueden ser placas con nombres relacionados con
el franquismo para calles podrían ser retirados y llevados a museos pero el Valle de los
Caídos podría ser incluso considerado como museo por su tamaño y su importancia
histórica.
[[Link]] Lo convertirla en un museo donde se alberguen demás símbolos franquistas
para no dañar los sentimientos e ideas de aquellas personas que padecieron este momento
de la historia de España.

Pese a los limitados ejemplos de textos ligados a este modelo de conciencia histórica,
mucho menos numerosos que en otras visiones, queda patente la idea de que cualquier tipo
de proceso derivado del pasado y su continua reinterpretación se observa con una cierta
naturalidad. Esto provoca que, a pesar de que se identifiquen las funciones de los restos
históricos como influyentes y con capacidad de simbolización en el presente, o que las
convicciones personales lleven a sugerir reformas o transformaciones de calado, éstas
siempre queden subordinadas a la comprensión y a la conservación de los elementos
esenciales procedentes de épocas pasadas.
Como en otras ocasiones, los aspectos aquí detallados, en relación con los cuatro
modelos de conciencia histórica demarcados, serán examinados con detenimiento más
adelante, en el capítulo correspondiente al debate acerca de los resultados y las
conclusiones. Será, por tanto, más adelante, cuando se centre el foco en el significado de los
diferentes elementos que se derivan del análisis realizado, y a los que se ha prestado
atención a lo largo de este capítulo.

404
CAPÍTULO XIII
La tecnología en el aula

1. Percepción y uso de la tecnología

Otra de las categorías de análisis que conviene revisar en el presente estudio es
aquella ligada a la utilización de la tecnología. En esta ocasión, pese a centrar la atención de
manera principal en el desarrollo del pensamiento histórico del alumnado, todo el trabajo
se ha llevado a cabo a través de un entorno digital, condicionando diferentes aspectos del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta nueva forma de acercarse a la materia ha
supuesto, como podrá observarse más adelante, una transformación en la metodología
docente aplicada, no sólo visible a través de los materiales y recursos utilizados en los
diferentes contextos educativos, sino llegando a afectar también a la implicación y
motivación del alumnado.
Debido a que todo este conjunto de novedades puede ser complejo de abordar de
una forma conjunta, conviene establecer una diferenciación de corte analítico entre aquellos
aspectos más ligados al ámbito técnico y aquellos relacionados estrechamente con el tipo
de trabajo llevado a cabo en el aula, pese a entender todos estos aspectos como
interdependientes. De esta manera, mientras este epígrafe se dedica a la implementación,
uso y recepción de las herramientas digitales, el siguiente incidirá en su aplicación práctica
en los diferentes centros, haciendo hincapié en la metodología, el uso de recursos y el grado
de implicación de los participantes, aunque la discusión final en torno a los aspectos
motivaciones involucre a ambas partes.
Para llevar a cabo esta labor de análisis se ha hecho uso de la información obtenida
tras la utilización de la encuesta de satisfacción previamente descrita en el capítulo
dedicado al diseño de la investigación. Este cuestionario anónimo de ocho preguntas,
diseñado con el objetivo de obtener información cuantitativa y cualitativa sobre diferentes
aspectos relacionados con la experiencia, fue aplicado tras las finalización de las
intervenciones llevadas a cabo en el año 2016 y 2017. Si en el primer caso fueron 79 los
estudiantes que rellenaron la encuesta, otros 105 lo hicieron en las intervenciones del año
2017, aunque conviene señalar que no se ha obtenido información de todos los centros en
los que se llevó a cabo la intervención, pues no pudo recogerse la encuesta de satisfacción
relativa a los grupos que trabajaron en Oviedo en ambos años. En las Tablas 135 y 136 puede
observarse el número de las respuestas obtenidas en relación con dicho cuestionario,
atendiendo al año de la intervención y a los distintos grupos de cuarto curso de la ESO.

Tabla 135. Número de respuestas a la encuesta de satisfacción obtenidas en las intervenciones de 2016.

Intervenciones en 2016
Grupo Número de respuestas
Laguna (4º A) 22
Laguna (4º C) 25
Burgos (4º E) 32
Total 79

405
Tabla 136. Número de respuestas a la encuesta de satisfacción obtenidas en las intervenciones de 2017.

Intervenciones en 2017
Grupo Número de respuestas
Portillo (4º A) 28
Portillo (4º B) 23
Burgos (4º C) 17
Burgos (4º E) 15
Burgos (4º P) 8
Valladolid (4º D) 14
Total 105

A lo largo de las siguientes secciones se procederá a establecer una diferenciación

entre ambas intervenciones ya que, si bien el instrumento de obtención de la información
no sufrió ningún tipo de modificación, sí que hubo transformaciones relevantes en el diseño
de las distintas sesiones de la propuesta aplicada. Resulta de interés, de este modo, conocer
las diferencias de percepción entre el alumnado, y los posibles contrastes entre un año y
otro, así como si la inclusión de cambios ha podido influir o no en las respuestas de los
participantes.
Tomando, por tanto, la utilización de la tecnología y la percepción de su uso por
parte del alumnado como ejes centrales de este capítulo, se ha llevado a cabo una labor de
análisis de las respuestas proporcionadas por los estudiantes al respecto, así como un
examen de la utilización de la plataforma digital y de los contextos en los que se llevaron a
cabo las intervenciones. Éste es, precisamente, el primero de los aspectos que se analizará,
al entenderse como relevante conocer de qué manera, y a través de qué medios, fue posible
poner en marcha la experiencia en los diferentes centros.

1.1. El uso de la tecnología en los contextos escolares

A lo largo de las intervenciones llevadas a cabo en ambos años se pudo entrar en
contacto con cinco centros diferentes, situados en otras tantas localidades, y ya enumerados
de manera previa: el IES Comuneros de Burgos, el IES María Moliner de Laguna de Duero, el
IES Zorrilla de Valladolid, el IES Pío del Río Hortega de Portillo, y el IES Alfonso II de Oviedo.
En cada uno de estos contextos fue posible observar una serie de características comunes,
tanto a nivel de centro como en relación con el profesorado, ligadas al uso de las
herramientas digitales en el aula, aunque también rasgos particulares que hicieron más o
menos difícil la aplicación de la plataforma durante las distintas sesiones programadas.

El equipamiento en los centros

En todos y cada uno de los centros con los que se colaboró fue necesaria la utilización
de aulas específicas de informática para llevar a cabo el trabajo a través del entorno virtual
de aprendizaje, ya que ninguno de los diferentes IES disponía de la capacidad de ofrecer
ordenadores portátiles o tabletas al alumnado para que éste pudiera llevar a cabo esta labor
desde su aula asignada. En todo caso, las aulas de los centros dispusieron de un cañón o una
pizarra digital conectada a un ordenador, generalmente de sobremesa o en algún caso
portátil, haciendo posible que el docente pudiera proyectar elementos audiovisuales a la
clase, incluidos vídeos, canciones y demás recursos, o trabajar en paralelo con herramientas
ligadas al aprendizaje basado en juegos, como Kahoot.
De forma recurrente, las aulas de informática reservadas con antelación, en las que
se llevaron a cabo las actividades de las diferentes sesiones y el trabajo con el entorno,
dispusieron de un aforo reducido. En este caso, el límite suele venir dado por el número de
ordenadores disponibles (habitualmente en torno a 20, aunque en ocasiones el número
pueda ser inferior), lo que provocó que en la mayoría de las ocasiones, el alumnado tuviera

