FINAL DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA – TEÓRICOS.

UNIDAD 1. Psicología educacional y procesos de escolarización.

1.1. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas.
Lógicas de aplicación del conocimiento psicológico y perspectivas acerca de la psicología
educacional (PE): a) como campo de aplicación de la psicología; b) como disciplina puente de
naturaleza aplicada. Las dimensiones de la PE: teórica o explicativa, proyectiva o tecnológica y
práctica. Objeto de estudio y contenidos de la PE. El carácter perfomativo de los discursos
psicoeducativos. Efectos impensados de las relaciones entre psicología y educación. El carácter
estratégico del saber psicoeducativo. Aplicacionismo, escisionismo y reduccionismo.
1.2. El dispositivo o formato escolar moderno: sus determinantes duros y su conformación
histórica. Gradualidad, simultaneidad y obligatoriedad. El carácter artificial (artificio) y
descontextualizado del aprendizaje escolar: connotación positiva y negativa. Prácticas
educativas escolares y producción de cursos específicos de desarrollo subjetivo. La escuela
como proyecto político sobre la infancia. La constitución de la infancia moderna y la posición del
alumno. Las culturas prefigurativas y las nuevas infancias y adolescencias.

Coll, C. (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la

educación.

1. Introducción.
La existencia de la psicología de la educación como un ámbito de conocimientos y de saberes
teóricos y prácticos, relacionado con otras ramas de la psicología y de las ciencias de la
educación, tiene su origen en la creencia de que la educación y la enseñanza pueden mejorar
mediante la utilización adecuada de los conocimientos psicológicos.
Tras el acuerdo generalizado de que la enseñanza puede mejorar sensiblemente si se aplican
correctamente los principios de la psicología, existen discrepancias en lo que concierne a los
principios que deben aplicarse, a qué aspecto o aspectos de la educación deben aplicarse y, a
qué significa exactamente aplicar de manera correcta a la educación los principios de la
psicología.
En los planteamientos de muchos de sus precursores y primeros impulsores, la psicología de
la educación era el resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos tipos de
problemáticas: el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales, del
dominio de la psicología científica; y el reformismo social y la preocupación por el bienestar
humano, del dominio de la política, la economía, la religión y la filosofía. Sin embargo, estos
planteamientos iniciales se abandonan en buena medida en los años siguientes, en los que va
afianzándose, bajo el liderazgo indiscutible de Thorndike, una fe inquebrantable en la ciencia
psicológica y en la potencialidad de las investigaciones de laboratorio para establecer las leyes
generales del aprendizaje. De este modo, desde las primeras décadas del siglo XX la psicología
de la educación adopta una orientación fundamentalmente académica.
Esta visión de la psicología de la educación como ingeniería psicológica aplicada a la
educación es preponderante durante la primera mitad del siglo XX.
Por lo menos hasta finales de los años cincuenta, y sobre la base de una fe inquebrantable
en la nueva psicología científica, la psicología de la educación aparece como la disciplina con
mayor peso en la investigación educativa. Este protagonismo, sin embargo, empieza a atenuarse

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a partir de los años sesenta. Empieza a manifestarse un resquebrajamiento de la fe en la
capacidad de la psicología para fundamentar científicamente la educación y la enseñanza, lo que
conduce, a su vez, a poner en causa la visión de la psicología de la educación como disciplina
encargada de trasladar los conocimientos psicológicos a la educación y a la enseñanza con el
fin de proporcionarles una fundamentación y un carácter científico.
Este cambio tendrá enormes repercusiones para el desarrollo posterior de la psicología de la
educación. Por una parte, va a suponer la pérdida de su protagonismo absoluto en el campo de
la educación. Por otra parte, le obliga a cuestionarse sus supuestos básicos, sus principios
fundantes, su manera tradicional de abordar las cuestiones y problemas educativos.
Lo que aparece es una diversidad de planteamientos, de propuestas e incluso de maneras de
concebir la naturaleza, los objetivos y las prioridades de la psicología de la educación como
ámbito de conocimiento. La diversidad de planteamientos y criterios, y no la unidad, es una
de sus características más sobresalientes.

En este contexto general de diversidad de planteamientos y criterios, el estado actual de la

psicología de la educación está fuertemente marcado por tres factores:
1) En primer lugar, la reconsideración de las funciones y fines de la educación en
general, y de la educación escolar en particular, así como la revisión crítica de la vieja
aspiración de construir una teoría y una práctica educativa sobre bases científicas.
2) En segundo lugar, la emergencia y la aceptación creciente de nuevos conceptos y
enfoques teóricos en psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje, en
psicología de la educación y de la instrucción.
3) Y, en tercer lugar, el cambio de perspectiva adoptado respecto a la naturaleza
misma de las relaciones entre psicología y educación y al tipo de contribuciones o
aportaciones que la primera puede hacer legítimamente a la segunda.

En este capítulo pasaremos revista a las concepciones y tendencias actuales de la psicología

de la educación atendiendo fundamentalmente a los dos últimos factores.

2. Tensiones y alternativas en psicología de la educación: las relaciones entre el

conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa.
A lo largo de los años se ha producido un debate sustantivo sobre la relación entre la disciplina
más amplia de la psicología y la disciplina de la psicología de la educación.
- Algunos autores han argumentado que la psicología de la educación representa una
especialización en el seno de la psicología, similar a la que representa la psicología
cognitiva o la psicología social.
- Otros han argumentado que la psicología de la educación es la disciplina encargada de
aplicar la teoría y los principios psicológicos a una clase particular de comportamientos,
principalmente los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, generalmente en
entornos educativos formales.
- Y otros aún han argumentado que la psicología de la educación es una disciplina con sus
propias bases teóricas, relacionada con la psicología pero independiente de ella

En este fragmento, que ilustra la diversidad de alternativas en la manera de entender la

psicología de la educación, se reflejan también algunas de las tensiones que subyacen a este
ámbito de conocimiento:
- la mayor o menor dependencia o independencia de la psicología de la educación del
campo más vasto de la psicología;
- la visión de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico
o como un ámbito de estudio y de actividad con unas características propias y específicas
no reductibles a la simple aplicación del conocimiento psicológico;

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 - el carácter más o menos teórico o aplicado de la psicología de la educación;
- y el mayor o menor énfasis en los componentes teóricos y de investigación o en los
componentes prácticos y profesionales.

Las diferentes reacciones y posturas adoptadas ante estas tensiones, han desembocado en
un amplio abanico de visiones, en ocasiones claramente contrapuestas, sobre qué es y de qué
se ocupa, y sobre todo qué debe ser y de qué debe ocuparse, la psicología de la educación.
Las concepciones de la psicología de la educación oscilan desde planteamientos
abiertamente reduccionistas, para los cuales el estudio de las variables y procesos psicológicos
es la única vía adecuada para proporcionar una fundamentación científica a la teoría y a la
práctica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma más o menos radical el papel
y la importancia de los componentes psicológicos, pasando lógicamente por toda una gama de
planteamientos intermedios.
Vamos a centrarnos en dos formas diferentes de concebir las relaciones entre la psicología y
la educación, por ser las que corresponden a dos concepciones extremas, pero aún plenamente
vigentes, de la psicología de la educación: la psicología de la educación entendida como un
campo de aplicación del conocimiento psicológico, y la psicología de la educación entendida
como una disciplina puente de naturaleza aplicada.

DOS VISIONES NETAMENTE CONTRASTADAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La psicología de la educación entendida La psicología de la educación entendida
como un ámbito de aplicación de la como una disciplina puente entre la
psicología psicología y la educación
• El conocimiento psicológico es el único • El abordaje y el tratamiento de las
que permite abordar y resolver de manera cuestiones y de los problemas educativos
científica las cuestiones y los problemas exige una aproximación multidisciplinar.
educativos. • La psicología de la educación se distingue
• El comportamiento humano responde a leyes de las otras especialidades de la psicología
universales que, una vez establecidas por la en que aporta conocimientos específicos
investigación psicológica, pueden ser utilizadas sobre el comportamiento humano en
para comprender y explicar el comportamiento situaciones educativas.
humano en cualquier entorno, incluidos los • La principal tarea de la psicología de la
entornos educativos. educación consiste en elaborar instrumentos
• La psicología de la educación no es una teóricos, conceptuales y metodológicos
disciplina o subdisciplina en sentido estricto — útiles y relevantes para explicar y
puesto que no tiene un objeto de estudio propio comprender el comportamiento humano en
ni pretende generar conocimientos nuevos—, los entornos educativos y poder intervenir en
sino simplemente un campo de aplicación de los mismos.
la psicología. • La psicología de la educación es una
disciplina o subdisciplina en sentido
estricto —puesto que tiene un objeto de
estudio propio y aspira a generar
conocimientos nuevos sobre el mismo— que
se encuentra a medio camino entre los
ámbitos disciplinares de la psicología y de
las ciencias de la educación.

2.1 La psicología aplicada a la educación.

Se incluye bajo esta denominación un conjunto de planteamientos —dominantes hasta finales
de la década de 1950, pero que siguen gozando de una amplia aceptación en la actualidad, sobre

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todo en sus versiones menos radicales— que conciben la psicología de la educación como un
mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como psicología aplicada a la
educación.
2.2 La psicología de la educación como disciplina puente.
Como consecuencia de las críticas dirigidas a poner de relieve las limitaciones y errores
derivados del reduccionismo psicológico propio de las relaciones unilaterales entre conocimiento
psicológico y teoría educativa, la psicología de la educación ha ido renunciando progresivamente
en el transcurso de la segunda mitad del siglo XX a buena parte de los postulados y principios
que caracterizan los planteamientos de psicología aplicada a la educación.
Han surgido así, aunque sin llegar a substituirlos plenamente, una serie de planteamientos
alternativos que se adscriben a una concepción distinta de la psicología de la educación: la que
tiende a considerarla como disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto de
estudio propio y, sobre todo, con la finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto
de estudio.
Concebir la psicología de la educación como disciplina puente implica cambios profundos en
la manera tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la
práctica educativa. Los fenómenos educativos dejan de ser únicamente un campo de aplicación
del conocimiento psicológico para devenir un ámbito de la actividad humana susceptible de ser
estudiado con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología. La
psicología de la educación como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa
al reduccionismo psicológico que caracteriza los planteamientos de psicología aplicada a la
educación. Hacia la década de 1960 se inicia una fase, en la que nos encontraríamos aún
instalados en la actualidad, en la que las relaciones entre la psicología y la educación empiezan
a plantearse en una doble dirección: los retos y problemas educativos establecen la agenda de
investigación de la psicología empujándola a elaborar teorías y explicaciones del comportamiento
de personas reales en entornos reales; y recíprocamente, mediante el desarrollo de teorías útiles
y relevantes desde el punto de vista educativo, la psicología proporciona a la educación las bases
necesarias para adoptar decisiones fundamentadas en el campo de la práctica. Es la fase que
corresponde a la concepción de la psicología de la educación como disciplina puente.
3. La naturaleza aplicada de la psicología de la educación.
El paso de una concepción de psicología aplicada a la educación a una concepción de la
psicología de la educación como disciplina puente obliga a replantearse el concepto mismo de
aplicación del conocimiento psicológico.

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 La lógica del esquema A es tributaria de la psicología aplicada a la educación.
El esquema B representa la lógica de la aplicación en el caso de la psicología de la educación
como disciplina puente. Como muestra el esquema, la psicología de la educación contribuye al
enriquecimiento de la teoría y a la mejora de la práctica educativa en la medida en que ayuda a
definir y comprender mejor problemas y cuestiones educativas, pero es enriquecida a su vez por
las aportaciones de la teoría y la práctica educativa en la medida en que éstas contribuyen a una
mejor definición y comprensión de los problemas y cuestiones que estudia la psicología de la
educación.

3.1 Las dimensiones de la psicología de la educación.

La psicología de la educación, en tanto que disciplina educativa de naturaleza aplicada, se
ocupa del estudio de los fenómenos y procesos educativos con una triple finalidad:
1. contribuir a la elaboración de una teoría que permita comprender y explicar mejor estos
procesos;
2. ayudar a la elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de planificación e
intervención que ayuden a orientarlos en una dirección determinada;
3. y coadyuvar a la instauración de unas prácticas educativas más eficaces, más
satisfactorias y más enriquecedoras para las personas que participan en ellas.

La psicología de la educación fundamentalmente una disciplina psicológica, lo que significa

que su aproximación al estudio de los fenómenos educativos se orienta al estudio de los
componentes psicológicos de estos fenómenos —es decir, al análisis de la actividad y los
comportamientos de los participantes, de los cambios que se producen en ellos, de los factores
responsables de estos cambios y de los procesos implicados— y utiliza unos instrumentos
conceptuales, teóricos, metodológicos y técnicos igualmente psicológicos.

4. La psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada: objeto

de estudio, contenidos y espacios profesionales.
Las consideraciones y argumentos precedentes proporcionan una base para intentar definir
qué es y de qué se ocupa la psicología de la educación entendida como disciplina puente de
naturaleza aplicada.

4.1 El objeto de estudio de la psicología de la educación.

Podemos decir que la finalidad de la psicología de la educación es estudiar los procesos de
cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades
educativas.
Esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una concepción de la psicología de
la educación como disciplina puente. Por una parte, su interés se dirige al estudio de procesos
de cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicológicos.
No obstante, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aquéllos que tienen su origen en,
o que pueden relacionarse con, la participación de las personas en actividades o situaciones
educativas.
Así pues, la psicología de la educación es una disciplina psicológica, ya que tiene el estudio
de procesos psicológicos como foco; pero es también, y al mismo tiempo, una disciplina
educativa, pues los procesos psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las
situaciones educativas que están en su origen.
La definición propuesta no deja lugar a dudas respecto a la necesidad de una aproximación
multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos. La complejidad intrínseca de estos
fenómenos, la multiplicidad de dimensiones y aspectos presentes en ellos, hace que su estudio
exija el concurso de diferentes perspectivas disciplinares.

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 La psicología de la educación está comprometida, junto con otras disciplinas educativas y en
estrecha coordinación con ellas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica y
en la configuración de una práctica acorde con la misma. Este compromiso confiere a la
psicología de la educación el carácter de disciplina aplicada y la induce a abordar su objeto de
estudio con una triple finalidad, o en una triple dimensión:
1) una dimensión teórica o explicativa, que persigue la elaboración de modelos
interpretativos de los procesos de cambio estudiados;
2) una dimensión tecnológica o proyectiva, cuya meta es contribuir al diseño de situaciones
o actividades educativas capaces de inducir o provocar determinados tipos de cambio en quienes
participen en ellas;
3) y una dimensión técnica o práctica, orientada a la intervención y a la resolución de
problemas concretos surgidos en la puesta a punto o en el desarrollo de actividades educativas.

4.2 Los contenidos de la psicología de la educación.

Tomando como punto de partida el objeto de estudio propuesto, podemos identificar los dos
grandes bloques de contenidos de los que se ocupa la psicología de la educación:
a) de un lado, los relativos a los procesos de cambio que se producen en las personas como
resultado de su participación en situaciones y actividades educativas. La psicología de la
educación se ocupa fundamentalmente de cambios vinculados a los procesos de aprendizaje,
desarrollo y socialización.
b) Del otro lado, los factores, variables o dimensiones de las situaciones y actividades
educativas que se relacionan directa o indirectamente con estos procesos de cambio y que
contribuyen a explicar su orientación, características y resultados.

Diker, G. (2009). El discurso de la novedad. En ¿Qué hay de nuevo en las

nuevas infancias?

Acerca de la naturaleza infantil y otros inventos de la modernidad.

Desde el siglo XVIII, un conjunto de disciplinas científicas ha procurado describir, cada vez
más sofisticadamente, el desarrollo infantil. La psicología, la pediatría y la pedagogía, entre otras,
no han cesado de producir descripciones sobre el cuerpo infantil, la orientación y ritmos del
desarrollo afectivo, cognitivo y físico de los niños, sus modalidades de aprendizaje, etc.
El propósito de la psicología científica de base positivista será, a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, explicar la conducta de los niños a través de reglas que trasciendan cada caso
individual y permitan dar cuenta de los ritmos y modalidades de crecimiento de todos los niños.
Bajo esta pretensión proliferan en este período los estudios comparativos que buscan capturar
lo propio de la naturaleza infantil más allá de las diferencias sociales o culturales de crianza.
La definición de la infancia como objeto de conocimiento y la confianza en que la
naturaleza del niño puede ser aprehendida tienen su punto de partida en la emergencia de lo
que Phillip Ariès llamó el “sentimiento moderno de infancia”, que consiste en el
reconocimiento de la especificidad de esta etapa de la vida en contraposición con el mundo
adulto. Según Ariès, en la sociedad tradicional no existía una representación de la infancia, es
decir, la conciencia de la particularidad que distingue a los niños de los adultos. La inexistencia
de instituciones, objetos, espacios, vestimentas, actividades, específicamente destinadas a los
niños serían expresivas de la indiferenciación entre el mundo del niño y el del adulto.
Hay coincidencia entre los historiadores en que entre los siglos XVI y XVII se registran rupturas
significativas en las formas que adoptan los intercambios afectivos con los niños, en el lugar que
se les otorga en la vida adulta, en las formas de sociabilidad que se propicia y en el modo en que

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son representados. Estos cambios se han asociado a procesos históricos de Occidente en ese
período: entre otros, la expansión de la urbanización, las mejoras sanitarias que permiten
controlar la mortalidad infantil, la reconfiguración de las estructuras familiares, la expansión de
instituciones educativas especialmente destinadas a los niños en el marco de las estrategias
reformistas y contrarreformistas del siglo XVI y de las escuelas de caridad para niños pobres en
el XVIII. En el marco de estos procesos se modifican las concepciones y prácticas sobre la
infancia. Los niños pasan de compartir las actividades sociales, productivas, lúdicas, educativas,
inclusive sexuales, de manera relativamente indiferenciada con los adultos, a ser reconocidos
como sujetos que requieren atenciones y cuidados específicos, por lo cual deben ser segregados
del mundo de los grandes.
Este modo de concebir la infancia se caracteriza por la articulación de un doble sentimiento
respecto de los niños: el amor filial y la severidad. Ambos sentimientos dan respuesta a las
características que se le atribuyen a la naturaleza infantil:
- heteronomía,
- incompletud,
- falta de racionalidad y moral propias,
- maleabilidad, obediencia, docilidad;
- dependientes (del cuidado, la protección y la orientación de los adultos)
- e inocentes,
- y la infancia como un tiempo de preparación para la vida adulta.

El reconocimiento de la especificidad de la infancia y la descripción de su naturaleza van a

ordenar un conjunto de prácticas que se desplegarán sobre la población infantil.
La naturaleza infantil se delimitará hacia el siglo XIX como un objeto científico que puede
capturarse y estudiarse. Este conocimiento permitirá fijar unos parámetros de desarrollo físico,
psicológico, moral y cultural válidos para todos los niños, que contribuirán a establecer “cómo los
sujetos son” y “cómo deben ser” (cómo debe ser su desarrollo físico y psicológico, qué puede
aprender un niño o un adolescente, en qué períodos de tiempo, etc.).
El conocimiento sobre la naturaleza infantil, al mismo tiempo que describe, termina
prescribiendo la orientación del desarrollo “normal” que será el punto de referencia para la
formación de los niños tanto en el ámbito público como privado. En este sentido, se trata de un
conocimiento “normalizador”.
Desde esta perspectiva, la infancia se constituye al mismo tiempo en objeto de conocimiento
y de gobierno; este doble carácter se expresa en la expansión del proceso de escolarización
que se registra a partir de mediados del siglo XIX. En la medida en que el proyecto moderno
supone la incorporación de toda la población infantil a las escuelas bajo prácticas institucionales
y pedagógicas homogéneas, será necesario producir un saber sobre el niño que sostenga unos
medios y unas estrategias educativas reconocidas como válidas para todos.
La edad será la principal herramienta a través de la cual se articularán el saber sobre la
naturaleza infantil, la definición de los ritmos y la orientación del desarrollo normal que se derivan
de él, y las estrategias de distribución y organización de los niños en las escuelas. La edad se
convierte en el principal indicador de lo que los niños pueden y deben aprender en cada momento
y bajo ciertas condiciones. Entonces es suficiente con organizar la clase escolar en grupos
etáreos uniformes para postular condiciones de aprendizaje homogéneas y, a partir de allí,
sostener prácticas de enseñanza también homogéneas. La falta de coincidencia entre edad,
grado y aprendizajes previstos ha sido tradicionalmente imputada al alumno (a su inteligencia y
voluntad, primero, y a sus condiciones de clase, familiares y culturales, más tarde) y no a las
características del dispositivo. Lo que en todo caso nos interesa destacar es el carácter
normalizador del conocimiento de la naturaleza infantil que se materializa en unas prácticas
educativas escolares y en unas prácticas de crianza que se proponen universalmente válidas
para todos.

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 En la actualidad, son muchos los fenómenos que ponen en discusión la pretensión
universalizante y normalizadora que contiene el concepto mismo de naturaleza infantil. Por otra
parte, tanto la familia como la escuela parecen cada vez menos capaces de asegurar la
producción normalizada de los cuerpos infantiles. La preocupación por todos los niños y niñas
debería llevarnos a abandonar las definiciones universales acerca de lo que es adecuado,
deseable y posible para todos.

La hipótesis del fin de la infancia.

Si tuviéramos que construir un inventario de las novedades aparecidas en el terreno de la
infancia en los últimos veinticinco años, una de ellas sería la emergencia de un conjunto de
hipótesis que anuncian su final. Títulos como ¿Se acabó la infancia?, ¿Existe la infancia? o La
desaparición de la infancia ilustran la preocupación por dar cuenta de los cambios actuales en la
experiencia infantil y en los modos de concebir e intervenir sobre la infancia.

Conviene recordar la distinción entre infancia y niño: infancia es el conjunto de

intervenciones institucionales que, actuando sobre el niño “real” –infans, cuerpo biológico,
cachorro humano–, sobre las familias y sobre las instituciones de la infancia, producen lo que
cada sociedad llama niño. De modo que el niño no es ni el cuerpo biológico ni, en sentido estricto,
la infancia: es más bien un efecto de la infancia, la superficie en la que la infancia, en tanto objeto
discursivo, ha inscripto sus operaciones.
Las hipótesis sobre el fin de la infancia sostendrán entonces que a lo que hoy asistimos es al
agotamiento del modo de concebir la infancia y de actuar sobre el cuerpo infantil producido en la
modernidad, que tenía en la familia y en el Estado (principalmente a través de la escuela, pero
también de las instituciones de salud y de justicia) sus principales agentes de intervención. En
su lugar, estos estudios identifican hoy una multiplicidad de interpelaciones a la infancia que
desbordan estas instituciones y que sostienen otros modos de concebir lo que el niño es y puede
ser. En general, se destacan los medios de comunicación masivos, las tecnologías de la
información (particularmente Internet) y el mercado, como los espacios predominantes en la
producción de nuevas formas de subjetividad infantil.
Algunos autores han sostenido de manera que el niño actual ya no es producido por el
discurso escolar ni por el discurso estatal, sino por las prácticas mediáticas. Los medios y en
general el acceso a la tecnología constituyen también elementos que están transformando
radicalmente la experiencia de parte de la población infantil. La intervención masiva de las
pantallas en la vida de estos niños jaquea sin dudas las formas de acceso al conocimiento
propias de las instituciones modernas y pone en crisis el lugar que la modernidad había
reservado a los adultos: proteger, orientar, educar, etc.
Ahora bien, la extensión de los medios, la tecnología y el mercado no son los únicos
fenómenos que estarían poniendo en cuestión la concepción moderna de infancia. La
fragmentación social que en la Argentina de las últimas décadas ha afectado de manera
particular a los más chicos ha contribuido también a configurar otros ámbitos en los que la
infancia se realiza. Narodowski encuentra en la calle y en el trabajo infantil el ámbito de
producción de una infancia que se presenta autónoma, independiente, que no suscita los
sentimientos adultos de protección ni de ternura, que se “des-realiza” como infancia en la medida
en que transita un mundo sin adultos y sin Estado protector.
Finalmente, también la definición del niño como sujeto de derecho está introduciendo
modificaciones significativas en la concepción moderna de infancia. Así, cuestiones como la
ciudadanía infantil, la responsabilidad, el derecho a elegir, a ser escuchado, etc., tensionan los
atributos asignados por la modernidad a la infancia.
Otra infancia, es decir, otros modos de concebir e intervenir sobre el cuerpo infantil, está
dando lugar, en estas perspectivas, a la emergencia de otros niños, mientras que el niño

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inocente, incompleto, maleable, heterónomo, necesitado de protección y cuidado, que debe ser
formado para ingresar al mundo adulto, está en declive.
Entonces, ¿qué hay ahora en el lugar del cuerpo infantil de la modernidad? Para algunos,
niños adultizados. Para otros, una pluralidad de cuerpos, una multiplicación de los tipos
subjetivos de ser niño.

Desde nuestra perspectiva, el agotamiento de la concepción moderna de infancia no es otra

cosa que el agotamiento de los universales que describen lo que la infancia es y debe ser. No se
trata entonces de reemplazar una descripción universal por otra. Se trata más bien de reconocer
que cuestionado el funcionamiento normativo de los universales lo que se abre es el
reconocimiento del plural, no sólo de los niños, sino también de las infancias.

Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es

educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”.

Un profundo cambio pedagógico y social acompaño el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión
de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el mundo. La mayoría de las naciones
legisló su educación básica y la volvió obligatoria, ello dio como resultado una notable explosión
matricular. La modernidad occidental avanzaba y la escuela se convertía en una metáfora de
progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos
los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o sus fracasos.
La escuela es un epifenómeno de la escritura, es un dispositivo de generación de ciudadanos,
pero no solo eso. La escuela a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica
de las clases dominantes que implico tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la
expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones,
entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, el autor propone dos cuestionamientos a las
explicaciones típicas de la escuela. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el
proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la
socialización, la alfabetización, etc. Si bien todos están imbricados, cada uno de ellos tiene una
lógica propia. En segundo lugar, la mayoría de esas lecturas ubican el sentido escolar fuera de
la escolarización, aplicando una lógica de texto/contexto: la significación del texto escolar está
dada por el contexto en el que se inscribe. Así, son los fenómenos extraescolares los que
explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causas externas. Pero históricamente es
demostrable que, si bien estos “contextos” cambiaron, el texto escolar resistió. La eficacia escolar
parece residir entonces en su interior y no en su exterior.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el epígrafe de los
camellos de Borges, a los educadores modernos les es muy difícil ver la escuela como un ente
no fundido en el “paisaje” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su
construcción social como producto de la modernidad.
La condición de naturalidad de la escuela es una construcción históricamente determinada,
que debe ser desarmada y desarticulada.
El autor plantea como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa
hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de
educación.
En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno, a partir de
analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el

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devenir histórico-educativo, para luido reubicarlo en el paisaje y sostener que la escolarización
es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad.

1. ¿Qué es una escuela?

