REVISTA SABERES EDUCATIVOS

Nº 11, JULIO-DICIEMBRE 2023, PP. 1-22

DOI: [Link]
ISSN 24525014

VOCACIÓN Y PROFESIÓN
DOCENTE: ¿DICOTOMÍA O
COMPLEMENTARIEDAD?
VOCATION AND TEACHING PROFESSION:
DICHOTOMY OR COMPLEMENTARITY?
Cristóbal Madero Cabib
Departamento de Política Educativa,
Universidad Alberto Hurtado

Resumen
Este artículo aborda el rol de la vocación en el ejercicio
de la docencia dentro del marco de la literatura sobre
profesionalización docente. Utilizando un diseño exploratorio
cualitativo se indaga en las características de la
profesionalización y de la vocación docente que levantan
estudiantes de pedagogía que trabajan actualmente como
docentes en establecimientos educacionales en Chile. Los
resultados muestran que los/as docentes conceptualizan su
vocación con elementos de todos los tipos de vocación
actualmente dominantes en el campo. Se discute la importancia
de conocer en profundidad a los/as docentes en la intersección
de estos dos conceptos clave.
Palabras clave: trabajo docente, profesión docente, calidad
docente, competencias docentes, formación inicial de profesores.

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Abstract

This article addresses the role of vocation in the practice

of teaching within the framework of the literature on teacher
professionalization. Using a qualitative exploratory design,
it investigates the characteristics of professionalization and
teaching vocation raised by pedagogy students who currently
work as teachers in educational establishments in Chile. The
results show that teachers conceptualize their vocation with
elements of all types of vocation currently dominant in the field.
The importance of knowing teachers in depth at the intersection
of these two key concepts is discussed.
Keywords: teaching work, teaching profession, teaching quality,
teaching skills, initial teacher training.

Fecha de recepción: 29-03-2023 Fecha de aprobación: 02-05-2023

E l concepto de vocación docente reúne dos términos que combinados

intentan retratar la particularidad de una profesión que no se
entendería solo por el trabajo concreto implicado, sino también por
las características de un llamado profundo a desarrollarlo (Hansen,
2001). A diferencia de otras profesiones, la docencia escolar implica
una serie de complejidades que exigirían, por parte de quien la
asume, atributos específicos. No por nada en Chile, en el ámbito de las
políticas públicas, y solo a nivel de los conceptos utilizados, la única
beca para financiar de manera íntegra una carrera de pedagogía
lleva el nombre de Beca Vocación de Profesor. Sin embargo, el rol
específico que tal vocación docente juega en la definición identitaria
profesional de los/as docentes del sistema escolar (Levoy,1998; Palmer,
1998), su permanencia en las aulas (Meyer y Herscovitch, 2001), o su
efectividad (Kang, 2015) siguen siendo motivo de un amplio debate
que adolece de evidencia (Madero, 2020).
Tener vocación para ejercer la docencia es comprendido de forma
ambivalente. Para algunos, es visto como una estrategia discursiva
para legitimar la elección de una profesión o semiprofesión con bajas
barreras de entrada y bajo status social (Etzioni, 1969; Lortie, 1975;
Núñez, 2007). Otros, en situación de superioridad jerárquica, apelan
a la vocación docente para justificar la exigencia, y algunas veces el

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 Vocación y profesión docente: ¿dicotomía o complementariedad?

abuso a docentes por compromisos de tiempos y responsabilidades

más allá de los contractuales (Ávalos, 2013; Poblete, 2018). Otros
atribuyen a la vocación docente la razón de un buen o mal desempeño
(Madero, 2020). Finalmente, están quienes sostienen que la vocación
docente solo está presente entre aquellos/as que perseveran y
permanecen en la docencia y no en quienes desertan, sin importar
sus razones (Hansen, 1995).
Este artículo aborda la discusión acerca del rol de la vocación en
el ejercicio de la docencia dentro del marco de la literatura sobre
vocación y profesionalización docente. Específicamente para el
tratamiento de la vocación, se utiliza una tipología aceptada en el
campo que incluye la vocación i. clásica, ii. moderna, y iii. neoclásica.
En el caso de la profesionalización se asumen las definiciones de i.
atribuida y ii. autocomprendida. Se recurre a narrativas de estudiantes
de pedagogía en un programa de pedagogía para profesionales en
Chile. En particular, se propone explorar cómo se configura en estos/as
estudiantes, que en la práctica trabajan como docentes no idóneos,
la vocación docente y cómo distintos tipos de vocación se vinculan
con el profesionalismo. A través de una metodología cualitativa, se
busca ampliar la comprensión respecto de quiénes son, qué buscan,
y qué necesitan quienes se deciden por esta profesión. El fin último
es contar con evidencia respecto a la relación entre vocación y
profesionalismo docente que contribuya al diseño de políticas de
atracción, selección y retención de docentes en el sistema escolar.