406
que trabajar por parejas, y no de forma individualizada, al no disponerse de un ordenador
para cada participante.
Los ordenadores encontrados en las aulas, pese a no contar, por lo general, con
componentes de hardware demasiado sofisticados, fueron capaces de cumplir con su labor
sin mayores inconvenientes. En este caso, el diseño del entorno digital de aprendizaje hizo
posible que el mero uso de cualquier navegador actualizado pudiera ser suficiente para
acceder y manejar la plataforma, incluyendo el conjunto de recursos didácticos interactivos
integrados en la misma. Los ordenadores no mostraron ningún tipo de problema
sistemático, y pese a la existencia de dificultades puntuales, ligadas generalmente al
mantenimiento o a la edad de los PC, sirvieron de forma adecuada para realizar la labor
prevista. Resulta de interés apuntar que, pese a que la mayoría de centros hicieron uso de
monitores externos, algunos institutos tuvieron que decantarse por utilizar ordenadores
integrados, obtenidos en el contexto de planes o programas institucionales a nivel nacional,
aunque con componentes internos sustituidos por otros más recientes.
Fue habitual encontrar ordenadores protegidos mediante contraseñas, y en casos
específicos, enlazados en una red local con el objetivo de evitar el acceso por aquellos
usuarios sin permiso. Eso supuso, en ocasiones concretas, un problema adicional, al tener
que establecer una configuración previa para facilitar el acceso del alumnado. Para ello, los
técnicos a cargo de los diferentes centros tuvieron que crear nuevas cuentas u otorgar
ciertos permisos temporales con anterioridad a las intervenciones, en ocasiones a
contrarreloj, atendiendo a las características de los grupos y de las aulas. Resulta de interés
reseñar que la utilización de dispositivos móviles, como teléfonos, pese a no ser necesaria
para el correcto funcionamiento de las sesiones, en ningún caso se percibió como una
alternativa viable, debido a la predisposición negativa de los diversos institutos, contrarios
a su uso en el marco de las aulas.
En relación con el acceso a la Red, todos los centros con los que se colaboró
dispusieron de una conexión a Internet a través de los ordenadores instalados en la sala de
informática, siempre mediante cableado, y no a través de una red inalámbrica. Una de las
grandes preocupaciones expresadas de forma reiterada por los diferentes responsables de
los grupos tuvo que ver con la disponibilidad de este acceso, al ser relativamente frecuente,
en al menos algunos de los institutos, que la conexión dejara de funcionar durante varios
minutos de forma intermitente. Aunque no de manera habitual, este problema hizo su
aparición en varias de las sesiones en las que se trabajó con el entorno digital, debiendo
recurrirse a hacer uso de las posibilidades disponibles en cada momento específico. Pese a
que en casos puntuales se planteó la utilización de los dispositivos móviles de los alumnos
como alternativa a los fallos en la conexión a Internet, la recuperación del acceso a la Red
no hizo necesaria la puesta en marcha de esta medida.
Junto a los problemas de conexión, pudieron detectarse dificultades adicionales que
hicieron compleja la correcta puesta en marcha de la experiencia en relación con el acceso
a Internet en los centros. En casos específicos, el acceso a determinadas páginas fue limitado
por los propios administradores del IES, provocando que el alumnado no pudiera acceder a
las páginas web correspondientes o, en caso de poder hacerlo, que la utilización de los
recursos se viera limitada. A lo largo de las diferentes intervenciones no se hizo uso
únicamente del entorno digital y del repositorio de recursos, sino que también se
incorporaron elementos audiovisuales o interactivos alojados en origen en otros servidores.
El hecho de que el protocolo seguido por el centro limitara el acceso a éstos, incluyendo
páginas como Youtube, Kahoot o EDPuzzle, supuso problemas para el correcto
funcionamiento de las sesiones, provocando retrasos innecesarios o cambios de
planificación en relación con lo establecido.
Por último, cabe apuntar que debido a la ausencia de altavoces conectados a cada
uno de los ordenadores usados por los participantes, se proporcionó a todos ellos una serie
de auriculares al inicio de las intervenciones. De esta manera, el alumnado pudo examinar
y trabajar en torno a los elementos multimedia (desde los anuncios seleccionados como
fuentes históricas a las canciones y entrevistas) de forma autónoma, siguiendo un ritmo

407
propio. En aquellos casos en los que resultó mucho más práctico trabajar de forma conjunta
con toda la clase, se hizo uso del sistema de audio instalado en el ordenador del docente, y
conectado al proyector. Este aspecto no dio problemas por lo general, aunque también
pudieron detectarse inconvenientes inesperados, como el hecho de que el proyector
utilizado en uno de los centros se sobrecalentara periódicamente, dejando de funcionar
durante varios minutos.

Actitudes del profesorado ante las intervenciones

Pese a las limitaciones técnicas encontradas en los diferentes institutos con los que
se colaboró, las intervenciones pudieron seguir adelante sin impedimentos de gravedad.
Independientemente de que el trabajo tuviera que realizarse fuera de las aulas habituales,
de que se sufrieran problemas técnicos, o de que fuese necesario establecer una agrupación
por parejas, la experiencia fue diseñada desde el inicio para que únicamente fuera necesario
cumplir un número mínimo de requerimientos, tratando de facilitar la accesibilidad y
usabilidad.
Este último rasgo fue un aspecto que facilitó la colaboración de los seis docentes de
los diferentes centros y localidades, al entender que, pese a la necesidad de hacer uso de
varias sesiones para trabajar sobre la Transición española con tecnología, el uso de un
entorno digital no requeriría de una formación específica al respecto, ni la utilización de
herramientas digitales complejas de manejar. Todos ellos asumieron con naturalidad el
hecho de que las intervenciones giraran en torno a la aplicación de la tecnología en el aula,
a pesar de que en sus clases habituales no todos ellos usaran de forma frecuente, o incluso
esporádica, el aula de informática.
Todos, salvo uno de los docentes con los que se estableció una colaboración,
admitieron utilizar elementos multimedia en sus clases, generalmente en forma de
presentaciones de PowerPoint o de vídeos, a través del uso del proyector. Si uno de los
docentes advirtió de la ausencia habitual y total de elementos técnicos en sus clases, otro de
ellos, de un centro diferente, mostró una predilección especial por la integración y
aplicación de la tecnología con sus grupos. En este último caso, el profesor confesó hacer
uso del aula de informática frecuentemente, así como de páginas web, documentos
digitalizados y webquests de creación propia de forma habitual con sus alumnos.
En todo caso, y pese a las diferencias entre los seis docentes, todos ellos mostraron
una actitud muy abierta ante la experiencia y la aplicación de una nueva forma de trabajar
en el aula. Cada uno de ellos ofreció todas las facilidades posibles, acompañando a los
investigadores de forma previa y durante las sesiones, o, en aquellos casos en los que fue
necesario, encargándose de la puesta en marcha y organización de las clases. En todo
momento, los profesores y profesoras contaron con un acceso pleno a su curso
correspondiente dentro de la plataforma digital, a través de nombres de usuario y
contraseñas particulares, como ya se ha descrito en capítulos previos. Asimismo, se les
otorgó la capacidad de editar la propuesta didáctica y sus sesiones en caso de que fuera
necesario, aunque el control externo del investigador no hizo necesario que los docentes
tuvieran que encargarse de esta labor.
Una vez finalizadas las intervenciones, la satisfacción del profesorado se hizo
patente, no únicamente por la recepción del alumnado, algo que se examinará en secciones
y capítulos posteriores al ser el punto principal del interés del trabajo aquí expuesto, sino
en el correcto funcionamiento de los aspectos más técnicos. Pese a sufrir contratiempos
esporádicos, y a pesar de dificultades ligadas a aspectos como la conexión a Internet, el uso
de los espacios o el funcionamiento de los ordenadores, la experiencia pudo desarrollarse
de la manera prevista, permitiendo apreciar, de una manera palpable, algunas de las
posibilidades ofrecidas por la aplicación de las tecnologías para la enseñanza y aprendizaje
de la Historia.

408
1.2. Análisis de la actitud del alumnado ante las herramientas digitales
Una vez referenciados los diferentes contextos en los que se llevaron a cabo las
intervenciones, atendiendo tanto a los aspectos ligados con el equipamiento, materiales y
recursos ofrecidos por los diversos institutos, como a la predisposición de los docentes,
llega el momento de atender al alumnado. La aplicación de los instrumentos de obtención
de la información se dirigió específicamente, después de todo, a recoger las impresiones de
este colectivo, al entender que su actitud ante el uso de las herramientas digitales en el aula
pudo verse afectada, de una u otra forma, por la experiencia llevada a cabo.

Concepciones sobre el uso de la tecnología durante la experiencia

En esta ocasión, fue en dos de las preguntas de la encuesta de satisfacción rellenada
por el alumnado tras la finalización de las intervenciones donde más información pudo
obtenerse en relación con este respecto. Como en el resto del total de ocho cuestiones, los
participantes pudieron responder a las preguntas utilizando una escala del 1 al 5 según su
grado de acuerdo, pero dispusieron de un espacio en blanco para expresar aquellas ideas u
opiniones que quisieron recalcar. Son, precisamente, estas opiniones, las que proporcionan
mayor información sobre la percepción que los estudiantes han tenido de la utilización de
la tecnología a lo largo de las diferentes sesiones.
Pese a que varias de las respuestas a las dos preguntas seleccionadas en la Tabla 137
no hacen referencia, de forma exclusiva, al uso de las herramientas digitales, sino que
también inciden en aspectos ligados a la metodología utilizada o a la implicación del propio
alumnado, también serán exploradas en el siguiente capítulo, centrado en varios de estos
elementos. Por el momento, en esta sección se tendrán en cuenta aquellas respuestas
centradas en la utilización del entorno y el repositorio digital para el aprendizaje de la
Historia, así como cualquier idea ligada a la percepción del uso de la tecnología en el aula.

Tabla 137. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno.

Resultados Resultados
Pregunta
(2016) (2017)
M SD n M SD n
1. ¿Te ha parecido novedoso o diferente el uso
3.87 1.09 79 4.34 .73 105
del entorno digital?
2. ¿Te ha resultado más fácil estudiar Historia
3.37 1.20 79 4.10 .84 105
con el entorno?
Nota. SD = desviación estándar.