En este apartado se presentarán algunas piezas que se fueron ensamblando para generar la
escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el
campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son:
Homología entre escolarización y otros procesos educativos: la expansión y
consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos, en la mayoría de los
casos, la escuela se impuso mediante operaciones de negociación y oposición con las otras
formas educativas presentes. El triunfo de la escuela implicó la adopción de nuevas pautas de
escolarización por parte de ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas y la
desaparición de otras. Mediante esta estrategia, la escuela se volvió sinónimo de educación y
subordinó al resto de las prácticas educativas
Matriz eclesiástica: al Monasterio y a la escuela los une el mismo sistema, en ambos casos
el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio
mundano, dicha separación se justifica teniendo como base la función de conservación del saber
validado de la época. Además, la lógica moderna le sumó a esta función la obligación de expandir
y difundir dichos saberes sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. También
hereda del Monasterio su condición de “espacio educativo total”, es decir, la condición de ser una
institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos, potencialmente
educativos.
Regulación artificial: la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a ciertos
criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Las normas responden a
criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas externas.
Uso específico del espacio y el tiempo: la escuela diferencia los espacios destinados al
trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos y define ciertos momentos, días y épocas como
más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y señala ritmos y alternancias. El hecho
de que, tanto en el tiempo como en el espacio, se opte por unidades pequeñas, así como que
las escuelas sean ubicadas lejos de espacios de encuentro de adultos no es casual, sino que
sigue criterios específicos, que tienen consecuencias en los resultados escolares.
Pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de una red denominada sistema
educativo, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por
niveles como por distintas jerarquías. lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo,
subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación, etc.
Cada escuela no puede funcionar de forma aislada respecto del resto del sistema, sino que se
presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.
Fenómeno colectivo: la construcción del poder moderno implico la construcción de saberes
que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los
individuos en particular. Este proceso se denomina establecimiento de la gubermentalidad. Esto
fue adoptado por la escuela, la cual se presentó como una forma de enseñar a muchos a la vez.
Más allá de esta cuestión de corte económico, esta realidad colectiva aporta elementos para
estimular prácticas educativas que son posibles solo en estos contextos.
Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: al diferenciarse las
formas de saber de las formas de enseñar, surge la idea de un método de enseñar que sea
diferente del método de saber. El “cómo enseñar” se vuelve objeto de una nueva disciplina: la
pedagogía, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo.
Entre los siglos XVIII y XIX el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX lo
escolar fue a su vez limitado a lo curricular. Esto implicó el triunfo de la racionalidad técnica.

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 Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: junto con
la constitución de los saberes se produjo la constitución de los sujetos donde dichos saberes
debían encarnarse: los docentes. Esta tenencia de los saberes específicos para comprender,
controlar y disciplinar a los alumnos les otorgó identidad a los maestros y les permitió
diferenciarse de otras figuras sociales. Para lograr estos fines, dichos sujetos debían ser
moldeados en instituciones específicas fundadas dentro de los sistemas educativos.
El docente como ejemplo de conducta: además de aportar las tecnologías específicas, el
docente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos. El maestro debía ser modelo
aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada. Junto con esto se presentan condiciones
de trabajo deficientes. Esta vocación forzada condujo a la feminización de la profesión docente.
Especial definición de la infancia: en la modernidad, el colectivo infancia fue segregado del
de los adultos. La infancia comenzó a ser caracterizada desde posturas negativas: hombre
primitivo, salvaje, perverso polimorfo, sujeto ingenuo, egocéntrico, pasional, etc. así, se la
diferenció de la adultez por su incompletud, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser
humano por excelencia. Conjuntamente con esto, se constituyó el sujeto pedagógico, el alumno,
se lo volvió sinónimo de infante normal, la totalidad de la vida de este niño normal fue
escolarizada. Educar fue completar al niño para volverlo adulto. Conllevó a una infantilización de
todo aquel que ocupara el lugar de alumno.
Establecimiento de una relación asimétrica entre docente y alumno: docente y alumno
son las únicas posiciones posibles en la pedagogía moderna. El docente se presenta como
portador de lo que no porta el alumno, a quien se lo tramite, y el alumno no es comprendido
nunca en el proceso pedagógico como un igual o futuro igual del docente sino como alguien que
siempre será menor respecto del otro miembro de la díada. La desigualdad es la única relación
posible entre los sujetos, lo cual dio como resultado la construcción de mecanismos de control y
degradación hacia el subordinado.
Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: la escuela fue muy efectiva
para la construcción de dispositivos de producción de “cuerpos dóciles” en los sujetos que se le
encomendaban (ejemplo de ello son la invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la
asistencia diaria obligada y controlada, etc.) Merece destacarse la institucionalización de la
escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento la
obligatoriedad se aplicó a las clases bajas, ya que “las altas” no dudarían en instruir a sus hijos.
Currículo y prácticas universales y uniformes: la uniformidad y universalidad como
característica entre los distintos currículos nacionales, ello se basó en la constitución de una serie
de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los saberes
elementales, compuesto por las tres R (lectura, escritura y calculo). Estos conocimientos
anclaron en la escuela, la cual se presentó ante la sociedad como la única agencia capaz de
lograr su distribución y apropiación masiva.
Ordenamiento de los contenidos: la escuela recorta selecciona y ordena los saberes que
considera que se deben trasmitir a sus alumnos. Lo hace por medio de la elaboración de un
curriculum prescripto. Esta selección es siempre previa al acto de enseñanza y ajena a sus
propios agentes y receptores. El currículo es un espacio de lucha y negociación de tendencias
contradictorias, no es el resultado de un proceso abstracto, a-histórico, sino que es originado a
partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales tanto: académicos,
políticos, institucionales, etc.
Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la
escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y
aplicación. Es decir que, no crea conocimientos científicos, ni es un lugar real de su utilización.
Implica la creación de un nuevo saber: el saber escolar que responde a ciertas pautas, por
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en unidades, etc. El
saber científico puro es moldeado. Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran
ligadas al funcionamiento disciplinario ya que la escuela establece que todo saber que circula en

11
su interior debe ser sometido a exámenes y puede ser calificado, el acceso a los contenidos se
utiliza como estimulación de la competencia.
Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: el sistema escolar
establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital cultural institucionalizado, que acredita la
tenencia de un cumulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de
egresado, y permite el funcionamiento del mercado laboral. El otorgamiento del capital cultural
institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de
clasificación social.
Generación de una oferta y demanda impresa específica: la escuela implicó la creación
de nuevos materiales escritos, que adopto características especiales como la clasificación según
su grado de didactismo, claridad, adaptación al alumno. Casi no se detectan materiales escolares
producidos por académicos de renombre, en su mayoría los autores son docentes. Esto hace
que la circulación de esos textos se restringa al ámbito educativo.
Todos estos elementos permiten plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no
es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie
de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero a su vez la escuela puede considerarse el
punto culmine de la educación entendida como empresa moderna.

2. La escolarización como empresa moderna.

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hipótesis que
la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural”
de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez,
la escuela puede considerarse el punto culmine de la educación entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”.
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos componentes,
entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de la Modernidad, hacia el siglo
XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros,
se encuentra la constitución del campo pedagógico como saber de “gubernamentabilidad” sobre
la población, se verifican avances importantes de la alfabetización por medios más o menos
institucionalizados, se avanza en la segregación de la infancia y se establecen los “saberes
básicos”.
El siglo XVII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mayores exponentes
es Kant, quien avanzó en la construcción de la educación moderna. Constituye a la educación
en un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en
el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí y allí también tiene
sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra a la cultura. El
planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque del desarrollo del ser
humano: el desarrollo de la razón es la vía por la cual se lleva a cabo la esencia humana. El
optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e
intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con
la ley moral, como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer
prescindiendo de todo criterio de autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su capacidad
natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso
educativo.
El ilustrado siglo XVII (Kant, Loche, Voltaire, etc.) avanzó en la construcción de la escuela
como forma educativa moderna por excelencia. Comprendió a la educación como fenómeno
esencialmente humano, “piedra de toque” del cambio social y de los procesos de superación o
progreso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el periodo etario educativo por
antonomasia.
El siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. A lo largo de su transcurso, se
presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalización

12
la comprensión de la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas
causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reprocesó el pensamiento educativo
principalmente a partir del despliegue de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo
y el aula tradicional.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas
como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos.
El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y
obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos lectivos. La educación
es a su vez un derecho que debe ser garantizado, pero también una obligación de los ciudadanos
con la sociedad.
Por otra parte, el liberalismo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre igualdad de oportunidades y
la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Por último, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de
adscripción a ellas. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, en
la que se buscaba generar el sentimiento de adscripción colectiva mediante la comprobación de
la existencia de características similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve
soberano.
El positivismo también abonó a la causa escolar. Son dos los puntos nodales de este aporte.
En primer lugar, la comprensión de la escuela como institución evolutivamente superior de
difusión de la cultura válida como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo
y el progreso ordenado de la humanidad. En segundo lugar, estableció la cientificidad como único
criterio de validación pedagógica; de aquí que toda propuesta educativa debía demostrar que
era científica, ya que si no era descartada.
Esto produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la de una serie de reducciones para la
comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y esta a su vez a
la biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que
aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, genes,
anatomía, etc. de esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el
terreno educativo y quiénes no.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo
final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades durante la
segunda mitad del siglo XIX. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos
siguió el método de organización propuesto por este último. Esta otorgó al docente un lugar
privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso
individual de incorporación de saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto
proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la
diferencia, dentro del reduccionismo biologicista, son comprendidas como enfermedad de los
sujetos a educar.
El laboratorio escolar del siglo XIX descabezó la pedagogía tradicional al cambiarle los fines
“trascendentales” o metafísicos comenianos o kantianos y se ubicó allí el liberalismo, el
nacionalismo y el cientificismo.
Más allá de variaciones locales, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje
escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:
- Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe controlar su cuerpo y
formar su mente.

- Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.

- Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

13
 En términos educativos, el siglo XX se inició tempranamente con el establecimiento del
reinado escolar y su notable expansión global. En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto
en la generación de una validación académica y teórica del modelo. Esta empresa fue llevaba a
cabo especialmente por Durkheim: “La educación es la acción ejercida por las generaciones
futuras sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él
la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado”.
En primer lugar, despega la educación de cualquier definición transcendental y la limita a la
esfera social: la moral es la moral social. De fenómeno esencialmente humano en Kant, la
educación pasa a ser un fenómeno esencialmente social. Por otra parte, determina muy
fuertemente el lugar del educador (generaciones adultas) y el educando (quien no está todavía
maduro para la vida social). Continuando con los planteos de Kant, la educación es un proceso
de completud del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sumó su comprensión como
sujeto social. En tercer lugar, refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social
de la educación. En cuarto lugar, “naturaliza” a la escuela al hacerla heredera de la “evolución
pedagógica” previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su
conformación. Finalmente, la pone bajo el control estatal: existe la necesidad de tenencia de un
conjunto de saberes por parte de los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y
propone al Estado como agente legitimando dicha distribución.
La definición de educación de Durkheim ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo
XX, pero escasamente superada. Dicha fortaleza se debe a que el autor fue capaz de lograr la
definición moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción
moderna de educación.

14
 UNIDAD 2. Modalidades de intervención en psicología educacional.
2.1. Espacios de actividad científica y profesional vinculados con la psicología educacional.
Intervención psicoeducativa y orientación. Principios que regulan la intervención psicoeducativa.
Del gabinete al equipo de orientación escolar. Ayudar a ayudar y la resolución conjunta de
problemas. Componentes cálidos y fríos. Tarea y persona como dimensiones del asesoramiento.
Ejes vertebradores para caracterizar las intervenciones. Clasificación de los modelos de
intervención psicoeducativa: modelo clínico o de couseling, de consulta, de programas. Ética y
deontología profesional.
2.2. El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires: sus niveles y modalidades. La
modalidad de psicología comunitaria y pedagogía social y la modalidad de educación especial.
Las funciones asignadas al orientador/asistente educacional.

Coll, C. (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la

educación.

4.3 Las actividades científicas y profesionales relacionadas con la psicología de la

educación.
Hasta bien entrada la década de 1960, las actividades científicas y profesionales relacionadas
con la psicología de la educación aparecen circunscritas fundamentalmente a tres ámbitos de
trabajo, que son además aquéllos en torno a los cuales se produce su desarrollo y evolución: la
formación del profesorado, la investigación psicológica aplicada a la educación y la
intervención psicológica sobre problemas y dificultades del desarrollo, del aprendizaje y de la
conducta, fundamentalmente en el caso de niños y adolescentes. Los dos primeros se han
consolidado y ampliado en las décadas siguientes hasta configurar en la actualidad dos espacios
de trabajo habituales de los psicólogos de la educación. También el tercero se ha ampliado y
diversificado considerablemente como consecuencia del desarrollo tanto de la vertiente práctica
de la propia psicología de la educación, como de otras áreas y especialidades psicológicas
orientadas a la intervención.
La intervención directa desde la psicología de la educación en la detección y resolución
de problemas concretos aparece estrechamente vinculada en sus orígenes a la educación
especial y a la psicología clínica infantil. A partir de la primera década del siglo XX, y
paralelamente al desarrollo que se va produciendo en las otras dos áreas mencionadas de
actividad científica y profesional, empiezan a crearse servicios que, por lo general, tienen como
objetivo prioritario la atención a los trastornos evolutivos y comportamentales de los niños
escolarizados. La mayoría de las veces estos servicios forman parte de instituciones de tipo
clínico o psiquiátrico y realizan tareas de diagnóstico y tratamiento.
En paralelo con el deslizamiento progresivo desde una concepción de psicología aplicada a
la educación a una concepción de psicología de la educación como disciplina puente, junto a la
intervención de tipo más bien clínico, centrada sobre todo en el diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de desarrollo, de aprendizaje y de conducta, aparece una intervención de tipo más
educativo, orientada a mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar. Surge así
un nuevo ámbito de actividad profesional de la psicología de la educación que, con la
denominación de psicología escolar.
El contacto directo de la psicología de la educación con los problemas cotidianos de la práctica
educativa, así como el hecho de verse continuamente interpelada para contribuir a su solución,
son sin lugar a dudas algunos de los factores que más han contribuido en estas últimas décadas
a afianzar la concepción de la psicología de la educación como disciplina puente y a tomar
conciencia de la importancia de las dimensiones tecnológica o proyectiva y técnica o práctica
que comporta su carácter de disciplina aplicada. Sin embargo, los planteamientos clínicos que

15
están en el origen de la intervención psicoeducativa no han desaparecido del horizonte de la
psicología de la educación.
Sin embargo, los planteamientos clínicos que están en el origen de la intervención
psicoeducativa no han desaparecido del horizonte de la psicología de la educación. Por una
parte, en muchas ocasiones la extensión de la psicología escolar como espacio profesional no
ha supuesto la sustitución de un enfoque clínico por un enfoque educativo, sino que a las
funciones y tareas clásicas de diagnóstico y tratamiento de trastornos del desarrollo, del
aprendizaje y de la conducta, han venido a añadirse las funciones derivadas de los esfuerzos
por contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela. Por otra
parte, los servicios de psicología clínica infantil y juvenil han empezado a prestar una atención
creciente a la dimensión educativa en sus planteamientos de intervención, lo que ha llevado a
los profesionales de este campo a prestar una mayor atención a las aportaciones de la psicología
de la educación y a establecer nuevas y fructíferas formas de colaboración con los psicólogos
de la educación.

Erausquin, C., Denegri, A. y Michele, J. (2017). Estrategias y modalidades de

intervención psicoeducativa: historia y perspectivas en el análisis y construcción
de prácticas y discursos.

Introducción.
El presente trabajo pretende reflexionar sobre la práctica profesional del psicólogo en
educación, atendiendo a los ejes temáticos de estrategias, modelos y modalidades de
intervención psicoeducativa, articulados con cinco núcleos de problemas centrales en Psicología
Educacional:
 La constitución de la Psicología Educacional como disciplina estratégica, vinculada a la
constitución de la escuela como institución moderna y su redefinición en relación a la
crisis contemporánea de sentido de la experiencia escolar;
 Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la
Psicología Educacional y la necesidad histórica de desnaturalizar nuestra mirada sobre
la escuela, los niños y adolescentes que se conforman como tales en tanto alumnos, y
las prácticas y discursos de los psicólogos que trabajan en escenarios educativos;
 La perspectiva crítica en Psicología Educacional y la cuestión epistémica de articular
conocimientos y prácticas psicológicas y educativas, y superar reduccionismos y
aplicacionismos, en el marco de políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y
poblaciones;
 Los efectos y los usos no problematizados de categorías e instrumentos conceptuales y
metodológicos al servicio de decisiones de inclusión/exclusión educativa y de diversidad
y calidad de las prácticas del aprendizaje y la enseñanza;
 Las Unidades de Análisis para el estudio de los problemas psicoeducativos, para el
desarrollo de intervenciones de actores/agentes en escenarios escolares.
La práctica profesional del psicólogo en estas últimas décadas muestra una acumulación de
funciones, una profusa heterogeneidad de tareas que se proyecta sobre su actividad profesional,
tomándola vasta, difusa y por momentos bordeando y solapándose con roles de otros actores
institucionales.
Haciendo historia en Psicología Educacional, con una mirada hacia los cambios…
Históricamente la Psicología Educacional se caracterizó por la preocupación en el estudio de
las diferencias individuales, la elaboración de diagnósticos y el tratamiento de los niños

16
problemáticos; de modo que en sus orígenes aparece fuertemente ligada a la educación especial
(el médico, el psicólogo, el foniatra y el asistente social formarán parte del dispositivo escolar).
La figura del psicólogo desplazó a la del médico para hegemonizar el nuevo proyecto diferencial.
Las diferentes profesiones antes mencionadas (psicólogo inclusive) ingresaron a la escuela de
la mano de la educación especial. Los equipos escolares interdisciplinarios surgieron
relacionados con la educación especial; la incorporación masiva de alumnos y alumnas al
sistema común, junto al avance del conocimiento, el aumento de la población escolar, los
problemas generados por la masificación de poblaciones vulnerables, provoco la necesidad de
ampliar la intervención psicopedagógica a los servicios escolares.
Con el transcurso de los años, dos enfoques se fueron delineando en el trabajo de los equipos:
un modelo clínico, que hace especial hincapié en los aspectos psicológicos individuales de la
intervención, centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitación, y un modelo preventivo,
que atiende a la vertiente educativa, teniendo como objetivo prevenir el fracaso escolar y los
problemas de aprendizaje en general. La psicología de la educación provee la base epistémico-
metodológica que fundamenta la intervención psicológica y los criterios para la práctica
profesional. Al mismo tiempo los actores implicados en los procesos educativos escolares -
docentes, directivos, familias, estudiantes, responsables de la política educativa- han tomado
conciencia de la complejidad que implica aprender y por lo tanto enseñar. Las escuelas, como
últimos responsables del diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
necesitan del asesoramiento de profesionales expertos en el fundamento psicoeducativo de la
educación escolar.
Como plantean Martin y Solé (2001) la orientación es uno de los elementos del sistema
educativo que puede contribuir a su calidad, y el orientador, en un trabajo interdisciplinario que
caracteriza el ejercicio actual de sus funciones, revisa su accionar en relación a los cambios
producidos en los países y sociedades.
Las intervenciones del psicólogo se diversificaron, promoviéndose un giro desde lo individual
a lo grupal y socio-comunitario. Así, en sus orígenes las intervenciones se caracterizaron por el
estudio de las diferencias individuales y la medición a través de la administración de pruebas
psicométricas y proyectivas para el diagnóstico y tratamiento de los niños con dificultades
escolares. En los años ‘30 y ‘40 del siglo XX, los servicios se ocupaban con carácter prioritario
de trastornos evolutivos y de conducta desde una perspectiva psiquiátrica.
En nuestros tiempos, se ubican los enfoques socio-históricos desde la consideración del
sujeto en contexto e integrado a la situación, en nuevas unidades de análisis.
A mediados de siglo XX, aparece la figura del psicólogo que trabaja en las escuelas con los
maestros; se crean servicios psicológicos con una orientación educativa; el “modelo clínico
médico” predominante fue sustituido progresivamente por el “modelo constructivo
educacional”. El contacto directo con los problemas cotidianos y la necesidad de responder a
una demanda creciente influyo en la evolución de la disciplina.
Es probable que una concepción del aprendizaje centrada en el proceso individual, vinculado
a capacidades innatas o inmodificables, conduzca a considerar que las dificultades presentadas
en la escuela se deben a carencias o alteraciones de los individuos, y promueva una intervención
centrada en el sujeto con el fin de “corregir” sus “capacidades alteradas” – a fin de evaluarlas y
proponer medidas para compensarlas o corregir el déficit. Es la perspectiva individual
desarrollada especialmente -en nuestro país y en el mundo - en el modelo clínico médico,
asistencial. En el campo de la orientación, favorece la intervención correctiva, centrada en el
individuo, frente a la preventiva y optimizadora. La mirada se dirige a los procesos que se desvían
de lo esperable. El conocimiento especializado del orientador aparece como algo difícilmente
compatible con otros y puede pretenderse jerárquicamente superior a quienes implementan la
actividad de enseñar, por ejemplo, o a los padres.
Por el contrario, una concepción social e interactiva del aprendizaje como proceso que
tracciona y promueve el desarrollo, que considera al contexto y a la situación unidos

17
inseparablemente al individuo que aprende -o no aprende -, así como a los agentes educativos
y las condiciones de las experiencias en las que interactúan, remite a un modo de entender
diferente las “diferencias” y su interacción, en la relación de unos con otros. Se cuestiona el
carácter estático atribuido a los rasgos y modos de actuación individuales, y se abre espacio a
las posibilidades de cambio y avance. Será una interpretación que no desconsidera el impacto
de características personales, intelectuales y emocionales, en la emergencia de una dificultad,
pero atiende al mismo tiempo a las expectativas y acciones de otros miembros de los sistemas -
familiar, escolar- de los que forma parte -dicha dificultad- en su aparición, mantenimiento o
transformación.
Se amplía el foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las capacidades tanto del
individuo como del sistema para superarlas. En la orientación, predomina una intervención
preventiva y optimizadora, considerando en contexto las dificultades, y aprovechando las
posibilidades de una intervención indirecta, dirigida a optimizar las variables organizativas,
curriculares, de interacción y relación implicadas en experiencias y procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es habitual referirse genéricamente a este enfoque como modelo educativo. La idea
compartida por estas propuestas es que los casos individuales ni pueden ser tratados
independientemente del ámbito educativo en que se manifiestan, y que las intervenciones deben
dirigirse a dicho contexto.
El espacio específico para la intervención psicoeducativa es el aula, y continúa expandiéndose
a la escuela, a la familia, a la comunidad escolar, al sistema educativo y a la comunidad social
en sentido amplio.

“Gabinete escolar”: espacio que habitaron - ¿o habitan? - psicólogos educacionales…

Las representaciones sobre el psicólogo en el campo educativo están fuertemente
identificadas con el término “Gabinete”, el cual ha sido –y aun es, en ocasiones– designado como
el lugar pasivo en el que se reciben visitas de la escuela y en el que el psicólogo pasa a ser un
“receptor de demandas”. Es un cuarto “privado”, lo que allí se debate no circula, no tiene estado
público. Pero también podría ser pensado como un lugar de discusión y producción activa entre
diferentes perspectivas -intercambio privado, no público, a puerta cerrada-, de caminos que
pretendan favorecer ciertos desarrollos.
Es necesario problematizar los usos de los instrumentos psicológicos de mediación en
educación y los efectos impensados y paradojales que tienen sobre la constitución de los sujetos
en contextos escolares (Baquero, 2002), así como la posibilidad del tratamiento efectivo y
enriquecedor, en base a dichas categorías y dispositivos, de situaciones de fracaso y del éxito
escolar de los alumnos y de desarrollo de su educabilidad (Baquero 2007).
En tal sentido, en el campo educativo se debaten las fuerzas reproductoras de lo instituido
con las fuerzas instituyentes de las transformaciones, cambios, demandas y conflictos, y ese
juego de fuerzas atraviesa el quehacer cotidiano de sus actores en forma de tensiones, en el
seno de las cuales el psicólogo educacional se debate entre la singularidad del caso y el contexto
de homogeneización escolar. Los psicólogos entrevistados señalaban fuertes tensiones entre lo
que se esperaba de ellos y lo que consideraban que debían hacer o que podían hacer según su
formación. Las consecuencias se vinculan a las fuertes dificultades para construir la identidad
profesional del psicólogo en el campo educativo, para posicionarse en ese lugar, en relación al
cual se han construido representaciones contradictorias y ambivalentes.
Ha sido relevada en los últimos años, la existencia de cambios y giros en la inserción y
funciones de los psicólogos en las instituciones educativas en nuestro contexto, a través de la
construcción de nuevos modelos mentales situacionales sobre su práctica profesional
(Erausquin, 2003, 2013), compatibles con el denominado “giro contextualista” (Pintrich, 1994,
Baquero, 2002), que a su vez se vincula con la construcción de unidades de análisis integradoras
de sujeto-situación, no reductivas “al” sujeto “descontextualizado”, ni “del” sujeto a su dimensión
cognoscitiva, corporal, libidinal.

18
 Como un significativo instrumento re-pensado en función de efectos y usos reduccionistas de
categorías de la modernidad, el triángulo mediacional expandido (Engeström, 1991) posibilita
pensar tanto la comprensión de la acción educativa mediada, como la intervención
psicoeducativa (Cole, Engeström, 2001). El lugar del psicólogo, situado en los bordes de la
institución escolar, posibilita a su vez observar intersticios que se abren en los dispositivos para
la emergencia de la subjetividad en la experiencia educativa, propiciando los análisis del contexto
y su relación con otros contextos.

Modalidades de Intervención y Orientación en la Provincia de Buenos Aires. Los

Equipos de Orientación, su conformación.
Los Equipos de Orientación Escolar presentan diferentes características en las distintas
provincias de nuestro país. La provincia de Buenos Aires presenta el dispositivo técnico más
antiguo del país en el ámbito de la escuela común. La Dirección de Psicología fue creada como
una institución de apoyo al sistema educativo provincial, en el año 1949, como Dirección de
Orientación Profesional.
Actualmente, la heredera de dicha Dirección de Psicología, con el nombre de Dirección de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, pretende transformar radicalmente las estrategias
tradicionales de abordaje. La antigua vocación que pretendía trazar las fronteras entre lo normal
y lo anormal, diseñar una sólida pedagogía correctiva e implementar circuitos escolares
diferenciales, ha dado paso a una sensibilidad que celebra lo diverso, las identidades
multiculturales, el valor de sus diferencias.
Los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E.) se desempeñan en los Distritos de toda la
Provincia de Buenos Aires, dentro de las Instituciones Educativas de todos los Niveles. Cuentan
con los cargos de Orientador Educacional (OE: psicólogo o profesional afín), Orientador Social
(OS: trabajador social o profesional afín), Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afín)
y algunos cuentan también con un Fonoaudiólogo y/o un médico.
A su vez, la Dirección mencionada cuenta con los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID)
que son estructuras organizativas propias, como recursos indispensables para el afrontamiento
de situaciones de alta complejidad psico-socio-educativa en las comunidades escolares y sus
contextos. Destacamos que los servicios educativos de Dirección Provincial de Educación de
Gestión Privada, DIPREGEP, dependiente de la Subsecretaría de Educación, a su vez, pueden
implementar Equipos de Orientación bajo distintas modalidades. Otra modalidad es la que
mantienen las instituciones educativas dependientes de las Universidades Nacionales; en el caso
de la Universidad Nacional de La Plata, los Equipos están conformados por Departamentos en
los que se encuentra el cargo de Psicólogo.

Los equipos técnicos de la escuela especial.

La Dirección de Educación Especial fue creada también en el año 1949 como resultante de la
adhesión de nuestro país a la Declaración de Derechos Humanos del año 1948. La propuesta
en desarrollo es la de articulación de la escuela especial con el ámbito común, como pilar
fundamental de integración de los "niños con necesidades educativas especiales" (se inició en
la década del ’60 con alumnos Ciegos y Disminuidos Visuales; y en los años ’70, con los
discapacitados Auditivos y Motores, y en 1989 se concreta esta modalidad con alumnos que
presentan Retardo Mental Leve). Esta dirección constituye el punto de fuga a través del cual es
posible introducir a los especialistas en el ámbito común y ampliar el alcance de su intervención.

Intervenciones Psicoeducativas. Tratando de repensarlas.

