RECURSOS E INSTRUMENTOS PSICO-PEDAGOGICOS cS Catalina M. Alonso Domingo J. Gallego Peter Honey LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Erocedjentenits diagnéstico y mejora hh! bb NNN Pa Pin Pn, Bn | Poa Don, Din, | Sb rrr rrr rrr rrr vvrV vvrV vy Vv vvvv yvvv' yyvy yyy AAA AMCaprruto 2 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 24, ELESTILO El concepto de estilo en el lenguaje pedagégico suele utilizarse para seftalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo ‘una sola etiqueta. Por ejemplo hablamos de Estilos de Direcci6n y describimos el esitlo autocratico, el estilo participativo, etc Los Estilos son algo asi como conclusiones a las que legamos acerca de la forma como actiian las personas. Nos resultan titiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas. Al reflexionar sobre las teorfas del aprendizaje ya hemos ido ha- ciendo distintas alusiones y aplicaciones a los Estilos de Aprendiza je. Abordamos en este capitulo la tarea de concretar lo que signifi ca te6rica y pricticamente, para nosotros educadores, esta tect. ‘Aunque para algiin autor el estilo es algo superficial compuesto por comportamientos externos..., sin embargo, pensamos que el estilo es bastante ms que una mera serie de apariencias Desde una perspectiva fenomenolégica las caracteristicas estilis- ticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer la- z08 con la realidad. Este punto de vista significa que caracteristicas personales como la preocupaci6n por el detalle 0 el uso facil de la logica para deter- minar la verdad, la bisqueda de significados, la necesidad de op- 43ciones, no son simples casualidades sino aspectos muy unidos a elementos psicol6gicos. ‘Cuando Gregore (1979) y ot1os autores estudiaton, en los altos 70, Jos comportamientos caracteristicos de los alumnos brillantes, den- tro y fuera del aula, encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi no anotaban una linea. Unos estudiaban cada noche y otros solo antes de los eximenes, y asi ocurrfa en otras dreas y actividades. Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas respondian, por una parte, a disposicio- nes naturales de cada individuo y por otra, a resultados de expe- riencias y aprendizajes pasados. Cuatro aspectos aparecieron como especialmente importantes en el funcionamiento cognoscitivo: 1. Las cualidades espaciales que se refieren al espacio concreto ¥ al espacio abstracto, Con el espacio concreto conectamos Con Ios sentidos, con el espacio abstracto con la inteligencia, Jas emociones, la imaginaci6n y la intuicion. 2. El tiempo es controlado por el orden y estructuraci6n de las realidades, orden que puede ser secuencial (lineal o seriali- zado) 0 aleatorio (no lineal, multidimensional). Los procesos mentales de deducci6n e inducci6n. las relaciones se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su individualidad y compartir y colaborar con otros. La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferente forma segin la situacién en que se encuentre, aunque cada persona tiene una predisposiciOn a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal. E] Estilo de Aprender es un concepto también muy importante para los profesores, porque repercute en su manera de ensefar. Es frecuente que un profesor tienda a enseftar como le gustaria que le enseftaran a él, es decir, ensefia como a él le gustarfa aprender, en definitiva ensefa segtin su propio Estilo de Aprendizaje. Bate proceso interno, inconsciente en la mayoria de los profeco res, aflora y se analiza cuando cada docente tiene la oportunidad de estudiar y medir sus preferencias de aprendizaje, que luego de- sembocan en preferencias en su Estilo de Ensenar, Ia auténtica igualdad de oportunidades educativas para los alumnos no significa que tengan el mismo libro, el mismo hora 7Jas mismas actividades, los mismos exmenes... E] Estilo de Ensefiar preferido por el profesor puede significar un favoritismo incons- ciente para los alumnos con el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales. 2.2. QUE SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE El anidlisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y hete- roconocimiento. Dentro del mar de siglas en el que nos movemos ya se habla en algunas publicaciones de LSBE, Learning Style Based Education ~1a Educacién basada en los Estilos de Aprendizaje—(R. Hyman y B. Rossoff, 1984: 35) y se proponen estrategias y recomendaciones. para profesores y alumnos. Sin embargo, el concepto mismo de Fstilo de Aprendizaje no es comtin para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoria coincide en que se tra- ta de c6mo la mente procesa la informaci6n o como es influida por las percepciones de cada individuo (Messick, 1969; Coop y Brown, 1978; Hill, 1971; Witkin, 1975). ‘Veamos, en concreto, algunas de las definiciones més significa- tivas, analizando sus peculiaridades. Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979: 41) Estilo de aprendi- zaje es “la manera por la que 18 elementos diferentes (més adelante los, aumentaron 2 21, afadimos nosotros), que proceden de cuatro eestimulos basicos, afectan aa habilidad de una persona para ab- sorber y retener” Se trata de una definicién descriptiva adaptada a la misma taxo- nomia de estilos que estos autores propugnan. Otca critica habitual contra esta definicién consiste en seftalar la ausencia del elemen- to inteligencia. Por otra parte la metafora de la esponja ~absorber y retener- olvida aspectos importantes del aprendizaje como ana- lizar, generalizar. 45Hunt (1979: 27) describe Estilo de Aprendizaje como “tas condiciones educativas bajo las que un discente esti en la me- jor situaci6n para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor” Para Hunt es el nivel conceptual el que caracteriza el Estilo de Aprendizaje. Y nivel conceptual “es una caracteristica basada en la teorfa del desarrollo de la per- sonalidad que deseribe a la persona en una jerarquia de desarro- lio creciente de la complejidad conceptual, autorresponsabilidad, independencia" Esta definicién no describe cOmo aprende un discente, indica simplemente qué estructura necesita para aprender, Para Schmeck (1982: 80) un Estilo de Aprendizaje es “simplemente el Estilo Cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje’ Gregorc (1979), en cambio, afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste “en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de ‘c6mo una persona aprende y se adapta a su ambiente”, ‘También facilita claves de como opera la mente de una persona Para Claxton y Ralston (1978: 1) “Estilo de Aprendizaje es una forma consistente de responder y Utilizar los estimilos en im contexte de aprendlizaje” Y Riechmann (1979: 2): “Estilo de Aprendizaje es un conjunto particular de comportamien- tos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje”. Butler (1982) indica que los Estilos de Aprendizaje “seftalan el significado natural por el que una persona mas fac efectiva y eficientemente se comprende a si misma, el mundo y la relaci6n entre ambos’ ytambién “una manera distintiva y caracteristica por la que un discente se acerca a un proyecto 0 un episodio de aprendizaje, independien- temente de si incluye una decisién explicita 0 impiicita por parte del discente".‘Smith (1988: 24): Estilos de Aprendizaje son “los modos caractersticos por los que un individuo procesa la in- formacién, siente y se comporta en las sitaciones de aprendizaje" Kolb (1984) incluye el concepto de Estilos de Aprendizaje den- tro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de ‘tras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias de! medio ambiente actual” “Llegamos a resolver de manera caracteristica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analitico. Algu- ‘nas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversiGn de hechas slispates en tensfas coherentes, y, sin embargn, asta mismas personas son incapaces de deducir hipétesis a partir de su teoria, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios 6gicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experien- cia y entregarse a ella’ Leichter (1973) profesor de Educacién de Teachers College, Co- lumbia University, Nueva York, ha estudiado Io que él llama Estilo Fducativo. Muchos de los puntos de su andlisis coinciden con lo que nosotros hemos denominado Estilo de Aprendizaje, por ejem- plo, como los individuos se diferencian en el modo de iniciar, in- vestigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias edu- cativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprenaizaye, ete ‘Donde est, pues, la diferencia entre Estilo Educativo y Estilo de Aprendizaje? El concepto de Educaci6n es mas amplio, dirige su atenci6n no solamente al aprendizaje sino también a la manera en que un individuo se compromete, se orienta 0 combina varias ex- periencias educativas. Los Estilos Educativos, segiin Leichter, se aprenden en la interac~ ci6n con los demas, y ademas se confirman, modifican o adaptan, En lenguaje de Kurt Lewin se trataria de field forces ~campo de fuer- zas- y, Segiin otros autores, locus of control “lugar de control Los elementos del Estilo Educativo son dindmicos y estén siem- pre en relaci6n, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un caracter social Centrarse en el Estilo Educativo, afirma Leichter (1973), implica un cambio basico en el enfoque de los problemas educativos. Sin 7‘embargo, el ntimero de variables a estudiar es muy elevado y dificil de controlar. Por eso, nosotros volvemos a un concepto mas cerca- no y, pensamos, que mAs abarcable, de Estilos de Aprendizaje. Ante este panorama de definiciones es facil estar de acuerdo con Curry (1983) cuando afiema que uno de los obstaculos mas impor- tantes para el progreso y aplicaci6n de las teorias de los Estilos de Aprendizaje en la practica educativa es la confusion de definiciones y elamplio panorama de comportamientos que pretenden predecir log modelos de Estilos de Aprendizaje. Descle nuestro punto de vista, una de las definiciones més claras yajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra: Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolégicos, que