Atendiendo de manera general, en primer lugar, a las valoraciones numéricas

realizadas por los estudiantes sobre la primera pregunta, relativa a su percepción sobre el
grado de novedad ofrecido por la experiencia, parece relevante apuntar que los resultados
obtenidos son bastante elevados. En el caso de las intervenciones del año 2016 (M = 3,87),
la valoración es la tercera más alta de las ocho preguntas realizadas en el cuestionario,
mientras que, en 2017 (M = 4,34), es el segundo resultado más alto de ese año.
Examinando de forma más exhaustiva estos datos es posible comprobar que en
2016, únicamente un 11,4 por ciento de los participantes calificaron con un 1 o un 2 el grado
de novedad de la experiencia, una cifra que disminuye hasta solamente un 1,9 por ciento un
año después. Aunque más tarde se analizarán en detalle las razones de este cambio, a través
del examen de las diferencias entre los diferentes grupos y contextos, parece importante
destacar la mejora detectada entre uno y otro año, probablemente como fruto de las
transformaciones realizadas en el diseño de la propuesta didáctica, aplicando herramientas
más interactivas y llamativas para el alumnado.
Algo muy similar ocurre con la segunda pregunta, donde las valoraciones obtenidas
tras las intervenciones de 2016 (M = 3,37) logran aumentar hasta cifras significativamente

409
superiores en el año 2017 (M = 4,10). En este caso, preguntados si el entorno les ha
permitido estudiar Historia de una forma más fácil, casi un 52 por ciento de los encuestados
en el primer año afirman estar bastante o muy de acuerdo, valorando con un 4 o un 5 a la
pregunta, aunque la distribución sufre modificaciones importantes un año después, pues la
cifra aumenta hasta más del 75 por ciento, con algo más del 38 por ciento del total de los
participantes (el porcentaje más elevado) valorando con un 5 su grado de acuerdo. De
nuevo, los resultados son positivos, al indicar una recepción mucho más entusiasta, por
parte del alumnado, de los cambios realizados con el objetivo de mejorar la utilidad y el
atractivo del entorno digital utilizado.
Trasladando el foco a las respuestas abiertas escritas por el alumnado en relación
con estas dos preguntas, es posible detectar en qué términos se refieren al trabajo realizado
durante las distintas sesiones y, específicamente, al papel de la tecnología en este proceso.
De forma general, en el año 2016, son 46 los estudiantes que describen la experiencia como
novedosa, una cifra que se mantiene exactamente igual un año después, pese a aumentar el
número de encuestados. Los argumentos utilizados giran en torno a diferentes
razonamientos, pero en el centro de casi todos ellos se encuentra el hecho de que el
alumnado no percibe que se hayan usado medios tecnológicos de forma habitual para dar
clase, como demuestran los siguientes ejemplos:

[[Link]] Nunca habíamos hecho nada con ordenadores.

[[Link]] Nunca había trabajado en un entorno así, se hace más ameno y más divertido
el dar clase.
[[Link]] Algo nuevo y entretenido trabajar con ordenador.

En casos muy específicos, algunos de los estudiantes hacen referencia a la poca

predisposición del profesorado a utilizar herramientas digitales, como una forma de
contrastar la forma de trabajar seguida en estas pocas sesiones con la llevada a cabo,
habitualmente, en el aula:

[[Link]] Sí [es novedoso], ningun [sic] profesor apuesta por las nuevas tecnologías.

Entre los argumentos encontrados también destaca otra contraposición: la forma

tradicional que los alumnos y alumnas perciben como propia a la hora de enseñar y
aprender Historia, y aquella que se ha podido llevar a cabo a través de la propuesta aplicada:

[[Link]] Bastante novedoso ya que al fin salimos del papel.

[[Link]] [P]orque es mejor que hacerlo por escrito.
[[Link]] Si [sic], porque la historia se suele dar por libros.

De hecho, una de las distinciones que conviene realizar, pese a ser expresadas
generalmente entre líneas, aunque a veces de una forma explícita, es que los estudiantes no
suelen ligar el uso de los dispositivos o recursos digitales con el aprendizaje de la Historia o
Ciencias Sociales. Es posible que usen la sala de informática para otras materias, pero no
necesariamente, como puede verse a continuación, para trabajar sobre el estudio del
pasado:

[[Link]] Sí, debido a que creo que no vamos tanto a clase de informática en Historia.
[[Link]] Sí, nunca antes habíamos estudiado una parte de la historia así; y la verdad
que me ha gustado y me ha parecido diferente.

Ahora bien, este no es el caso de todos los estudiantes, pues nueve alumnos llegaron
a calificar como no novedosa la experiencia en 2016, a los que se sumaron otros siete en
2017. Las respuestas que inciden en este aspecto suelen focalizarse en el hecho,
precisamente, de que han usado ordenadores en otras ocasiones:

410
 [[Link]] En mas [sic] de una asignatura ya usamos la tecnología.
[[Link]] No me ha parecido novedoso porque ya lo hemos hecho otras veces pero está
bien
[[Link]] Me parece algo distinto pero no del todo novedoso ya que ahora se utiliza el
entorno digital en las aulas frecuentemente.

Pese a que las opiniones son minoritarias, es llamativo que sean estos nueve
alumnos los que en 2016 hagan hincapié en este aspecto, aunque como se verá más
adelante, a la hora de analizar los contrastes entre los grupos, siete de ellos pertenecen a la
misma clase, ya acostumbrada a trabajar con herramientas digitales con su docente
habitual, lo que explica sus comentarios.
Junto a las respuestas que utilizan el concepto de novedad como eje central de su
argumento, también es posible encontrar, en paralelo, referencias al grado de interés
despertado por la experiencia. En esta ocasión, son 24 las referencias al respecto tras las
intervenciones de 2016 y bastantes más, un total de 42, únicamente en el año 2017. Aunque
algunas de las respuestas hagan referencia a aspectos ligados con la motivación y la
implicación de los participantes, algo que se detallará en el siguiente capítulo, aquí se
prestará atención a cómo la introducción de la tecnología es lo que ha permitido que el
trabajo histórico haya resultado interesante para el alumnado. A continuación pueden verse
algunos ejemplos al respecto:

[[Link]] Trabajar con ordenadores en Historia ha sido muy interesante, nunca

habíamos hecho nada así, en esta asignatura.
[[Link]] Muy buena la utilización digital para esta actividad histórica.

Es clave destacar el hecho de que no sea únicamente el uso esporádico de

ordenadores o recursos digitalizados específicos lo que provoca una visión positiva por
parte del alumnado, ya que, atendiendo a la forma en la que los estudiantes expresan sus
ideas, parece que la utilización del entorno digital como una plataforma centralizada desde
la que acceder a las sesiones y actividades ha sido un acierto:

[[Link]] Nunca había trabajado con una plataforma así en ninguna materia y me ha
parecido intersante [sic].
[[Link]] El uso del entorno digital lo hace más interesante.

En contraposición a estas visiones, solamente es posible detectar dos respuestas a

la primera pregunta en las que los estudiantes den una visión negativa de la experiencia tras
las intervenciones de 2016, y un caso más tras las realizadas un año después. Ahora bien,
en las respuestas obtenidas a la segunda de las cuestiones, esta vez dedicada a indagar
acerca de si trabajar usando el entorno digital ha facilitado el estudio de la Historia, también
se pueden aislar comentarios más escépticos con la tecnología y su uso práctico en el aula.
Aunque siempre comparativamente muy escasos, hay ejemplos puntuales que
destacan algunos de los puntos débiles, desde el punto de vista de los participantes, de la
utilización de herramientas digitales en el aula. Éste es el caso del siguiente estudiante
preocupado por la necesidad de estudiar para los exámenes, quien alerta, aunque
involuntariamente, de lo importante que es transformar la metodología de forma paralela a
la introducción de las tecnologías:

[[Link]] Creo que no es lo mismo fácil que entretenido, ya que estudiar como tal desde
el ordenador no es algo muy manejable.

Otro elemento destacado como un posible punto negativo del uso de la tecnología,
aunque de forma minoritaria (únicamente dos menciones en 2016 y otras seis en 2017), es
el relativo a los problemas técnicos, ya sean relacionados con la conexión a Internet o con

411
los propios ordenadores disponibles en los centros. En estas ocasiones, el alumnado
argumenta de esta manera sobre esta problemática:

[[Link]] […] no siempre cargaban los contenidos. Fue más bien problema de las
tecnologías.
[[Link]] Nos lo explicó bien el profesor pero algún ordenador a [sic] tenido problemas
y hemos tardado en hacer la actividad.
[[Link]] Los vídeos a veces no se escuchaban.

Únicamente dos estudiantes (uno en 2016 y otro un año después) detectan

problemas relativos al tiempo que puede llegar a suponer organizar las clases y comenzar
puntualmente. A pesar de que la experiencia de los investigadores y docentes a la hora de
trabajar en los diferentes centros indican que, efectivamente, es una dificultad a superar,
sólo se nombra puntualmente como algo muy secundario por estos dos participantes:

[[Link]] No me a [sic] gustado mucho me ha parecido que en el entorno digital se

pierde mucho tiempo.
[[Link]] Un poco si [sic] porque realentizaba [sic] la clase. .