Marco conceptual
La docencia como profesión

El trabajo docente a nivel escolar tiende a ser examinado dentro

de los límites del debate sobre cuán profesional es el ejercicio de
la docencia (Cox, 1990; Evans, 2008; Hargreaves, 2000; Ingersoll
y Perda, 2008; Lortie, 1975). Tal debate se inscribe dentro de una
conversación mayor dentro del campo de la sociología de las
profesiones inaugurada por Carr-Saunders y Wilson (1933) al publicar
su obra The Professions. Más adelante, en los Estados Unidos, Abbott
(1988) definiría una profesión como el modo más eficiente por el cual
las sociedades deciden organizar el trabajo experto.
El estudio que sirve de base a este artículo asume dos dimensiones
del profesionalismo: el atribuido, y el autocomprendido. Por una parte,

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Saberes Educativos 2023

el profesionalismo atribuido es el objetivado que incluye elementos

que enfatizan por sobre todo la dimensión de excelencia técnica,
buen servicio, y colegialidad presente en la definición de Talbert y
McLaughlin (1994). Por otra parte, el profesionalismo autocomprendido
es subsidiario del concepto de identidad profesional docente en
la línea de Karaolis y Philippou (2019), quienes siguen a su vez
la tradición de Evetts (2011). Tal concepto aborda la profesión
docente desde las categorías de autoestima, eficacia, compromiso
profesional, satisfacción laboral, motivación laboral, orientación a la
tarea, y perspectivas futuras.

Vocación y trabajo profesional

El estudio de la vocación y el trabajo desde los últimos 25 años lleva

a distinguir tres tipos de vocación Bunderson y Thompson (2009):
clásica, moderna y neoclásica. Tal comprensión emerge desde el
planteamiento de la vocación en un presente postsecular (Taylor,
2009) y necesita nuevos marcos teóricos para expresarse. Estos
autores no necesariamente rechazan el concepto de vocación
religioso occidental, sino que señalan que dicha categoría de
vocación clásica no es suficiente.
La vocación clásica es la que responde a un ideario religioso.
Según Adams (2002) , “la vocación es un llamado de Dios, una
orden, o tal vez una invitación, dirigido a un individuo en particular,
a actuar y vivir de una cierta manera” (p.14). Luego de Lutero, la
teología protestante propuso que un individuo podía experimentar
un llamado de Dios en todas las dimensiones de la vida humana,
especialmente en la del trabajo y, posteriormente, la teología católica
reconoció la misma posibilidad (Second Vatican Council, 1964). El
modelo de una vocación clásica es un llamado divino que influye
en una elección de vida.
La vocación moderna tiene una doble acepción: una de corte
social y otra individual. La vocación moderna de corte social revela
una conexión con una necesidad social (Sullivan, 2005; 2016). Desde
este mismo punto de vista, algunos autores también han relacionado
el concepto de vocación al concepto de profesión como un tipo de
trabajo en particular. Además de una base de conocimiento común
y un claro estatus social, las profesiones serían ocupaciones con una
orientación hacia el servicio a la sociedad (Abbott, 1981, 1988).
En el contexto de una vocación, entrar a una profesión significaba

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 Vocación y profesión docente: ¿dicotomía o complementariedad?

asumir una función clara en una comunidad y operar dentro del

orden cívico y civil de esa comunidad.
La vocación moderna de corte individual, trabajada en el
ámbito del comportamiento organizacional, elimina no solo la fuerza
trascendental que convoca, sino también restringe los elementos
del llamado (origen y consecuencias) exclusivamente al individuo.
Wrzesniewski et al. (1997) investigan la relación entre vocación y altos
niveles de trabajo y satisfacción con la vida, encontrando correlación
entre estos. Además, entre sus resultados encuentran que a menudo
quienes se desempeñan en una ocupación de bajo estatus, ven su
trabajo más como un empleo o una profesión antes que como una
vocación. Algo parecido ocurre en el caso de los estudios sobre
músicos en Dobrow (2013)I focus on the antecedents of calling, a
consuming, meaningful passion people can experience toward a
domain. I propose a dynamic model in which calling can change
over time and can be shaped by antecedent factors, specifically,
through people’s ability, behavioral involvement, and social comfort
in the area toward which they feel a calling. I tested these ideas in
a seven-year, four-wave prospective longitudinal survey study of
450 amateur musicians. Multilevel analyses indicate individuals who
were more behaviorally involved and felt higher social comfort in the
calling domain (e.g., music, para quienes la vocación se trata de una
opción de vida personal, elegida por pasión, y no porque estuviese
predestinado de manera divina (vocación clásica) o porque hubiese
alguna necesidad social que cumplir con su trabajo (vocación
moderna de corte social).
La vocación neoclásica emerge hacia fines del siglo XX, con la
psicología vocacional e implica un “llamado trascendental, cuya
fuente está más allá del ser, y tiene la búsqueda de un sentido o
propósito como centro” (Dik y Duffy, 2009, p.427). Hagmaier y Abele
(2012) investigando la multidimensionalidad de las vocaciones,
definen su fuente en una fuerza orientadora trascendente. Esta
fuerza constituye la base de una concepción de vocación, es decir,
una que entraña la idea de un elemento externo, más allá del ser,
llamando al ser (Baumeister, 1991; Cohen, 2014; Elangovan et al.,
2010; Hernández et al., 2011).