¿Hablamos de modalidades o de modelos de intervención? Sin duda, el término
“modalidades” se atiene mejor a la diversidad de situaciones y contextos. Pero el término
“modelos” apunta al hallazgo de regularidades en dichas modalidades de intervención,
recurrencias e inconsistencias, tensiones y giros, que se repiten y que “modelan” las acciones

19
realizadas y/o las categorías empleadas para el análisis y la intervención, dando lugar, dentro de
los dominantes, a intersticios por donde se asoma lo emergente.
El término modelo entraña ambigüedad por su complejidad e imprecisión conceptual.
Etimológicamente, es una estructura sobre la base de la cual se fabrica algo. Actualmente denota
no solo patrones, sino también a los objetos que reproducen dichos patrones. Para muchos
autores, los modelos son efecto o consecuencia de las teorías, pero también es necesaria la
existencia de modelos para configurar, transformar o consolidar las teorías.
Martínez González señala que pueden utilizarse los modelos en dos sentidos diferentes:
a) Un sentido prescriptivo, como un conjunto de reglas, estrategias, normas y marcos
orientadores de la actuación que, basados en una teoría implícita o explícita, permite
especificar en qué consiste el proceso de intervención y evaluación y cómo llevarlo a
cabo.
b) Un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empíricas que contienen
generalizaciones que describen, predicen o explican las actividades de intervención y
evaluación.

Acercar posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración.

Acercar posiciones no es esperar que todos pensemos lo mismo. Acercar posiciones no es
sólo una disposición estratégica, sino el objeto y el contenido central, a veces, del asesoramiento
y la orientación. El problema, que tiene que ser re-definido, co-construído, es un punto de partida
fundamental en la convergencia a lograr gradualmente. Cuando un profesor “encarga” a un
orientador que se ocupe de un determinado alumno, no está a veces pidiendo ayuda, sino
depositando el problema en otro.
Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la
participación del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender que las
situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de
perspectivas. Una condición necesaria -aunque no suficiente- para que el asesoramiento u
orientación llegue a buen puerto es que responda a una necesidad que pueda formularse como
demanda.
Orientar, asesorar, configura una ayuda que se proporciona a un colectivo de profesores, a
un equipo directivo, a un profesor; ayuda que permite analizar la situación desde una nueva
perspectiva, hace aflorar dimensiones que pueden no haberse visibilizado o que no se
consideraron relevantes. Asesorar no es suplir la competencia de otros, sino hacerla emerger de
modo que determinadas tareas que no podían abordarse de forma independiente, puedan ser
encauzadas y llevadas a cabo mediante la ayuda que supone, generando competencia individual
y autonomía.

¿Qué se entiende por intervención?

De Charms la define como: “entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar
de forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos”.
…entrar… modelo de búsqueda, más que modelo de entrega.
…dentro de un sistema… se renuncia al concepto de causalidad lineal y fenómenos
discretos.
… en progreso… carácter dinámico y de perspectiva longitudinal, que abre lo proactivo y la
transformación.
…participar de forma cooperativa… rol facilitador mediador, anticipando el rol de agente de
cambio.
… para ayudarles a planificar, conseguir… proceso estructurado en fases, proceso
secuenciado, racional, intencional.
…cambio de objetivos… carácter contextualizado, adaptado a la necesidad de las personas,
bajo prisma colaborativo y de acción social.

20
 Se entiende a la intervención como un proceso de interferencia o influencia que persigue un
cambio determinado.
Para Álvarez y Bisquerra Intervención Psicoeducativa es: “un proceso especializado de
ayuda, que en gran medida coincide con la práctica de la orientación. Se propone concretar o
implementar la enseñanza habitual, la lleva a cabo un profesional especializado o cualificado, o
un practicante supervisado por aquel. Intenta implicar a profesionales, padres y a la comunidad,
tiene un propósito correctivo, de prevención y de desarrollo”.

¿Qué es la Orientación Psicoeducativa?

“Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas,
en todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter
fundamentalmente social y educativo. Esta concepción parte de una postura holística,
comprensiva, ecológica, critica y reflexiva. No solo debe ayudar, sino también mediar,
interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformación y/o cambio social o personal”.
- Ciencia de la intervención con distintas fuentes disciplinares.
- Un proceso que supone actuación continua a lo largo del tiempo.
- Proceso de ayuda que debe llegar a todos.
- Para todos, no solo para los que presentan problemas o hándicap de adaptación.
- En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital.
- Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no solo
terapéutica y asistencial.
- Orientación y educación son elementos de un mismo proceso, tiene la misma finalidad.

Principios de orientación psicopedagógica.

Bisquerra Alsina y otros autores delimitan 4 principios reguladores de la Acción
Psicoeducativa, que deben guiar la intervención en el campo.
 Principio antropológico: subyace la concepción del orientador del otro como ser
humano y su libertad, dentro de sus límites y condicionamientos ambientales. El individuo
no puede resolver los problemas por sí solo y necesita asistencia organizada socialmente.
 Principio de prevención: concepto de la salud mental, de la teoría de la crisis, de gran
importancia si se propone favorecer el desarrollo integral de la persona. Constituye el
nivel proactivo de la intervención, que se anticipa a las situaciones que pueden
obstaculizarlo, tratando de impedir que los problemas se presenten o estar preparados
para lograr que los efectos sean menores.
 Principio de desarrollo: considera al individuo como un ser en continuo proceso de
crecimiento. La educación es el desarrollo del potencial personal, que debe ser
suficientemente activado y generado, a través de escenarios propiciadores de cambios.
 Principio de acción social: el orientador es un agente de cambio. La intervención es
ecológica, se realiza en un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y
transformación.

Modelos básicos de Intervención Psicoeducativa.

Para clasificar los grandes Modelos de Intervención Psicoeducativa, Álvarez y Bisquerra
proponen lo que denominan “ejes vertebradores de la intervención”, a través de los cuales
pueden clasificarse los modelos básicos de intervención psicopedagógica. Se basan claramente
en los “ejes” ya identificados por Coll en su análisis originario de las intervenciones
psicoeducativas. Cada modelo ocupa un espacio dentro de un continuum que va de un extremo
a otro de los diversos ejes, considerados como bipolares.
 Según tipo de intervención: directa-indirecta.
La intervención directa es aquella en la que el orientador o tutor está vis a vis con el orientado
o el grupo de ellos. Este centra su acción en el destinatario directo de su intervención. Ha sido la

21
forma más habitual de intervención psicoeducativa tradicional. En cambio, el modelo de consulta
tríadica se caracteriza por la intervención indirecta, en la que el orientador o tutor ejerce la función
de consultor y existe un mediador, el profesor, que recoge las sugerencias del orientador para
ponerlas en práctica. También pueden ser mediadores padres o directivos. La “consulta”
colaborativa es una estrategia importante en la aplicación de este tipo de intervención en un
“contexto colaborativo”, sin asimetrías, pero con diferencias, construyendo una actitud favorable
al intercambio de pares y atendiendo a la diversidad de perspectivas.
 Según Ámbito de intervención: interna-externa.
La intervención interna se lleva a la práctica con el personal del mismo centro educativo. La
intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff del centro
educativo. La acción tutorial siempre es una intervención interna, mientras que los equipos
sectoriales realizan intervenciones externas a la dinámica diaria de los centros educativos.
Ambos tienen ventajas y desventajas.
 Según Destinatario/Finalidad: Individual-grupal.
La intervención individual ha sido la más habitual en la línea tradicional de la orientación
psicoeducativa. Es para ella que los psicólogos suelen estar más y mejor formados. La
intervención sobre y en grupos, en el Área Educativa, tiende a configurarse como emergente.
Este eje se vincula con las “unidades de análisis de la intervención”.
 Según temporalidad de la intervención/orientación: reactiva-proactiva
La intervención reactiva se considera centrada en el problema ya aparecido y situado, y tiene
un carácter correctivo o remedial. La prevención y el desarrollo, que suponen una intervención
proactiva, que es aquella que se inicia antes de que se haya detectado, ni sectorizado, algún tipo
de problema. Está dirigida a todo el alumnado para potenciar la prevención y para dinamizar el
desarrollo de su personalidad y favorecer la autorrealización.
 Según orientación: salud, educación, subjetividad
Cesar Coll subraya que las intervenciones de los psicólogos en educación parecían orientadas
a la salud de los individuos más que al proceso educativo. En nuestro contexto, según
investigaciones realizadas, en ocasiones sus objetivos y recortes se vinculan más al deseo de
los sujetos, casi independientemente de su salud, su aprendizaje o su educación.

MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.

Modelo clínico o de atención individualizada: “Couseling” (en texto de Bisquerra-

Álvarez). El Couseling es un proceso psicológico de ayuda a la persona en la interpretación de
la información educativa en conexión con sus propias habilidades, intereses y expectativas. Se
realiza un diagnóstico individual y se elige y decide una estrategia de abordaje individualizada.
En nuestro contexto educativo, la derivación al sistema de salud, público o privado, es lo que
predomina, en tanto es escasa la implicación del agente que opera en el ámbito educativo: se
detecta el problema, se lo sitúa en el individuo y su contexto extra-escolar, se lo deriva para
asistencia clínica individualizada. Se interviene frente a un problema “situado” en la persona.
Críticas que recibe este modelo: reduccionista, sesgado exclusivamente en lo asistencial,
descontextualizado, individualizador de patologías, con división jerárquica y asimétrica de roles.
El destinatario es más bien pasivo, con escasa participación con los demás agentes intervinientes
en el contexto escolar.

Modelo de programas: Contextualizado y dirigido a todos –ecológico, sistémico-. Nace de

las limitaciones del modelo de couseling y otros enfoques clínico-asistenciales. De mayor
aceptación actual en la intervención psicopedagógica (en países como España). La orientación
es parte esencial de los procesos educativos, de finalidad preventiva y de desarrollo, se dirige a
todos y su acción es en todos los ámbitos -aprendizaje, proceso de enseñanza, atención a la

22
diversidad, acción tutorial, orientación vocacional-. Propone que se planifique, diseñe, ejecute y
evalúe. El contexto es determinante. La finalidad es de enriquecimientos y potenciación de la
comunidad, grupo o individuos. La actividad es planificada, racional, continua y proactiva. El
orientador favorece la intervención de otros mediadores. Se inicia a partir de necesidades de los
usuarios, detectados por ellos mismos o con la ayuda de expertos externos a la comunidad
escolar. La relación puede ser de colaboración, pero no es del todo simétrica. Se trabaja con
todos los implicados. La unidad básica, en el contexto escolar, es el aula. La actividad se
estructura por objetivos a lo largo de un continuo temporal. Hay trabajo en equipo.

Modelo de consulta. La intervención es fundamentalmente indirecta e individual o grupal: el

consultante se tranforma en mediador con el o los destinatarios de la intervención, y con y sobre
él trabaja el agente psico y socio-educativo consultado principalmente. Comparte con el modelo
de programas su carácter preventivo y de desarrollo. Contextualizado, ecológico, basado en la
colaboración y dinamización del empowerment -potenciación, empoderamiento-. Proceso de
intercambio de información e idear entre el consultor y el o los consultantes, para construir el
consenso necesario para el conceso sobre un plan de acción. Ayuda al consultante para adquirir
conocimientos y habilidades para resolver el problema, y desarrollar y ejecutar lo que han
aprendido, para ayudar a otros a aprender.
Es un modelo relacional de colaboración y cooperación. Hay relación de simetría entre el
consultante y el consultor. Es una relación tríadica: consultor, consultante, cliente. Siempre
tiene como objetivo la ayuda a un tercero, persona o grupo. Suele iniciarse a partir de una
situación problemática, para luego afrontar la consulta más de tipo preventivo o de desarrollo. Se
establece una relación temporaria, de andamiaje, ajustable y consiente, que modela la relación
de andamiaje necesaria entre consultante y destinatario. El consultante es el intermediario.
Excepcionalmente el consultante puede intervenir directamente sobre el usuario-destinatario
para “mostrar” o modelar el aprendizaje del consultante, que en lo demás es el intermediario. Se
trabaja sobre todos los agentes que inciden sobre el cliente. El modelo de potenciador de
“matrices de aprendizaje” en él o los consultantes, o en el sistema de actividad en el que el
consultante actúa como agente.

Modelo de animación socio-cultural. En él participa el agente psicoeducativo como parte

de un proceso comunitario de gestión de recursos y estrategias para el logro de objetivos
compartido en una comunidad. Interdisciplinario, con un sujeto colectivo de gestión. Simétrico,
horizontal, igualitario. La decisión, el diseño, la implementación y la evacuación, es efecto del
compromiso de los actores en conjunto. Se produce a través de la formación de agentes
comunitarios, matrices de aprendizaje, y la creación de agentes multiplicadores por intervención
indirecta. Comporta el riesgo de cierta difusión de la especificidad disciplinar y la difusión de roles
en la gestión del cambio o innovación social.

Modelo constructivista de asesoramiento. Categoría de modelo de asesoramiento, basado

en un enfoque de la educación y del desarrollo esencialmente constructivista e interaccionista.
Es un proyecto de generación de niveles cada vez más altos de abstracción y autonomía en los
sujetos, tanto en docentes como alumnos. Favorece la significatividad de los aprendizajes y la
relación interactiva entre sujeto y objeto de conocimientos.

Es fundamental destacar que no pensamos que la diferenciación entre Modelos sea de límites
netos y precisos, sino que encontraremos “formas” o “figuras” mixtas, con componentes o
dimensiones de unos y de otros de los Modelos de Intervención Psicoeducativa. No existen
“modelos buenos” ni “modelos malos”, que no tiene sentido imponerlos de un modo prescriptivo,
sino aprender a identificarlos en las acciones cotidianas propias y ajenas, y en todo caso,
situados en relación al llamado “giro contextualista” de las concepciones sobre aprendizaje y de

23
 las intervenciones psicoeducativas, darnos y darles a los protagonistas y a los actores/agentes
psicoeducativos del futuro, la oportunidad de re-pensarlos, expandirlos, inventar alternativas. Es
decir, situarlos en un contexto de historización y dinámica cambiante y estratégica de las
instituciones educativas escolares, de nosotros mismos, y de nuestra propia inserción y
posicionamientos dentro de ellas.
Hemos necesitado hacer re-contextualizaciones, en relación a nuestra realidad social y
educativa y nuestro tiempo histórico, entrecruzando las categorías enunciadas en éste y otros
trabajos de la bibliografía de la asignatura, con las características de las personas, sus roles, sus
posiciones en los sistemas de actividad escolares -que involucran posibilidades de enunciación
y de visibilización relativas de lo que las rodea-, los contextos sociales, las interacciones, las
condiciones para el trabajo colaborativo en la resolución conjunta de problemas, los niveles y las
modalidades de escolarización, así como los tiempos vitales de los sujetos -psicólogos,
docentes, alumnos- y las condiciones de subjetivación -y de-subjetivación- propias de la época
en que vivimos.
Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la que aspiramos:
 La mejora de la calidad educativa.
 La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida:
igualdad de derecho de todos a recibir la herencia cultural, que es de todos, sin que ello
conlleve deuda ni obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004).
 La construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que
involucra el intercambio, la apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la
recontextualización y la reconstrucción de significados.

Ejes de intervención
Salud –
Individual/ Reactiva/
MODELOS Directa/indirecta Interna/externa Educación
Grupal Proactiva
– Sujeto.
Salud -
CLINICO Directa Individual Externa Reactiva
sujeto
Grupal, Proactiva, Educación,
PROGRAMAS Directa, indirecta Interna, externa
individual reactiva salud
Salud,
Grupal, Proactiva,
CONSULTA Indirecta Interna, externa educación,
individual reactiva
sujeto
ANIMACION Ser parte, Más allá de Generativa, Salud,
Comunitaria
SOCIO-CULTURAL multiplicador institución escolar proactiva/reactiva educación
Autonomía
Interna, externa,
individual en Generativa,
CONTRUCTIVISTA enriquecimiento Salud,
Directa, indirecta relación Proactiva/
ASESORAMIENTO desarrollo educación
sujeto-objeto- reactiva
cognoscitivo
conocimiento

Intervenciones psico-educativas en nuestro contexto

Entre 2000 y 2002 se realizó una investigación sobre las intervenciones de los psicólogos
escolares, en la Ciudad y conurbano bonaerense. Para este estudio predominaron
intervenciones orientadas hacia la salud, las intervenciones de influencia directa con alumnos,
las intervenciones de carácter reactivo o retroactivo (si el problema ya se presentó y se lo ubica
en un individuo o grupo) sobre las de carácter proactivo (preventivo), antes de la presentación
de un problema. Se vislumbró que la articulación entre las modalidades intervención presentes
en los discursos de psicólogos al dar cuenta de su quehacer, configura lo que se entiende como

24
modelo de intervención clínica, en detrimento de los modelos más contemporáneos en
Orientación Psicoeducativa.
En 2003, en el mismo contexto de localización geográfica, pareció verse un “giro
contextualista” con relación a las tendencias observadas en estudios anteriores. Se presentó
mayor frecuencia de respuestas de intervenciones dirigidas a grupos, comunidades, e
instituciones, entrelazadas con las dirigidas a individuos en tramas/relaciones intersubjetivas, así
como mayor frecuencia de intervenciones indirectas, ya que hay múltiples agentes en la decisión
y en la acción con apertura a la interdisciplina, y mayor posibilidad de intervenciones proactivas
que reactivas.
En cuanto a la orientación de los psicólogos de las intervenciones, los psicólogos
permanecían sesgados hacia temas de la salud y emergencia de la subjetividad, con una
intersección muy general con lo educativo. Pero aún más significativo es el “modelo mental”
dominante en el grupo de docentes. El psicólogo escolar se sitúa en equipos multidisciplinarios,
pero sin especificidad en la apropiación del rol y de la identidad como psicólogo en educación,
sin interdependencia bidireccional con otros agentes; es también muy escasa la interacción con
otros agentes y actores del contexto educativo, y si no hay interacción en la co-construcción de
problemas y el diseño de intervenciones, no hay verdadera interdisciplina, sino unidireccionalidad
o subordinación.
El docente se sitúa en la intersección de los equipos de trabajo, pero en la consulta y la
derivación al psicólogo de un problema, sin reafirmar su propio rol y saber en lo educativo, como
punto de partida.

Sánchez, E. y García, R. (2011). Orientación educativa. Modelos y estrategias

de intervención.

2. Estrategias de colaboración. Ayudar a ayudar.

Una manera de entender la labor de los orientadores es atribuirles la función de ayudar a los
profesores y otros agentes educativos a ayudar a los alumnos a aprender. Los orientadores
deben ser sensibles a las necesidades de los alumnos y valorar qué tipo de ayudas serían
potencialmente relevantes para ellos, pero también deben estar atentos a lo que necesitan los
profesores para poder hacer suyas estas formas de ayudar.
Los conocimientos sobre las necesidades de alumnos y profesores deben integrarse, a modo
de ayudas, en el curso de procesos dirigidos a resolver algún problema significativo para quienes
pidan la intervención del orientador. A ese proceso de resolución conjunta de problemas (o
RcP, para abreviar) es a lo que suele denominarse asesoramiento.

¿Qué significa RESOLUCIÓN CONJUNTA DE PROBLEMAS?

25
 Una visión general sobre la resolución de problemas.
La resolución de problemas (RP) es un proceso que se pone en marcha cuando los seres
humanos experimentan que no tienen lo que desean o (necesitan) ni tampoco un modo preciso
de conseguirlo. Si no hubiera discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene, no existiría el
problema, y si existiendo esta brecha tuviéramos preprogramada una respuesta satisfactoria
para eliminarla, tampoco. Justamente, porque hemos de crear una nueva respuesta, el proceso
de RP ocasiona algún tipo de aprendizaje sobre cómo actuar o cómo entender esas nuevas
situaciones.
El proceso mental de resolución de problemas (RP) posee dos caras o dimensiones: una cara
fría, que supone comprender la situación problemática en la que estamos inmersos y acometer
su resolución, y una parte cálida, que tiene que ver con la resonancia emocional y motivacional
que genera el problema en quien lo experimenta e intenta resolverlo. Este componente cálido
puede llevarnos a enfrentarnos al problema o a rehuirlo o al menos posponerlo, y a persistir o no
en su solución cuando las dificultades sean muy notorias Finalmente, siempre estaremos atentos
a valorar los logros alcanzados (lo frío) y a alimentar, tras esa revisión, nuestra idea de nosotros
mismos (lo cálido).
De manera más precisa, podemos descomponer el proceso de RP en tres fases:
comprensión-deliberación, resolución-volición y evaluación, cada una de las cuales contiene las
dos caras, fría y cálida, en permanente interacción.

Fase 1. Comprensión y deliberación: ¿desde dónde organizamos la acción?

Dada una situación problemática en el sentido anteriormente definido, la persona afectada
intentará comprenderla y definirla en términos resolubles, lo que dará como resultado una
representación mental con estos cuatro elementos:
1. Cuál es el punto de partida, con sus posibilidades y limitaciones (estado inicial: qué es lo
que tengo).
2. Qué estado futuro eliminaría el problema (estado final: qué aspiro a alcanzar).
3. Qué se puede conseguir en un primer momento (estado intermedio-submeta: qué es lo que
puedo).
4. Qué se planea hacer (plan de acción: que voy a hacer).

Alguien se ve inmerso en un verdadero proceso de RP siempre y cuando la comprensión de

la situación preceda y oriente la acción, si no fuera así, sería mejor hablar de ensayo y error,
donde la acción prescinde de o al menos precede a, la conciencia.
Nuestra mente no es tan ordenada como para agotar el proceso de comprensión del problema
antes de pasar a la acción, pero sí necesitará siempre algún tipo de entendimiento y compromiso
inicial que nos mueva a actuar. Una vez inmersos en la acción, podremos refinar nuestras
comprensiones, planes, compromisos iniciales o, llegado el caso, desestimarlos e involucrarnos
en otras actividades.

Fase 2. Resolución y volición: ¿qué ocurre una vez iniciada la acción?

Desde el punto de vista frío, se entiende que la acción que emprendemos está orientada por
el plan de acción trazado según nuestra comprensión del problema. En algún caso, se trata de ir
creando nuevos procedimientos en un proceso inevitablemente laborioso e incierto; en otros
casos, sin duda menos exigentes, se trata de operar con alguna versión del mejor procedimiento
que ya exista. Consecuentemente, cuanto más protocolos o procedimientos consensuados
posea un centro para abordar distintos problemas (disciplinarios, de aprendizaje o de
socialización), más fácil será el proceso de resolución.
Desde el punto de vista cálido, la persona inmersa en la acción tendrá que proteger su
compromiso con la meta elegida. Hemos de pensar al respecto que, aunque un individuo haya
encontrado suficientes motivos para comprometerse con una meta e iniciado los pasos para

26
intentar alcanzarla, el resto del mundo nos seguirá bombardeando con nuevos estímulos que
pueden engendrar nuevos deseos, intenciones, etc. De hecho, todas las intenciones que se
acaban de postergar en la fase deliberativa pueden volver a emerger a poco que el entorno las
suscite de nuevo. En otras palabras, mientras una parte de nuestra mente se concentra en
desarrollar el plan trazado (frío), otra debe dedicarse a conservar (frente a intenciones y
emociones competidoras) la meta elegida (cálido).

Fase 3. Evaluación: ¿qué acontece al finalizar la acción?

Dado que el desarrollo del plan de acción dará lugar a unos resultados, es inevitable que éstos
se revisen teniendo en cuenta cual fue el punto de partida (estado inicial), la submeta definida
(estado intermedio) y el estado último que se busca alcanzar (estado final). Esta evaluación
permitirá imaginar otra submeta (estado intermedio) en el caso de que aún haya algún espacio
que recorrer antes de alcanzar el estado final. En eso consiste la cara fría de la evaluación. Al
mismo tiempo, la revisión de los logros nos empujará a valorarnos a nosotros mismos dándonos
una explicación de esos resultados en términos de nuestra implicación, talento o, quizá, del azar.
Esa es justamente la dimensión cálida de la evaluación.
Repárese en que la evaluación fría tiene que ver con una estimación de los resultados “¿qué
he conseguido?”, mientras que la calidad alude a cómo me explico a mí mismo el resultado
alcanzado. Las dos dimensiones no sólo van en paralelo, sino que también interactúan de modos
diversos.
Una vez identificados como acabamos de hacer, los procesos implicados en la resolución de
una determinada situación problemática, es posible entender que dichos procesos pueden verse
facilitados por la ayuda intencional de alguien. En tal caso hablamos de un proceso de resolución
conjunto (RCP), que es la clave de la noción de asesoramiento.

Ayudar a resolver problemas. Tarea y persona: las dos dimensiones del asesoramiento.
Un asesor no puede resolver por él mismo los problemas, sino que debe facilitar que lo hagan
quienes le piden ayuda. Esto significa que son los asesorados, aunque con ayudas, quienes
deben ver al mismo tiempo el estado inicial del problema, el estado final y el estado intermedio-
submeta; son ellos los que deben experimentar razones y creencias que sostengan
motivacionalmente el proceso, quienes desarrollen ciertos cursos de acción, etc.
Asesorar consiste en trabajar juntos o trabajar con, lo que impone de entrada dos retos muy
grandes a quien asesora:
1) En primer lugar, es necesario asegurarse de haber alcanzado algún grado de comprensión
conjunta de los problemas y de los medios para resolverlos.
2) Un segundo reto nace de esa incertidumbre potencial que genera toda negociación del
significado. Consiste en poder llegar a crear un clima de aceptación y reconocimiento mutuo
entre los participantes que permita que ese tejer y destejer no sea vivido como una amenaza
personal por ninguno de ellos.
Dicho en otros términos, asesorar puede entenderse como un proceso de ayuda dirigido a
ambas dimensiones del proceso de RcP: al componente frío o a la tarea, esto es, el proceso en
sí de RP que motiva el asesoramiento, y a la dimensión cálida o a la persona, lo que en términos
más prácticos significa crear una relación profesional o de trabajo con quien pide la ayuda,
suscitando en ella sensaciones de ser escuchada, comprendida y valorada.
Asesorar implica compartir el significado del problema y por ello es necesario saber con qué
ideas contempla ese problema la profesora y en qué medida podemos ayudarla, partiendo de
ellas, a resolverlo.
El protocolo sugiere que hay que:
1. Escuchar cómo ve el problema quien nos pide ayuda.
2. Organizar esa descripción distinguiendo diferentes problemas o facetas del problema.

27
 3. Construir una representación completa del problema más acuciante, lo que ha de llevarnos
a delimitar las posibilidades y limitaciones de la situación inicial.
4. Luego, se trataría de concebir una submeta accesible, dado el estado inicial como, por
ejemplo, que el niño se muestre en el futuro inmediato durante más tiempo con el nivel de
atención que muestra en la mejor de las situaciones del momento presente.

Resumiendo, la labor del asesor es doble: por un lado se trata de ayudar a convertir las
preocupaciones del profesor (o del director, o del equipo directivo) en problemas compartidos
que engendren metas factibles. Por otro, y como un medio para alcanzar este primer objetivo, se
trata de ayudar a crear una relación de trabajo y, por tanto, a canalizar ese hipotético torrente
inicial de quejas, aspiraciones comprensibles, sentimientos comunes y valores legítimos, hacia
una estructura más ordenada y contenida que permita avanzar juntos y no recrearse en las
resonancias emocionales de los problemas.

Circular Técnica General 1/08 de la Dirección de Educación Especial

perteneciente a la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires.

La Dirección de Educación Especial hace llegar el Documento Síntesis: Aportes Equipo

Transdisciplinario, y Legajo del Alumno con Discapacidad.

EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO.

Introducción.
Un equipo escolar que se inscribe en la propuesta de superar el paradigma médico y
psicométrico para avanzar hacia un posicionamiento pedagógico curricular en educación
especial, requiere una dinámica transdisciplinaria.
Se considera que la modalidad transdisciplinaria es la que mejor se adapta a las exigencias
que plantea el cambio de paradigma citado, así como a la complejidad de las situaciones
educativas –en general- y de las situaciones educativas con sujetos con discapacidad, en
particular. El abordaje y el trabajo pedagógico requiere una labor planificada y desarrollada en
equipo.
El equipo transdisciplinario está constituido por todos los actores institucionales escolares
que intervienen pedagógica y educativamente en los alumnos. Estos actores son:
- los docentes,
- los integrantes del equipo técnico y
- los miembros del equipo directivo.
El trabajo de este equipo se despliega en el seno de las instituciones educativas escolares
de educación especial, procurando brindar a los alumnos una educación adecuada a lo largo
de una trayectoria educativa integral, para que así puedan ejercer su derecho a aprender y se
vea favorecida su integración escolar y su inserción socio-laboral.
La labor en equipo es un proceso constructivo y dinámico con el cual se va generando un
espacio de producción colectiva de prácticas y saberes. Es, por otro lado, una labor que no sólo
reflexiona sobre el alumno y el contexto socio familiar en el que se inscribe, sino también sobre
las prácticas escolares que atraviesan constitutivamente las situaciones pedagógicas por las que
transitan los alumnos.