En todo caso, atendiendo a las respuestas a la segunda de las preguntas, parece muy
claro que la mayoría de los encuestados entiende que el entorno les ha ayudado a estudiar
Historia. Esto afirman 35 de los 62 estudiantes que escriben al respecto tras la experiencia
de 2016, así como 66 de los 74 alumnos que lo hacen en 2017. Los argumentos usados son
muy variados, y se explorarán con más detenimiento en el siguiente capítulo, al afectar a
aspectos metodológicos y motivacionales, pero en lo relativo a la concepción de las
herramientas digitales, los alumnos y alumnas parecen destacar el acceso a la información
y a todos los recursos visuales e interactivos:

[[Link]] Con los ordenadores tardas más pero se estudia mejor.

[[Link]] Era más sencillo para buscar información y documentarse.
[[Link]] [P]orque al ver imagenes [sic], escuchar canciones y leer textos de la epoca
[sic] te imaginas todo mejor.

En este apartado, parecen detectarse algunas discrepancias entre las intervenciones

de 2016 y las de 2017, ya que, mientras que en el primer caso son 14 estudiantes quienes
se inclinan por indicar que el grado de dificultad o facilidad a la hora de estudiar Historia ha
sido similar, y otros 13 indican que ha sido más difícil para ellos, las cifras se reducen a seis
y dos participantes, respectivamente, tras la experiencia de 2017. Examinando, en primer
lugar, los argumentos usados por aquellos alumnos y alumnas que encontraron que el uso
de herramientas digitales supone una dificultad similar, se detectan respuestas como las
siguientes:

[[Link]] Creo que ha sido igual, solo un poco más práctico.

[[Link]] Más o menos, sin más.
[[Link]] Me ha parecido aprender más o menos igual que en clase, pero más
entretenido.

En comentarios como estos es posible ver reflejados elementos ligados a la

metodología o el nivel de implicación, pero la concepción de la tecnología no parece jugar
un papel importante en los argumentos utilizados. Ahora bien, en las respuestas de aquellos
alumnos o alumnas que no ven más facilidades a la hora de usar herramientas digitales,
parece detectarse una tendencia por ver el uso de ordenadores como algo problemático,
alertando sobre lo peligroso que puede ser ponerse delante de una pantalla en
determinados contextos sin un cierto autocontrol:

412
 [[Link]] No me concentro igual al estudiar con el ordenador que con el papel.
[[Link]] Sinceramente no mucho ya que estudiar por el ordenador me distrae.

Independientemente, parece claro que, pese a estas interesantes matizaciones, la

gran mayoría de los participantes concibe el uso de las tecnologías a lo largo de esta
experiencia como algo positivo. En el análisis de las diferentes respuestas es posible
encontrar una percepción de lo digital como novedoso (al menos, al aplicarse a la enseñanza
y el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales), pero también como interesante, y
como una serie de herramientas que puede ayudar a trabajar de una manera más adecuada
sobre esta materia. Al respecto, es destacable que algunos alumnos hagan referencias
espontáneas sobre lo positivo del uso de la tecnología, donde explicitan algunas ideas más
generales, y ya no ligadas, de una forma tan específica a las intervenciones realizadas:

[[Link]] Aprender es más fácil con la tecnología.

[[Link]] Creo que los medios digitales deberían estar más presentes en la educación,
ya que son imprescindibles en el ámbito laboral.

En respuestas como las anteriores, pero especialmente tomando una visión global
de las redacciones de los alumnos y alumnas, parece reflejarse el interés de los estudiantes
por el uso de las herramientas digitales, ya sea por considerarlas como parte del futuro o
por su aporte a la hora de trabajar en el aula. Como es normal, son muchos los aspectos que
se combinan, pues la utilización de las tecnologías sólo puede surgir el efecto deseado si no
se ve acompañada de un cambio en el modelo de trabajo, y no puede resultar motivador si
es algo que acaba siendo rutinario. Desde este punto de vista, parece, en todo caso, adecuado
concluir que en los contextos específicos en los que se puso en marcha la experiencia
mostraron una concepción positiva del uso educativo de las tecnologías, aunque conviene,
como se realizará a continuación, tratar de entender las diferencias encontradas entre los
diferentes grupos y localidades con las que se trabajó.

Examinando los diferentes contextos

Es adecuado, en primer lugar, fijarse en la experiencia llevada a cabo en el año 2016,
donde fueron tres los grupos que rellenaron el cuestionario de satisfacción en papel tras las
distintas sesiones de trabajo en el aula mediante la plataforma digital. En esta ocasión, y
atendiendo a las dos preguntas seleccionadas en la Tabla 138, es fácil encontrar ciertos
contrastes entre las valoraciones del grupo de Burgos y los dos grupos de Laguna de Duero.

Tabla 138. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno tras las intervenciones de 2016.

Pregunta Resultados (M)

Burgos (4º E) (n = 32) Laguna (4º A) (n = 22) Laguna (4º C) (n = 25)
1. 3.44 4.18 4.16
2. 2.84 4.00 3.48
Nota. M = media; SD = desviación estándar; n = número de respuestas.

Si se atiende a los resultados obtenidos en relación con la primera pregunta, llama

la atención que la respuesta del grupos burgalés (M = 3,44) sea significativamente inferior
a la de los grupos vallisoletanos (M = 4,18 y M = 4,16). Debido a que esta cuestión hace
referencia a si el alumnado encuentra la experiencia como algo novedoso o diferente, es fácil
entender el porqué de una valoración tan baja en el grupo de Burgos (de hecho, la más baja
de las intervenciones durante ambos años), una vez que se atiende al contexto en el que se
llevó a cabo el trabajo en el aula.
A diferencia de lo ocurrido en otras localidades, el profesor a cargo del grupo
burgalés es un docente innovador, con una mayor predisposición a implementar
metodologías más ligadas al uso de las tecnologías en el aula. El hecho de que los

413
participantes hubieran trabajado, con anterioridad y durante ese mismo curso, con
herramientas digitales en la asignatura de Ciencias Sociales, ha provocado que la reacción
del alumnado sea favorable, pero en menor proporción que en otros casos. Esto es algo
detectable en las respuestas abiertas, pues siete de los nueve estudiantes que califican la
experiencia como no novedosa se encuentran en este grupo, con argumentos como los
siguientes:

[[Link]] No [es novedoso], porque en historia todas las semanas hacemos trabajos en
el ordenador
[[Link]] En historia usamos bastante el entorno digital.
[[Link]] No mucho, puesto que en clase de historia usamos mucho los ordenadores,
pero es una buena idea.

Estas respuestas se contraponen, como ha podido observarse en la sección anterior,

a aquellas encontradas en otros grupos, donde la utilización de recursos digitalizados o de
la propia aula de informática es poco habitual durante la materia de Ciencias Sociales. De
hecho, en el caso de Laguna de Duero, la recepción de los estudiantes fue muy favorable,
precisamente por este factor ligado a la novedad. Examinando los datos en profundidad, en
esta última localidad, únicamente un 4,5 y un 4 por ciento de los estudiantes de 4ºA y 4ºC,
respectivamente, valoraron con un 1 o un 2 el grado de novedad de la experiencia,
aumentando hasta el 21,9 por ciento en el caso burgalés.
Algo similar ocurre en las respuestas a la segunda pregunta, ya que una proporción
más elevada de los estudiantes de Laguna de Duero valoran positivamente el uso del
entorno como un elemento que facilita el estudio de la Historia. En esta ocasión puede
atisbarse, tras el examen de los textos elaborados por los participantes, que la ausencia de
los investigadores de la Universidad de Valladolid en Burgos puede haber provocado que a
los alumnos y alumnas les haya costado comparativamente algo más manejarse
adecuadamente por la plataforma, lo que ha podido repercutir en su recepción. Estos
aspectos se analizarán con detenimiento en la siguiente sección, dedicada a la usabilidad del
entorno digital.
En segundo lugar, y poniendo el foco en las intervenciones llevadas a cabo en el año
2017, también merece la pena establecer una comparación entre los diferentes contextos.
En esta ocasión, tal y como se puede ver en las Tablas 139 y 140, las cifras son más elevadas
que las obtenidas un año antes, mostrando además menos diferencias entre las distintas
localidades.

Tabla 139. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno tras las intervenciones de 2017.

Pregunta Resultados (M)

Portillo (4º A) (n = 28) Portillo (4º B) (n = 23) Valladolid (4º D) (n = 14)
1. 4.50 4.61 4.36
2. 4.39 4.26 3.43
Nota. M = media; n = número de respuestas.

Tabla 140. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno tras las intervenciones de 2017.

Pregunta Resultados (M)

Burgos (4º C) (n = 17) Burgos (4º E) (n = 15) Burgos (4º P) (n = 8)
1. 4.18 4.07 3.88
2. 4.12 4.07 3.88
Nota. M = media; n = número de respuestas.

