Unidad 1
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EVALUACIÓN EDUCATIVA:
DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS,
FUNCIONES Y ENFOQUES
ACTUALES.
TIPOS DE EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE.
Ideas claves de la Unidad 1
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Índice
● Tabla de contenido
La evaluación en educación. Concepciones y situación actual
Funciones de la evaluación
Tendencias internacionales para la evaluación del aprendizaje
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● Desarrollo
La evaluación en educación. Concepciones y situación actual
La evaluación es un término que evoca diferentes significados según distintos autores.
Algunos la perciben como juicio sobre la calidad; otros como un modo sistemático de
examinar temas importantes. Aún hay quienes la conciben como una actividad diaria que
llevamos a cabo siempre que tomamos una decisión. En educación se asocia, algunas
veces, a exámenes y se refiere de manera restringida a los resultados de los alumnos. Para
los políticos puede significar hacer un control evaluativo de las principales políticas o líneas
de actuación. Algunas veces se ve la evaluación como un instrumento constructivo para
llevar a cabo mejoras e innovaciones; otras, como una actividad destructiva que amenaza
la espontaneidad y paraliza la creatividad, esta visión es muy común en nuestro medio, en
el que pesa cierta tradición de la función fiscalizadora de la evaluación (Nevo, 1997). Para
Stake (2006: 61), “la evaluación siempre consiste en una determinación de los méritos y los
defectos. A veces, es mucho más, pero su función esencial es establecer el mérito de algo.
Ésa es su finalidad primera. Ésa es su definición. Ésa es la condición sine qua non”. En fin,
como se puede apreciar, la evaluación puede ser concebida desde diferentes ángulos y
perspectivas.
Los evaluadores educativos han mostrado más interés en trabajar con los administradores
y en atender a las necesidades de información de “las personas que toman las decisiones”,
que en ayudar a los profesores a mejorar los métodos de evaluación que han estado
utilizando durante muchos años, o en proporcionar a los alumnos el tipo de información que
necesitan como clientes de la evaluación. Sin embargo, algo ha empezado a cambiar en
las últimas décadas. Varios países han estado reformando sus sistemas educativos
dándole más poder a cada escuela, sin eliminar necesariamente los estándares y requisitos
nacionales.
En la actualidad evaluar consiste en detectar cómo es una realidad educativa, sea desde
una perspectiva cualitativa, cuantitativa o mixta, con el fin de tomar decisiones. La
proyección de la evaluación es mucho más amplia y comprende todo el ámbito educativo.
La evaluación es mucho más amplia y comprende todo el ámbito educativo. La evaluación
es el medio por el cual valoramos y conocemos una situación educativa, bien en su proceso,
bien en un momento determinado, pudiendo conocer la efectividad de la actividad.
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La evaluación es un elemento esencial del currículum porque trastoca todos los demás
componentes, de suerte que cambiar el enfoque de los planes y programas de estudio hacia
una orientación constructivista, pasar de un modelo educativo basado en la enseñanza a
uno centrado en el aprendizaje, obliga a repensar y cambiar profundamente las formas de
valorar los logros de aprendizaje de los alumnos.
Esta relación sería «natural» y deseable que ocurriera, sin embargo, la realidad parece ser
muy distinta, cuando uno se adentra en la cotidianidad de la vida en las aulas lo que
encuentra es un modelo educativo convencional, en el que el profesor sigue siendo el
protagonista y sus prácticas de evaluación continúan centradas en la medición, el examen
es, muchas veces, la técnica privilegiada, prima la función sumativa (productos) y la
evaluación más que valorar el dominio del contenido de las materias cumple sus funciones
menos pedagógicas como son las de control y fiscalización del comportamiento de los
alumnos.
La evaluación tradicional sigue vigente, con lo que se refuerza un aprendizaje memorístico
y rutinario, lo cual se contrapone abiertamente con el desarrollo de habilidades y
competencias, que de acuerdo con lo que establece el currículum escolar en prácticamente
todos los sistemas educativos del mundo, las escuelas deben estar potenciando en los
alumnos.
La complejidad de la problemática educativa no puede abordarse con esquemas simplistas
y reduccionistas, está claro que intervienen en ella múltiples agentes y factores, pero hay
voces que apuntan a que una de las causas responsables de tanto fracaso escolar guarda
relación con el sistema de evaluación empleado por los profesores.