Vocación docente

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Uno de los estudios sociológicos más importantes para entender la

vida personal y la vida laboral de los/as docentes en un contexto
anglosajón (Lortie, 1975) establece cinco factores de atracción a
la docencia escolar. Primero, la docencia ofrece la posibilidad de
trabajar con personas y especialmente con jóvenes. Segundo, brinda
una oportunidad de servir, de realizar algo útil para la sociedad,
es decir, darle educación a la próxima generación. Tercero, estar
en un contexto escolar presenta la oportunidad de continuar una
actividad que un docente desea, por ejemplo, un maestro que le
hubiera gustado ser jugador de futbol puede entrenar al equipo de
la escuela. Cuarto, ofrece beneficios materiales (dinero, seguridad
laboral, prestigio). Quinto, brinda compatibilidad de tiempo (por
ejemplo, vacaciones largas, horario flexible). Estas cinco razones
actúan como punto de comparación con la lógica que surge de
quienes expresan una vocación por la docencia escolar.
Los/as docentes con vocación fácilmente podrían generar sobre
sí un halo de ser trabajadores/as completamente desinteresados/
as, centrados/as en el servicio y dedicados/as al servicio de los
demás antes que a ellos/as mismos/as. Muchos enfoques exponen una
tendencia prosocial o de razonamiento ético como explicaciones de
por qué los/as profesores/as eligen la docencia (Bryk et al., 1993;
Campbell, 2003; Feiman-Nemser et al., 2014; Tamir y Hammerness, 2014).
En efecto, la capacidad de servir a otros con alegría, pasión, y con
un sentido de propósito se manifiesta casi con certeza en alguien
que experimenta una vocación por la docencia, no obstante, esta
capacidad por sí sola no explica la profundidad del concepto de
vocación.
¿Podría ejercer la docencia en el mundo de la educación actual,
con sus exigencias cada vez mayores, sin una vocación para ello?, se
preguntan Bigham y Smith (2008), cuestionando que una tarea como
la docencia escolar pueda llevarse a cabo sin una vocación. Con el
concepto de vocación es como de hecho los/as docentes nombran
de forma concreta su identidad y se intercambia el concepto con
las atribuciones culturales asociadas a la docencia (Ávalos, 2013).
Los estudios empíricos sobre vocación y docencia son escasos, sin
embargo, los que existen, permiten establecer que el trabajo de los/
as docentes puede entenderse bajo los tipos de vocación clásica,
neoclásica o moderna (social e individual).
Desde una perspectiva clásica de la vocación, existen docentes
que consideran el origen primario de su atracción hacia la docencia

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 Vocación y profesión docente: ¿dicotomía o complementariedad?

y permanencia en ella a una fuerza divina, lo cual no significa que

dicha vocación sea innata. En un estudio sobre establecimientos
escolares confesionales en tres estados de [Link]. (Georgia, Atlanta
y Wyoming), uno de cada cinco docentes señalan ser docentes
por tratarse de una elección de Dios para su vida (Convey, 2014).
La idea de una vocación clásica, una fuerza espiritual o religiosa
explícita detrás una vocación, no solo resuena en el contexto de
escuelas confesionales (Botha y Van den Berg, 2013; Peshkin, 1988),
sino también en el contexto de establecimientos públicos (Hartwick,
2012; 2014).
Desde un sentido neoclásico, es decir, reconociendo alguna
forma de trascendencia más allá del propio ser en la vocación, hay
estudios que muestran cómo quienes han elegido ser docentes lo han
hecho por un aprecio por la docencia como vocación, debido a su
propia espiritualidad y al impacto directo de la espiritualidad en la
elección de la profesión (Bigham y Smith, 2008). Pero sin duda son
los estudios que han relevado la vocación de tipo moderna los que
más se han desarrollado. De manera especial aquellos que vinculan
la vocación con un llamado que, sin ser trascendente, encuentra su
origen en formas de servicio y entrega. No se han encontrado en
la elaboración de esta propuesta de investigación, estudios sobre
docentes que describan una vocación moderna de corte individual.
En la escasa investigación que aborda la vocación moderna de
corte social, se han levantado definiciones sobre la vocación docente
como la siguiente: “cualquier llamado auténtico viene de la voz del
docente interior, la voz que nos invita a honrar la naturaleza de
nuestro verdadero ser. Por la voz del docente interior no me refiero a
la conciencia o al superego, árbitro moral o juez interno (…)” (Palmer
1998, p.29). Los/as docentes que se encuentren realizando un trabajo
que es éticamente admirable, pero que no repercute en el sentido
profundo de su trabajo, no están experimentando una vocación.
En cuanto a quienes consideran la docencia como una ocupación
o solo un empleo, la investigación ha mostrado que su capacidad de
enfrentar adversidades es menor. Quienes entran y permanecen en la
docencia por vocación se enfrentan de mejor manera a preguntas,
dudas e incertidumbres que la misma profesión trae (Bellah et al.,
1985; Hansen, 2001). Esto no quiere decir, desde la perspectiva de
la vocación moderna de corte social, que quienes dicen tener una
vocación se sientan personas y profesionales extraordinarios. Quienes
hacen algo por vocación dentro de los marcos de una profesión