En todo caso, y atendiendo en primer lugar a las respuestas a la pregunta inicial,

parece volver a repetirse el patrón por el cual, aquellos grupos menos acostumbrados al uso
de las herramientas digitales en la asignatura de Ciencias Sociales valoran como más
novedosa la experiencia. Precisamente, los grupos de 4ºE y 4ºP de Burgos, a cargo del

414
docente con una predisposición más innovadora, y con el que se trabajó el año anterior, son
los que valoran con cifras comparativamente más bajas la experiencia (M = 4,07 y M = 3,88,
respectivamente). En todo caso, incluso en estos dos grupos es posible detectar una
respuesta muy entusiasta al trabajo realizado, tanto en las contestaciones abiertas como en
la valoración numérica, cercana al 4 sobre un máximo de 5 puntos de valoración.
Más compleja es la explicación relativa a los resultados obtenidos en torno a la
segunda pregunta, ligada a la facilidad para estudiar sobre la Historia con el entorno. Pese
a que los datos procedentes de los grupos de Portillo (M = 4,39 y M = 4,26 en 4ºA y 4ºC,
respectivamente) son más elevados que en el resto de localidades, como en otras ocasiones,
el hecho de que los participantes del grupo de Valladolid valoren con un 3,43 esta misma
categoría (una cifra más baja que los grupos de Burgos) es algo inusual. En este caso, las
respuestas abiertas no ofrecen información adicional, pues una abrumadora mayoría de
ellas hacen referencia a una mayor facilidad para trabajar sobre la Historia, por lo que
quizás pueda deberse a factores contextuales como la cercanía de los exámenes una vez
acabada la intervención con este grupo concreto.

1.3. El entorno digital de aprendizaje y su uso

Uno de los aspectos a los que se prestó especial atención en la valoración de los
resultados obtenidos en las intervenciones tiene que ver con la facilidad del alumnado a la
hora de poder hacer uso del entorno digital de aprendizaje. Ésta es una pregunta con una
importante carga de relevancia, no sólo por la necesidad de facilitar la usabilidad y la
accesibilidad de la plataforma, así como de las actividades integradas en la propuesta
didáctica, sino también para poder hacer los ajustes necesarios de cara al futuro. Este último
aspecto fue, de hecho, muy tenido en cuenta de cara a las potenciales modificaciones a
realizar entre un año y el siguiente, al intentar evitar que los alumnos y alumnas pudieran
tener dificultades para navegar por los apartados en el momento de contestar preguntas o
a la hora de interactuar con las distintas actividades.

La usabilidad y el manejo del entorno

Con el objetivo de conocer las opiniones de los participantes al respecto, se incluyó,
por tanto, una pregunta específica dentro de la encuesta de satisfacción que los estudiantes
tuvieron que rellenar tras la experiencia. Como en el resto de las preguntas, los alumnos y
alumnas pudieron expresar su valoración utilizando una escala con unos valores
establecidos en entre el 1 y el 5, pero también hicieron uso del espacio proporcionado para
ofrecer opiniones personales al respecto con un mayor grado de detalle.
Atendiendo, en primer lugar, a la valoración numérica ofrecida por los participantes
en la Tabla 141, es posible observar que los resultados son muy satisfactorios. Tanto las
cifras obtenidas en las intervenciones del año 2016 (M = 4,22) como las resultantes de las
intervenciones del año 2017 (M = 4,41) son muy elevadas, además de ser, de hecho, las
puntuaciones más altas encontradas en el conjunto de las ocho preguntas de las que se
compone el cuestionario de satisfacción, en ambos años.

Tabla 141. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno.

Resultados Resultados
Pregunta
(2016) (2017)
M SD n M SD n
4. ¿Has sabido manejarte correctamente por el
4.22 .99 79 4.41 .81 105
entorno y navegar por las diferentes secciones?
Nota. M = media; SD = desviación estándar; n = número de respuestas.

El hecho de que esta pregunta sea la respondida con un mayor grado de entusiasmo
por parte de los estudiantes indica, de manera especial, que no se encontraron mayores

415
problemas a la hora de hacer uso del entorno digital. Mientras que en otras preguntas puede
llegar a detectarse una división de opiniones, en esta ocasión, un 82,3 por ciento de los 79
estudiantes encuestados en 2016 valora con un 4 o un 5 su manejo por el entorno, algo
compartido por el 83,8 por ciento de los participantes encuestados un año después. Por
supuesto, también es de interés que la valoración obtenida tras la experiencia del año 2017
sea superior a la de 2016, algo que puede llegar a indicar que las modificaciones realizadas
relacionadas con la usabilidad y accesibilidad de la plataforma se encaminaron en la
dirección adecuada.
Como en el resto de ocasiones, merece la pena atender a las explicaciones ofrecidas
por el alumnado al respecto, al proporcionar una información adicional que puede permitir
forjar una imagen más concreta de los aspectos valorados como positivos y aquellos
elementos que han supuesto un impedimento para el correcto uso de la plataforma por
parte de los participantes.
Atendiendo, en primer lugar, a las intervenciones llevadas a cabo en el año 2016, un
total de 68 alumnos o alumnas hacen comentarios adicionales relacionados con el grado de
facilidad o dificultad que les supuso utilizar el entorno digital durante las sesiones. De estos
68 estudiantes, 62 (más del 91 por ciento) ofrecen una idea de que el proceso les resultó
fácil o simple, utilizando argumentos como los siguientes:

[[Link]] Sí, es fácil de manejar y de seguir, como para no perderse.

[[Link]] Resulta bastante sencillo manejarse por la página.
[[Link]] Las secciones estaban muy bien guiadas y era fácil de entender.

En el caso de las intervenciones del año 2017, 82 de los 105 participantes que
contestan al cuestionario de satisfacción dejaron comentarios relacionados con la facilidad
de manejo percibida durante las sesiones. En esta ocasión, 74 de ellos (más del 90 por
ciento) destacan, igualmente, la facilidad a la hora de navegar por la plataforma a través de
comentarios como los siguientes:

[[Link]] Si [sic], es fácil usar el ordenador y la página.

[[Link]] Si [sic] es super facil [sic] aparte de que [ellos] lo han explicado muy bien.
[[Link]] El diseño de la página web era claro y se entendía con facilidad.

Por lo general, palabras como “intuitivo”, “sencillo” o “fácil” se repiten con mucha
asiduidad, indicando que la gran mayoría de los alumnos y alumnas no vieron la plataforma
como algo ajeno o demasiado diferente a las páginas web que puedan frecuentar con de
forma habitual. Además, las referencias positivas a las explicaciones dadas por los
investigadores o los docentes al comienzo de las intervenciones indican que a los
participantes les resultaron útiles estas indicaciones a la hora de aprender cómo acceder a
las diferentes secciones.
De hecho, y en relación con este último aspecto, son 11 los estudiantes que en 2016
indican, de forma espontánea, que encontraron la página web bien estructurada. El número
aumenta a 16 en el caso de las intervenciones del año 2017, utilizando argumentos como
los siguientes en ambos años:

[[Link]] Me ha pareceido [sic] muy facil [sic] navegar por las diferentes secciones
porque estaban muuy facil [sic] de verlas.
[[Link]] Si [sic], la página web esta [sic] bien esquematizada.
[[Link]] Estaba bien organizado y era fácil encontrar las secciones.

Llama la atención la referencia de varios de estos estudiantes a un aspecto discutido

durante el proceso de creación del entorno digital: la implantación de un índice lateral
siempre visible para el alumnado. Éste aspecto es referenciado, de nuevo, de manera
espontánea, por varios de los participantes en la experiencia como algo positivo:

416
 [[Link]] Sí, tenía un indice [sic] [muy facil][tachado] [sic] con el cual era muy facil [sic]
orientarse
[[Link]] Gracias al indice [sic] del lateral izquierdo

Son muy pocos los estudiantes que afirman encontrar difícil o complicado el manejo
de la plataforma. Si son cuatro los participantes que expresan esta idea en las respuestas
abiertas en el caso de 2016, únicamente tres lo hacen en 2017, disminuyendo tanto
nominalmente como porcentualmente los alumnos y alumnas con esta visión. Las
explicaciones hacen hincapié en la dificultad para acceder a las secciones adecuadas,
argumentándolo de la siguiente manera:

[[Link]] Hay algunos apartados a los que era un poco difícil llegar.
[[Link]] A veces no encontraba el sitio donde tenía que meterme.
[[Link]] No era muy complicado ya que estaban bien señaladas las actividades que
tienes que hacer pero a veces me liaba.
[[Link]] Es un poco lioso buscar [mucho][tachado] por los distintos documentos.

Salvo el último ejemplo, en el que el estudiante parece hacer una referencia a una de
las actividades en las que se tuvo que hacer uso de varias fuentes primarias, probablemente
abiertas de forma simultánea, el resto indica que no siempre todos los participantes
pudieron acceder con la facilidad deseada a los diversos apartados. En todo caso, como se
apunta, las opiniones son muy minoritarias, complementando a otras pocas que expresan
una cierta indiferencia o falta de concreción en relación con la usabilidad del entorno. Las
opiniones codificadas de esta última forma son únicamente dos en el caso de las respuestas
obtenidas en 2016, y cinco en el caso de 2017, con argumentos como los siguientes:

[[Link]] No ha sido difícil pero tampoco muy sencillo.