sirven como indicadores rela- tivamente estables, de cOmo los discentes perciben, inte- raccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo cen cuenta los rasgos cognitivos, incluimos los estudios de Psicolo- gia cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y.se expresa en los Fstilos Cognitivos. Omitimos el debate termino- logico con los autores que pretieren extender el significado estricto de Estilo Cognitivo a todos los aspectos que nosotros estamos de- nominando Estilos de Aprendizaje. Cuatro aspectos tundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos: * dependencia-independencia de campo + conceptualizacién y categorizacion + relatividad frente a impulsividad + las modalidades sensoriales El factor dependencia-indepencencia de campo ha sido estudia- do por inuchos autores “entre los que sobresale Witkin= que, gene- ralmente, a partir del test de figuras ocultas diagnostican los niveles de dependencia o independencia. En las situaciones de aprendiza- je, los dependicntes de campo prefieren mayor estructura externa, direccién e informacién de retorno (feedback), estan mas a gusto con la resoluci6n de problemas en equipo. Por el contrario, los in- 48dependientes de campo necesitan menos estructura externa ¢ in- formaci6n de retorno, prefieren la resoluci6n personal de los pro- blemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo. Kagan (1963) ha investigado durante afios el factor conceptua- lizacion y categorizaciOn. Los sujetos demuestran consistencia en cémo forman y utilizan los conceptos, interpretan la informacién, resuelven problemas. Hay quien prefiere un enfoque relacional- contextual y otros un enfoque analitico-descriptivo, Generalmente el relacional se asocia con los niftos y el analitico con los adultos. Sin embargo, Messick (1976), correlaciona positivamente la dimen- siGn relacional con la creatividad La dimensi6n reflexividad-impulsividad parece cercana a la no- ci6n de “precauci6n’ y “aceptacién de riesgo”, objetiva las diferen- cias en rapidez y adecuacion de respuesta ante soluciones alterna- tivas que exigen un pronunciamiento. Uno de los instrumentos mas utilizadios para medir esta dimensién es el conocido con el nombre “Matching Familiar Figures”. Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la informacion, de for- ‘ma que algunos autores la esquematizan ast + visual o icénico lleva al pensamiento espacial + auditvo 0 simbdlico Hleva al pensamiento verbal * cinético o inactivo lleva al pensamiento mot6rico También incluimos los rasgos afectivos. Como ediucadores y co- mo orientadores hemos podido comprobar la variacién en los re- sultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender, que de- sean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas... Que la motivaci6n y las expectativas influyen en el aprendizaje es algo generalmente reconocido. La “decision” de aprender, la “nece- sidad” de aprender para lograr un puesto, son elementos que pue~ den favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de ten- sién hasta el bloqueo. Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de aprendizaje. La experiencia previa sobre el tema o sobre otro si- milar, las preferencias tematicas del discente también afectan al aprendizaje. No se pueden olvidar los rasgos fisiol6gicos, que también influ- yen en el aprendizaje. Un estudio cientifico de los biotipos y los 49biorritmos ha contribuido a configurar este aspecto de las teorfas de los Estilos de Aprendizaje. Las teorias neurofisiol6gicas del apren- dizaje quedarian aqui incluidas. ‘Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de Jos alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus di- ferencias y deben tenerse en cuenta en el disefio de los procesos de Ensefanza-Aprendizaje. Y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuverzo y técnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir. Para estos procesos de cambio vamos a sugerir tratamientos especificos. Enel aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estu- diamos los temas de comunicacién insistimos en la importancia que tiene la percepcién dentro de los procesos de comunicaci6n y cémo las personas nos diferenciamos notablemente en estos procesos Pero no s6lo percibimos de forma diferente. También interaccio- namos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar s6lo con un compatiero. otros prefieren estudiar solos. 2.3. LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Muchos autores han analizado el proceso de aprendizaje en dis- tintas etapas. Vamos a recordarlos en un esquema inspirado en Juch 4987: 235) en el ue, Con unt Urden crunuIGgicy, dividitius en Cua tro etapas el proceso ciclico de aprendizaje, utilizando el léxico pro- pio de cada uno de los autores citados para denominar cada uno de los pasos. Nos parece interesante recordar este esquema, pues nos puede servir para relacionar los distintos pasos 0 fases que los autores se- nalan en el proceso de aprendyzije con los diferentes tsitlos de Aprender. Cuatro fases del proceso de aprender que comesponde- rin a cuatro Estilos de Aprendizaje. 