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Saberes Educativos 2023

de servicio como lo es la docencia, es posible que experimenten

momentos de adversidad, pero no es eso lo que sostiene ni da
origen a la vocación (Hansen, 1995). Un asunto distinto es que
socialmente la docencia pueda ser considerada extraordinaria por
las condiciones en que se desenvuelven los/as docentes, afrontando
faltas de reconocimiento, derechos, y condiciones (Freire, 1998;
Gustafson, 1982).
Estudios de las últimas décadas, han logrado distinguir vocación
respecto de otros elementos en la elección de la docencia como
profesión. Uno muy relevante en el mundo de la investigación sobre
docentes, es el de la motivación. Con independencia de si los/as
docentes experimentan una vocación, no existen diferencias con
respecto a tener motivación intrínseca o extrínseca (Serow, 1994).
Por el contrario, quienes manifiestan tener una vocación, muestran
más entusiasmo y compromiso ante la idea de una carrera docente,
son conscientes del posible impacto en otras personas, están menos
preocupados sobre los sacrificios que la profesión podría implicar,
y están más dispuestos a aceptar obligaciones extra (Bullough y
Hall-Kenyon, 2012; Serow, 1994). Otros han demostrado tener más
compromiso con la institución donde se desempeñan (Rothmann y
Hamukang’andu, 2013).

Metodología
Preguntas de investigación

El estudio que aquí presentamos se planteó las siguientes preguntas

de investigación:
• ¿Cuáles son las características de la profesionalización que
levantan estudiantes de pedagogía que trabajan actualmente
como docentes en establecimientos educacionales en Chile?
• ¿Cómo conceptualizan la experiencia de la vocación docente
estudiantes de pedagogía que trabajan actualmente como
docentes en establecimientos educacionales en Chile?
• ¿Cómo relaciona este grupo de estudiantes los conceptos de
profesión y vocación docente en su quehacer docente?
Para responder estas preguntas, el estudio asumió un diseño exploratorio
cualitativo (Maxwell 2012). Se recolectó información a partir de
entrevistas en profundidad semiestructuradas (Gubrium et al., 2012;

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 Vocación y profesión docente: ¿dicotomía o complementariedad?

Seidman 1998) a estudiantes de pedagogía que poseen una carrera

o licenciatura universitaria previa y que trabajan actualmente como
docentes en el sistema escolar.

Participantes

Los participantes del estudio son estudiantes cursando actualmente un

programa de formación en pedagogía para profesionales en dos años.
Se trata de estudiantes que ya se han formado disciplinariamente y que
adquieren las competencias y contenidos profesionales y educativos
en un programa de este tipo en una universidad chilena. Fueron
22 estudiantes (10 hombres y 12 mujeres) quienes respondieron un
llamado a participar del estudio hecho originalmente a 60 estudiantes
pertenecientes a dos cohortes a participar de este estudio. Fueron
entrevistados entre 45 y 120 minutos, durante los meses de septiembre
y octubre de 2021, encontrándose todos en el segundo año de la
carrera. Tienen un promedio de edad de 32 años y, en cuanto a sus
disciplinas de origen, 25% vienen de las humanidades y las letras,
25% de las artes, 25% de las ciencias sociales, y 25% de ciencias
biológicas, físicas, o matemáticas (ver Tabla 1). Se tomaron todos
los resguardos éticos en cuanto a anonimidad, confidencialidad y
almacenaje de la información recopilada.