[[Link]] [Sin más][tachado]

Por último, resulta valioso destacar, de una forma diferenciada, aquellos casos en
los que el alumnado hace referencia a sus propias habilidades y las relaciona con su
autopercepción sobre el manejo de las tecnologías. En esta ocasión es posible encontrar
ejemplos en los que, el participante, pese a no sentirse inicialmente demasiado seguro
respecto a su capacidad para usar los ordenadores y el entorno, se muestra satisfecho una
vez concluida la experiencia, como demuestra la siguiente reflexión de una de las alumnas
que participó en una intervención de 2016:

[[Link]] Pensaba que se me iba a dar peor pero al final me he manejado bien

Por supuesto, también es posible detectar casos un tanto distintos, en los que el
alumnado, al sentirse plenamente capacitado para el control de las herramientas digitales,
atribuye la facilidad de navegación y manejo del entorno a sus propias habilidades. Al
respecto, se identificaron siete menciones específicas a esta idea, siempre en las
intervenciones llevadas a cabo en 2017, con ejemplos como los que pueden observarse a
continuación:

[[Link]] Claro que si [sic], soy un crack con la tecnología.

[[Link]] Sí, me gusta la tecnología y no era difícil navegar por las diferentes secciones.
[[Link]] Si, ya que suelo utilizar bastante internet.

Es, en todo caso, curioso, que algunas de las observaciones vayan más allá, y
atribuyan esta facilidad a todo un grupo de edad o a una generación específica, un aspecto
al que se hace referencia en contestaciones como la del último de los ejemplos, que
responden sobre la facilidad de trabajar con el entorno:

417
 [[Link]] Soy de la generación Z, es fácil utilizar un ordenador.
[[Link]] Si [sic] creo que mi generación no tiene problemas en internet.
[[Link]] Como ahora todos controlamos la tecnología me parece un método más
eficiente.

Para acabar con esta sección dedicada a la percepción de los participantes en torno
a la usabilidad del entorno digital de aprendizaje, parece razonable realizar un análisis en
mayor profundidad de los datos obtenidos en los diferentes centros con los que se colaboró
durante ambos años, con un enfoque comparativo. Las respuestas ofrecidas por el
alumnado pueden, de esta manera, facilitar la comprensión de las diferencias encontradas
entre las distintas localidades, así como observar de qué manera los contextos que rodearon
a las distintas experiencias pudieron llegar a afectar, de una forma u otra, a las concepciones
de los estudiantes.

Examinando los diferentes contextos

En primer lugar, es conveniente examinar las diferencias encontradas entre los dos
grupos de Laguna de Duero con los que se trabajó en el año 2016 y el grupo de Burgos que
también participó en la experiencia ese mismo año. Como se evidencia en la Tabla 142, las
respuestas a esta pregunta son más favorables en los grupos de la localidad vallisoletana (M
= 4,59 y M = 4,29 respectivamente) que en el caso burgalés (M= 3,91).

Tabla 142. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno tras las intervenciones de 2016.

Pregunta Resultados (M)

Burgos (4º E) (n = 32) Laguna (4º A) (n = 22) Laguna (4º C) (n = 25)
4. 3.91 4.59 4.28
Nota. M = media; n = número de respuestas.

En esta ocasión, una de las razones que pueden explicar la diferencia encontrada
entre los grupos de Laguna de Duero y el grupo de Burgos es la presencia de investigadores
de la Universidad de Valladolid en el aula. Mientras que tres de ellos estuvieron presentes,
en un momento u otro, en la intervención en el centro vallisoletano, el profesor habitual del
grupo burgalés fue el encargado de guiar a los estudiantes a lo largo de las diferentes
sesiones. A pesar de que se llevaron a cabo diferentes reuniones de coordinación y
seguimiento al respecto, es probable que resultara más fácil a los investigadores transmitir
el funcionamiento de la plataforma y las diferentes actividades, al haber sido ellos quienes
diseñaron e implementaron el entorno digital.
Es, precisamente por esta razón por la que no es de extrañar que los cuatro
estudiantes que hicieron referencia en sus respuestas a las dificultades de orientación o de
acceso, y los dos que se mostraron indiferentes o sin mucho criterio al respecto, pertenezcan
al grupo de Burgos. En estos casos es donde se encuentran los comentarios menos positivos
comparativamente, aunque, por supuesto, éstos sigan siendo muy minoritarios como
conjunto:

[[Link]] Sí [he sabido usar el Ent], pero a veces resulta un poco difícil por la cantidad
de apartados que hay.
[[Link]] No era muy complicado ya que estaban bien señaladas las actividades que
tienes que hacer pero a veces me liaba.
[[Link]] Aunque al principio era un poco lioso luego era fácil manejarse.

Con el objetivo de comprobar si es posible detectar una tendencia similar en el

contexto de las intervenciones llevadas a cabo en el año 2017, se ha procedido a comparar
las respuestas del alumnado perteneciente a los diferentes grupos. En esta ocasión, tal y
como se ve reflejado en las Tablas 143 y 144, las medias obtenidas en el centro de Portillo

418
(M = 4,68 y M = 4,83 en los grupos de 4ºA y 4ºB respectivamente) es aparentemente muy
superior a la del resto. Por otro lado, las respuestas tanto del grupo de Valladolid como del
grupo de 4ºE de Burgos muestran una valoración media superior al 4 (sobre un máximo de
5), mientras que los grupos de 4ºC y 4ºP de Burgos se sitúan en cifras inferiores, similares
a las de la experiencia en Burgos durante 2016.

Tabla 143. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno tras las intervenciones de 2017.

Pregunta Resultados (M)

Portillo (4º A) (n = 28) Portillo (4º B) (n = 23) Valladolid (4º D) (n = 14)
4. 4.68 4.83 4.29
Nota. M = media; n = número de respuestas.

Tabla 144. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno tras las intervenciones de 2017.

Pregunta Resultados (M)

Burgos (4º C) (n = 17) Burgos (4º E) (n = 15) Burgos (4º P) (n = 8)
4. 3.88 4.33 3.75
Nota. M = media; n = número de respuestas.

La explicación, en esta ocasión, también es fácil de comprender, ya que

investigadores de la Universidad de Valladolid estuvieron presentes en las sesiones
impartidas en Portillo y Valladolid de forma íntegra, así como en un número elevado de las
que se llevaron a cabo con el grupo de 4ºE y 4ºP de Burgos. A pesar de que estuvieron en la
sesión inicial del grupo de 4ºC, el hecho de que un docente diferente se encargara de este
curso específico (y de que, a diferencia del profesor encargado de 4ºE y 4ºP, fuese la primera
vez que colaboraba con la investigación), ha podido afectar de manera significativa a la hora
de transmitir adecuadamente a los estudiantes cómo hacer uso del entorno y la manera en
la que acceder a las distintas secciones y actividades.
En el caso de 4ºP en Burgos, pese a estar a cargo del mismo profesor que colaboró
en la experiencia de 2016 en esta localidad, las características especiales del grupo han
podido determinar en gran medida la percepción del alumnado sobre la accesibilidad y
usabilidad de la plataforma. Merece la pena recordar que en esta clase, con un número
reducido de estudiantes, se agrupan alumnos con dificultades de aprendizaje, así como un
estudiante con movilidad reducida, provocando que el contexto en el que se llevara a cabo
la intervención fuera un tanto especial y pudiera diferir sustancialmente del resto.
En todo caso, las tres opiniones de respuesta abierta encontradas en 2017 donde se
hace referencia a potenciales dificultades de manejo se adscriben al alumnado de Portillo,
por lo que, pese a valorar de una manera más baja este aspecto, los alumnos de 4ºC y 4ºP de
Burgos no indicen en ningún problema específico en sus respuestas. Los estudiantes de
Portillo, eso sí, suelen ser muy positivos en sus opiniones, con referencias a aspectos que les
han llamado la atención, incluso aunque sean tangenciales al interés central de la pregunta:

[[Link]] Era una página muy completa y sencilla de manejar con muchas direcciones
que poder visitar y que ayudan a estudiar la época.

Parece razonable concluir el examen de las respuestas obtenidas durante ambos

años haciendo notar la diferencia que la presencia o no de un docente capaz de orientar al
alumnado adecuadamente a la hora de hacer uso de las herramientas digitales puede
suponer. En los distintos contextos, el hecho de que los investigadores que diseñaron e
implementaron la plataforma la presentaran por primera vez al alumnado, y consiguieran
guiar a los alumnos y alumnas adecuadamente, así como resolver las dudas y problemas
técnicos, supuso una diferencia notable al valorar la usabilidad del entorno.
En aquellos casos en los que los docentes a cargo de las clases habituales fueron
quienes tuvieron que encargarse, de una manera más prevalente, del manejo del entorno,

419
se encuentra una valoración comparativamente más baja por parte del alumnado, pero en
todo caso bastante elevada. Conviene recordar que la usabilidad de las herramientas
digitales fue el aspecto más valorado por los participantes durante las intervenciones
realizadas en ambos años, y que precisamente, el hecho de no encontrar una plataforma
obtusa o difícil de manejar ha provocado que la experiencia haya adquiridos tintes muy
positivos, influyendo la percepción sobre las actividades, el grado de implicación o el trabajo
en el aula.
Precisamente, estos últimos aspectos, ligados estrechamente a la utilización de la
tecnología, pero siempre en conjunción a la forma de trabajo en el aula, son discutidos con
un elevado grado de detalle en el siguiente epígrafe, al entenderse como un aspecto clave,
merecedor de ser examinado si se pretende tener una visión general más adecuada de las
concepciones del alumnado en torno a la experiencia.