28
 LOS ESPACIOS INSTITUCIONALES.
Los organigramas de las instituciones son construidos, sostenidos y puestos en interrogación
por los actores institucionales que constituyen una institución/organización. Lo que le otorga
vitalidad, movimiento, no es el organigrama en sí mismo, sino el diagrama institucional. El
diagrama institucional constituye una suerte de mapa, a través del cual van quedado definidas
las formas de circulación posible y no posible dentro de los organigramas. Circulación de los
diferentes actores institucionales, de la palabra, de los discursos, los pensamientos, las prácticas.
Los espacios institucionales son un espacio cuya elaboración y planificación es colectiva. Su
punto de partida es la reflexión sobre las propias prácticas, sobre los aprendizajes de los alumnos
y el entramado que los atraviesa, considerando siempre la coyuntura socio histórica y política en
la que se inscribe la educación escolar.
Todo el proceso de elaboración y sostenimiento de los espacios institucionales con
participación de todos los miembros de la escuela deben contar con el acuerdo del inspector y
cada espacio en particular debe ser conducido y supervisado por el equipo directivo.
La Dirección de Educación Especial es flexible en su hacer y otorga flexibilidad a cada una de
las instituciones de educación especial de la Provincia de Buenos Aires.

La importancia de los Espacios Institucionales, en tanto espacios para el despliegue de un

trabajo en equipo en forma transdisciplinaria, no sólo radica en su carácter de garante de una
labor colectiva con la importancia que esta forma de trabajo tiene para pensar y llevar a cabo una
propuesta educativa con los alumnos, en nuestro caso, de educación especial; sino en el hecho
de que la educación de nuestro país sucede en y para una sociedad democrática y pluralista. En
este sentido, los Espacios Institucionales contribuyen profundamente a la consolidación de este
ejercicio.

FUNCIONES DEL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO.

El trabajo en equipo desde la dinámica transdisciplinaria es un objetivo que deben perseguir
todos los miembros de la institución educativa en un trabajo cooperativo, armónico y articulado,
conducidos, coordinados y asesorados por el Director.

ROLES DE LOS INTEGRANTES DEL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO.

Es necesario explicitar cuáles son las acciones propias de cada rol. Se detallan las funciones
generales correspondientes a los roles comunes a todas las Discapacidades atendidas.
- El director: Son tareas propias del Director conducir, coordinar, asesorar y supervisar: •
El trabajo en equipo con dinámica transdisciplinaria • Las propuestas de organización
escolar y agrupamientos en función de las necesidades educativas • La elaboración y el
sostenimiento de los espacios institucionales, garantizando la participación de todos los
miembros de la escuela. • La toma de las decisiones referidas a la admisión,
permanencia, egreso, y /o derivación del alumno en sede e integración. • La evaluación
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en sede e integración.
Además, promover: • La construcción de una red de contactos y articulaciones con otras
instituciones (gubernamentales y no gubernamentales) tendiendo a la optimización de los
recursos disponibles, para favorecer la integración socio-educativo-laboral de los
alumnos.
- Maestro especializado: • Elaborar la propuesta curricular individual en el marco de la
propuesta institucional y áulica. • Seleccionar y construir las estrategias de abordaje
pedagógico y los modos de intervención adecuados a las necesidades educativas de los
alumnos. • Comunicación permanente con las familias.
- Maestro integrador: El maestro integrador participa de un equipo de trabajo ampliado
donde intervienen actores de distintas instituciones y se desenvuelve en otros contextos,
por los cual se considera necesario puntualizar algunas funciones específicas de su rol.

29
 Sus tareas consisten en: • Elaborar las propuestas curriculares pertinentes y seleccionar
apoyos, intensidad de los mismos junto con el docente del Nivel y demás integrantes de
los equipos intervinientes, según lo requiera cada alumno y que faciliten el acceso al
curriculum.
- Maestro del área pre-laboral/ pre-profesional: • Realizar, conjuntamente con los otros
miembros del equipo transdisciplinario, la orientación del proceso de formación Pre-
Profesional de los alumnos.
- Maestro de área Laboral Profesional: • Realizar con los otros miembros del equipo
transdisciplinario, la orientación del proceso de formación profesional de los alumnos. •
Seleccionar y adaptar técnicas, materiales y herramientas.
- Maestro integrador laboral: Evaluar las posibilidades de integración de los alumnos de
educación especial, ya sea en puestos reales de trabajo, o en otros espacios formativos
desde lo técnico profesional. • Efectuar el seguimiento del alumno integrado en su espacio
de integración laboral con evaluaciones sistemáticas para la toma de decisiones. •
Favorecer y promover en el alumno la construcción y el sostenimiento de su proyecto
laboral.
- Preceptor: • Ayudar a los alumnos en la higiene personal, vestido y alimentación (lavado
de manos, cara, peinado, cepillado de dientes, cambio de pañales, asistencia en el
desayuno, almuerzo y/o merienda entre otros, acorde a la discapacidad). • Colaborar con
los docentes en la elaboración de material didáctico y / o adaptaciones de contexto y de
acceso al currículo.
- Asistente educacional: • Evaluar y detectar las posibilidades cognitivas, y curriculares
para identificar estilos de aprendizaje y otros factores que faciliten el proceso de
enseñanza y de aprendizaje y su seguimiento. • Evaluar intereses, capacidades y
competencias del alumno para la orientación y reorientación pre-profesional y profesional,
en función de su inserción en la oferta técnico-profesional.
- Asistente social: • Investigar el contexto social, cultural, económico, familiar donde se
desarrolla el alumno para aportar y proponer intervenciones educativas. • Participar
directa o indirectamente, en base al proyecto, en la integración de los alumnos en la
escuela común. • Realizar el seguimiento del ausentismo de los alumnos.
- Fonoaudiólogo: • Realizar la evaluación específica del alumno mediante pruebas y
registros, en espacios individuales y en distintos contextos comunicacionales. • Realizar
la intervención específica (sin prácticas invasivas) en el área de la comunicación y el
lenguaje en función del aprendizaje en forma individual y/o en pequeños grupos. •
Orientar al maestro y a los maestros especiales en el área de la comunicación y el
lenguaje en función del aprendizaje.
- Terapista ocupacional: • Evaluar y definir el perfil psicomotor ocupacional y la
funcionalidad de cada uno de los alumnos. • Seleccionar el mobiliario y el equipamiento
para optimizar la funcionalidad; y del logro de una postura y movimientos adecuados. •
Realizar el relevamiento del espacio físico determinando las barreras arquitectónicas para
su modificación. • Orientar a la familia acerca del equipamiento y/o adaptaciones que
puedan favorecer el desempeño del alumno en las actividades escolares, en el hogar, en
las actividades recreativas, sociales y laborales.
- Kinesiólogo: • Realizar la evaluación funcional diagnóstica continua para la determinar
las características motrices del alumno. • Orientar a los maestros sobre el uso de
elementos ortésicos y protésicos en sede y en integración.
- Psicólogo: • Participar en la elaboración e implementación de la propuesta individual
efectuando aportes desde su formación para favorecer adquisiciones pedagógicas. •
Aportar, desde su formación, el proceso de integración laboral. • Realizar un trabajo
conjunto y flexible con los docentes en el contexto áulico. • Orientar y contener a la familia
para dar respuesta a las necesidades educativas de sus hijos. • Mantener una

30
 comunicación fluida con los profesionales que atienden al niño aunando criterios de
abordaje.
- Médico: • Contribuir con sus conocimientos al proceso diagnóstico de las necesidades
educativas de los alumnos con discapacidad. • Implementar tareas de prevención
primaria en los aspectos de promoción y protección de la salud. • Abordar con las familias
temáticas relacionadas con las patologías de los alumnos. • Brindar información al alumno
y a la población en riesgo sobre vacunas, nutrición, enfermedades infecto-contagiosas,
adicciones, sexualidad, etc. • Controlar las dietas del comedor.

ANEXO I
DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LA
DISCAPACIDAD
La educación especial implica una intervención educativa y pedagógica con personas con
discapacidad; a este respecto es de suma importancia subrayar que la “deficiencia” (física,
mental, sensorial...) que una persona pueda tener, no sitúan a priori un horizonte de
imposibilidad. La intervención educativa debe partir y construirse sobre las potencialidades del
alumno, sobre lo que el alumno puede, desea ser y hacer.
Ante todo, es menester aclarar que el diagnosticar es un proceso de elaboración colectiva
de todo el equipo transdisciplinario en el que están incluidos el equipo técnico, equipo directivo
y el equipo docente.
El diagnóstico de las personas con discapacidad en el marco de su tránsito escolar, persigue
el fin de poder establecer los principales puntos de partida para la elaboración de un proyecto
educativo para los alumnos, orientar el proceso de construcción de los aprendizajes de cada
alumno, así como la construcción de secuencias de enseñanza, estrategias didácticas y
materiales curriculares. El objetivo es identificar las Necesidades educativas del alumno para
tomar decisiones acerca de cómo organizar la enseñanza.
La actividad diagnóstica tendrá que:
• Contar con información suficiente, relevante y válida que posibilite la construcción de
secuencias de enseñanza, estrategias didácticas, materiales y permita la selección de apoyos,
pertinentes y viables.
• Hallarse contextualizada, es decir que atienda al sujeto en interacción con el contexto en
que se produce el hecho.
• Realizarse en forma permanente y continua, puesto que las Necesidades Educativas
Especiales derivadas de la discapacidad son dinámicas.

Con fines prácticos se ordenarán los aspectos a tener en cuenta en el proceso diagnóstico de
la siguiente manera:
a. En el alumno:
• Aspectos referidos al desarrollo biopsicosocial relevantes para la toma de decisiones
pedagógico-didácticas.
• Capacidades, discapacidad, limitaciones y necesidades de apoyo.
• Estilo de aprendizaje: se refiere al peculiar modo de cada alumno para construir sus
aprendizajes.
b. En la escuela: Analizar, registrar y concretar la organización escolar.
c. En la familia: Considerar a las personas relacionadas con el niño (condiciones socio-
económicas, características culturales) y tipo de vínculo establecido, expectativas con respecto
a la escolarización.
d. En la comunidad: Contemplar las características del medio en el que interactúa el alumno,
la autonomía con que se maneja en el mismo, su vinculación y tipo de interacciones que entabla,
los recursos, posibilidades educativas, y los apoyos que puede brindarle.

31
 INSTRUMENTOS HABITUALES PARA EL RELEVAMIENTO DE INFORMACIÓN
Los instrumentos más usados para recoger información son:
• La observación:
- Ocasional.
- Sistemática
• El análisis de producciones de los alumnos.
• La entrevista:
- individual
- grupal
• Las pruebas específicas orales o escritas estandarizadas o no.

CONSIDERACIONES FINALES.
El trabajo educativo y pedagógico con sujetos con discapacidad debería ser un trabajo
positivo, entendiendo por esto una labor que pueda construirse colectivamente –un trabajo con
los pares y con los alumnosevitando caer en discursos y prácticas estigmatizantes o
contraproducentes. Para ello es fundamental asumir que un atributo o la ausencia de él, no
definen a un sujeto. Un sujeto es lo que es en potencia. Así, pues en el trabajo educativo con la
discapacidad importa más lo que el sujeto puede ser, y puede hacer que lo que no puede ser y/o
hacer.
La actividad diagnóstica debe ser coherente con estos principios. De manera que el
diagnóstico no puede ser una herramienta para la cristalización de la discapacidad como punto
inicial de imposibilidad de ser y hacer de un sujeto.
Determinar las necesidades educativas derivadas de la discapacidad, debería consistir en
elucidar dichas necesidades para poder vectorizar el proceso de construcción de aprendizajes
en cada uno de los alumnos, haciendo especial hincapié en sus potencialidades.

Disposición 76/08 de la Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires sobre Equipos de Orientación Escolar.

Visto la ley n° 13.688 de educación de la provincia de Buenos Aires.

Considerando:
Que la educación se caracteriza como un bien social puesto al servicio de todos los
bonaerenses en igualdad de oportunidades.
La dirección de modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social propone un abordaje
especializado fortalecedor de los vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje.
La dirección de esta modalidad tiene a su cargo los equipos de orientación escolar cumpliendo
funciones en establecimientos educativos de todos los niveles en el sistema educativo provincial.
Los equipos de orientación escolar están formados por: orientador educacional; orientador
social; maestro/a recuperador/a u orientador de aprendizaje, fonoaudiólogo/a u orientador
fonoaudiológico y médico/a u orientador médico.
El trabajo en equipo implica la articulación e interdisciplinariedad de sus integrantes para el
logro de una meta común, en relación de igualdad y complementariedad.

LA DIRECTORA DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL DISPONE:

Artículo 1: derogar la disposición n°93 del 2007.
Artículo 3: los Equipos de Orientación Escolar (EOE) realizaran sus intervenciones en forma
interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial, tendiendo conjuntamente con los demás
agentes del sistema educativo provincial, familias y comunidad.

32
 Artículo 4: corresponde a los EOE realizar la planificación anual de sus tareas en un proyecto
integrado de intervención en forma conjunta.
Artículo 5: corresponde a los EOE realizar intervenciones grupales, individuales,
institucionales y comunitarias tendientes a mejorar las trayectorias escolares de los alumnos de
diferentes niveles.
Artículo 6: es función de los EOE proveer e indicar a los adultos responsables de los alumnos
información y orientación respecto de los servicios disponibles para el abordaje específico de
problemáticas.
Artículo 7. Corresponde a todos los integrantes de los equipos:
 Participar de la elaboración del proyecto educativo (PEI) y en los acuerdos institucionales
de convivencia (AIC).
 Participar activamente junto a los directivos y docentes de la institución, en la generación
de oportunidades educativas que posibiliten la terminalidad de los estudios.
 Propiciar las reuniones de equipo escolar básico participando y brindando estrategias de
intervención.
 Realizar reuniones con padres, familiares o encargados legales de niños.
 Elaborar y registrar la historia escolar individual y grupal.
 Producir informes de resultados de las intervenciones, con resguardo de toda información
que pertenezca a la vida personal del alumno.
 Proponer, colaborar y participar en proyectos pedagógicos y sociales que permitan
construir lazos con otras instituciones de la comunidad.
 Analizar el diagnóstico de la situación de aprendizaje.
 Definir las acciones a realizar para la intervención con alumnos provenientes de
establecimientos educativos pertenecientes a la modalidad educación especial que se
encuentran en condiciones de integrarse a las aulas ordinarias.
 Elaborar estrategias para la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales.
 Abordar las distintas situaciones desde la promoción y protección de los derechos del
niño.
 Ofrecer herramientas conceptuales y operativas para el empoderamiento de los sujetos
escolares que transitan su vida educativa en contextos de alta conflictividad social.
 Articular acciones que tiendan al cuidado de la salud física y psíquica a través del diseño
de proyectos específicos.
Artículo 8: corresponde al rol de orientador educacional (OE).
 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional y de los acuerdos
institucionales de convivencia.
 Orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje como una operación pedagógica
vinculante.
 Realizar un trabajo sistemático de orientación a docentes junto a los otros miembros del
EOE.
 Cooperar desde la especificidad de su formación profesional con los directivos y
docentes.
 Orientar al docente acerca de estrategias de enseñanza.
Artículo 9: corresponde al rol de orientador social (OS).
 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional y de los acuerdos
institucionales de convivencia.
 Generar vinculaciones entre la institución educativa y la comunidad.
 Brindar la dimensión social al abordaje de los grupos de alumnos/as vinculándose con
sus familias.

33
  Promover el trabajo en red con otras instituciones existentes en el distrito, la región y las
jurisdicciones provincial y nacional.
 Aportar a la articulación intra e interinstitucionales con el fin de crear vínculos.
 Abordar desde propuestas superadoras las problemáticas del ausentismo, el
desgranamiento y el abandono escolar, reemplazando prácticas focalizadas por
abordajes comunitarios.
Artículo 10: corresponde al rol del maestro/a recuperador/a.
 Participar en la elaboración del proyecto educativo institucional.
 Ofrecer información y proponer experiencias facilitadoras del aprendizaje basándose en
los principios de la pedagogía social.
 Diseñar e implementar conjuntamente con los docentes secuencias didácticas que
propicien un auténtico aprendizaje escolar, conforme a los lineamientos curriculares.
 Articular sus intervenciones con los docentes desde la mirada pedagógica especializada.
Artículo 11: corresponde al rol de fonoaudiólogo/a (FO u OF).
 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional (PEI).
 Aportar a los docentes, propuestas que faciliten la recuperación del diálogo, las prácticas
sociales del lenguaje con diferentes formatos.
 Valorar e integrar a las experiencias comunicacionales, las lenguas originarias, la lengua
castellana y los idiomas extranjeros como otro modo de promover la integración a la vida
intercultural en las diferentes instancias comunitarias.
 Realizar un análisis de desempeño y circulación de competencias lingüísticas y
comunicacionales en la comunidad de aprendizaje.
Artículo 12: corresponde al rol de médico/a (DO):
 Participar en la elaboración del PEI aportando elementos de fundamentación médico-
pedagógicos.
 Realizar un trabajo sistemático con los equipos interdisciplinarios distritales aportando
sus saberes, orientación médica.
 Participar activamente en las tareas y proyectos de los EOE y equipos interdisciplinarios
distritales (EID).
Diseñar y ejecutar acciones propias de su saber profesional, que aporten al desarrollo y
crecimiento individual y grupal de los alumnos, y que faciliten la adquisición del aprendizaje.

34
 UNIDAD 3. Teorías psicológicas y educación.
3.1. Enfoques teóricos, problemas de agenda y giros en el abordaje de los procesos de
aprendizaje y desarrollo en contextos educativos.
3.2. Psicología genética y constructivismo situado. Del sujeto epistémico al sujeto social. De
la díada sujeto-objeto a la tríada sujeto-objeto-otro. Los mecanismos cognitivos que intervienen
en la construcción del conocimiento. La consideración del conocimiento específico de dominio y
del contexto.
3.3. La acción mediada y la actividad como unidades de análisis en la psicología
sociohistórica. Escalas del desarrollo y procesos psicológicos elementales y superiores. La
distinción entre procesos superiores rudimentarios y avanzados; su relación con la
descontextualización. Ley genética del desarrollo cultural, interiorización y zona de desarrollo
próximo. Andamiaje, participación guiada, apropiación e intersubjetividad.
3.4. Algunos aportes de la psicología cognitiva a la educación: el papel de los esquemas y la
memoria en el aprendizaje, la importancia de la práctica, la metacognición, la motivación y las
creencias.

Baquero, R. Cimolai, S. y Toscano, A. G. (2017). Debates actuales en Psicología

Educacional sobre el abordaje del “fracaso escolar”.

Los problemas de las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas:

giros y problemas de agenda
Escisionismo, reduccionismo y aplicacionismo.
Realizamos un balance crítico sobre un debate acerca de los problemas que han presentado
el escisionismo, el reduccionismo y el aplicacionismo en las relaciones entre discursos y prácticas
psicológicas y educativas.
El escisionismo ha representado un intento por analizar en forma escindida los procesos
individuales y sociales, internos y externos, naturales y culturales, etc. El desafío resulta en cómo
conservar la especificidad de los componentes de los procesos estudiados sin perder su carácter
de unidad y su carácter sistémico, en sentido amplio.
El reduccionismo se ha expresado como un intento por sobredimensionar el componente
psicológico de los procesos educativos sacrificando la complejidad y especificidad de los últimos.
El aplicacionismo ha sido señalado como un intento por dar cuenta de los problemas
educativos afirmado en la suficiencia de la investigación básica psicológica, equiparando sus
objetos de indagación o unidades de análisis a la complejidad y especificidad señalada de los
procesos educativos. Se trataría, en principio, de un problema de “alcance” de la investigación
básica para dar cuenta de la especificidad del problema educativo, pero no de un problema de
pertinencia o, incluso, relevancia del conocimiento psicológico para colaborar con el análisis de
los fenómenos educativos/escolares.
El aplicacionismo ha merecido dos tipos de críticas. La primera, que llamamos de “corte
histórico”, apunta a las condiciones históricas de configuración de los objetos de las prácticas y
construcciones psicoeducativas.
El segundo tipo de crítica al aplicacionismo, llamado “de corte epistémico”, incluye los
presupuestos escisionistas y la perspectiva reduccionista que hemos planteado, y llama la
atención sobre:
• La insuficiencia de la investigación básica psicológica para dar cuenta de las
intervenciones en el terreno educativo/escolar.
• El hecho de que las prácticas y escenarios educativos/escolares plantean nuevos
problemas a la investigación básica del desarrollo y el aprendizaje.

35
 • Las limitaciones, anticipadas, en la delimitación de unidades de análisis y los procesos
o “vectores” que explican la dirección del desarrollo, centrados en la figura del individuo y en el
carácter natural del desarrollo.

Los problemas de agenda y giros en las perspectivas psicoeducativas.

La caída de los mitos del individuo y de la idea de progreso teleológico dejó abiertos dos
problemas críticos:
- La caída del mito del individuo invita a pensar sobre las unidades de análisis que
asumiremos en la explicación –e intervención– psicoeducativas, dado que ya no
pensaremos, por defecto, que la unidad natural la constituye la figura del individuo.
Recordemos que una unidad de análisis refiere al recorte teórico de un problema que
efectuamos a efectos de explicarlo.
- La caída del mito del progreso, por su parte, nos dejó como problema la explicación de
los mecanismos que dilucidan el cambio y novedad en el desarrollo, y, crucialmente, la
dirección o direcciones que tomarán los procesos de desarrollo. Esto es porque ya no
consideramos un proceso de desarrollo natural de curso único, universal y teleológico (es
decir, con un estado final conocible de antemano).

Permítasenos enumerar lo que entenderemos entonces como problemas de agenda:

• El problema de la definición de unidades de análisis para explicar los procesos de
desarrollo y aprendizaje.
• El problema de los modos de desarrollo, constitución subjetiva, etc. que se producirán
entre los cursos posibles (ya que el desarrollo no se presume, insistimos, como de curso único).
• El problema de los criterios de progreso que pondremos en uso al valorar los cambios
y novedades en el desarrollo.
• El problema de la continuidad o discontinuidad entre los mecanismos que explican la
construcción de conocimientos “espontánea”, en contextos cotidianos, y la construcción de
conocimientos en contextos de tipo escolar.
• El problema o tensión entre procesos de dominio general o específico en el desarrollo.

De la complejidad relativa de estos problemas deriva la importancia que damos a, al menos,

dos giros o posiciones de ruptura que encontramos en nuestra tradición psicoeducativa:
1) El giro constructivista de corte piagetiano implicó la asunción de un cambio en las
unidades de análisis centradas en el individuo al asumir la complejidad e irreductibilidad de las
relaciones S – O. El foco progresivamente resituado en la interacción y el propio desarrollo de
las contribuciones ligadas al campo educativo reclamó un tratamiento del objeto tanto en su
especificidad epistémica/disciplinar como situacional. Es decir, reclamó la confluencia de saberes
de las disciplinas que enmarcan el objeto.
2) El giro situacional ofrecido por los modelos de cuño vigotskiano representa otra ruptura
con los modelos centrados en el individuo como unidad de análisis, al plantear la irreductibilidad
de los procesos de desarrollo y constitución subjetiva en el seno de una actividad intersubjetiva
mediada semióticamente. Este giro permite la conjunción con nuevos saberes relativos a los
escenarios culturales/sociales, la historia de esos escenarios, la naturaleza de los procesos
semióticos, la naturaleza de los procesos de subjetivación, etc.

36
 Coll, C. (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la
educación.

5. Enfoques, conceptos y tendencias emergentes en psicología de la educación.

Ha llegado el momento de analizar y valorar las alternativas sobre la naturaleza, los objetivos
y los contenidos de la psicología de la educación, con la presentación de algunos conceptos,
enfoques y tendencias. Algunas de las ideas y propuestas a las que nos referiremos están
relacionadas con el cambio de orientación en la manera de entender las relaciones entre
psicología y educación. Otras, en cambio, se vinculan más bien a nuevos enfoques teóricos en
psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje, y muy especialmente en psicología de la
educación y de la instrucción.

5.1 Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.

La psicología de la educación ha estado escindida tradicionalmente en dos posturas
irrenconciliables en torno a los conceptos de desarrollo y de aprendizaje.
- Una postura sostiene que el crecimiento personal ha de entenderse como el resultado de
un proceso de desarrollo interno a las personas, de manera que la meta última de la
educación debe ser acompañar, promover, facilitar, y en todo caso acelerar, los procesos
naturales del desarrollo que son un patrimonio genético de la especie humana.
- La otra postura, por el contrario, afirma que el crecimiento personal es más bien el
resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo a las personas, de
manera que la educación debe orientarse a promover y facilitar la realización de
aprendizajes culturales específicos.
Sin embargo, sucede que la separación entre los procesos de desarrollo y los procesos de
aprendizaje no es en absoluto tan nítida como estas dos posturas dan a entender. Ciertamente,
los procesos de desarrollo tienen una dinámica interna y responden a unas pautas hasta cierto
punto universales. No obstante, la forma e incluso la orientación que toma esta dinámica interna
es inseparable del contexto cultural en el que está inmersa la persona en desarrollo y de la
adquisición de unos saberes culturales específicos.
Se perfila de este modo un esquema explicativo de conjunto en el que los conceptos de
cultura, desarrollo y aprendizaje aparecen estrechamente relacionados, y en el que la educación
en general y la educación escolar en particular son las piezas esenciales para comprender la
naturaleza de estas relaciones.

5.2 La naturaleza constructiva del psiquismo humano.

Desde finales de la década de 1950 se han ido imponiendo en el campo de la psicología, y
también en los de la pedagogía y la didáctica, una serie de planteamientos y enfoques que
comparten una visión del psiquismo humano conocida genéricamente como «constructivismo».
Desde el punto de vista de la psicología de la educación, la idea principal es la que se refiere a
la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisición
del conocimiento, lo que conduce a poner el acento en la aportación que realiza la persona que
aprende al propio proceso de aprendizaje.
El constructivismo en sus diferentes versiones impregna la psicología de la educación en la
actualidad y es una de las referencias teóricas fundamentales.

5.3 La naturaleza social y cultural de los procesos de construcción del conocimiento.

La generalización de los enfoques constructivistas en educación ha conducido a una visión
del aprendizaje escolar como un proceso que, además de ser activo y constructivo, es de
naturaleza esencialmente individual e interno. Individual, porque los alumnos deben llevar a cabo
su propio proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos
escolares; e interno, porque el aprendizaje no es resultado de la pura y simple lectura de la

37
experiencia, sino que es más bien el fruto de un proceso de construcción, modificación y
reorganización de los instrumentos cognitivos y de los esquemas de interpretación de la realidad.
Nos interesa destacar aquí es la permeabilidad creciente de los enfoques constructivistas en
educación a los planteamientos y propuestas socio-constructivistas, que ve más bien el grupo
social, la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno —es decir, el aula con todos
sus miembros—, como el verdadero sujeto del proceso de construcción.

5.4 Los enfoques y modelos contextuales y culturales de los procesos psicológicos.

Hay que destacar la aceptación creciente de enfoques y modelos contextuales en la
explicación de los procesos psicológicos. Estos enfoques coinciden en atribuir una importancia
decisiva, en la comprensión y explicación de los procesos psicológicos, a la interacción entre las
personas y los entornos en los que viven, incluyendo en esos entornos las prácticas sociales y
culturales.
Los enfoques contextuales y culturales han dado lugar a una serie de conceptos y metáforas
sobre la enseñanza y el aprendizaje entre los que destacaremos los relacionados con el carácter
situado y distribuido de los procesos cognitivos. Desde la perspectiva de la cognición situada,
la mente ya no es algo que esté en la cabeza de las personas, sino que es un aspecto de la
interacción entre la persona y el entorno. En el caso de la cognición distribuida, la idea
fundamental es que el conocimiento no lo posee simplemente un individuo, sino que está
distribuido entre los individuos que se encuentran en un contexto determinado.