La evaluación que tradicionalmente se ha circunscrito al examen convencional y cuya
estrechez promueve aprendizajes rutinarios y memorísticos, debe ceder su trono a una
evaluación que actúe en beneficio del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los
intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Como bien se afirma “entendida
la educación como acceso a la cultura y a la ciencia –bienes comunes históricamente
construidos-, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia
de este hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada sujeto que se
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encuentre en esa situación delicada para no excluir a nadie de la participación del saber”
(Álvarez Méndez, 2000: 12).
Los recientes cambios producidos en el ámbito de la educación han conformado una
perspectiva más amplia de la evaluación, lo que ha repercutido en las formas de valorar los
logros de los alumnos. Muchos autores han emprendido una radical reformulación de las
asunciones básicas de la educación. Por ejemplo, Gardner (1998) ha planteado un nuevo
modelo de educación llamado Excelencia Individualmente Configurada (Individually
Configured Excellence). Según esta noción, la función primaria de la enseñanza no es
seleccionar y clasificar estudiantes definidos rígidamente dentro de categorías de
capacidades sino identificar y alimentar fuentes de competencia en estudiantes
individuales. Tales concepciones de la educación asumen que la enseñanza puede ofrecer
un rango de oportunidades ajustadas a los individuos y a sus antecedentes (talentos,
intereses y actuaciones anteriores); que los impulsen hacia el logro de las metas educativas
requeridas en la sociedad en general y que ofrezcan oportunidades de vida significativas.
Funciones de la evaluación
Evaluación formativa
Si hay una oportunidad para los estudiantes de mejorar su actuación en la misma tarea,
entonces la evaluación es esencialmente formativa. Sin embargo, si la ejecución de una
tarea de evaluación indica la suma de actuaciones en esa tarea, entonces ésta es conocida
como sumativa. Una tarea de evaluación sumativa, no puede ser repetida o mejorada. El
inconveniente es que algunas veces los profesores confunden la evaluación formativa y la
sumativa.
En situaciones donde los estudiantes saben que la tarea de evaluación es formativa, ellos
entienden que recibirán retroalimentación en su actuación, lo que les capacitará para
mejorar su actuación en la misma tarea o en una tarea similar.
En la evaluación formativa el principal propósito es el diagnóstico, pero para propósitos
formativos: capacitar a los estudiantes para obtener información suficiente para identificar
sus propias fortalezas y debilidades en términos de habilidades y conocimientos actuales.
En algunos casos, las tareas de evaluación diagnóstica y formativa también ayudan a los
estudiantes a reconocer sus propias actitudes, sesgos y preconcepciones. Cuando las
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tareas de evaluación tienen lugar en pequeños incrementos con retroalimentación asociada
a los estudiantes, podría ser difícil ver la diferencia entre evaluación y enseñanza efectiva.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa tiene lugar cuando los estudiantes emprenden una tarea que mide
la suma de su actuación. En algún punto, si los estudiantes tuvieron ciertas oportunidades
para rehacer o mejorar su actuación o si ellos no tuvieron oportunidades en todo, la
actuación debe ser graduada. La colocación de una nota final en una tarea de evaluación
—o en un curso completo— es conocida como evaluación sumativa, y algunas veces como
evaluación terminal. Idealmente, la evaluación sumativa viene al final de una serie
incrementada y sistemática de actividades de aprendizaje, que tiene tareas de evaluación
formativa establecidas en puntos clave durante el curso. Las tareas de evaluación formativa
están entretejidas con las actividades de enseñanza y aprendizaje y después se establece
una tarea sumativa. Si el entretejido de tareas de evaluación formativa hacia un evento
sumativo es formalizado en un curso, podría hablarse de andamiaje.
Cuando el andamiaje ocurre y los estudiantes saben lo que se espera de ellos como parte
de las actividades de enseñanza y aprendizaje, hay un proceso de aprendizaje formativo
que se dirige a la evaluación sumativa. El reto para los profesores es comprender los límites
de la evaluación formativa. Una vez que a una tarea de evaluación se le pone una nota
final, ésta es sumativa, sin importar si los estudiantes pueden usar lo que aprendieron en
otra tarea. Cuando a los estudiantes se les da una nota final en una tarea junto con
comentarios formativos, es altamente probable que ellos atiendan sólo la nota y no tomen
en serio los comentarios formativos (Butler, 1988). En esta línea, Newble y Cannon (1995)
también han argumentado que la evaluación formativa, cuando los estudiantes se dirigen a
aprender desde sus errores o deficiencias, debe mantenerse separada de las evaluaciones
sumativas, donde se pone una nota final. Otros desafíos surgen cuando la evaluación
sumativa no tiene relación con las evaluaciones formativas y, por tanto, con lo que ha sido
aprendido.