2. El trabajo en el aula
Una vez observados aquellos aspectos relacionados más estrechamente con la
manera en la que el alumnado percibe el uso de las tecnologías y la forma en la que éstas
pueden llegar a aplicarse al aula de forma específica, merece la pena prestar atención ahora
a los elementos que rodean y envuelven, de una forma necesaria, la introducción de las
herramientas digitales en el aula.
Cualquier evaluación de este proceso quedaría huérfana si no se tuviesen en cuenta
aspectos tan importantes como la transformación metodológica que, necesariamente, debe
implicar el uso de la tecnología para la enseñanza de la Historia. Este aspecto centra, por
tanto, una parte relevante del examen de las respuestas del alumnado, así como la
utilización de recursos en las diferentes actividades diseñadas y ligadas de forma inherente
a la transformación en el modelo de trabajo. Por último, junto al análisis de la manera en la
que los participantes han percibido la orientación de las diferentes sesiones, una parte
importante de las siguientes secciones se dedican a valorar el nivel de implicación del
alumnado, haciendo hincapié en los aspectos más motivacionales.
Como en otras ocasiones, no es posible realizar una evaluación aislada de cada uno
de estos componentes, ya que todos ellos están interconectados de tal forma que pueden
retroalimentarse unos a otros. De esta manera, una participación más activa de los
estudiantes al percibir el uso de la tecnología como algo novedoso puede favorecer una
mayor motivación y una actitud diferente a la hora de trabajar sobre la asignatura. A la vez,
una orientación mucho más centrada en la participación autónoma del alumnado en torno
al uso de recursos históricos puede suponer una mayor implicación por su parte, lo que
tiene el potencial de llegar a provocar una percepción distinta de la materia y su atractivo.
En definitiva, y atendiendo a todos estos aspectos de una manera integral, pese a
que se ha hecho uso de una serie de preguntas incorporadas en el cuestionario de
satisfacción aplicado tras la finalización de las intervenciones, se han buscado referencias a
cada una de estas cuestiones en el conjunto de las respuestas, y no únicamente en las
preguntas seleccionadas en cada sección. El objetivo, de nuevo, es obtener una visión de
conjunto capaz de entender de qué forma ha sido recibido el cambio llevado a cabo a través
de la introducción de tecnologías y métodos de trabajo menos tradicionales.

2.1. Cambio de metodología docente y su valoración

En primer lugar, el análisis centra la atención en la manera en la que los distintos
grupos en los que se implementó el entorno digital, tanto en el año 2016 como en el año
2017, percibieron la nueva forma de trabajo llevada a cabo en el aula. Para esta labor, se ha
atendido a las ideas codificadas en las diferentes respuestas abiertas ofrecidas por el
alumnado a través de la encuesta de satisfacción, aunque se ha prestado una atención
especial a las dos preguntas incluidas en la Tabla 137. En todo caso, antes de comenzar el
análisis de ambas cuestiones, más específicas, merece la pena observar las ideas generales

420
de los participantes respecto al cambio metodológico, algo a lo que se contesta con
asiduidad a tras preguntarles acerca de la novedad de la experiencia. Por ello, a
continuación se presentan respuestas relacionadas con este aspecto, aunque procedentes
de algunos de los ítems demarcados en apartados anteriores (especialmente las preguntas
1 y 2 del cuestionario utilizado).
En sus redacciones, los alumnos y alumnas inciden, muchas veces, en el factor
tecnológico, algo a lo que se ha prestado atención en el epígrafe anterior. En esta ocasión, el
interés recae en la manera en la que se percibe el trabajo en el aula, y en la forma en la que
se aborda el análisis del pasado, por lo que las categorías emergentes surgidas del análisis
de los textos pueden servir como guía. Desde este punto de vista, y atendiendo a la
experiencia de una forma general, son únicamente seis los estudiantes que (de un total de
79 estudiantes que contestaron a las dos primeras preguntas en 2016), hablan de forma
espontánea y abierta de su preferencia por la forma de trabajar, una cifra que aumenta hasta
los 21 participantes un año después (del total de 105 respuestas recogidas). En estos casos,
las respuestas usan diversos argumentos, entre los que destaca la poca habituación a un
tipo de trabajo más autónomo:

[[Link]] Si [sic] me ha parecido novedoso y muy interesante, ya que nunca habíamos

trabajado así.
[[Link]] […] ha sido diferente a cómo hemos dado las clases en todo el curso.
[[Link]] […] es una forma distinta de aprender historia, que se hace más entretenida.

Aunque las referencias a las clases como más amenas, divertidas o entretenidas se
analizarán en la última sección de este capítulo de forma específica, merece la pena atender
a aquellos estudiantes que hacen referencia a uno de los elementos diferenciadores de la
experiencia: la forma en la que se ha trabajado con la información y los recursos históricos.
En este caso, son 10 los participantes que inciden de forma espontánea en este aspecto en
2016, junto con otros 10 un año después. En todos los casos, la visión es positiva, con
enfoques como los siguientes:

[[Link]] Sí [es diferente], ya que nunca habíamos aprendido investigando.

[[Link]] El material utilizado es amplio y está muy bien ya que son ejemplos reales
que se utilizaban antaño.
[[Link]] Si [sic] me han parecido intersantes [sic] porque vemos cosas de esa epoca
[sic].
[[Link]] Sí, las clases se hacían más dinámicas. […] es una muy buena forma para "ver"
y entender el pasado.

Más adelante se volverá a hablar del uso de recursos históricos en el aula, tratando
de analizar de manera individual cuáles de ellos se vieron como más o menos relevantes
para el trabajo sobre la Transición. A la vez, y en relación con el apartado anterior, el trabajo
autónomo de los estudiantes es destacado por alguno de ellos, quienes suelen ver de forma
favorable un tipo de metodología más activa y con un mayor protagonismo por parte del
alumno:

[[Link]] Está bien que te dejasen libertad.

[[Link]] […] no todo es teoría sino con documentos sacabas tu [sic] las conclusiones.
[[Link]] Es novedoso y diferente, pues no es el profesor quien da clase sino que lo
haces tu [sic] solo.

Junto a aquellos participantes que destacan los aspectos más novedosos de la

intervención, no faltan quienes hacen referencia a la forma más tradicional de trabajar en
Historia o Ciencias Sociales. De esta forma, ocho estudiantes de las intervenciones del año
2016 hablan, en algún punto del cuestionario, del sistema de trabajo tradicional, a lo que se
suman unos 11 participantes en la experiencia de 2017. En esta ocasión, sus ideas muestran

421
una tendencia a verlo desde una luz negativa, en contraposición al trabajo desarrollado en
las diferentes sesiones del entorno:

[[Link]] Sí [es más fácil trabajar así], porque no hemos tenido que memorizarlo todo,
sino que a base de actividades lo hemos ido aprendido
[[Link]] Si, han sido distintas a lo de siempre, abrir un libro y leer.
[[Link]] […] normalmente nunca hemos visto vídeos, viñetas o canciones de la época,
siempre vemos las imágenes del libro.

Es curioso observar cómo gran parte de estas respuestas centran la atención en la

idea de la memorización, sorprendiéndose en cierto modo de que puedan aprender a la vez
que realizan actividades, y dando a entender que el uso del manual escolar como una base
es la práctica más habitual:

[[Link]] Sí, porque se estudia mejor y le pones más ganas que el ponerte delante del
libro de historia y aprendértelo de un tirón.
[[Link]] Se aprende de una manera distinta y más entretenida y divertida que estudiar
de un libro.
[[Link]] Bastante novedoso ya que al fin salimos del papel.

Eso sí, a pesar de que esta sea la opinión mayoritaria, es posible detectar, aunque
sea de forma puntual, una preferencia de algunos alumnos (específicamente, cuatro, todos
ellos de la experiencia llevada a cabo en 2016) por lo el trabajo más tradicional:

[[Link]] Prefiero chapa y estudiar del libro.

[[Link]] Interesantes no es que hayan sido [las actividades] porque yo prefiero que me
lo expliquen antes de hacerlo.

En todo caso, conviene profundizar sobre las actividades llevadas a cabo durante las
diferentes sesiones, prestando atención a la manera en que éstas fueron recibidas por el
alumnado de los diferentes grupos. Como puede comprobarse en la Tabla 145, se han
destacado al respecto dos de las preguntas incluidas en el cuestionario de satisfacción,
ambas referidas al trabajo realizado en el aula, aunque desde puntos de vista diferentes.