5.5 La unidad de la enseñanza y el aprendizaje.

En los contextos educativos, y muy especialmente en los escolares, los procesos de enseñar
y aprender están indisolublemente relacionados. Los esfuerzos por aproximarse al estudio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje como un todo es otra de las tendencias emergentes que
se manifiestan con mayor fuerza y claridad en el panorama actual de la psicología de la
educación.

5.6 La psicología de los contenidos escolares.

El interés por la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares específicos —lectura,
escritura, matemáticas, geografía, historia, etc.— es sin lugar a dudas otra de las tendencias que
marcan el desarrollo reciente de la psicología de la educación.
Los esfuerzos por comprender la enseñanza y el aprendizaje tienden a referirse cada vez más
a ámbitos específicos del conocimiento escolar. El objetivo es más bien comprender la
interrelación entre el pensamiento del alumno, la estructura interna y otras características de
estos contenidos, y la manera en que se intenta promover su aprendizaje mediante la enseñanza.

5.7 El interés por los problemas de la instrucción y las prácticas educativas en el mundo
real.
Mediante el estudio de los procesos de aprendizaje en el contexto de tareas y actividades
académicas en el aula, es posible desarrollar teorías más realistas y relevantes para guiar y
orientar la enseñanza. Atender a los problemas de la práctica, estudiar la enseñanza y el
aprendizaje en los contextos reales y concretos en los que tienen lugar, obliga además a adoptar
una perspectiva multidisciplinar que atienda también a los aspectos sociales e institucionales.
La atención creciente a los problemas de la práctica es en la actualidad otro de los rasgos
característicos de la psicología de la educación.
5.8 Una mayor vinculación entre la investigación y el desarrollo teórico y la mejora de
las prácticas educativas concretas.
La disociación (o la distancia excesiva) entre la investigación y las elaboraciones teóricas, y
las prácticas educativas reales, ha sido uno de los reproches que se han formulado con mayor
insistencia a la psicología de la educación a lo largo de su historia. Muchos profesores, e incluso

38
muchos psicólogos de la educación que desempeñan una actividad profesional, piensan que la
investigación y la teoría les resulta de escasa utilidad para abordar y resolver los problemas que
se encuentran en el ejercicio de su profesión.
La realidad es que los intentos de innovación y mejora de las prácticas escolares no siempre
incorporan los avances y progresos de la investigación y de la teoría en psicología de la
educación. Numerosos estudios demuestran que la receptividad de los docentes y de otros
profesionales de la educación a las ideas innovadoras, está fuertemente determinada por sus
creencias previas y sus valores, y que a menudo se muestran más proclives a adaptar las
primeras a las segundas que al revés.
Por ello algunos autores, proponen acompañar el cambio de orientación disciplinar —de la
psicología aplicada a la educación a la disciplina puente— con el desarrollo de estrategias y
modelos que refuercen la relación entre ambos aspectos.

5.9 El interés por diferentes tipos de prácticas educativas formales e informales y por
sus relaciones e interconexiones.
El protagonismo adquirido por la educación escolar frente a otros tipos de prácticas educativas
a lo largo del siglo XX (fruto de la generalización de la educación básica y obligatoria para toda
la población en edad escolar) ha llevado a una reducción progresiva del concepto de educación.
La educación ha terminado por asimilarse a la educación escolar, y ésta con lo que hacen
profesores y alumnos en las escuelas y en las aulas.
El protagonismo de la educación escolar ha llevado a identificar prácticamente la psicología
de la educación con la psicología de la educación escolar, y ésta con el estudio de las actividades
de enseñanza y aprendizaje en las aulas.
Sin embargo, el interés por otros tipos de prácticas educativas no escolares, como las que
tienen lugar en el ámbito de la familia y en otros entornos sociales e institucionales ha aumentado
espectacularmente en el transcurso de las últimas décadas. Si bien es cierto que la psicología
de la educación sigue siendo básicamente una psicología de la educación escolar, todo sugiere
que esta situación está en vías de corregirse y que la apertura a otros tipos de prácticas
educativas, formales y no formales, va a continuar y a incrementarse en los próximos años.

Castorina, J. A. y Barreiro, A. (2016). Contribuciones de la psicología

constructivista a la comprensión del aprendizaje escolar.

Resumen.
En este capítulo se presentan las principales contribuciones de la psicología constructivista,
heredera del programa de investigación fundado por Jean Piaget a la comprensión de los
procesos de aprendizaje escolar. En primer lugar, se plantea el modo en el que la psicología
constructivista puede incluirse en el paradigma de la psicología cognitiva y el sentido específico
en el que se asumen los supuestos constructivistas. Se presentan las transformaciones de los
conceptos y supuestos de dicha teoría que condujeron a plantear el reemplazo del sujeto
epistémico clásico por un sujeto social, dando lugar al constructivismo situado.
Uno de los aportes centrales de la teoría constructivista reside en su explicación de los
mecanismos cognitivos que intervienen en la construcción del conocimiento.

Introducción.
En este capítulo se presentarán los principales aportes a la comprensión de los procesos de
aprendizaje escolar de la psicología del desarrollo heredera del programa de investigación
fundado por Jean Piaget e inspirada en sus tesis epistemológicas constructivistas.

39
 No obstante, considerando que este libro se refiere a la psicología cognitiva, es necesario
aclarar en qué sentido es posible incluir a esta psicología en dicho paradigma. En este sentido,
este capítulo sigue la propuesta de Rivière, según la cual la expansión del paradigma de la
psicología cognitiva permite pensar en un sentido amplio el término cognitivo, incluyendo en él
distintas teorías psicológicas que refieren la explicación de las conductas humanas a entidades,
procesos, organizaciones o una arquitectura mental, y que consideran que el agente de dicha
conducta se define funcionalmente por la articulación entre ellas y su medio, ya sea físico o socio-
cultural.
Por otra parte, al igual que el término cognitivo, el término constructivismo ha sido utilizado
desde diferentes perspectivas epistemológicas. El constructivismo no es homogéneo, pueden
distinguirse perspectivas diferentes dependiendo del modo en el que abordan la relación entre el
conocimiento, lo real y el sujeto cognoscente. Así, existen fuertes discrepancias entre las
diferentes perspectivas. No obstante, de manera general, todas las teorías constructivistas
rechazan la disociación de los términos constitutivos del conocimiento, así como también al
apriorismo y al empirismo.
En este marco, con la finalidad de analizar las contribuciones de esta perspectiva psicológica
a los procesos de aprendizaje escolar, en primer lugar, se abordarán las transformaciones de
algunos conceptos que han renovado al constructivismo piagetiano situándolo en contextos
específicos. En segundo lugar, se abordarán las modificaciones que han tenido lugar en algunos
conceptos clásicos de dicho programa de investigación, para adecuarse específicamente a las
demandas de la enseñanza de contenidos curriculares. Finalmente, se plantean los problemas
principales que se abren para las investigaciones que se enmarcan en esta perspectiva para el
estudio de fenómenos propios de la educación escolar.

El constructivismo situado.
Desde la perspectiva renovada en la que se enmarca este capítulo, se considera que la
construcción individual de significados es inseparable del contexto de significaciones producidas
culturalmente que restringe la actividad cognoscitiva del sujeto. Esta última no es interpretada
como propia de un aparato cognitivo o una serie de procesos independientes del contexto. Así,
la cultura interviene en la reconstrucción de los objetos de conocimiento limitando, y a su vez
posibilitando, las interacciones entre ellos y el sujeto cognoscente.
Si bien el foco de análisis aún recae en la relación del sujeto con el objeto de conocimiento,
se plantea que sus interacciones se encuentran constitutivamente restringidas por el contexto en
el que tienen lugar. De esta manera, el sujeto epistémico de la tradición clásica piagetiana, deja
su lugar a un sujeto psicosocial, cuyos sistemas de conocimiento se constituyen en función del
contexto socio-cultural en el que se desarrolla, al interior de grupos sociales particulares con una
historia específica.

Contribuciones del constructivismo situado al aprendizaje escolar.

Abordar los procesos de aprendizaje escolar implica referirse a situaciones institucionalizadas
de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Se trata, por lo tanto, de situaciones
en las que deliberadamente alguien quiere enseñar algún conocimiento conceptual o
procedimental a otro. En el caso de los procesos de aprendizaje escolar, la actividad de
construcción del conocimiento está estructurada por las prácticas institucionales y su carácter
intencional con respecto a los alumnos. El modo en el que los alumnos construyan su
conocimiento sobre tales objetos dependerá del modo en que el docente plantee el proceso de
enseñanza.
La mayoría de los trabajos de la llamada pedagogía constructivista, por lo general, han
formulado propuestas educativas sin examinar el aprendizaje de los alumnos en la situación
peculiar caracterizada por las interrelaciones entre sus conocimientos previos, el saber a enseñar
y el docente, reunidos en el marco de un contrato didáctico.

40
 En tal sentido, la historia de las relaciones entre la psicología piagetiana y la educación se
han caracterizado por la aplicación directa de las tesis psicológicas al análisis de las prácticas
educativas. Se asumió que las hipótesis piagetianas referidas a la secuencia de estructuras de
conocimiento permitían inferir directamente normativas para la enseñanza. Se intentó que la
escuela promoviera la actividad equilibradora de los alumnos al margen de los contenidos
disciplinares, una elaboración intelectual en el vacío.
Por su parte, las teorías del cambio conceptual, que han sido influidas por la teoría piagetiana,
especialmente la versión clásica interpreta dicho cambio como una acomodación de las ideas
previas de los estudiantes ante el desafío de un conocimiento nuevo más avanzado (científico),
utilizando de un modo discutible algunas categorías de la psicología genética. En general, la
teoría del cambio conceptual ha sido utilizada en el ámbito educativo para interpretar las
dificultades en los procesos de aprendizaje escolar y las ideas previas resultantes del desarrollo
más o menos espontáneo de los alumnos, anterior su la participación en una situación de
enseñanza. Sin embargo, gran parte de los esfuerzos por transformar las ideas previas de los
alumnos no han logrado su objetivo, por no hacer referencia en sus estudios al contexto escolar,
es decir, no examinaron las interacciones entre el docente, el saber a enseñar y las ideas que se
intentaba transformar. Las consecuencias de los hallazgos de la psicología constructivista a la
educación escolar resultan algo paradójicas ya que, no han dado lugar a éxitos significativos en
las prácticas educativas.
No obstante, uno de los aportes centrales del programa de investigación de la psicología
constructivista piagetiana para el abordaje de los procesos de aprendizaje escolar reside en su
explicación de los mecanismos cognitivos que intervienen en la construcción del conocimiento.
En cualquier dominio de conocimiento las interacciones del sujeto y el objeto dan lugar a la
formación de instrumentos (teorías, sistemas de operaciones) que pueden ser entendidos como
estados de equilibro relativo en un proceso de equilibración.
La acción cognitiva del sujeto sobre el mundo encuentra resistencia por las características
específicas de cada objeto de conocimiento. Las regulaciones cognitivas son un componente de
la actividad del sujeto que se pone en marcha cuándo la repetición de una acción es modificada
por el resultado obtenido. Cuándo la resistencia del objeto se puede calificar como perturbación,
se pone en primer plano el carácter cíclico de las interacciones con el mundo, dado que para
asimilarlo será necesario modificar los sistemas de pensamiento.
Con respecto al aprendizaje escolar es esencial poder considerar la mediación de los sistemas
semióticos culturales en dicho proceso. Por ejemplo, en el caso de la adquisición de los
conocimientos matemáticos en la escuela, los niños enfrentan un sistema de lenguaje
convencional, proveniente de una historia asociada con su uso social. En las situaciones
didácticas este lenguaje les es propuesto a los alumnos indirectamente en los procesos de
contextualización y re-contextualización.
La aplicación de algunos rasgos de la teoría de la equilibración al análisis de los procesos de
aprendizaje ha enriquecido su interpretación y potencialidad para el cambio en la actividad
educativa.
Cabe añadir los estudios recientes en la psicología del desarrollo y la psicología social, que si
bien no han estudiado la actividad de enseñanza y aprendizaje, pueden ubicarse en la misma
dirección en lo referido al modo en el que piensan los procesos de construcción del conocimiento.
Tales estudios consideran al sujeto cognoscente desde la perspectiva del constructivismo
situado, y plantean que es necesario abandonar la idea de un desarrollo general y lineal del
conocimiento, entendido como un proceso que marcha de manera incesante hacia estados de
mayor consistencia. Por el contrario, se postula una relación de adecuación entre las distintas
situaciones sociales y los modos de pensamiento, sin que medie necesariamente una línea
evolutiva entre ellos. Incluso, conocimientos contradictorios pueden coexistir, sin que esto resulte
contradictorio para los individuos o se emprenda algún proceso cognitivo para ganar coherencia
en sus sistemas de pensamiento.

41
 Conclusiones.
La contribución de la psicología del desarrollo heredera del constructivismo piagetiano al
aprendizaje escolar no se limita a la descripción de las habilidades y competencias intelectuales
de los alumnos.
El supuesto básico que sustenta la perspectiva del constructivismo situado plantea que en
todos los dominios el conocimiento se produce por la interacción entre sujeto y objeto, desde la
geometría y el álgebra, pasando por las ciencias naturales, hasta la lengua y las ciencias
sociales. De esta manera, el sujeto epistémico de las investigaciones psicológicas deviene en un
alumno que construye activamente sus conocimientos sobre los objetos en el marco de las
situaciones didácticas donde se le ofrecen los saberes a enseñar, posibilitando el desarrollo de
un proceso artificial de conocimiento. Este último es comparable, aunque no reductible, al que
ocurre fuera de la escuela cuando los individuos interactúan cotidianamente con el mundo social
y físico en el que viven.

Bruning, R. H., Schraw, G. J., y Norby, M. M. (2012).

Cap. 1. Introducción a la psicología cognitiva.

La psicología cognitiva es una perspectiva teórica que se centra en la comprensión de la
percepción humana, el pensamiento y la memoria. Concibe a los alumnos como procesadores
activos de información, y atribuye un papel crucial al conocimiento y a la perspectiva con que los
alumnos se enfrentan a la tarea de aprender. Aquello que los estudiantes aportan para enriquecer
la información que reciben determina el nivel de comprensión que obtendrán finalmente.
Esta psicología ha proporcionado muchos conceptos que tienen un gran valor explicativo para
la educación. Como el concepto de esquema, la idea de que hay marcos mentales para la
comprensión; los niveles de procesamiento, la noción según la cual la calidad del recuerdo es un
subproducto del tipo de procesamiento que recibe la información; y la memoria constructiva, la
concepción de que el conocimiento es creado por los alumnos al enfrentarse a situaciones
nuevas.
Hoy en día, se subrayan las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo; las conexiones
entre cognición y motivación, además de las que existen entre la autoconciencia y las estrategias
cognitivas; y el desarrollo de la experiencia en áreas tales como las matemáticas y las ciencias.

Un poco de historia.
La era asociacionista.
La psicología cognitiva afirma que el propósito de la psicología científica es observar la
conducta, las respuestas observables de los individuos, a fin de realizar inferencias sobre los
factores subyacentes, no observables, que pueden explicar las acciones que observamos. En la
psicología cognitiva las observaciones se utilizan para generar inferencias sobre factores tales
como el pensamiento, el lenguaje, el significado y las imágenes mentales.
Buena parte del siglo XX el mundo de la psicología en EEUU estuvo dominado por una
perspectiva teórica completamente diferente: el conductismo. Según esta perspectiva, el
aprendizaje supone la asociación entre un estímulo y una respuesta. El objetivo general era
obtener leyes elementales de la conducta y el aprendizaje. Las inferencias a partir de estas leyes
estaban estrechamente ligadas a la conducta observada.
El conductismo tiene su lugar en el marco teórico general del asociacionismo, que resaltaba
la naturaleza e intensidad de las asociaciones, principalmente entre estímulos y respuestas, y su
papel en el aprendizaje. La perspectiva asociacionista proporcionaba un puente natural entre los
psicólogos que estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban más por el aprendizaje

42
humano. La mayor parte de la investigación durante ese período se centró sobre el aprendizaje
literal, no significativo.
Entre los métodos de investigación podemos mencionar: el aprendizaje de listas seriales y el
aprendizaje de pares asociados. Estos métodos permitían el desarrollo de asociaciones que
podían estudiarse y predecirse con claridad.
Se presentaba una dificultad fundamental: a medida que los psicólogos experimentales
realizaban distinciones cada vez más sutiles en su investigación de laboratorio sobre el
aprendizaje por ensayo y error de los animales y la memoria de los humanos, sus hallazgos
parecían tener cada vez menos aplicaciones y resultaban cada vez menos relevantes para la
educación. La búsqueda de leyes generales del aprendizaje, aplicables a todas las especies,
estaba fracasando.
Hacia el final del periodo conductista-asociacionista, los llamados conductistas radicales,
encabezados Skinner, tuvieron una poderosa influencia, tanto en la psicología como en la
educación. Las concepciones de Skinner eran intensamente ambientalistas. Se consideraba que
los alumnos se enfrentaban al aprendizaje en estado de tabula rasa, como hojas en blanco, listas
para ser condicionadas por su ambiente. Al igual que Watson, Skinner rechazaba la idea de que
el propósito de la psicología fuera estudiar la conciencia; afirmaba que el objetivo de la psicología
científica era predecir y controlar la conducta. Según Skinner, lo que hacen los organismos es
en gran medida consecuencia del ambiente en que se encuentran y de su historia de aprendizaje.
La aplicación de los principios conductuales a la educación, con la aparición de tecnologías
como las de control del aula. Según afirmaba Skinner, las máquinas de enseñar podían
proporcionar los elementos clave del aprendizaje: la frecuencia de respuesta, el progreso
mediante pequeños pasos, el moldeamiento y el refuerzo positivo.
Aún hoy día, la educación refleja la influencia del conductismo. Por ejemplo, es reconocible
en procedimientos educativos tan comunes como el empleo de premios, los objetivos
instruccionales y los sistemas de registro en función del desempeño.
Al mismo tiempo, la comunidad se mostraba crecientemente insatisfecha con la capacidad de
establecer explicaciones adecuadas del pensamiento y la memoria humanas a partir de las
psicologías estrictamente asociacionistas.
Se sumaron las objeciones dirigidas a las explicaciones de base conductista sobre el
desarrollo del lenguaje. Según Skinner, el lenguaje se adquiere en gran medida mediante la
imitación, el moldeamiento y el refuerzo. Los lingüistas estaban en radical desacuerdo y citaban
avances de la teoría lingüística que mostraban diferencias cualitativas entre niños y adultos en
el habla y niveles de imitación menores de lo esperado en función de la teoría. Sus persuasivos
argumentos debilitaron al conductismo como teoría general aplicable al desarrollo del lenguaje.
La era cognitiva.
No hay un único suceso que indique el final de la era conductual y el comienzo de la cognitiva
en la psicología estadounidense. Al principio, la revolución cognitiva fue silenciosa. La
investigación de los lingüistas sobre la naturaleza del desarrollo lingüístico proporcionó pruebas
contra la perspectiva intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los factores
prominentes fue el surgimiento de los ordenadores, que proporcionaron tanto una metáfora
verosímil del procesamiento humano de la información, cuanto una herramienta significativa para
construir modelos y explorar los procesos cognitivos humanos.

Temas cognitivos para la educación.

1. El aprendizaje es un proceso constructivo, no receptivo. Es el resultado de la
interacción entre lo que los alumnos ya conocen, la información que se les presenta y lo que
hacen mientras aprenden. No es tanto la adquisición de conocimientos y habilidades, como la
construcción del significado por el alumno, esta búsqueda de significado es lo que motiva el
aprendizaje.

43
 2. Las estructuras mentales organizan la memoria y orientan el pensamiento. Los
esquemas son estructuras mentales que utilizamos para organizar el conocimiento. Dirigen la
percepción y la atención, facilitan la comprensión y orientan el pensamiento. Por ejemplo, la
descripción de una casa desde la perspectiva de un posible comprador o de un ladrón.
Experimentos de este tipo desplazaron la atención de las investigaciones hacia los propios
alumnos, hacia sus conocimientos previos y marcos de referencia; hacia las actividades que
realizan y las estrategias que emplean mientras aprenden y su papel en la creación de
conocimientos nuevos. Pronto los psicólogos cognitivos comenzaron a proponer enfoques
instruccionales basados en estas ideas.
3. La práctica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades cognitivas. Los
procesos automatizados en la atención, la percepción, la memoria y la solución de problemas,
nos permiten realizar tareas cognitivas complejas con poco esfuerzo, con rapidez y sin prestar
atención indebida a los detalles. Convertirse en un experto es función de construir repertorios
amplios de procesos cognitivos automatizados, y requiere literalmente miles de horas de
práctica.
4. El desarrollo de la autoconciencia y de la autorregulación son esenciales para el
desarrollo cognitivo. La necesidad de formar estudiantes autodirigidos, estratégicos y reflexivos.
Esta idea recibe apoyo de un amplio cuerpo de investigación sobre la metacognición, que
genéricamente hace referencia a dos dimensiones del pensamiento: lo que los estudiantes
conocen sobre su propio pensamiento y su capacidad para utilizar esta conciencia para regular
sus propios procesos cognitivos. A medida que los alumnos progresan en la escolarización,
desarrollan normalmente ambas dimensiones. Aunque el conocimiento y las habilidades son
importantes, las estrategias de aprendizaje de los alumnos y su capacidad para reflexionar sobre
lo que han aprendido, para pensar críticamente, podrían ser incluso más importantes. A menos
que los alumnos supervisen y orienten sus procesos cognitivos, no es probable que lleguen a ser
aprendices flexibles o eficaces, o a resolver problemas con efectividad.
5. La motivación y las creencias son una parte integral de la cognición. La importancia de
las metas, las creencias y las estrategias del alumno respecto a la motivación y la regulación del
aprendizaje. El éxito del aprendizaje no supone tan solo comprender, sino también aprender a
ser activo, motivado y autorregulado. La actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el que
actúan las metas del alumno, sus expectativas y creencias, las cuales tienen consecuencias
importantes para determinar lo que los alumnos elegirán hacer, qué persistentes son y cuánto
éxito obtendrán.
6. La interacción social es fundamental para el desarrollo cognitivo. La psicología
cognitiva nos ha ayudado a comprender que, igual que ocurre con otros rasgos, las "formas de
pensar" y las "formas de conocer" han de generarse en un contexto social estimulante. La
investigación cognitiva ha mostrado que las actividades sociocognitivas, tales como el
aprendizaje cooperativo bien supervisado y las discusiones en el aula, estimulan a los alumnos
a clarificar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la información. La interacción con sus iguales
proporciona a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse a ideas y percepciones que difieren
de las suyas; a partir de esos intercambios es posible construir conocimientos nuevos. El
esfuerzo colaborativo parece ofrecer un potencial especial para el desarrollo cognitivo,
proporcionando a los alumnos la oportunidad de observar a otros, expresar ideas y obtener
realimentación.
7. El conocimiento, las estrategias y la pericia son contextuales. La metáfora dominante
de la psicología cognitiva ha sido el ordenador. La información ingresa al sistema humano de
procesamiento, se procesa y almacena, y puede ser recordada. En pocas palabras, la mente es
como una máquina. No obstante, otra concepción ha sido formulada con fuerza, el
contextualismo. La perspectiva contextualista en psicología cognitiva resalta la historia y la
situación. Los sucesos son inherentemente situacionales, tienen lugar en contextos que incluyen
otros sucesos y adquieren parte o todo su significado de esos contextos. La memoria no solo

44
recibe una intensa influencia de las manipulaciones experimentales, sino también del
conocimiento que el sujeto tenga sobre las relaciones y sucesos. Otros trabajos, mostraron que
la memoria recibe una intensa influencia de las acciones realizadas por los alumnos cuando
procuran codificar la información. El aprendizaje y la memoria no son tanto el resultado de una
entrada y una salida de información en una máquina, como algo que los alumnos construyen en
un contexto social a partir de sus conocimientos previos y sus intenciones y las estrategias que
emplean. Hoy día, esta concepción tiende a destacar un fuerte interés por la instrucción en
estrategas cognitivas y el aprendizaje autorregulado. El objetivo es ayudar a los estudiantes a
controlar su propio aprendizaje. Para que los alumnos empleen con éxito una estrategia y
ejecuten los procesos de autorregulación, se requiere no solo prestar atención a las propias
estrategias, sino también al conocimiento metacognitivo, el conocimiento sobre cómo, cuándo y
por qué utilizar ciertas estrategias. El uso eficaz de las estrategias y la autorregulación son
manifiestamente contextuales; han de ser utilizadas en el momento y lugar correctos, y deben
estar incardinadas en la comprensión que los estudiantes tienen de sí mismos y de su mundo
social.
8. El enfoque cognitivo de la enseñanza supone nuevos enfoques de la evaluación.
Aunque la evaluación de los conocimientos básicos no se ha dejado de lado, muchas de las
nuevas evaluaciones acentúan los procesos mentales superiores, como la aplicación del
conocimiento, la solución de problemas y el pensamiento crítico. La psicología cognitiva también
ha propuesto varias dimensiones de evaluación nuevas. Por ejemplo, los nuevos procedimientos
de evaluación tienden a resaltar el conocimiento en su contexto, es decir, no solo a determinar
si los alumnos poseen la información clave, sino si saben cómo, cuándo y dónde aplicarla. A
medida que la psicología cognitiva se ha ampliado para incluir las actitudes, las creencias, las
metas y las motivaciones, los métodos de evaluación se han extendido para incorporar
cualidades tales como la autoeficacia (confianza en la propia conducta), la orientación hacia
metas y las creencias sobre la inteligencia, dimensiones de la cognición cuya importancia para
la enseñanza y el aprendizaje ha sido demostrada por la investigación.
Los conceptos de la psicología cognitiva, no solo pueden ayudar a concebir las metas
educativas en términos cognitivos. sino que también pueden ayudar a desarrollar alumnos
competentes y muy motivados. Los conceptos y principios cognitivos representan bien esta
creencia: la noción de que los alumnos son seres humanos en el sentido integral del término, la
defensa de un aprendizaje activo, no pasivo, y el valor que merece la diversidad.

Resumen.
Hoy día, la psicología estadounidense es cognitiva. La psicología cognitiva concibe a los
humanos como procesadores de información. La metáfora del ordenador se refleja tanto en la
teoría como en los métodos de muchos psicólogos cognitivos. Fundándose en perspectivas
contextualistas y en otras más mecanicistas, la psicología cognitiva resalta la importancia de las
actividades del alumno, las estrategias y las estructuras mentales activas en la comprensión y
en la creación del significado. A medida que la psicología cognitiva madura, se está centrando
en la interacción de las creencias, las metas y la cognición, y cómo esta se desarrolla en
contextos como la familia, el aula y la comunidad.
Pese a que los puntos de vista cognitivos hoy son los dominantes en la psicología, su
aplicación a la educación solo se ha realizado parcialmente.

45
 UNIDAD 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes escolares
4.1. El aprendizaje como proceso de cambio. Aprendizaje implícito y explícito. Aprendizaje,
memoria y comprensión. La diversidad en las formas de aprender. La importancia de la
transferencia, la práctica y la mediación por dispositivos culturales. Los motivos para aprender:
metas o motivos intrínsecos y extrínsecos. Relaciones, continuidades y discontinuidades entre
el aprendizaje en contextos cotidianos y el aprendizaje en la escuela.
4.2. La enseñanza y el aprendizaje como procesos comunicativos y lingüísticos. La
importancia del lenguaje en la educación: aprender el lenguaje, a través del lenguaje y sobre el
lenguaje. Las características del discurso en el aula: la regla de los dos tercios y la estructura de
intercambio IRE/IRF (iniciación, respuesta, evaluación/feedback). Recursos semióticos y
estrategias discursivas presentes en el habla educacional. Contextualización y
descontextualización a través del discurso en clase. La interacción lingüística entre pares.
4.3. Alfabetización y escolarización. El lenguaje escrito como proceso psicológico superior
avanzado o función Tipo 4. La escritura como sistema de representación en la perspectiva
psicogenética. Diferencias entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito en una
perspectiva psicolingüística cognitiva. Habilidades de nivel inferior (lectura y escritura de
palabras) y de nivel superior (comprensión y producción de textos). El aprendizaje del sistema
de escritura: principio alfabético y conciencia fonológica. Fluidez lectora y comprensión de textos.
El debate en torno a los métodos de enseñanza.