Tabla 1
Características de los participantes

Estudiante Género Edad Nombre de la carrera de titulación

Licenciatura en Lengua y Literatura
E1 Hombre 47
Hispánicas
E2 Hombre 38 Bibliotecología y Documentación
Licenciatura en Comunicación Social y
E3 Mujer 26
Periodista
E4 Hombre 25 Licenciatura en Historia
Licenciatura en Artes con mención en Artes
E5 Mujer 30
Visuales
E6 Mujer 28 Sociología
E7 Mujer 32 Obstetricia
Licenciatura en Artes con mención en Artes
E8 Mujer 40
Visuales

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Licenciatura en Lengua y Literaturas

E9 Hombre 29
Hispánicas
E10 Mujer 34 Comunicación Social-Periodismo
E11 Hombre 28 Licenciatura en Ciencias Biológicas
E12 Mujer 34 Licenciatura en Artes
Licenciatura en Lengua y Literatura
E13 Mujer 26
Hispánicas
Licenciatura en Lengua y Literatura
E14 Mujer 34
Hispánicas
E15 Hombre 34 Interpretación y Traducción Inglés-Español
Licenciatura en Lengua y Literaturas
E16 Mujer 26
Hispánicas
E17 Hombre 35 Agronomía
E18 Hombre 31 Ingeniería Civil Industrial
E19 Mujer 28 Literatura Creativa
Licenciatura en Artes con mención en Artes
E20 Mujer 25
Visuales
Licenciatura en Artes con mención en Artes
E21 Hombre 42
Visuales
E22 Hombre 29 Geología

Nota. Elaboración propia.

Instrumento

Se diseñó una entrevista semiestructurada la cual da espacio para

la reflexión sobre el contexto de las respuestas del participante con
relación a ciertos temas, además de dar cabida a un entendimiento
amplio del sentido que le encuentran a esas respuestas (Seidman
1998). Asimismo, “podemos ver cómo sus experiencias individuales
interaccionan con fuerzas organizacionales y sociales poderosas
que dominan el contexto en que ellos viven y trabajan, y podemos
descubrir las interconexiones entre personas que viven y trabajan
en un mismo contexto” (Seidman, 1998, p.144). Las categorías de
dicha entrevista emergen tanto de los tres tipos de vocación, como
de los dos tipos de profesionalismo. Algunas de las preguntas que
permitieron la indagación fueron: Tú has transitado de una profesión
a otra, ¿podrías contarme, en primer lugar, que te llevó a estudiar
tu primera carrera?; ¿podrías comentarme cómo fue que decidiste

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 Vocación y profesión docente: ¿dicotomía o complementariedad?

entrar a la formación para ser docente?; (si menciona la vocación

en su relato hasta este momento de la entrevista) ¿en qué consiste
una vocación para ti, en tus palabras?; ¿te sientes llamado/tienes
a otras cosas en tu vida?; y ¿qué hace distintas las vocaciones a
una y otra cosa?

Estrategia de análisis

Se realizó un análisis narrativo de la información recopilada de las

entrevistas. Este tipo de análisis hace referencia a “un grupo de
métodos para interpretar textos que se asemejan por su forma de
historia (...). Los casos que forman la base para el análisis pueden
ser individuos, grupos de identidad, comunidades, instituciones (...)”
(Riessman, 2008). Existen dos tipos de análisis narrativo, uno que se
centra en el análisis de la estructura narrativa y el otro en el análisis
del contenido narrativo (Wells, 2011). Aquí se utiliza el análisis de
contenido narrativo-temático. Se analizaron las 22 entrevistas mediante
el uso del software Nvivo de manera constante, apenas recibía las
transcripciones. Para la codificación, se utilizó un proceso deductivo
o dirigido (Creswell, 2015) basado en los conceptos principales
revisados en la literatura. Debido al carácter provisional de la
bibliografía sobre vocación, se combinó la primera fase deductiva
del análisis con un enfoque inductivo (Strauss, 1987), que incluyó
códigos de primer orden y codificación inductiva de segundo orden
(Miles et al., 2014).

Resultados
La docencia como profesión

El estudio buscó en una primera instancia determinar cuáles eran

las características de la profesionalización que levantan estudiantes
de pedagogía que trabajan actualmente como docentes en
establecimientos educacionales en Chile. Existe unanimidad en
el grupo de estudiantes bajo estudio, en que la docencia es en
propiedad una profesión. No se refieren a ella, en ningún caso, como
a una semiprofesión u ocupación semiprofesional (Etzioni, 1969; Lortie,
1975; Núñez, 2007). Los conceptos de profesionalismo utilizados en
este estudio tuvieron como foco componentes atribuidos (excelencia
técnica, buen servicio y colegialidad) y componentes de autoatribución