Tabla 145. Resultados del cuestionario de satisfacción con el entorno.

Resultados Resultados
Pregunta
(2016) (2017)
M SD n M SD n
5. ¿Te ha parecido excesivo el número de
3.24 1.34 79 2.54 1.35 98
actividades y tareas?
6. ¿Te han parecido interesantes las actividades
3.82 .85 78 4.09 .80 99
del curso?
Nota. M = media; SD = desviación estándar; n = número de respuestas.

El objetivo de la primera de ellas, donde se pregunta a los participantes acerca de la

carga de trabajo realizada, consiste en apreciar si el número de actividades ha sido adecuado
en relación con el tiempo disponible. En este caso, la valoración obtenida tras la experiencia
de 2016 (M = 3,24) en el conjunto de todos los grupos es más negativa que la recogida un
año después (M = 2,54), lo que ha supuesto una evolución adecuada y en consonancia con
lo esperado tras los cambios realizados en el diseño de la propuesta didáctica integrada en
el entorno digital.
Una de las razones por las que se procedió a realizar transformaciones en varias de
las sesiones planificadas se debe a que, tras el examen de las respuestas proporcionadas por
el alumnado en 2016, junto a los comentarios positivos, pudieron detectarse referencias a
la cantidad de trabajo planificado. Éste no pudo llevarse siempre a cabo en todos los centros

422
en su totalidad debido a la dificultad para aprovechar completamente el tiempo disponible
o por otros impedimentos ligados con los distintos contextos. Entre los comentarios
obtenidos, destacan ejemplos como los siguientes:

[[Link]] Nunca había trabajado de esta forma, creo que el mayor problema es que no
da tiempo ha [sic] dar todo lo esperado, pero si [sic] que es verdad que asimilas bien los
conceptos, debes repasarlo en casa si quieres aprender.
[[Link]] Demasiadas actividades para redactar.
[[Link]] Muy excesivo, porque a cada una de ellas había muchos apartados.

Es importante apuntar que en el año 2016, del total de los 72 estudiantes que
hicieron referencia al número de actividades y tareas, 23 de ellos lo consideraron adecuado
y seis, escaso, mientras que 17 lo tildaron de excesivo y 26 de muy excesivo. Como se ha
indicado en capítulos previos, las modificaciones realizadas en el entorno se centraron en
incrementar el grado de interactividad de las actividades, así como una transformación en
la orientación de varias de ellas. Asimismo, se procuró adaptar, de una forma más adecuada,
la cantidad de trabajo a cada una de las sesiones, teniendo en cuenta las dificultades
encontradas en 2016.
Ya en 2017, junto a una valoración cuantitativa más positiva, 53 de las 72 respuestas
abiertas sobre este tema se refirieron a la cantidad de actividades y la carga de trabajo como
adecuadas, una de ellas como escasa, 13 como algo excesivas, y únicamente cinco como muy
excesivas. Esta muestra de las opiniones puede ofrecer una visión panorámica de las
visiones y percepciones del alumnado al respecto durante las intervenciones de este último
año:

[[Link]] En mi opinión, ha habido las actividades necesarias para este tema.

[[Link]] [C]reo que ha sido correcto porque si hubiesen sido menos sobraria [sic]
tiempo y no pudiesemos [sic] haber aprendido todo
[[Link]] Es más facil [sic] pero yo habría dado más clases porque ha sido mucha
información en poco tiempo.

Dejando de lado la cantidad de tareas a realizar a través del entorno digital, la

segunda de las preguntas seleccionadas en la Tabla 145 es de una relevancia todavía mayor,
al cuestionar a los participantes sobre su interés en torno a las actividades realizadas
durante el curso. También se aprovechó para indagar, a través de subpreguntas, sobre
aquellas actividades que tuvieron una mejor o peor recepción, así como sobre la sesión
preferida por los estudiantes.
En esta ocasión, es posible observar que el grado de satisfacción del alumnado con
las actividades realizadas durante las diferentes semanas es elevado, y que éstas parecen
haber sido de su agrado. Además, la valoración parece evolucionar positivamente entre las
intervenciones de 2016 (M = 3,82) y las de 2017 (M = 4,09). Si en el primer caso son 49 de
los 54 participantes que deciden escribir al respecto quienes expresan una opinión positiva,
en 2017 la cifra aumenta hasta los 56 estudiantes, de un total de 58 que dejan plasmada su
opinión por escrito.
En ambos casos, las ideas más repetidas inciden en tildar a las actividades de
interesantes, aunque por motivos variados. Mientras que parte de los alumnos y alumnas se
centran en aquellos factores más ligados a la novedad o la forma de interactuar con de ellas,
otros hablan de su experiencia a la hora de trabajar sobre la temática elegida. Como muestra
de algunas de las opiniones positivas recogidas al respecto, es posible destacar respuestas
como las siguientes:

[[Link]] Me ha gustado mucho [,] hemos indagado en todo y hemos conocido la historia
de España.
[[Link]] [M]ediante actividades ha resultado muy facil [sic] estudiar este tema

423
 [[Link]] En general creo que explicaban el tema del que hemos tratado muy
claramente.
[[Link]] Sí, porque tenías que relacionar la información de toda la página para
resolverlas.

En aquellos casos en los que se realiza una crítica de las actividades, el enfoque
puede centrarse en aspectos como la reiteración o monotonía en las mismas. Han sido
detectadas, al respecto, tres referencias en 2016 y otras tres un año después:

[[Link]] Está bien, aprendes bastante pero es mucho tostón.

[[Link]] Las tareas han sido algo repetitivas pero son entretenidas y se aprende con
ello.
[[Link]] Yo creo que con tres sesiones hubiese bastado, me empezó a resultar
aburrido y repetitivo.

De forma adicional, la dificultad de las actividades es nombrada por cuatro

estudiantes tras las intervenciones en 2016 y otros tres en el año 2017, indicando sus
problemas a la hora de resolver diferentes tareas:

[[Link]] No eran muchas pero alguna no sabia [sic] contestarla.

[[Link]] […] había que sacar conclusiones muy rebuscadas.

Junto a los casos anteriores, unos pocos alumnos y alumnas (siete en 2016 y cinco
en 2017) inciden en la desigualdad percibida entre las diversas actividades, entendiendo
que el atractivo de las mismas no es siempre el mismo:

[[Link]] Algunas actividades me han parecido entretenidas y que servían para

aprender pero otras muy aburridas.
[[Link]] Las primeras actividades, las de las dos últimas sesiones menos, pero también
me gustaron.

En todo caso, y teniendo en cuenta que las críticas son muy minoritarias, una manera
complementaria de examinar la percepción de los participantes acerca de la forma de
trabajar durante las semanas que duraron las intervenciones puede consistir en atender a
su opinión acerca de las actividades. Tras preguntar acerca de aquellas preferidas por el
alumnado, también se indagó sobre las peor recibidas, con el objetivo de examinar los
puntos en común.
Del total de 66 alumnos y alumnas que indicaron sus actividades preferidas tras la
experiencia de 2016, 11 de ellos expresaron que les habían gustado todas las tareas por
igual, sin llegar a decantarse por una de ellas en concreto. Esta misma idea también fue
respaldada por 10 de los 70 estudiantes que indicaron su actividad favorita en 2017:

[[Link]] Me han gustado todas por igual porque se han hecho entretenidas.
[[Link]] En general me han gustado todas.

A la hora de decantarse por una actividad específica, un total de 22 alumnos y

alumnas que intervinieron en la experiencia de 2016 citan el concurso gamificado
implementado en la primera sesión de la propuesta didáctica como la forma de trabajar más
memorable. Esta misma actividad aparece nombrada en el texto de otros 29 estudiantes en
el caso de 2017, quienes siempre muestran un punto de vista muy positivo:

[[Link]] Me ha gustado todo pero más el juego del primer día.

[[Link]] No me acuerdo de todas pero el cuestionario del 1er día fue divertido.
[[Link]] La primera, con el juego del un, dos, tres.

424
 Es interesante que a la hora de referirse al juego elaborado a través de Kahoot y
basado en el concurso Un, dos, tres... responda otra vez, los estudiantes no hagan referencia
únicamente a la novedad de la experiencia, sino que citen aspectos ligados a los aprendizajes
y la manera en la que enfocan la materia:

[[Link]] Me ha gustado lo del concurso del primer día por que aprendi [sic] mucho.
[[Link]] La primera, me hizo preguntarme, si en realidad sabia la historia de España.

Sin lugar a dudas, el hecho de que la actividad inicial estuviese diseñada de una
manera novedosa, para captar la atención del alumnado, así como su aparente efectividad,
han contribuido de forma notable a que ésta haya podido quedar en su recuerdo. El hecho
de que para tratar de obtener una idea general acerca de los conocimientos previos de los
estudiantes sobre el periodo de la Transición se aplicara un tipo de aprendizaje basado en
juegos, novedoso para la gran mayoría de los participantes, y que la