50congas coupe ONRag puopuinyy 4 S2u0H1 2861 sorey——Gvauryd) r asamp srsusd wpa 086t sonar soso} aeaidionae smiow rongad soxda9009 andieqy soprpanoe Tepiog vopae spd aenpe wrysueyy onsy a souopoe spnpoxd onuanoua epeouadepe jonuo2,ewor jsodoad sppuonid uopuare sesaud seis souyjd seer 26U9D10 _oFpepuor oIwod mICayr smiaiuoo sonensqe sepuatndss anor somuowyodys ——soxdoouo —_ransaypruopearanqo ox ust epueort ap. soey ——soxdasuoo sruoy —ugigeuapi0 uot ap uopaemoy —oorfigsepad suTQL6T ‘oandsouo9 rsoidios seammods — ofjonesop Wome —ONSOHED _696E aougane ugpenena oRIAAUE wOSHap sapepmgsod rdew ‘esoruy —_“wo!oMUDA|PEHIF SUINL 9967 afeqpuasde op ocxf>19 osaoosd Jo ua sedura “1 vIqes,2.4, INDIVIDUALIZAR LA EDUCACION Y ESTILOS DE. APRENDIZAJE Los educadores han tratado siempre de definir la educacién co- ‘mo una respuesta a las necesidades del individuo, Sécrates desarro- lio su método heuristico, Rousseau en BI Emilio se dirige a las nece- sidades del individuo. Dewey, Piaget y Rogers insisten una y otra vez, en la importancia de individualizar 0 personalizar la educacion En el DCB (Disefio Curricular Base) de Secundaria Obligatoria (I: 44) se afirma “que el reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer al alumno la ayuda pedagogica que él necesite, ajustando la intervencién educativa a la individualidad del alumnado", Para Keefe (1982) los educadores han mantenido una individua- lizaci6n ficticia, sin seria y verdadera aplicaci6n a la mayoria de los sistemas educativos. La individualizacion es un credo sin substancia, Un cambio de perspectiva puede ayudar a superar el debate tra- dicional sobre la ratio profesor/alumno y sobre los materiales di- acticos para centrarse en Un tema mucho mas crucial: como apren- de el alumno. Las orientaciones del MEC (Ministerio de Fducacién y Ciencia) insisten en la importancia del ajuste de la ayuda pedagogica por parte del profesor como algo basico (DCB, Secundaria Obligatoria 1: 45). Aqui es donde situamos las teorias de los Estilos de Aprendi- zaje. El docente sera capaz de realizar el ajuste de la ayuda peda- g6gica conociendo el Estilo de Aprendizaje de sus alumnos. Este reconocimiento por las caracteristicas individuales diferen- ciales de los alumnos choca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y cursos sobre técnicas de estudio, que, tal vez. con buena voluntad pero con un grave fallo conceptual, proponen ma- neras Gnicas y mejores de estudiar iguales para todos los alumnos. Una aplicacién reflexiva de las teorias sobre los Estilos de Aprendi- vaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las técnicas de estudio. ‘Thomson (1986) afirmaba que el estudio y aplicacion en el aula de los Estilos de Aprendizaje era “el camino més cientfico que conocemos para individualizar la instruccion’ 52Los miiltiples estudios e investigaciones realizados con el apo- yo de la NASSP, National Association of Secondary School Princi- pals, (que se inician a principios de los 80 con el impulso de Rita y Kenneth Dunn, 1981 y 1984), los trabajos de Kolb (1981 y 1984), Entwistle (1981), Schmeck (1982), Canfield (1990), Renzulli y Smith (978), Honey (1984 y 1988), Mumford (1986), Juch (1987), Alonso (1992a) y otros muchos que citamos en este trabajo, demuestran una importante linea pedagogica que pretende aplicar con rapidez los resultados obtenidos en las investigaciones a la prictica educativa. Nuestra experiencia personal investigadora sobre el tema, nos ha hecho ver como tanto profesores como alumnos se muestran alta- mente interesados por esta metodologia de andlisis del aprendizaje ¥y Sus consecuencias en el quehacer tanto discente como docente. Esta experiencia queda corroborada por las aportaciones de los autores que han llevado hasta el final los resultados de las investi- gaciones consiguiendo importantes mejoras en los resultados de aprendizaje Recordemos, a modo de muestra, los datos que nos ofrecen, ya desde principios de la década de los aftos 80, R. Dunn (1981), Ca- vanaugh (1981), Fiske (1981), R. Ballinger y V. Ballinger (1982), Hodges (1982 y 1983), Jenkins (1982), Lemmon (1982 y 1985), Piz- 20 (1982), ete., experiencias de aplicacién prictica en distintos ni- veles educativos de las teorias de los Estilos de Aprendizaje en la misma linea de lo que estamos proponiendo, como ya hemos ana- lizado en otra ocasién (Alonso, 1992a) 2.5. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER El estudio sobre los Estilas de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedagdgicos contempordneos que insisten en la crea- lividad, aprender a aprender. Carl Rogers (1975) afirmaba en Ltber- tad y Creatividad en la Educacion: “EI Gnico hombre educado es el hombre que ha aprendido cémo aprender, c6mo adaptarse y cambiar’. Desde los nifios hasta los adultos el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ba convertido en una necesidad. La UNESCO, en Apren- der a ser (1972), indicaba que aprender a aprender no debia con- vertirse en un slogan mds. 33