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Saberes Educativos 2023

(autoestima, eficacia, compromiso profesional, satisfacción laboral,

motivación laboral, orientación a la tarea y perspectivas futuras). Al
referirse a la docencia como profesión, los/as estudiantes levantan
distintas dimensiones en línea con esta definición de profesión (ver
Tabla 2).
Destacan el tener internalizado el hecho de que la docencia
es una profesión que exige una experticia técnica que debe ser
constantemente actualizada. En eso, sostienen, se juega la credibilidad
del quehacer profesional docente. Como lo señaló un docente, “[un
buen profesional es] alguien que vive intensamente lo que enseña.
Tengo que ser creíble. Tengo muchos colegas que leen poco o no
leen.” (E1). Por otra parte, la colegialidad es también relevada, al
decir de muchos/as entrevistados/as, por el hecho de que ser docente
es ante todo una actividad colectiva. No se observaron respuestas
individualizadoras respecto de su quehacer. Siempre hubo referencias
al colectivo, como contrapuesta a una lógica de competencia. De
hecho, en la misma cita anterior se aprecia cómo un docente ve con
preocupación que un colega no haga lo necesario para mantener
la excelencia técnica. Lo que se revela aquí es la preocupación
por la colegialidad. No está presente abiertamente entre las y los
entrevistadas/os la idea de entregar un buen servicio en un sentido
gerencialista.
En relación con el profesionalismo autocomprendido, destacan
las dimensiones de autoestima, compromiso profesional y satisfacción
laboral. En relación con la autoestima, la totalidad de los/as docentes
señalan que, si bien reconocen la pedagogía como una profesión de
servicio, esto no es ningún caso un voluntariado. Hay una valoración
de la profesión y son ellos/as los primeros en defenderla. El compromiso
profesional en este mismo ámbito refiere a la orientación de su
trabajo, incluso a nivel de un compromiso ético, hacia quienes están
a su cuidado en los establecimientos escolares: los/as estudiantes.
Reconocen que es en gran medida “transformando vidas, una a la vez”
(E8) donde se juega la capacidad de la docencia para transformar
el mundo. Finalmente, señalan también que el trabajo docente es
algo que satisface distintas dimensiones de su vida trascendiendo
lo exclusivamente laboral.
Los/as estudiantes de pedagogía aquí entrevistados/as no señalan
ni la eficacia, ni la orientación a la tarea, ni las perspectivas futuras, ni
la satisfacción laboral como elementos relevantes de su concepción
del profesionalismo. Esto podría suceder a lo menos por dos razones:

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 Vocación y profesión docente: ¿dicotomía o complementariedad?

la primera, el poco valor relativo que los/as docentes dan a variables

de tipo poco altruistas; la segunda es que se trata de un grupo
de estudiantes que busca dejar atrás una carrera profesional, para
abrazar una nueva (la docencia). Si bien ambas razones pueden
ser sugerentes a la hora de enfrentar las tres últimas variables, lo son
menos para abordar la variable eficacia.

Tabla 2
Dimensiones del profesionalismo

Presente
Profesionalismo atribuido
Excelencia técnica X
Buen servicio X
Colegialidad X
Profesionalismo autocomprendido
Autoestima X
Eficacia
Compromiso profesional X
Satisfacción laboral
Motivación laboral X
Orientación a la tarea
Perspectivas futuras

Nota. Elaboración propia.

La docencia como vocación

Una segunda pregunta que el estudio buscó responder fue acerca

de cómo conceptualizan la experiencia de la vocación docente
estudiantes de pedagogía que trabajan actualmente como docentes
en establecimientos educacionales en Chile. Se establecieron los
marcos de dicha conceptualización en torno a los cuatro tipos
de vocación presentes en la literatura sobre trabajo y vocación, a
saber, la vocación clásica, social-moderna, individualista-moderna
y neoclásica.
Los resultados muestran que los/as docentes, en tanto grupo,
conceptualizan la vocación docente con elementos de los distintos

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Saberes Educativos 2023

tipos de vocación, no quedando ningún tipo excluido. Es así como

en el caso de la vocación de tipo clásica una docente señala: “yo
no soy católica ni nada, pero siento que hay un ser superior y veo
mi pega conectada con eso (...) pienso y ofrezco a los niños que
les cuesta más. No me siento sola en ese sentido” (E3). La docente
entrevistada da cuenta, así, del origen trascendente de una
llamada a ser docente que se acepta para la propia vida. Esta
particularidad de la vocación docente está sin duda enraizada en
un fuerte componente religioso, pero no necesariamente (al menos
en los testimonios examinados para este estudio) en un sentido
tradicional. Sería más bien una religiosidad que la literatura llama
religión vivida que incluye una relación con lo divino, pero de forma
menos estructurada (Morello 2021).
La vocación de tipo social moderna, aquella que procede
desde fuera de la persona, pero no leída ni procesada como una
exterioridad trascendente, es también relevada por los/as docentes.
Se trata de docentes con una actitud de búsqueda a lo largo de
su vida. Como señala uno de ellos, “esto [la vocación docente] se
va construyendo durante toda la vida y conlleva cosas intrínsecas
de una persona (…) características y aptitudes que hacen que
alguien sienta deseos hacia algo.” (E9). Hay conciencia, en quienes
abrazan este tipo de vocación, de que no es posible tener una
vocación “desde un punto de vista individualista, no colectivo”
(E13). La vocación docente sería un llamado que viene desde una
necesidad externa que los/as docentes entienden no aparece de
manera exclusivamente individual, sino que a un conjunto de ellos.
Como señala otro docente, “si alguien viviera su vocación de esa
forma (individualistamente) este [la escuela] probablemente no es
su lugar” (E14).
Si bien la literatura examinada no encuentra el tipo individualista-
moderno en la vocación docente, este estudio encontró algunos
casos que podrían catalogarse bajo tal tipo. Se trata de docentes
que se saben con una vocación, pero no la experimentan como un
llamado sino como un fenómeno de origen interno a sus personas y
que brota fruto de un ejercicio de autoconciencia. Se trata de una
“pasión que mueve” (E1), una actividad en la cual “me siento yo mismo”
(E6), en una sintonía o balance vital. Como lo señala una docente,
“Encontré un lugar en el mundo donde por fin las cosas me hacen
sentido, donde las cosas que me molestan pueden tener sentido, una
oportunidad para construir algo nuevo. Un espacio de pertenencia.”