Cimolai, S., Lucas, J. P. y Pérez, A. V. (2011). Relaciones entre aprendizajes

escolares y extra-escolares en la investigación educativa.

Resumen.
El presente trabajo indaga las aportaciones de investigaciones educativas y psicoeducativas,
provenientes de diferentes países –en particular Argentina- que han abordado el problema de
las relaciones entre los aprendizajes escolares y los extra-escolares.

Introducción.
El trabajo que aquí se expone forma parte de un estudio dedicado a indagar las contribuciones
provenientes de la investigación educativa internacional y local (Argentina) en torno de las
continuidades y discontinuidades existentes entre los aprendizajes escolares y los aprendizajes
extra-escolares. La finalidad del trabajo es la de contribuir al desarrollo de una perspectiva
conceptual que atienda a las relaciones, tensiones y especificidades de los aprendizajes en
diferentes contextos.
Las investigaciones y producciones analizadas se inscriben en un debate complejo y con larga
tradición en el ámbito educativo, acerca de la conveniencia o inconveniencia de incluir en el
contexto escolar conocimientos y formas de aprender que los niños y niñas desarrollan en su
vida cotidiana.
Cuando se acepta la legitimidad de la posible articulación, el debate se configura entonces en
términos de qué es lo que se puede o debe incluir en la escuela. El dilema es ¿cuáles serían
aquellos conocimientos o estrategias de aprendizaje de la vida extra-escolar que resultan de
utilidad o validez en el aprendizaje escolar?
En cuanto a los sentidos de la inclusión de lo extra-escolar en la vida escolar, se observa que
generalmente las discusiones alternan entre:
- una inclusión de corte más utilitario para potenciar un mejor rendimiento en un curriculum
que no se modifica sustantivamente. En la perspectiva más utilitaria, se ubicarían las
propuestas que promueven la utilización de situaciones o aprendizajes de la vida

46
 cotidiana para potenciar el aprendizaje de contenidos escolares ya definidos y que no se
modifican.
- Y por otro lado, aquellas que buscarían una inclusión en pos de una modificación radical
al curriculum escolar. En la posición que promueve una modificación curricular radical, se
pueden mencionar las propuestas que sostienen la inclusión de la cultura popular en un
curriculum que es definido como reproductor exclusivo de una cultura de elite. En este
sentido, la inclusión de intereses de la vida extra-escolar de los niños y de sus familias
de todos los sectores sería una forma de democratizar el curriculum y la escuela, y de
promover la preservación y valoración de formas culturales minoritarias

Metodología.
Se trata de un diseño de investigación donde la fuente primaria de información ha sido el
conocimiento académico producido hasta el momento con respecto al tema.
Debido tanto al tipo de conocimiento que se buscaba producir (debate conceptual) como al
tipo de diseño predominantemente encontrado en las investigaciones sobre nuestro tema de
estudio (diseño cualitativo), decidimos focalizarnos en los aportes específicos de la subcorriente
sajona llamada meta-etnografía.

Desarrollo.
Tipos de investigaciones.
Las investigaciones analizadas fueron organizadas atendiendo al recorte del problema y las
áreas analíticas priorizadas en cada investigación. De este modo se identificaron cuatro grandes
grupos de problemas:
a. Diferencias en los usos del lenguaje (intercambios discursivos, formas de participación
e interacción).
En un primer grupo se encuentran las producciones que analizan comparativamente las
diferencias en contextos escolares con respecto a otros contextos cotidianos en lo que respecta
a los usos del lenguaje, los intercambios discursivos, y las formas de participar y de interaccionar.

b. Usos de conocimientos extra-escolares en el ámbito del aula.

Mientras que en el anterior grupo los estudios realizan predominantemente una comparación
entre aspectos de los aprendizajes escolares y extra-escolares, en este grupo de trabajos el foco
está puesto en la escuela y se indagan los usos en el aula de conocimientos y formas de aprender
extra-escolares. Las investigaciones desde la psicología cognitiva sobre las ideas previas del
alumnado son el ejemplo tradicional de este tipo de abordajes y han llamado la atención sobre
la importancia de atender en el aula a las ideas previas que provienen de la experiencia cotidiana
del alumnado y que son eficaces para predecir determinados comportamientos pero que no
siempre coinciden con el punto de vista escolar y/o científico.

c. Aprendizaje en contextos extra-escolares de ciertos “contenidos escolares”.

En un tercer grupo, en cambio, el énfasis está puesto en los espacios extra-escolares, y el
interés es el análisis de la apropiación de contenidos tradicionalmente considerados ‟escolares‟
en esos otros espacios.
En este grupo se encuentran todas las investigaciones que han atendido al aprendizaje de la
lectoescritura y de ciertos contenidos matemáticos en contextos extra-escolares, tanto para
identificar los precursores de estos aprendizajes, como para analizar las formas alternativas o
complementarias de aprender los mismos en contextos no formalizados.

d. Espacios de mediación escuela-familia.

El análisis de los espacios de interacción entre la escuela y las familias resulta otro foco
elegido en estas discusiones en tanto se entiende que son instancias en que las diferentes

47
experiencias de aprendizaje y de sentidos se ponen en diálogo o tensión. Con respecto a los
vínculos entre las escuelas y las familias, se observan líneas de trabajo que focalizan su atención
en el potencial que tiene la participación activa de las familias en lo que respecta al logro de
experiencias escolares exitosas de sus niños.

Fundamentaciones para la investigación empírica sobre el problema.

En líneas generales, dos tipos de argumentos son utilizados en las investigaciones para
justificar la legitimidad de analizar contextos de aprendizaje y formas de aprender extraescolares
partiendo de un interés pedagógico o escolar. Estos refieren a la inclusión en la escuela de
conocimientos y aprendizajes extra-escolares como:
a) generadores de motivación y promotores de aprendizajes significativos en el
alumnado, y
b) como una forma de justicia social.
Con respecto al primer argumento, una de las afirmaciones corrientemente sostenidas es que
la inclusión en la escuela de conocimientos y aprendizajes de la vida cotidiana de los alumnos
contribuye a desarrollar un curriculum más atractivo para los alumnos, a lograr un mayor interés
y compromiso en la participación, así como a mejorar el rendimiento escolar.
En una misma línea argumentativa, se menciona que la exploración de lo extra-escolar tiene
un impacto directo en los mismos alumnos, en tanto amplía sus imágenes o identidades como
“aprendices” al re-significar modos de aprender en los que participan “exitosamente” en la vida
cotidiana. También se advierte un impacto en las representaciones que los docentes construyen
acerca de qué es aprender para sus alumnos y los modos en que los mismos participan
activamente de situaciones de aprendizaje por fuera del aula.
Con respecto a la segunda fundamentación mencionada, como forma de justicia social, es
importante señalar cómo la mayor parte de estas investigaciones señala explícitamente un
interés por la problemática del fracaso escolar, las desigualdades educativas y el rendimiento
diferencial que los sectores populares y las minorías étnicas presentan en las escuelas.
Significativamente, las poblaciones analizadas suelen pertenecer, en su extensa mayoría, a
sectores desfavorecidos o “minorías”. Estas posiciones sostienen que, dados los códigos
culturales de elite que dominan los estándares de la educación en general, y en orden de hacer
justicia con respecto a los que están en posiciones de mayor debilidad en las relaciones sociales
de poder, es necesario redistribuir esos códigos de elite haciéndolos explícitos y practicables. Y
esos esfuerzos de redistribución necesitan andamiarse de un curriculum que priorice el
reconocimiento, el valor y el uso del conocimiento de la vida familiar y comunitaria de los
aprendices.

Los objetos culturales explorados.

Seguramente debido al hecho de que, en general, las investigaciones que nos ocupan se han
originado en un interés por mejorar las prácticas escolares, en el análisis de los aprendizajes en
contextos extra-escolares, los contenidos u objetos culturales que se indagan aparecen
recurrentemente definidos en función de la clasificación disciplinar propuesta por el curriculum
escolar. Dentro de estos contenidos, las indagaciones relacionadas a la lectoescritura y a las
matemáticas son las predominantes, observándose también una presencia (aunque menor) de
contenidos de ciencias y física, específicamente en la tradición de indagación ya mencionada
sobre ideas previas de los alumnos.
No obstante, son quizás las investigaciones sobre fondos de conocimiento las que merecen
un desarrollo más detenido. El concepto de fondos de conocimientos se utilizó por primera vez
para describir los conocimientos y saberes disponibles en los ambientes familiares de alumnos
pertenecientes a una comunidad principalmente mexicana en USA y ha sido luego retomado en
una variedad de investigaciones que comparten el interés por recuperar, en la escuela, los
conocimientos de la vida extra-escolar del alumnado proveniente de grupos desfavorecidos o

48
minorías étnicas. En línea con los trabajos vigotskianos, este concepto otorga especial relevancia
a las actividades productivas y a los contextos socioculturales en las que las mismas se
desarrollan, entendiendo que los fondos de conocimiento no son posesiones de los integrantes
de las familias, sino que se hacen manifiestos a través de hechos y actividades, en tanto son
“características de la gente que realiza una actividad”. Esto significa que las familias y
comunidades constituyen redes en las que los conocimientos no son posesiones individuales,
sino interaccionales, puesto que se requiere la realización de actividades conjuntas o
complementarias con los demás integrantes.
El objeto de recuperar esos fondos de conocimientos está siempre relacionado al interés de
mejorar las prácticas escolares creando sentidos más acordes a la vida diaria de estos niños.

Continuidades y discontinuidades entre aprendizaje escolar y extra-escolar.

Los estudios comparativos de situaciones de enseñanza-aprendizaje en contextos cotidianos
y escolares suelen privilegiar una estrategia de análisis centrada en la identificación de las
discontinuidades entre ambos contextos.
Nuestro argumento es que, si bien la identificación de las diferencias entre las formas de
aprender en la escuela con respecto a otros contextos resulta un problema de investigación
relevante, las formas en que tradicionalmente se ha priorizado su presentación tienden, en
algunos casos, a estereotipar, simplificar y homogenizar contextos de mayor complejidad.
A continuación, se presentan las caracterizaciones de tres grandes tipos de discontinuidades
señaladas generalmente:
1) Discontinuidad 1: direccionalidad, participación restringida vs. multidireccionalidad,
participación variada.
Un primer aspecto que recurrentemente se menciona en las investigaciones es el alto grado
de unidireccionalidad que tienen las interacciones e intercambios verbales en el contexto escolar,
a diferencia de lo que sucede en algunos otros contextos de aprendizaje.
Las oportunidades de interactuar, según las investigaciones, varían de acuerdo al contexto, y
muestran que los niños hablan mucho menos en la escuela que en el hogar.
Otra indicación de oportunidad en la conversación puede visualizarse en la complejidad
sintáctica puesta en juego en cada uno de los contextos. La del niño es mucho más baja en la
escuela, mientras que la del adulto muestra una tendencia en sentido opuesto, es decir, que el
niño explota menos sus recursos cuando habla con su maestro que cuando habla con sus
padres. En la escuela los niños inician menos conversaciones y hacen una menor cantidad de
preguntas que en el hogar.
Moll señala que una característica central que define a las interacciones cotidianas y que se
diferencia de los intercambios en el aula es su reciprocidad. Afirman que la forma de los
intercambios en el ámbito familiar o comunitario genera prácticas basadas en la reciprocidad y
la confianza. Mientras que señala que la relación en el aula es delgada y no-múltiple, y que el
conocimiento del niño por parte del docente es acotado, limitándose a su desenvolvimiento en el
contexto del aula.

2) Discontinuidad 2: Sentido impuesto y desconocido vs sentido compartido.

Conocer o intuir el sentido o propósito de las actividades realizadas por parte de los niños es
otra de las discontinuidades encontradas en los trabajos aquí presentados. Así por ejemplo,
Wells, sostiene que en el cotidiano del hogar niños y niñas hablan o aprenden, en gran medida,
a partir de la necesidad de dar respuesta a sus experiencias. Los adultos que los rodean, suelen
acompañar las búsquedas o facilitar las respuestas a las inquietudes infantiles. A diferencia de
lo que sucede en el hogar, se señala que en la escuela, generalmente, no se explicita el propósito
de la actividad diseñada para el aprendizaje, y que, mediante las características que adquieren
las interacciones en el contexto escolar, se condiciona la posibilidad de discutir el significado
respecto de aquello que se enseña.

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 Con respecto a la práctica de aprendizaje en sí misma, se señala un status diferente en la
definición de las actividades escolares y extra-escolares. En primer lugar, se describe que lo
realizado dentro de la escuela es fácilmente reconocido por los actores como aprendizajes,
mientras que resulta más difícil para los actores identificar como aprendizajes aquellos que se
llevan a cabo en su vida cotidiana.

3) Discontinuidad 3: Aislamiento de las actividades vs aprendizaje por participación en

las actividades.
A diferencia de lo que sucede en el hogar, las aulas son analizadas como aisladas de la vida
social y de los recursos disponibles en la comunidad, señalando por ejemplo que son muy
escasas las veces en que los docentes basan sus prácticas en los recursos de los fondos de
conocimiento con que los alumnos interaccionan por fuera de la escuela. En cambio, en el hogar,
a diferencia de la escuela, los procesos de enseñanza y aprendizaje se caracterizan por no
separar explícitamente a los niños de las actividades realizadas por los adultos. “Los niños
aprenden observando, curioseando en sus desplazamientos por la comunidad, incorporándose
y participando en las tareas cotidianas…”.

Interacciones o continuidades.
Diferentes trabajos muestran que los aprendizajes caracterizados a partir de una división
estricta entre contextos no permiten captar los matices que pueden presentarse entre los
mismos. Algunos trabajos señalan la existencia de situaciones en el hogar –como las actividades
de enseñanza explícita de la lecto-escritura por parte de los adultos del hogar -que estarían
mostrando la irrupción de formas o métodos escolares en los contextos del hogar.

Conclusiones y recomendaciones.
Aún reconociendo la profunda complejidad y las variaciones en las investigaciones abordadas,
cuando las mismas identifican aspectos diferenciales del aprendizaje escolar y de otros contextos
de aprendizaje, la línea divisoria de las discontinuidades que se señalan entre unos y otros se
presentan por momentos como borrosas y cuestionables.
Si bien estos trabajos se posicionan en demostrar cómo los niños y niñas aprenden formas
de participación diferencial en cada contexto de las actividades, también es necesario reconocer
instancias donde se produce una alteración donde los niños transgreden las lógicas específicas
de cada contexto, y éstas, a su vez, se superponen y recrean conjuntamente.
En este sentido, ante la dualidad o el carácter dicotómico con que suelen caracterizarse
contextos escolares y no escolares, así como los aprendizajes que allí se producen, es necesario
reconocer un dinamismo entre los contextos transitados por los sujetos, así como los
aprendizajes que allí tienen lugar.
Por otro lado, el foco puesto en poblaciones desfavorecidas o minoritarias concuerda con la
hipótesis o supuesto de que para otros sectores sociales no habría tanta distancia o tantas
discontinuidades entre lo que sucede en la vida escolar y lo que ocurre por fuera de ella, o quizás
se trataría de un asunto no problemático. Este aspecto justifica la recomendación de realizar
futuras indagaciones empíricas comparando grupos poblacionales.

50
 Pozo, J. I. (2018). “Aprender en tiempo revueltos. La nueva ciencia del
aprendizaje”.

Cap. 4: Aprender con ciencia.

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje.
Cada sociedad organiza el aprendizaje en función de los usos que se hacen en ella del
conocimiento y que acaban por conformar sus metas educativas. No se aprende igual en todas
las sociedades. La evolución y el cambio social como también una geografía de aprendizaje,
culturas de aprendizaje diferentes en distintos países. Esas diferentes culturas acaban
generando una manera propia de relacionarse con el aprendizaje, que acaba por formar parte
de la mentalidad compartida, ese conjunto de creencias que no ponemos en duda conforman
nuestro sentido común.
La psicología entiende ese sentido común como un sistema de creencias o teorías implícitas
compartidas.
Un buen punto de partida para reconocer nuestras ideas de sentido común es recurrir a la
definición de aprendizaje ofrecida por la Real Academia Española. Hay 2 acepciones para la
acción de aprender:
- “adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o la experiencia” y
- “grabar algo en la memoria”.
Estas definiciones orientan algunos de los supuestos implícitos que subyacen en nuestra
concepción cultural del aprendizaje: se trata de adquirir o incorporar algo que no teníamos. Pero
esta idea de aprendizaje, la que manejamos día a día y damos por supuesta, no se corresponde
mucho con el concepto que surge de la investigación recién en el marco de la nueva ciencia del
aprendizaje.
Nuestras creencias intuitivas, de sentido común sobre la caída de cuerpos chocan con las
teorías científicas sobre esos mismos temas, que han sido costosamente elaboradas a través de
la experimentación y contraste de modelos y teorías. Si fuera por nuestras teorías implícitas los
aviones no volarían, los objetos más pesados caerían más rápido, etc. Nuestra psicología
intuitiva del aprendizaje es también en muchos de sus supuestos y creencias contraria a lo que
hice la ciencia en este domino.

Hacia un nuevo concepto de aprendizaje.

Frente a las definiciones que acabo de destacar, la psicología del aprendizaje asume una
visión más compleja y diversa de lo que es aprender, que se aleja en varios supuestos de esas
creencias de sentido común. Se trata de un concepto complejo en que hay muchas variantes,
pero para esta exposición partiré de que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente
y transferible en los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones, etc., de una persona como
consecuencia de sus prácticas sociales mediadas por ciertos dispositivos culturales. Hay cierta
similitud superficial con las definiciones anteriores de sentido común, voy a intentar mostrar 6
rasgos en que esta idea científica sobre el aprendizaje se diferencia de esas concepciones
populares.

Aprender es cambiar
El 1er rasgo es que frente a la idea de aprendizaje como adquisición o incorporación a la
mente de un conocimiento que no estaba en ella, la ciencia del aprendizaje asume hoy en día
que aprender es cambiar lo que ya somos. Aún pervive la idea de que la mente es una tabula
rasa.
No se trata, de llenar la mente sino de cambiar lo que en ella ya está inscrito, aunque a veces
con tinta invisible, y para ello tan importante como los nuevos conocimientos que se quieren
enseñar es saber lo que está ya en la mente del aprendiz, sus conocimientos previos. Las

51
recientes teorías de aprendizaje diferencian entre 2 formas de aprender. Gran parte de esos
conocimientos previos, de lo que somos y sentimos, lo hemos adquirido sin ser consciente de
ello, como el perro de Pavlov. La psicología habla en este de un aprendizaje implícito, que se
produce sin conciencia, esfuerzo. Hay un segundo tipo de aprendizaje esforzado, consciente,
que solo se produce de modo liberado y con intención, se llama aprendizaje explícito. Cuando
intentamos aprender una segunda lengua debemos cambiar nuestros conocimientos previos
implícitos sobre nuestra propia lengua, ya que la segunda se aprende desde la primera, de modo
que la lengua materna interfiere en el aprendizaje de la fonética, que se tiñe sus pronunciaciones
características de su gramática.

…de forma duradera

Pero si aprender requiere cambiar, no todo también implica verdadero aprendizaje. En las
Investigaciones psicológicas se asume que para que haya aprendizaje el cambio logrado debe
ser sólido y duradero. Para hablar de un buen aprendizaje debemos conseguir que los cambios
logrados sean duraderos, resistente al olvido, que produzcan un cambio relativamente
permanente en la memoria, en las conductas, etcétera.
Podemos pensar, que aprender es combatir el olvido. Nuestra psicología intuitiva, se sentido
común, asume que la memoria es un registro fiel de lo que nos ha sucedido, que solemos
recordar las cosas tal como sucedieron y que el buen aprendizaje debe ser una copia exacta de
los materiales presentados. Pero la psicología cognitiva ha demostrado que aprender requiere
olvidar.
Aprender es ante todo cambiar olvidando todo lo que no resulta relevante. relevante la
memoria no es nunca fiel, no solo porque olvida sino sobre todo porque distorsiona lo que
recuerda en función de nuevas experiencias.
Según la psicología del aprendizaje, eso es lo que nos sucede cuando aprendemos, las
nuevas experiencias cambian nuestra mente, al tiempo que nuestra mente también altera el
contenido de lo que estamos aprendiendo. Comprender es traducir algo a las propias palabras.
Y ya se sabe que traducir es alterar, traicionar la literalidad de lo escrito.

…y transferible
Para que haya aprendizaje debe haber un cambio duradero. Pero tampoco eso basta para
lograr un buen aprendizaje, que requiere además que lo aprendido pueda ser transferido o usado
en situaciones nuevas distintas aquellas en la que se aprendió.

…aunque no todo cambia igual

Pero si el aprendizaje requiere cambios duraderos y transferibles, no todos esos cambios se
producen de la misma forma. Aprender una Información por repasó, tiene sentido y puede ser
útil si esa información es relevante y va usarse con frecuencia. Aprender todo así empobrece el
aprendizaje.
La psicología diferencia entre aprender a decir (aprendizaje verbal), aprender hacer
(procedimental) y aprendizaje a ser (actitudinal), e identifica los distintos procesos específicos
vinculados a uno de esos aprendizajes.

…dependiendo del tipo de práctica social

El aprendizaje requiere práctica. En algunos casos practicamos sin darnos cuenta de lo que
estamos haciendo, sin esfuerzo, ni dolor; mientras que en otros se trata de práctica deliberada,
conscientes que requieren esfuerzo. Sin práctica no hay aprendizaje. No se trata solo de practicar
mucho, sino de cómo se practica, no es lo mismo la práctica repetitiva que la reflexiva.
Una investigación reciente ha mostrado que el aprendizaje cooperativo produce mejores
resultados, en la medida en que, al multiplicar las voces implicadas en el aprendizaje, se
multiplican también los puntos de vista y las posibles soluciones.

52
 …mediada por dispositivos culturales.
No sólo se aprende cada vez más coordinando varias mentes, sino que además estas se
apoyan en dispositivos culturales que amplían las posibilidades de aprendizaje y de cada una de
ellas. Gran parte de la actividad mental que llevamos a cabo al aprender japonés en sistemas
externos de representación, en códigos y lenguajes culturales.
Un buen aprendizaje requiere conectar nuestra mente con otras mentes, así como usar los
dispositivos culturales que le sirven de prótesis y que en todo caso aprender es transformar la
información que uno recibe para convertirla en conocimiento en lugar de limitarse a reproducirla.
Parte de estos rasgos del aprendizaje, tal como las entiende la ciencia del aprendizaje en
contraposición con nuestro sentido común, vienen a cumplir con las demandas de la nueva
cultura del aprendizaje señaladas en el capítulo anterior.

Volviendo a la paradoja del aprendizaje: cuando la tortuga se convirtió en liebre.

Mientras la sociedad y la ciencia del aprendizaje han cambiado mucho en estos años, la
institución apenas ha modificado su manera de entenderlo y promoverlo.
El bachillerato tiene una cultura educativa clara, centrada en superar la selectividad
Universitaria, algo que es por cierto consiguen actualmente cerca del 90% de los estudiantes,
porque la verdadera selección se produce previamente en los institutos, que interiorizan esa
cultura selectiva.
¿Pero superar esa selectividad conlleva un verdadero aprendizaje? Y tomamos los rasgos
antes enunciados es dudoso que en términos generales produzca un cambio duradero y
transferible en una diversidad de resultados, que ayude a dialogar con el conocimiento y que
conduzca a esa capacidad de apropiarse los sistemas culturales de repetición. Nuestra memoria
está diseñada para olvidar todos aquellos conocimientos que no necesitamos. Y eso lo hemos
hecho todos con los que estudiamos para ingresar en la universidad. Suele tratarse de
aprendizaje con escasa posibilidad de transferencia a nuevos contextos que no se parezcan
mucho al propio examen. Además, la selectividad se centra sobre todo en el conocimiento verbal
o simbólico, junto a aprendizajes procedimentales.

Pozo, J. I. (2018). En busca de nuevas metas educativas. ¿Por qué los alumnos
no quieren aprender lo que les queremos enseñar?

Una escuela cada vez menos motivada.

Una de las condiciones más perturbadoras para la enseñanza y aprendizaje en el aula es la
falta de interés de los alumnos por lo que estudian o se supone que deben aprender. Tienen
razón los docentes cuando se lamentan de que es muy difícil enseñar a estudiantes
desinteresados, que no se esfuerzan ni se implican en las actividades. aprender. Pero si
escuchamos a los propios alumnos, sin duda nos dirán que tienen buenas razones para
desconectar de un sistema educativo cuyos intereses, a su vez, sienten muy lejanos y que no se
ocupa de lo que ellos viven como sus verdaderas inquietudes en esos momentos. Pero no son
sólo ellos quienes se sienten desmotivados en la escuela, muchas veces también los docentes
pierden la fe y las expectativas en su trabajo al comprobar que no logran que sus alumnos se
impliquen y aprendan, al vivir en aulas cada vez más conflictivas.
¿A qué se debe esta desconexión creciente entre la escuela, los estudiantes y los profesores?
¿Y qué podemos hacer para que los intereses de profesores y alumnos no sólo se aproximen,
sino conecten entre sí? En este artículo se esbozarán las causas de esta desconexión de los
alumnos, especialmente en los últimos años de la educación primaria y en la secundaria, con
una escuela que no ha evolucionado, en sus contenidos y formatos de enseñanza y aprendizaje.