Dos desafíos más tienen que ver con cuestiones de cantidad de trabajo —para los
estudiantes o para los profesores—. Cuando las evaluaciones formativas son obligatorias
y demasiado numerosas, la cantidad de trabajo de los estudiantes se eleva al mismo tiempo
que se desalienta el entusiasmo intrínseco para el proceso de aprendizaje. Por supuesto
esto sucede cuando hay muchas evaluaciones formativas, y esto también es un problema
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cuando las tareas de evaluación son demasiado exigentes, ya sea formativas o sumativas.
El reto para el profesorado en estos tiempos de escasa financiación e incremento en el
tamaño de las clases, es crear tareas de evaluación formativa que requieran una cantidad
realista de inversión. La evaluación formativa puede tomar muchas horas de enseñanza. Al
crear evaluaciones formativas realistas, el nuevo desafío es integrarlas con las actividades
de enseñanza y aprendizaje, a fin de que la retroalimentación para los estudiantes no sea
un imperativo adicional, sino una forma de implementar el currículo. Black y William (1998,
p. 5) señalaron esto sucintamente: “al evaluar la función formativa, los resultados han sido
usados para ajustar la enseñanza y el aprendizaje, así un aspecto significativo de cualquier
programa serán las formas en las cuales los profesores hacen esto”.
Las cuestiones relacionadas con la cantidad de trabajo nos encaminan a preguntar
“¿cuánta evaluación formativa es suficiente?”, y “¿cuánto es demasiado?” La respuesta no
es simple. Pero una buena medida nos llega del muy utilizado Course Experience
Cuestionnaire (Ramsden, 1992). Nosotros sabemos desde éste y subsecuentes estudios
que los estudiantes aprecian a los profesores que “dejan claro lo que yo necesito hacer
para tener éxito en este curso”. La dificultad para los profesores es llevar a los estudiantes
a compartir las concepciones del aprendizaje que se espera de ellos. Para que esto suceda,
la evaluación formativa y la enseñanza generalmente necesitan estar alineadas con las
formas en las cuales el aprendizaje es evaluado.
Tendencias internacionales para la evaluación del aprendizaje
La evaluación está experimentando cambios importantes en todas partes del mundo. En
algunos países como la República Checa, Dinamarca e Inglaterra se está desarrollando
una evaluación adaptada como parte integral del nuevo sistema, pruebas graduadas
específicas de evaluación para alumnos con dificultades de aprendizaje que no pueden
alcanzar los objetivos mínimos del currículo nacional. En Letonia, la evaluación se dirige
hacia la habilidad en la resolución de problemas y no a la memorización de información o
hechos; en Portugal, las evaluaciones nacionales se vinculan al aprendizaje de
competencias. En Francia se propone que la evaluación de ámbito nacional no sea
empleada para comparar alumnos, profesores, colegios y/o regiones. Mientras que en
Suecia se destaca la información de la evaluación para apoyar el desarrollo del alumno y el
interés público de la información sobre la mejora de la escuela. En Suiza, los equipos
«interdisciplinares» que implican a los padres y a los alumnos son considerados como un
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medio para lograr un enfoque «contextual» en el momento de evaluar las necesidades de
un alumno (Moreno, 2011).
El progreso de la evaluación del aprendizaje como campo de investigación se refleja en la
aparición de un nuevo discurso que enfatiza planteamientos como: evaluación interactiva,
evaluación alternativa, evaluación formativa y sumativa, evaluación para el aprendizaje,
evaluación participativa (que incluye al estudiante), evaluación sostenible, evaluación de
competencias, entre otros.
Referencias bibliográficas
Álvarez Méndez, J. M. (2000). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Black, P. y Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising standards through classroom
assessment. Department of Education and Professional Studies. Londres: King’s College.
Butler, R. (1998). Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of task-
involving and ego- involving evaluation on interest and performance, British Journal of
Educational Psychology, 58, pp.1-14.
Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Moreno, T. (2012). Evaluación para el aprendizaje. Perspectivas internacionales. Revista
de Evaluación Educativa, 1 (1). [Link]
Nevo, D. (1997). Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa.
Bilbao: Ediciones Mensajero.
Newble, D. y Cannon, R. (1995). A Handbook for Teachers in Universities and colleges.
Londres: Kogan Page.
Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. Londres: Routledge.
Stake, R. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona:
Graó.