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 Vocación y profesión docente: ¿dicotomía o complementariedad?

(E5). Valga decir que para estos docentes que experimentan su

vocación bajo este tipo individualista-moderno, así como para todo
el resto, el tipo de vocación que se destaca es el que aglutina
mayores características, pero sin duda comparten también elementos
de otros tipos. En este caso, docentes que enfatizan la satisfacción
personal y haber encontrado su lugar son también docentes que
mencionaron el servicio a sus estudiantes o la relación con sus colegas
como elementos que forman parte de su ser docente. Es solo que lo
principal se relaciona con el tipo individualista-moderno.
Finalmente, el tipo de vocación neoclásica, caracterizado por
el origen trascendente pero no divino de la vocación, coincide
con cómo otro grupo de docentes narra su vocación. Una de ellas
señala: “lo veo como destino” (E15). La idea de estar determinado/a
o destinado/a para algo pasa por una actitud de aceptación de
aquello, al mismo tiempo que una búsqueda. De hecho, particularmente
en el caso de estos docentes de facto que estudian pedagogía
como segunda carrera.

Vocación y profesión docente

Una tercera y última pregunta que este estudio buscó indagar fue
cómo el grupo de estudiantes relacionaba los conceptos de profesión
y vocación docente en su quehacer docente.
El concepto de la vocación apareció en todas las entrevistas,
antes de que el tema fuera relevado por el entrevistador. En
términos generales los/as docentes reconocen que la vocación
es constitutiva de quienes son y de aquello que hacen. Al mismo
tiempo y, rápidamente, luego de dar cuenta de la importancia de la
vocación, señalan la existencia, como lo dijo una docente, de “una
disonancia entre la vocación y el profesionalismo, y no debiera ser
así, pero se produce la ruptura” (E20). En efecto y tal como aparece
en la literatura examinada, la vocación para estos/as docentes es
un concepto que puede ser observado de manera ambivalente en
el contexto de la profesión docente. Es un motor que impulsa “algo
indescriptible, como que el tiempo se detiene, se te olvida el sueño,
el cansancio, como que eres muy feliz haciendo lo que realmente te
gusta” (E17), y al mismo tiempo “un dispositivo que puede llevar a la
desprofesionalización” (E5).

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Saberes Educativos 2023

La ruptura, como lo señala un docente, se produce no solo en

el nivel conceptual sino en uno descarnadamente práctico. Dada
la temporalidad de este estudio, era difícil para los/as docentes
abstraerse, a la hora de dar ejemplos, de la situación de la pandemia
del Covid-19. Una docente señala como la vocación y la romantización
de dicha vocación ha servido de “pretexto para explotar” (E8). Ella
misma cuenta:

La romantización de la idea de profesor que corrige hasta

la madrugada, sin vida familiar. El colmo de la profesora en
la carreta por un camino de tierra a dejar las guías para sus
estudiantes. Sin duda es un sacrificio notable, pero que ocurre
porque se asume que como el docente tiene vocación, entonces
tiene que hacer ese tipo de cosas, cuando la verdad es que
las tiene que hacer no por la vocación, sino por habitar una
profesión desprofesionalizada, que cuenta con pocos soportes
externos. (E8)