53
 Cambiando los motivos para aprender.
¿Por qué el problema de la desmotivación es cada vez más frecuente y más profundo? Sin
duda son muchos los factores, las dolencias que afectan a una escuela, en mi opinión, cada vez
más desorientada.
Pero en el caso de la falta de motivación de alumnos (y también de profesores), para
desbrozar alguna de esas causas, hay que comprender primero por qué la motivación es tan
importante ¿Por qué se necesitan motivos para aprender?
Todo aprendizaje relevante, que merezca tal nombre, requiere práctica, esfuerzo. Nada
importante se aprende a la primera, ni a la segunda. Aprender requiere afrontar ilusiones, pero
también ansiedades, frustraciones, desafíos. Porque aprender implica, en esencia, cambiar,
reconstruirse.
Por tanto, aprender, en un sentido verdadero, implica dedicar muchos recursos emocionales,
cognitivos, sociales y por qué no materiales (tiempo, dinero, etc.). Nos esforzamos a cambio de
algo. Ese algo son los motivos, o en la jerga de los psicólogos, las metas del aprendizaje, aquello
que queremos conseguir a cambio de ese esfuerzo: la autoestima de sentirnos capaces de algo,
el placer de dominar la guitarra, el control y la satisfacción emocional que supone mejorar las
relaciones con nuestros hijos, pero también, en el caso de los alumnos, aprobar ese examen de
matemáticas, entender por qué los días son más cortos en invierno que en verano o conseguir
ser admitido en un grupo de juegos en el recreo.
En psicología se diferencia entre metas o motivos intrínsecos (cuando lo que queremos
aprender es la meta en sí misma, lo que nos produce placer o satisfacción) y metas o motivos
extrínsecos (cuando nos esforzamos no con la meta de aprender algo sino de obtener otra cosa
a cambio de ese aprendizaje, por ejemplo, al alumno que se esfuerza por aprobar una materia o
por estudiar inglés para tener contentos a sus padres y que le regalen ese videojuego tan
anhelado, no le motivan las matemáticas ni el inglés, le motiva aprobar o conseguir el
videojuego). Normalmente, cuando un aprendizaje se sostiene sobre metas extrínsecas (por las
consecuencias que tiene aprender o no) suele haber menos compromiso con el aprendizaje,
menos implicación, ya que no es que se quiera o haya decidido aprender eso, sino que se quiere
otra cosa (conseguir un premio, o evitar un castigo), para lo cual alguien distinto del aprendiz ha
decidido que debe lograr ese aprendizaje.
Por eso se dice que los motivos o las metas son extrínsecos, ya que en cierto modo son
ajenos al aprendiz y a sus intereses.
Tal vez ahora se entienda mejor la crisis motivacional en la escuela actual. ¿Estaban más
motivados los alumnos antes que ahora? Seguramente sí, si aceptamos que en su mayor parte
sus metas eran extrínsecas, los alumnos se esforzaban por superar cursos y tener éxito en el
sistema educativo. Pero no es que hubiera más motivación intrínseca, más interés por lo que se
aprendía. No necesariamente les gustaba, nos gustaba, lo que estudiábamos, pero nos
esforzábamos en ello porque nos habían convencido de que si teníamos éxito en la escuela
tendríamos éxito social. Y, en el marco de una escuela selectiva, excluyente, quienes no creían
eso o no se esforzaban por ello, eran excluidos. Pero la escuela comprehensiva actual es una
escuela para todos, supuestamente inclusiva, en la que la educación obligatoria se ha extendido
no sólo en el tiempo, sino hasta alcanzar a capas sociales antes excluidas de la escolarización,
que tienen muchos motivos para creer que, al menos en su caso, la escuela actual no va a
mejorar su futuro, por lo que difícilmente se van a guiar por aquellas metas extrínsecas tan
eficaces con los alumnos tradicionales.
Además, la propia escuela, como institución social para la transmisión cultural –no sólo de
saberes y conocimientos, sino de valores, formas de comportarse y de pensar– ha perdido buena
parte de su sentido,de sus metas, ante el empuje de otros dispositivos culturales, que, en el
marco de la actual sociedad de la información, llegan más fácilmente a niños y adolescentes para
trasmitir esos saberes, valores y conductas. Incluso los alumnos realmente interesados en
aprender encuentran a través de las tecnologías de la información y la comunicación, espacios

54
mucho más flexibles y adaptados a sus intereses que los que ofrece la escuela, con sus
contenidos con frecuencia trasnochados y sus currículos rígidos y desconectados de la realidad
social.

¿Cómo motivar a los alumnos? Ayudando a construir nuevas metas.

Hace unos años, un grupo de profesoras me hicieron ver la dificultad de conseguir que sus
alumnos de secundaria se interesaran por la genética, que sin duda forma parte esencial de lo
que, como futuros ciudadanos, deben conocer sobre el mundo natural y sobre sí mismos para
poder participar de modo responsable en la vida social. Hemos visto que la motivación está
relacionada con las metas del esfuerzo. De hecho, si hacemos caso a la etimología, motivar
quiere decir moverse hacia algo, dirigirse a una meta. ¿Cuáles pueden ser las metas de los
alumnos para estudiar genética? Tal como veíamos antes, en la escuela tradicional, la meta de
muchos estudiantes, gestionada directamente por sus profesores a través de la evaluación, ha
sido tener éxito, no fracasar, porque el fracaso suponía la exclusión más o menos inmediata del
sistema educativo.
Sin embargo, una educación comprensiva, orientada hacia el aprendizaje, debe ayudar a los
alumnos a gestionar más bien “metas epistémicas”, o intrínsecas, ligadas al conocimiento y al
aprendizaje, dirigidas a responder a las preguntas e inquietudes que viven –motivar es también
inquietar, romper una inercia– a dar sentido al mundo que les rodea, en suma, a reconstruir su
propia experiencia personal y social. Es necesario ayudarles a construir nuevas metas, partir de
sus inquietudes y sus preguntas para reconstruirlas. Parece razonable que no les interesen en
principio los alelos, la meiosis, o la epigénesis, pero seguro que tienen preguntas (sobre la
herencia de rasgos familiares, de enfermedades, sobre los transgénicos o sobre si son posibles
los clones que han visto en una película) cuya respuesta está en buena medida en esa genética
que no les interesa. A partir de esas preguntas, de esos intereses de partida, podemos ayudarles
a construir nuevas preguntas, nuevas metas epistémicas, guiarles para buscar respuestas que
les ayudarán no sólo a comprender mejor la genética, sino su propia genética. Frente a la realidad
de una escuela cada vez más irrelevante, hay que pensar en otra escuela, socialmente
imprescindible, que ayude a niños y adolescentes a construir nuevos espacios de aprendizaje
desde los que repensarse a sí mismos y a la sociedad en que viven.

Coll, C. (2014). Lenguaje, actividad y discurso en el aula.

1. Introducción: la importancia del lenguaje en la educación.

La importancia creciente atribuida al lenguaje de profesores y alumnos para dar cuenta de los
procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. En sólo unas décadas, las que van desde
finales de los años cincuenta al cambio de siglo, la psicología de la educación ha pasado de
considerar el lenguaje de forma casi exclusiva como uno de los contenidos básicos de la
educación escolar a considerarlo también como una de las claves fundamentales para explicar
y tratar de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
En los años sesenta, con la generalización del paradigma proceso-producto y el interés por la
incidencia de las variables contextuales del aula sobre la enseñanza y el aprendizaje, el lenguaje
de profesores y alumnos —sobre todo de los primeros— y sus intercambios comunicativos
empieza a emerger como un foco prioritario de indagación. Esta tendencia se ve reforzada por
la irrupción de los enfoques cognitivos y cognitivo-constructivistas que, al menos en algunas de
sus versiones, atribuyen un papel destacado a los intercambios comunicativos y a los aspectos
conversacionales del aula como uno de los elementos susceptibles de activar los procesos
psicológicos encubiertos responsables del aprendizaje escolar. Una síntesis de los resultados de

55
estas investigaciones es presentada por Green (1983) a modo de estado de la cuestión de un
campo de estudio emergente, el de la enseñanza como proceso lingüístico, que esta autora
caracteriza en los términos siguientes: La dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
“La investigación de la enseñanza como proceso lingüístico se apoya en
constructos teóricos y prácticas metodológicas que tienen su origen en la
sociolingüística, la psicolingüística, la etnografía de la comunicación, la psicología
del desarrollo, la antropología, la psicología cognitiva, la sociología y la
investigación educativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas
disciplinas proporcionan los antecedentes de una nueva disciplina que se encuentra
todavía en una fase de formación (...). Específicamente, la investigación en este
campo se ocupa de estudiar cómo el lenguaje, bajo la forma de interacciones entre
profesor y alumnos, entre iguales y entre niños y adultos, funciona en las aulas, en
los patios, en el hogar y en la comunidad apoyando la adquisición y el desarrollo de
diversos tipos de conocimientos”.

La revisión de Green marca un hito importante en el estudio del discurso en el aula, ya que
supone un esfuerzo por buscar coincidencias y puntos de encuentro en los planteamientos y en
los resultados de investigaciones y trabajos realizados desde aproximaciones disciplinares y
enfoques teóricos y metodológicos muy distintos entre sí, al tiempo que proporciona una visión
de conjunto de los avances realizados hasta ese momento. Una serie de conceptos, principios e
ideas clave, agrupados en seis categorías generales, constituyen, a juicio de Green, el armazón
teórico compartido de esta nueva disciplina emergente. Estos elementos pueden enunciarse
brevemente como sigue:
— La interacción cara a cara que tiene lugar en el aula es un proceso gobernado por reglas:
Los intercambios comunicativos y las conversaciones entre profesores y alumnos siguen
unos patrones determinados, unas pautas recurrentes (por ejemplo, en el establecimiento
de turnos de palabra, en el establecimiento de un intercambio, en su finalización, en la
forma de acceder a una conversación en marcha, etc.).
— Las actividades que despliegan profesores y alumnos en el aula, así como las
interacciones que establecen en el transcurso de las mismas, son en buena medida el
resultado de un proceso de construcción o co-construcción entre los participantes.
— El significado depende del contexto específico en el que se manifiesta: el significado es
inseparable del contexto en el que se produce, de las otras actuaciones, enunciados,
gestos y movimientos con los que co-ocurre, de los que han ocurrido antes y de los que
ocurren después.
— La comprensión y construcción de significados sobre los contenidos escolares comporta
la puesta en marcha de procesos cognitivos de naturaleza inferencial.
— Las aulas son entornos comunicativos con unas características propias: Las reglas que
gobiernan la interacción y la comunicación entre profesores y alumnos y entre alumnos,
las exigencias y obligaciones que las estructuras de participación imponen a unos y otros,
su ubicación a medio camino entre los entornos ritualizados y predecibles y los entornos
totalmente abiertos e impredecibles, las características de los marcos de referencia que
permiten interpretar y negociar significados a partir de una multiplicidad de informaciones,
son, entre otros muchos, algunos rasgos que permiten diferenciar las aulas de otros
entornos comunicativos.
— La enseñanza: un proceso comunicativo asimétrico. En los procesos comunicativos que
permiten a profesores y alumnos co-construir tanto las actividades y tareas como los
significados y el sentido que atribuyen a los contenidos escolares, los papeles de ambos
son clara mente asimétricos, ya que el profesor es en último término el res ponsable de
lo que sucede en el aula. El profesor controla en todo momento la secuencia y las
características de las actividades.

56
 En suma, las razones que justifican la importancia creciente atribuida al lenguaje en la
educación son de orden diverso y aparecen estrechamente vinculadas —al menos en lo que
concierne a la perspectiva disciplinar de la psicología de la educación— a los enfoques
constructivistas de orientación sociocultural. El lenguaje no es sólo el principal medio de
comunicación entre profesores y alumnos y uno de los contenidos básicos de aprendizaje cuyo
dominio por los alumnos trata de impulsar la educación escolar; es, además, un poderoso
instrumento psicológico y cultural, en el sentido vygotskiano del término «instrumento». En
efecto, mediante el uso del lenguaje los humanos podemos representarnos nuestros propios
conocimientos y dar sentido a nuestras experiencias y actividades. Pero a esta función
psicológica —la función de representar y pensar—, el lenguaje añade la función cultural de
comunicar, es decir, la posibilidad de compartir nuestros conocimientos y experiencias con otros.
La confluencia de ambas funciones, convierten al lenguaje en una verdadera «forma social de
pensamiento», en un instrumento que nos permite presentar a otros nuestros conocimientos,
experiencias, deseos, expectativas, etc., contrastarlos con los suyos, negociarlos y modificarlos
como resultado de este contraste o negociación; en definitiva, en un instrumento que nos permite
pensar y aprender de los otros y con los otros.

2. Las características del discurso educacional.

Los análisis cuantitativos de los comportamientos registrados acaban poniendo de manifiesto
algunas peculiaridades del aula como entorno comunicativo. Quizás la aportación más destacada
de estos trabajos sea la denominada regla de los dos tercios, establecida a partir de resultados
obtenidos mediante la aplicación del sistema de categorías de Flanders. Esta regla refleja el
hecho de que, en la mayoría de las aulas observadas, alguien está hablando durante
aproximadamente dos tercios del tiempo; de que aproximadamente dos tercios del habla que se
produce corresponde al profesor; y de que aproximadamente dos tercios del habla del profesor
consiste en explicaciones o preguntas.
Son probablemente los trabajos de Sinclair y Coulthard los que más han contribuido a llamar
la atención sobre los rasgos distintivos del discurso educacional. A partir del análisis de las
producciones verbales de profesores y alumnos en un conjunto de aulas, estos autores llegan a
la conclusión de que la organización de las actividades escolares está estrechamente
relacionada con una estructuración del discurso de naturaleza jerárquica —formada por una serie
de niveles sucesivos encajados: las «lecciones», las«transacciones», los «intercambios», los
«movimientos» y los «actos»—, cuyo elemento básico es la estructura de intercambio. Esta
estructura, que caracteriza buena parte de los intercambios comunicativos que tienen lugar en
las situaciones formales y escolares de enseñanza y aprendizaje, está formada por tres
movimientos: el profesor inicia (I) el intercambio, lo cual provoca una respuesta (R) por parte del
alumno, a la que sigue una retroalimentación o feedback (F) del profesor. Esta estructura básica,
que aparece con profusión en los registros de todas las clases observadas, constituye para los
autores la unidad mínima de análisis de la interacción y del discurso en el aula. Una tercera
aproximación a las características del discurso en el aula sobre la que conviene llamar la atención
es la realizada por Edwards y Mercer, desde una perspectiva teórica sensiblemente distinta a las
anteriores, mediante el concepto de reglas básicas del discurso educacional. Para estos autores,
el aula es una situación comunicativa y el habla de profesores y alumnos tiene muchos rasgos
en común con el habla de los participantes en otros tipos de situaciones comunicativas, aunque
presenta también unos rasgos propios. Para participar en los intercambios comunicativos,
profesores y alumnos deben respetar, compartir y aplicar una serie de reglas «pragmáticas» que
aseguren la fluidez de la conversación y que, en principio, son idénticas a las que respetan,
aceptan y practican, casi siempre de forma implícita, los participantes en las conversaciones que
tienen lugar en otros contextos sociales e institucionales.
Según Edwards y Mercer, lo que sucede es que, al principio de cooperación y las máximas
de conversación enunciadas por Grice, vienen a sumarse, en el caso del aula, una serie de reglas

57
específicas de este contexto. Son, en expresión de los autores, las reglas básicas del discurso
educacional, cuya importancia reside en que:
a) son reglas de interpretación, que los participantes deben compartir y aplicar para poder
tomar parte en los intercambios conversacionales;
b) son implícitas más que explícitas, lo que significa que los participantes no son
necesariamente conscientes de que las están aplicando y compartiendo;
c) no son fijas e inmutables, sino que se construyen y evolucionan con las aportaciones de los
participantes;
d) están moduladas o influidas por diversos factores como la naturaleza de los contenidos, las
características de las tareas, la filosofía educativa y el pensamiento pedagógico de los
profesores, etc.;
e) son altamente sensibles a las tradiciones y exigencias disciplinares—diferentes disciplinas
como, por ejemplo, las matemáticas, las ciencias físiconaturales, las ciencias sociales, tienen
sus propias reglas—;
f) forman parte de un conjunto de reglas de interpretación más amplias que constituyen la
«base de una participación lograda en el discurso educacional» y que son tanto de orden
lingüístico-pragmático (rigen los intercambios comunicativos), como de orden social (regulan
quién, cómo y cuándo puede intervenir) e incluso académico (establecen cómo abordar los
contenidos).

Señalemos además que, desde la perspectiva psicológica adoptada en este capítulo, lo

importante es comprender cómo las características del discurso educacional se relacionan con
los procesos de construcción del conocimiento en el aula; es decir, cómo profesores y alumnos
consiguen implicarse, gracias a las reglas de interpretación que regulan sus intercambios
comunicativos, en un proceso de construcción o co-construcción de significados compartidos
sobre los contenidos escolares.

3. Interacción entre profesor y alumnos y discurso educacional: la construcción guiada

del conocimiento.
El proceso de construcción de sistemas de significados compartidos entre profesores y
alumnos remite a las diversas formas en que unos y otros hacen públicas, contrastan, negocian,
y eventualmente modifican, las representaciones que tienen sobre los contenidos y tareas
escolares. En una aproximación analítica a este proceso cabe distinguir, al menos, dos fases
claramente diferenciadas. En un primer momento, cuando un profesor y sus alumnos se
aproximan por primera vez a un nuevo contenido de aprendizaje, lo habitual es que sus
representaciones sobre dicho contenido difieran considerablemente; o para decirlo en términos
positivos, que compartan parcelas de significados más bien limitadas sobre el mismo. En esta
fase, la tarea que tienen ante sí consiste fundamentalmente en establecer un sistema inicial
mínimo de significados compartidos, un primer nivel de «intersubjetividad», que sirva de base
para la construcción conjunta posterior de significados progresivamente más amplios y
compartidos. El reto en esta fase consiste en conectar las representaciones del profesor con las
representaciones de los alumnos, aunque esta conexión se produzca en torno a significados que
en ocasiones pueden estar muy alejados de los significados culturalmente aceptados de los
contenidos escolares que se aspira finalmente a construir.
En un segundo momento, una vez establecida la plataforma inicial mínima de
representaciones compartidas, la tarea consistirá más bien en hacerla evolucionar, ampliándola
y enriqueciéndola, de modo que profesores y alumnos compartan progresivamente mayores
parcelas de significados hasta llegar, idealmente, al término del proceso de enseñanza y
aprendizaje, a compartir un sistema de significados sobre los contenidos mucho más rico,
complejo y cercano a los significados culturalmente aceptados de dichos contenidos que el que
tenían en un comienzo. El reto fundamental en esta fase consiste, por tanto, en encontrar las

58
fórmulas adecuadas para hacer progresar las representaciones de los alumnos manteniendo, sin
embargo, la conexión con las representaciones del profesor, evitando los posibles bloqueos o
retrocesos que pudieran producirse, y proporcionando las ayudas necesarias para superarlos
cuando se produzcan.
En ambas fases, el habla de los participantes, el uso que profesores y alumnos hacen del
lenguaje, desempeña un papel fundamental debido a las posibilidades que éste les ofrece, como
instrumento a la vez psicológico y cultural, para hacer públicas sus representaciones sobre los
contenidos escolares, cotejarlas, negociarlas y modificarlas, es decir, para construir sistemas de
significados compartidos progresivamente más ricos y complejos.
En un trabajo reciente dirigido a mostrar la orientación argumentativa del discurso docente,
Cros ha analizado las estrategias discursivas que utilizan algunos docentes universitarios con
sus alumnos el primer día de clase. Apoyándose en un modelo teórico inspirado en la retórica y
en las teorías enunciativas y de la cortesía lingüística, la autora identifica e ilustra dos grandes
tipos de estrategias en el corpus analizado, las estrategias de distanciamiento y las estrategias
de aproximación, con funciones claramente distintas: mientras la función de las primeras es «(...)
mostrar la asimetría que se genera entre los docentes y los alumnos [y] Se fundamentan en la
autoridad y el poder que la institución académica confiere al profesorado (...)», la de las segundas
es «(...) difuminar la asimetría que se genera entre los docentes y los alumnos, reduciendo la
distancia social que separa a los participantes (...) y regulando la interacción para fomentar la
cooperación y el acuerdo entre los participantes.»

4. Interacción entre iguales y discurso educacional: la construcción colaborativa del

conocimiento.
Los esfuerzos actuales por analizar y comprender las relaciones entre, por una parte, el
lenguaje que utilizan los alumnos mientras trabajan en pequeños grupos, y por otra, los procesos
y resultados de aprendizaje vinculados a este tipo de situaciones tienen uno de sus antecedentes
más destacados en los trabajos realizados por Barnes. A este autor debemos la primera
descripción de dos posibles usos del lenguaje en la interacción entre alumnos con implicaciones
radicalmente distintas desde el punto de vista del aprendizaje: el habla de presentación —o de
redacción final, en el caso de la escritura— y el habla exploratoria.
En el habla de presentación, los alumnos utilizan el lenguaje para aportar sus puntos de vista
sobre el contenido o la tarea que les ocupa, de modo que las aportaciones se van sucediendo y
acumulando sin proceder en ningún momento a cotejarlas, confrontarlas o revisarlas; el lenguaje
se utiliza en este caso exclusivamente como un instrumento de comunicación, pero no como un
instrumento de aprendizaje. En el habla exploratoria, en cambio, el lenguaje se utiliza para pensar
en voz alta, hablar sobre los conocimientos propios y ajenos, reflexionar sobre ellos y
eventualmente re interpretarlos. El habla exploratoria aparece a menudo marcada por titubeos,
dudas, frases incompletas, repeticiones y pausas, y es rica en expresiones hipotéticas del tipo
«podría ser que ...», «deberíamos tal vez pensar en ...», «es probable que...», «podríamos
considerar la posibilidad de ...», etc. Desde el punto de vista de la función comunicativa del
lenguaje, el habla exploratoria presenta carencias y limitaciones, pero desde el punto de vista del
aprendizaje es el tipo de habla que, en expresión de Barnes, permite a los participantes
«aprender hablando».
Los análisis de Barnes muestran con claridad que, si bien el habla entre alumnos puede ser
una fuente poderosa de mecanismos de influencia educativa para promover la construcción del
conocimiento en el aula, no todas las formas de habla que aparecen en situaciones cooperativas
o colaborativas tienen el mismo valor educativo e instruccional.
Mercer ha enunciado las características del habla que favorecen especialmente la
comprensión de los contenidos y tareas, así como las condiciones que favorecen y promueven
su aparición en la interacción entre alumnos. Según este autor se trata de formas de
conversación en las que los participantes utilizan el lenguaje para:

59
 a) presentar, compartir y cotejar sus ideas y puntos de vista de una forma clara y explícita;
b) razonar y tomar decisiones conjuntas sobre las alternativas y puntos de vista en presencia.
En cuanto a las condiciones que favorecen y promueven estas formas de conversación,
Mercer destaca las siguientes:
1. El desarrollo de la actividad o la ejecución de la tarea debe exigir el uso del lenguaje y de
la conversación entre los participantes.
2. Debe responder, asimismo, a una forma de organización social de tipo cooperativo, y no
individualista o competitivo.
3. Los participantes deben compartir los propósitos y objetivos de la actividad que están
llevando a cabo.
4. Los participantes deben compartir y aplicar las «reglas básicas» del discurso educacional
que permiten el intercambio y la exploración libre y conjunta de las ideas (principios de claridad,
de justificación, de crítica constructiva, de buena disposición para las aportaciones bien
argumentadas, etc.).
Vemos pues que el habla exploratoria es también, para Mercer, la que favorece en mayor
medida la comprensión y la construcción del conocimiento en el aula, y en consecuencia la que
los profesores deberían promover y facilitar con sus intervenciones. No es, sin embargo, el único
tipo de habla que aparece en los registros de las conversaciones analizadas por Mercer. Junto a
ella, el autor identifica y describe otros dos tipos de habla, la de discusión y la acumulativa, que
constituyen otras tantas «formas sociales del pensamiento», o lo que es lo mismo, otras tantas
formas de «conversar y pensar», que aparecen a menudo en la interacción entre alumnos y cuya
incidencia sobre los procesos y resultados del aprendizaje escolar difiere significativamente del
habla exploratoria.
No cabe, en consecuencia, plantear el aprendizaje escolar como el resultado de dos procesos
de construcción diferenciados: un proceso de construcción guiada del conocimiento, basado en
la interacción entre el profesor y los alumnos, cuyas claves habría que buscar en el uso que uno
y otros hacen del lenguaje en sus intercambios comunicativos; y un proceso de construcción
colaborativa del conocimiento, basado en la interacción entre alumnos, cuyas claves se
encontrarían en la manera cómo los participantes utilizan el lenguaje para aprender conjunta y
colectivamente. En la dinámica del aula ambos procesos son indisociables y se apoyan y
refuerzan mútuamente promoviendo y facilitando —o por el contrario, dificultando y
obstaculizando— la construcción de sistemas de significados compartidos.

5. Actividad, discurso y construcción del conocimiento en el aula.

Esta llamada de atención sobre la conveniencia de no desgajar la interacción y el habla entre
alumnos de la interacción y el habla entre profesor y alumnos firma parte, en realidad, de un
planteamiento más general que aboga por la necesidad de situar el estudio del discurso
educacional en el marco más amplio de la actividad conjunta —en su doble vertiente de actividad
discursiva y no discursiva— que despliegan profesores y alumnos en el aula. El contenido de
este capítulo muestra con claridad que los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje son,
en un sentido profundo, procesos interactivos y comunicativos en los que los participantes se
sumergen en la construcción de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos,
complejos y ajustados a la realidad, o parcelas de la realidad, objeto de aprendizaje. El avance
en la construcción de significados compartidos deviene posible gracias a la confluencia y
articulación de múltiples fuentes de influencia educativa, entre las que destacan la interacción y
los intercambios comunicativos que el profesor mantiene con sus alumnos y la interacción y los
intercambios comunicativos que los alumnos mantienen entre sí.
En ambos casos, por lo demás, el discurso —es decir, el uso que los participantes hacen del
lenguaje— es el instrumento por excelencia a través del cual se ejerce la influencia educativa y
los participantes pueden ajustar las ayudas —más bien asimétricas, en el caso de la interacción
y de los intercambios comunicativos entre el profesor y los alumnos; casi siempre más simétricas

60
y bidireccionales, en el caso de la interacción y de los intercambios comunicativos entre
alumnos— que unos y otros necesitan para seguir avanzando en la construcción conjunta de
significados compartidos.

Barreyro, J. P. (2020). La comprensión del texto escrito.

1. La comprensión del texto desde un punto de vista cognitivo.

La comprensión del texto forma parte de la rutina diaria de la mayoría de las personas, la
habilidad que implica comprender un texto es transversal a la mayoría de las actividades
cotidianas, y es requerida en todos los ámbitos académicos y profesionales.
Una pregunta, muy importante en el ámbito de la psicología que tiene como propósito estudiar
la comprensión del texto, es saber cómo entendemos lo que leemos. Es conocido el hecho de
que la comprensión lectora depende de la ejecución e integración de muchos procesos
cognitivos. Por ejemplo, para comprender una oración, uno debe procesar visualmente cada una
de las palabras por separado, identificarlas y acceder a sus representaciones fonológicas,
ortográficas y semánticas, y conectar estas representaciones para comprender el significado
subyacente de la oración. En el mismo sentido, para comprender un texto, el lector debe procesar
y conectar las ideas que aparecen en las oraciones, lo que resulta (si todo va bien) en la
construcción de una representación mental coherente acerca del contenido del texto. El problema
consiste en que, para que estos procesos tengan éxito, todo depende de una gran cantidad de
factores que juegan un rol muy importante, estos factores están supeditados a las características
del lector, a las propiedades del texto y a las demandas de la tarea de lectura.
Los diferentes modelos teóricos de la comprensión del texto comparten la noción central de
que, en esencia, comprender un texto implica construir una representación mental
coherente del significado del texto en una memoria episódica. Esta representación mental
incluye información proveniente del texto, pero también del conocimiento previo del lector; se
activan esquemas de conocimientos previos y completan la información del texto.