En esa misma línea, docentes con vocación genuina, reconocen la

dificultad para sortear las deficiencias profesionales de la docencia
y entienden que al darse escenarios de abuso, lo primero que se
ataque sea el mismo carácter vocacional de la profesión. Señala
un docente, en este sentido, “No ha sido difícil sostener mi vocación.
No me ha tocado tampoco enfrentarme a situaciones de abuso en
este sentido, pero, tal vez, porque yo lo tengo internalizado. Como
tengo vocación, no me preocupo por las horas que trabajo, nunca
miro la liquidación de sueldo, etc.” (E.19).
Para otros/as docentes, la romantización de la docencia ablanda su
carácter profesional en un sentido distinto: “Me pasa con la vocación
que implica la romantización de un oficio, perdiendo el peso político.
Y eso es problemático. Lo vocacional puede usarse como eufemismo
de trabajo no remunerado, de profe que no reclama” (E18). Al tratarse
de una profesión con un alto contenido político, particularmente en
la idea del/la docente como trabajador/a en su ideario cultural (de
hecho, el colegio de profesores opera más bien como sindicato a
diferencia de la mayoría de los colegios profesionales), la vocación
atentaría contra la dimensión de colegialidad de la profesión.
Tal sentido de precarización hace a los/as docentes reflexionar
que el gran atentado contra la vivencia de una vocación en plenitud
no es ni los estudiantes (incluso o, tal vez, precisamente en situaciones
de mayor vulnerabilidad), ni los/as apoderados/as (que a decir de

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 Vocación y profesión docente: ¿dicotomía o complementariedad?

algunos/as obliga a pasar por momentos difíciles al instalarse una

lógica clientelar), ni tampoco los/as colegas, sino la administración
y las políticas educativas. Como señala un docente, “Entre colegas
no se produce la lectura negativa de la vocación, pero si entre la
administración y los profes.” (E4). La forma de administrar la escuela y
orientar la educación en general se releva como un asunto perjudicial
para la vivencia de la vocación y la profesión de manera armónica.
Finalmente, prevalece entre los/as docentes la idea de que la
vocación es lo que en términos de causalidad se diría una condición
necesaria, pero no suficiente. Es decir, existe la conciencia de que “la
vocación no es suficiente” (E11) para sostener la profesión. De manera
más concreta, la vocación no puede servir a las distintas dimensiones
del profesionalismo autoatribuido (servicio, autoestima, satisfacción,
etc.), sino de manera conjunta al profesionalismo atribuido (excelencia
técnica, buen servicio, etc.). Una vocación, en propiedad debiera
servir a la vivencia del conjunto de dimensiones; de no hacerlo,
efectivamente, terminará desbarrancando la profesión.

Discusión

Este artículo ha buscado relevar un tema clave de la identidad

profesional docente: la relación entre profesionalismo y vocación. El
futuro de la profesión docente tendrá como una de sus coordenadas
claves, la dimensión vocacional. Es en esa área donde se despliega
el sentido de una profesión tan necesaria como demandante.
Los resultados dan pistas de cómo la vocación es vista como un
concepto que ayuda a orientar y dar sentido a lo que se hace, y a
lo que se es en tanto profesional docente. Esto ha sido evidenciado
de manera transversal por los/as participantes. En ese sentido, no
puede ser un concepto pasado por alto al momento de pensar en
la atracción, la selección, y la retención de docentes en el sistema
educativo. Este sin duda necesita de una operacionalización, que
si bien ha sido hecha desde estudios cuantitativos (Bunderson y
Thompson, 2009), no ha sido desarrollada desde una perspectiva
como la que aquí se ha enunciado. Al mismo tiempo, este estudio ha
revelado como dicha vocación se despliega en los distintos tipos que
la literatura ha resaltado, confirmando dichos hallazgos, e invitando
a comprender a docentes diversos en el origen y horizonte de su
vocación.

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Saberes Educativos 2023

Al mismo tiempo que lo anterior, las políticas educativas en los

niveles locales, intermedios y centrales deben tener una actitud
vigilante frente a los posibles abusos y amenazas que puede implicar
una mala comprensión o uso de dicha vocación. Dicha vigilancia
no puede ser solo respecto de la administración escolar o de los
hacedores de política, sino una vigilancia del mismo docente que
puede fácilmente internalizar lógicas de desprofesionalización.
Los pocos estudios que a nivel nacional e internacional relevan
con profundidad aquello que los/as docentes viven, entienden y
conceptualizan como vocación, animaron este estudio y, sin duda,
debieran invitar a continuar indagando esta importante dimensión
de la vida de quienes abrazan esta profesión. Para ello, dichos
estudios deberán superar las limitaciones de este estudio, que entre
otros son el reducido tamaño de la muestra, el que se trate de un
tipo de estudiante de pedagogía muy particular por estar al mismo
tiempo ejerciendo como docente, o que solo se concentre en la
Región Metropolitana de la ciudad de Santiago. Nuevos estudios
deberán superar dichas limitaciones.
Chile se encuentra en un proceso de dar un paso adelante hacia
una docencia más profesional al implementarse la Ley de Desarrollo
Profesional Docente. Esto se convierte en un escenario privilegiado
para poder avanzar en estudios de este tipo. Esta es, entre otras, una
forma de poder entender esta profesión de la manera más integral
posible, incluyendo, inteligentemente, la vocación de manera central.

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