2. Niveles de representación del texto.

Se propusieron tres niveles de representación mental del texto, resultante de los procesos de
comprensión; estos son la representación superficial, la base del texto y el modelo de situación.
- La representación superficial consiste en la representación de las palabras del texto en
su exacto orden. Esta representación surge como resultado directo de los procesos de
reconocimiento y lectura de palabras. La forma superficial de cada oración es almacenada
por un breve periodo de tiempo en la memoria de trabajo hasta que su significado es
comprendido. En general, no se tiende a recordar o retener la representación superficial,
salvo que una particular combinación de palabras sea crucial para la comprensión del
texto, como una definición de un concepto, por ejemplo.
- La representación de la base de texto es una representación del significado del texto
centrada en el texto mismo, y está conformada por proposiciones, las cuales se definen
como afirmaciones que se identifican a unidades de mínimo significado dentro del texto.
La base de texto constituye el paso de unidades lingüísticas a unidades conceptuales.
Así como la representación superficial es resultado directo del reconocimiento de
palabras, las proposiciones que forman la base de texto son resultado directo del
procesamiento sintáctico u oracional.
- Finalmente, el modelo de situación del texto es una representación referencial de la
situación que el texto describe en el mundo real, en el mundo de las ideas o en un mundo
imaginario. El modelo de situación es una representación acerca del mundo del que el

61
 texto está refiriéndose que no requiere ser profundamente explícita porque ya el lector
tiene un conocimiento sobre ese mundo que se describe.
3. Procesos cognitivos involucrados en la comprensión de textos.
Los procesos cognitivos involucrados en la comprensión de textos se dividen en dos grupos:

En relación con los procesos de nivel inferior, existe un consenso general que estipula que la
comprensión de textos depende en gran medida de las capacidades de decodificación, de la
fluidez lectora y del conocimiento del vocabulario.
Con respecto a los procesos de nivel superior, la investigación ha demostrado el rol crucial de
tres procesos:
- la generación de inferencias: permiten al lector conectar información del texto con
información proveniente de otras partes del texto y también con el conocimiento previo
- el monitoreo de la comprensión: es un proceso metacognitivo de supervisión del estado
de comprensión momento a momento que permite organizar y reflexionar sobre la
información dentro de los límites de la capacidad de la memoria de trabajo del lector, así
como también asignar recursos atencionales que permitan al lector enfocarse en los
aspectos centrales o relevantes del texto; y
- la comprensión de la estructura del texto: se refiere al conocimiento de las características
de cada una de las tipologías y géneros textuales, que sirven como esquemas guiando
la comprensión.
Los procesos de comprensión lectora de nivel inferior y superior comienzan a desarrollarse
antes de que comience la educación lectora. Los procesos de nivel inferior, como la
decodificación y la fluidez, experimentan grandes cambios en la primera infancia y generalmente
se automatizan durante los primeros grados de la escuela primaria.
La automatización de los procesos de nivel inferior permite que los recursos disponibles
puedan ser conducidos hacia los procesos de nivel superior. Los procesos de nivel superior, en
cambio, se automatizan más lentamente y pasan por cambios considerables en el desarrollo
desde la primera infancia hasta la edad adulta.
4. Procesos de nivel superior implicados en la comprensión del texto.
Una amplia gama de investigaciones ha mostrado que la capacidad de generación de
inferencias, el monitoreo de la comprensión y la comprensión de la estructura del texto pueden
explicar las diferencias en la comprensión lectora de manera general, por sobre otras variables
relevantes de la comprensión, como el vocabulario y las habilidades verbales, por esta razón se
las considera críticas y cruciales para la comprensión.
El conocimiento de la estructura del texto puede ayudar al lector a establecer las relaciones
entre las ideas de manera coherente.
4.1 Inferencias.
Realizar inferencias es esencial para asegurar una buena comprensión del texto. Por lo
general, los textos no detallan ni declaran cada pequeño detalle en la trama, ya que si fuera así

62
obtendríamos como resultado un texto sumamente largo y posiblemente aburrido. Los textos en
general dejan lagunas o baches de comprensión; se deja al lector que complete estos detalles
que no están explícitamente establecidos. La fuente de la información inferida puede estar en el
texto mismo, el lector repone o actualiza información antes leída, o la fuente puede estar en su
conocimiento previo.
Las inferencias pueden realizarse durante la lectura del texto o en momentos posteriores a
esta, esto es, su generación puede ser online u offline.
4.2 Monitoreo de la comprensión.
Muchos estudios marcan la importancia de la habilidad de monitoreo a la hora de construir el
significado del texto escrito. Esto es así porque el monitoreo dirige los procesos cognitivos del
lector con el objetivo de dar sentido a la información textual que va leyendo.
El monitoreo de la comprensión es un proceso que consiste en evaluar el estado de
comprensión momento a momento de la lectura, revisando si se ha comprendido o no lo que se
ha leído.
El monitoreo supone, por un lado, un componente de evaluación (decidir si se ha comprendido
correctamente o no) y también un componente de regulación (desplegar estrategias que permitan
corregir los problemas detectados, de acuerdo con los objetivos y metas del lector).
4.3 Comprensión de la estructura del texto.
La conciencia explícita sobre la estructura del texto y las expectativas producidas por ciertas
características comunes de los textos son de suma importancia para los lectores, ya que los
ayuda a invocar información y esquemas relevantes que durante la lectura facilitan la
construcción de una representación coherente a partir del texto que se está leyendo. En este
sentido, comprender la estructura del texto se refiere a la capacidad para recuperar la información
del tipo y género del texto que se está leyendo, y a la activación de esquemas textuales y sus
características y propiedades.
5. El rol del vocabulario en la comprensión.
Sin lugar a duda, la comprensión del texto no podría ocurrir sin el conocimiento de los
significados de las palabras individuales.
Cada palabra contiene tres constituyentes –el ortográfico, el fonológico y el semántico– y la
falta de calidad en alguno de estos daría como resultado los posibles errores en la comprensión
o en el uso del lenguaje.
6. Funciones ejecutivas y diferencias individuales en la comprensión de textos.
Con relación a las funciones ejecutivas se aprecian tres aspectos cruciales vinculados: en
primer lugar, la memoria de trabajo; en segundo, los procesos de inhibición; y por último, la
capacidad de asignación de atención.

63
 La memoria de trabajo es particularmente importante para la comprensión, porque un lector
necesita mantener activa información en la memoria mientras procesa la información de los ciclos
siguientes de lectura, y luego la integra. De esta manera, la información del ciclo de lectura que
se está leyendo se puede integrar a la información activa aún en memoria. También es crucial
para la generación de inferencias porque el lector necesita mantener activa información
procesada previamente mientras se asignan recursos para vincular la información del texto con
información del conocimiento previo.
Una segunda fuente de problemas de comprensión lectora se refiere a los procesos de
inhibición. Los procesos de inhibición permiten la supresión de información irrelevante y, por lo
tanto, determinan qué información mantener en la memoria activa.
Una tercera fuente de problemas de comprensión lectora está vinculada a la atención,
específicamente a la asignación del foco de la atención en la tarea, esto es, a la capacidad de
adaptar los recursos de atención y procesamiento a las demandas de la tarea en cuestión. Los
niños, a medida que crecen y se desarrollan, se vuelven más hábiles en su capacidad de
enfocarse en los aspectos centrales de un texto. Esta habilidad se refleja en una mejor capacidad
de asignación del foco de la atención en la información central durante la lectura.
En resumen, las funciones ejecutivas como la memoria de trabajo, los procesos inhibición y
la asignación del foco de atención son aspectos esenciales de la comprensión exitosa. Alguna
dificultad en alguno de estos procesos puede producir algunos de los problemas de comprensión
o algunos de los problemas vinculados a ella.

7. Síntesis.
La comprensión de texto es una de las más complejas habilidades cognitivas humanas. Por
lo general, se la define como un proceso que implica la construcción de una representación
mental coherente del texto en una memoria episódica.

Zabaleta, V., Roldán, L. A. y Simiele, M. E. (2019). El desarrollo de la

comprensión de textos a través de la lectura guiada en clase.

La actividad humana de comprender textos es dificultosa, por eso es imprescindible que su

desarrollo sea en diversos ámbitos, ya sea educativos, laborales o la vida cotidiana misma.
Brockmeier y Olson ponen el foco en la importancia de lo escrito en las sociedades modernas,
ya que si hay una pérdida del registro escrito nos encontraríamos en el fin de tales sociedades.
Las prácticas institucionales como la economía, el arte, la literatura, entre otros están basadas
en documentación accesible, para participar de estas instituciones no basta solo con la
alfabetización sino con años de educación profesional. Actualmente no solo el fin del aprendizaje
es saber leer y escribir, sino más bien comprender y producir textos.
Leer con los alumnos puede considerarse una actividad típica del aula que se organiza a partir
de dos episodios: por un lado, la lectura en voz alta o silenciosa y por otro lado el intercambio
entre docentes y estudiantes sobre lo leído.

Lectura y comprensión de textos.

Se pueden señalar dos errores habituales en la enseñanza de la lectura, el primero hace
referencia a considerar que la enseñanza termina cuando los alumnos demuestran que leen
correctamente en voz alta un texto, en este sentido puede mencionarse que alguien podría
decodificar un texto con fluidez sin entender lo que lee. De esta manera se presenta el segundo
error, que es considerar que la fluidez lectora es aprendizaje secundario, porque lo que realmente
importa es la construcción de significado. La lectura fluida es condición necesaria pero no

64
suficiente para una lectura comprensiva en la que estén implicados los procesos cognitivos,
lingüísticos, afectivos y contextuales específicos.
La comprensión lectora puede entenderse como un proceso de construcción de significado a
partir de la interacción con el material escrito.
Los estudiantes aprenden a comprender en situaciones de interacción con los docentes y
pares. Los docentes, mediante situaciones de lectura guiada de textos, colaboran con los
estudiantes en la construcción de una representación mental coherente de lo escrito,
andamiando los complejos procesos que resultan fundamentales para comprender.

La realización de inferencias: ir más allá de la información dada.

En un texto no aparecen todos los elementos necesarios para su comprensión, de este modo
es necesario reponer información no presente, es decir acudir a la realización de inferencias. Las
cuales constituyen un proceso interpretativo que consiste en poner en relación un enunciado
explícito con otro omitido y construir un nuevo enunciado. Las inferencias son importantes porque
nos permiten conocer más allá de lo explícito y facilitan la transmisión de un modo económico y
atractivo, permite que lo implícito se torne explícito, poniéndose en juego habilidades lingüísticas
que posea el lector.

El conocimiento del significado de las palabras.

La semántica léxica hace referencia al reconocimiento de las palabras que componen un texto
y la comprensión de su significado, resultando fundamental el contexto lingüístico en las que
aparecen.
Jetton y Lee van a afirmar que el vocabulario utilizado en textos disciplinares destinados a
secundarios pueden ser difíciles de comprender por dos razones: Primeramente porque las
palabras que los estudiantes podrían conocer y usar tienen significados especializados en los
textos propios de las diferentes disciplinas, ejemplo: el término dominio, los adolescentes podrían
pensar en “poder que se ejerce sobre otra persona” o “población que se encuentra bajo un
mando”, adquiriendo un significado distinto al que podría significar en matemáticas y por otro
lado los textos disciplinares tienen un vocabulario especializado relevante para esa disciplina
pero sin sentido en los contextos cotidianos.

La importancia de jerarquizar la información textual.

La jerarquía del texto refiere a la capacidad de reconocer entre información relevante o
irrelevante, posibilitando un modelo mental, integrando información que brinda el texto y el
conocimiento del mundo del lector.
Seleccionar y jerarquizar la información le permite al lector la construcción de la
macroestructura del texto, es lo que se denomina núcleo del texto.

¿Cómo pueden los docentes ayudar a sus alumnos a comprender?

Ejemplo de la profesora de prácticas del lenguaje: la docente y los estudiantes intercambian
a partir de una lectura. La profe inicia el intercambio activando conocimientos previos de la clase
anterior intentando recuperar lo que fue significativo para la comprensión del relato, brindándole
a los estudiantes la pista de que no todo es relevante en el texto. La docente con una pregunta
abierta permite que los estudiantes recuperen los rasgos característicos del personaje principal
en este caso, recurriendo a aquello que se acuerdan o a los apuntes de la clase anterior.
La modalidad que adopta el intercambio, habilita a que un estudiante comparta con el docente
y los compañeros una hipótesis a partir de lo leído, de esta manera podemos identificar una
inferencia puente, ya que a partir de lo leído el alumno realiza una inferencia conectando piezas
de información presentes en el texto y añadiendo información implícita. La conversación entre
docentes y estudiantes puede considerarse en colaboración porque las palabras del docente se
entraman con lo dicho por los estudiantes y cooperan para que estos puedan realizar su intención

65
comunicativa y también una conversación exploratoria porque lo dicho por el docente puede
llevar a los estudiantes a razonar e indagar sobre los acontecimientos que aparecen.
En la enseñanza de la comprensión lectora se pueden diferenciar dos aproximaciones: la
primera está basada en la enseñanza directa de estrategias de comprensión lectora, el docente
les dice estrategias para utilizar y la segunda, de tipo dialógica, centrándose en la construcción
conjunta del significado y de la representación coherente del texto a partir de la interacción
lingüística en clase.
Retomando como se titula el apartado, podemos decir que los docentes ayudan a los alumnos
a comprender, cuando leen y conversan sobre lo leído en clase. La lectura conjunta permite que
los niños puedan aprender leyendo con otros lo que posibilita un éxito que difícilmente se
produciría en el trabajo individual.

66
UNIDAD 5. La construcción de la convivencia en las instituciones educativas

5.1. El “aprender a vivir juntos” como fundamento de la educación. Principales enfoques en

el estudio de la convivencia escolar. Convivencia escolar y justicia social. Dimensiones de la
convivencia: inclusión, equidad, participación y abordaje constructivo del conflicto. La
gestión escolar y sus ámbitos (pedagógico-curricular, organizativo-administrativo y
socio-comunitario) como unidad de análisis de la convivencia escolar. La construcción de
Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) y la conformación del Consejo Institucional
de Convivencia.

5.2. Las violencias en las escuelas. Los entrelazamientos entre las violencias y el proyecto
escolar moderno. La violencia como cualidad relacional y el “efecto establecimiento”. La
importancia de la violencia simbólica. La metabolización pedagógica de las violencias, la
construcción de legalidades y de una ética del semejante. Posición des-subjetivante, de
resistencia y de invención. La tipología de las situaciones de violencia de acuerdo a su
relación con la institución escolar. Violencias en la escuela y bullying. El bullying y el lugar
del adulto: el declive de las jerarquías asimétricas y de la “disciplina escolar”.

Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019). Convivencia escolar: una revisión del

concepto (pp. 1-14)

La dispersión del término convivencia escolar se ha tornado problemática ante la

falta de un enfoque claro que oriente la investigación, el diseño de políticas públicas, así
como la evaluación de la convivencia en las escuelas.
Está sobreabundancia conceptual puede convertirse en un “Síndrome de Babel”
(fenómeno que no sabe de fronteras y se extiende por todo el globo) para el programa de
convivencia escolar: podemos estar usando las mismas palabras en lenguajes tan diversos
que deriven en una confusión inmovilizante.

Principales enfoques en el estudio de la convivencia escolar

1. Convivencia como estudio de clima escolar, de la violencia y/o de su prevención

a) investigaciones sobre clima escolar (o “clima de convivencia”), “problemas de

convivencia” y de violencia escolar, a través del registro de conductas disruptivas y de
acoso entre estudiantes, factores de riesgo, tipologías relativas a formas de maltrato entre
estudiantes, perfiles, presencia por género, por antecedentes de diverso tipo, entre otros.

b) Investigaciones orientadas a identificar factores asociados a la disminución de

riesgo de violencia en escuelas o reportan resultados de programas de intervención
psico-educativa que exploran estrategias diversas para prevenir la violencia escolar.

2. Convivencia como Educación Socio-Emocional

Centra su atención al desarrollo de habilidades sociales como elemento central de la

convivencia y por tanto como factor predictor para la mejora de las relaciones
interpersonales en la escuela. Se encuentran trabajos con una perspectiva más clínica
centrada en la evaluación de desajustes personales y escolares, así como otros centrados
en el desarrollo individual de habilidades para la autorregulación a partir de la identificación,
el manejo y el control de las propias emociones.

Otros trabajos retoman el sentido de convivencia como una visión colectiva que
permite
enfatizar el reconocimiento del otro, la toma de perspectiva, así como la empatía y la
cooperación.

3. Convivencia como Educación para la Ciudadanía y la Democracia

Amplía la atención centrada en el conjunto de regulaciones formales sobre la

democracia, para considerar los procesos cotidianos de participación como oportunidades
para desarrollar capacidades cívicas. La convivencia se aborda así como un espacio
formativo desde la vida escolar y que puede aportar en distintos sentidos: aprender a
reconocer la diversidad de identidades y capacidades de otras personas; valorar la
pluralidad de ideas; participar en espacios de deliberación, argumentación, elaboración y
seguimiento de normas, así como desarrollar herramientas dialógicas para enfrentar los
conflictos interpersonales, entre otros.

4. Convivencia como Educación para la Paz

Se estudia como la alternativa para abordar tanto los problemas de violencia, como
los de exclusión en la escuela. Es decir, la convivencia se centra en atender tanto las
distintas manifestaciones de violencia directa como las raíces de las que se nutre.

5. Convivencia como Educación para los Derechos Humanos

En sintonía con el enfoque anterior, la convivencia representa la oportunidad de ir

más allá de la perspectiva normativa centrada en la evaluación del cumplimiento o no de los
derechos humanos en la escuela. Esto permite analizar los problemas de fracaso y
deserción escolar considerando las prácticas pedagógicas y de gestión cotidianas que
comprometen el garantizar el derecho a la educación. El concepto de convivencia ofrece
una mirada amplia que permite reconocer todos los ámbitos de la vida escolar implicados en
la construcción de condiciones para garantizar el pleno ejercicio de todos los derechos de la
infancia.

6. Convivencia como Desarrollo Moral y Formación en Valores

La convivencia desplaza la discusión del plano ideológico implicado en las distintas

corrientes teóricas hacia una perspectiva colectiva y no individual, basada en valores
practicados y trayendo a la discusión, además, las dinámicas institucionalizadas como
objeto de revisión. Esto permite trascender la mirada sobre los sujetos como individuos
aislados, sus desempeños y sus déficits personales, en favor de una visión comprehensiva
sobre la vida escolar y el orden moral que promueve.

En el estudio realizado se observan en un mismo estudio varios enfoques. Esto trae

complicaciones:
● Dispersión del término convivencia
● Riesgo de posiciones contradictorias o dobles discursos
● El manejo del conflicto. Consideramos que el mismo es un elemento común en
procesos de convivencia y en situaciones de violencia. Sin embargo, es el manejo
que se haga del mismo lo que determinará que tenga un sentido formativo que
apunte a la convivencia, o desemboque en violencia.
● · El que ocupa la mayor presencia en la literatura, es el de convivencia como estudio
del clima, la violencia y su prevención centrado en el estudio de las conductas de los
estudiantes. Los cinco restantes enfatizan en mayor o menor grado, los siguientes
elementos:
o Importancia del desarrollo de capacidades afectivas y comunicativas en los
estudiantes como aspectos indispensables para la construcción de relaciones
interpersonales positivas, así como para un manejo dialógico del conflicto.
o Necesidad de llevar a cabo adecuaciones curriculares atendiendo a las
identidades, las capacidades e intereses de los estudiantes.
o Promover la deliberación y la toma de decisiones en asuntos que
conciernen a los estudiantes.
o Importancia de involucrar a los alumnos en la elaboración y seguimiento de
la normatividad escolar y del reglamento del aula.

Propuesta de encuadre temático del concepto convivencia que dé respuesta a la

problemática latinoamericana

Ø Hirmas y Carranza (2009) identifican cuatro perspectivas principales. En primer

lugar, estas autoras mencionan la prevención de la violencia escolar como el
enfoque dominante; en segundo, los relativos a la educación para la paz y resolución
de conflictos; en tercer lugar, los que focalizan la formación de comunidades
educativas y, finalmente, aquellas iniciativas centradas en la construcción de
escuelas democráticas.

Las autoras enmarcan dichos abordajes en dos de los cuatro pilares del informe
Delors: aprender a ser y aprender a vivir juntos a partir de lo cual proponen un modelo
educativo para la “Convivencia Democrática y Cultura de Paz,” que vaya más allá del
enfoque centrado en la prevención de la violencia.

Cinco lineamientos pedagógicos confluyen en este modelo:

a) desarrollo de habilidades socio-afectivas y éticas, así como la construcción de saberes
orientados al aprender a convivir y aprender a ser;
b) inclusión educativa, entendida como la atención a la diversidad del alumnado;
c) desarrollo de programas de resolución y mediación escolar;
d) construcción de un clima de confianza que facilite la elaboración colectiva de normas de
convivencia;
e) desarrollo de comunidades con proyectos comunes.

Ø Fierro y Tapia problematizan la falta de claridad del concepto de convivencia y sus

repercusiones tanto para la investigación como para la elaboración de iniciativas de
intervención. En su interés por contribuir a la delimitación del concepto, los autores
dicen que los trabajos sobre convivencia más representativos se realizan desde dos
enfoques:
o normativo-prescriptivo que refiere a las premisas que fundamentan la convivencia,
las cuales pueden centrarse ya sea en la prevención de la violencia o en la calidad de la
educación; y
o el enfoque analítico que se interesa por desarrollar una comprensión profunda de
la convivencia, en tanto fenómeno relacional situado en un contexto institucional
y socio-histórico-cultural determinado.

Recuperan tres dimensiones analíticas de la convivencia, las cuales pueden cumplir tanto
con fines diagnósticos como programáticos:

a) inclusión: atención a la diversidad de identidades y capacidades de los estudiantes,

promoción del cuidado y respeto a la pluralidad;

b) democracia: participación y toma de decisiones colectiva en la generación y seguimiento

de acuerdos y/o reglamentos, énfasis en la resolución pacífica de conflictos y

c) paz: capacidad de establecer interacciones basadas en el aprecio, el respeto y la

tolerancia, la prevención y atención de conductas de riesgo, cuidado de bienes colectivos y
reparación del daño.

Ø Chávez propone una delimitación del concepto de convivencia desde una perspectiva
de derechos humanos y la enmarca en los mismos dos pilares de la educación que
destacan Hirmas y Carranza: aprender a ser y aprender a vivir juntos.

No presenta un modelo para analizar la convivencia escolar, sino que sitúa a la figura de la
autoridad como el eje del cual se desprenden las oportunidades para construir una relación
pedagógica no autoritaria, que promueva la resolución no violenta de conflictos y la
autonomía moral.

Desde este enfoque se prioriza una serie de principios: el buen trato, el respeto a la
diversidad, la igualdad de derechos, la equidad, la justicia, la convivencia solidaria y el
desarrollo de capacidades para la resolución no violenta de conflictos.

Ø Carbajal propone un análisis del concepto de convivencia escolar desde la

perspectiva de la justicia social –adaptada a la educación– que supere algunas de
las contradicciones y dé congruencia a los elementos centrales que destacan
distintos enfoques teóricos desde la cual se ha abordado.

Retoma el modelo tridimensional de la justicia social de Fraser que contempla los siguientes
elementos:
(a) reconocimiento: dimensión cultural de la justicia social, implica la valoración de
las diversas identidades y necesidades de los seres humanos, así como el darse cuenta de
que ciertas personas o grupos han sido excluidos o “invisibilizados”.

(b) redistribución: refiere a la dimensión económica de la justicia social; al acceso y

distribución equitativa de recursos y de bienes para reducir las brechas en el estatus
socio-económico de los sujetos derivadas de la violencia estructural, y

(c) representación: esta dimensión política de la justicia social consiste en las

oportunidades que los individuos y grupos tienen para expresar sus propias voces y
perspectivas.

Desarrolla un “Modelo de Educación para Convivencia Democrática en las Aulas”, en

el cual propone tres dimensiones pedagógicas para su análisis:

a)inclusión: reconocimiento de la diversidad de identidades y capacidades de los alumnos,

construcción de comunidad, así como la implementación de un currículo culturalmente
relevante;

b)equidad: redistribución equitativa del acceso al logro académico; y

c)participación y manejo dialógico de conflictos: representación de la voz de los

estudiantes en asuntos que les conciernen, desarrollo de habilidades y autonomía en los
procedimientos de resolución de conflictos, y deliberación sobre conflictos sociales.

De manera explícita o implícita, se alude a los pilares de la educación del siglo XXI
especialmente al de “aprender a vivir juntos” y en menor medida al de “aprender a ser”,
como referentes indispensables para desarrollar un concepto de convivencia.

Llama la atención que los otros dos pilares: “aprender a conocer” y “aprender a
hacer” no sean mencionados cuando se habla de convivencia escolar, siendo que la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias son dos de los principales
objetivos de la escuela.

Este sesgo puede explicar el por qué el análisis de las interacciones académicas ha
tendido a permanecer fuera del concepto de convivencia, asunto que Carbajal destaca en
su trabajo.
Se observa un consenso en la preocupación por construir un concepto de
convivencia que rebase el enfoque centrado en prevención de la violencia, muchas veces
de carácter punitivo, y que ofrezca a los alumnos oportunidades como agentes
transformadores de la sociedad.

A diferencia de los otros tres modelos o enfoques, Carbajal desarrolla la dimensión

de equidad, la cual focaliza de manera particular las prácticas pedagógicas en aula y las
interacciones académicas a las que dan lugar, como oportunidades de acceso al logro
académico de todos los estudiantes. La investigación internacional muestra que cuando la
brecha académica entre alumnos exitosos y no exitosos es muy amplia, los niveles de
violencia escolar tienden a aumentar en comparación con la violencia registrada en
escuelas es donde la brecha es menor.

Un ejercicio de operacionalizar el concepto de convivencia en tres ámbitos de la vida

escolar
 Proponemos definir el concepto de convivencia como los procesos y resultados del
esfuerzo por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a
partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que
aborden de manera constructiva el conflicto.

Tomando en cuenta:
1)el desarrollo de capacidades afectivas y comunicativas en los estudiantes como aspectos
indispensables para la construcción de relaciones interpersonales positivas;

2) la necesidad de hacer adecuaciones curriculares según las capacidades e intereses de

los estudiantes;

3) la deliberación y la toma de decisiones en asuntos que conciernen a los estudiantes, y

4) la participación en la elaboración y seguimiento de la aplicación de la normatividad

escolar y del reglamento del aula.

Integramos también la consideración de que la gestión escolar y sus ámbitos:

pedagógico-curricular, lo organizativo-administrativo y lo socio-comunitario, son una unidad
de análisis adecuada para reflexionar sobre la contribución que cada escuela está haciendo
en su día a día, para construir la convivencia, centrando la atención, la observación y la
evaluación en las prácticas pedagógicas, organizativas y socio-comunitarias.

Un ejercicio del concepto en movimiento

Presentamos un ejercicio de operacionalización de las tres dimensiones propuestas,

en función de los ámbitos de la vida escolar antes señalados:

Dimensión I: El ámbito pedagógico-curricular remite a las prácticas docentes tanto

en su manejo de aspectos didácticos como organizativos y relacionales, relativos a la
planeación, desarrollo curricular y prácticas de enseñanza orientadas a propiciar la
construcción de
aprendizajes - tanto de orden disciplinar como formativos para la vida- por parte de los
estudiantes.

Dimensión II: El ámbito Organizativo-administrativo refiere a las prácticas directivas

y docentes involucradas en los procesos de gestión institucional para la construcción de un
proyecto educativo escolar. Contempla las tareas de planeación, coordinación, evaluación
institucional, así como la generación de estructuras e instancias para fortalecer el trabajo en
el aula a la vez que establecer las regulaciones y acuerdos para la vida en común.

Dimensión III: El ámbito Socio-comunitario: Prácticas y procesos de la gestión

directiva y de los docentes, orientados a establecer vínculos con los padres de familia, con
la comunidad externa en que se sitúa la escuela y con otras dependencias e instancias de
apoyo al trabajo de la escuela.
 Narodowski. El bullying como sustituto de la vieja indisciplina: estrategias frente a
la disolución de la autoridad adulta (pp. 140-151).

Este artículo pretende analizar el fenómeno del denominado Bullying en el contexto

de los discursos producidos en la investigación científica, en los sistemas educativos y en
los medios de comunicación y en las redes sociales.
En primer lugar, se explican los orígenes del concepto en el marco de la
investigación psiquiátrica escandinava para luego comprender las diferencias existentes
entre el concepto original y los usos que habitualmente se le dan a la palabra Bullying.
Seguidamente, se explica la diferencia cuantitativa entre el bullying “de la ciencia” como
fenómeno restringido a pocos y muy específicos casos patológicos y el bullying de las
escuelas altamente masificado y difundido por diversas vías.
En segundo lugar se intenta comprender cuál es la naturaleza de este nuevo
fenómeno, construyendo un modelo teórico en el cual el concepto de bullying viene a
sustituir, en la actualidad del discurso pedagógico, al concepto tradicional de indisciplina
escolar.
Finalmente, el estudio concluye ubicando al bullying como un concepto de fuerte
carácter performativo que da cuenta de la dilución de la autoridad adulta en las instituciones
escolares y la consecuente emergencia de nuevas prácticas discursivas que proveen
nuevas categorías para abordar los conflictos, sin recurrir a la asimetría propia de la vieja
autoridad docente.

Todos los caminos conducen al Bullying.

¿Quien no sabe que es el bullying? Tanto docentes como padres, alumnos, políticos
y periodistas han incorporado este nuevo concepto en su diccionario pedagógico básico
acerca de las explicaciones sobre la vida cotidiana de los chicos, los adolescentes y de las
escuelas.
A Través de los distintos medios de comunicación, es posible ver como se muestran
de manera periódica los casos con más resonancias que en internet especialmente en
redes sociales, sus significados son reproducidos de manera viral. Al probar buscar el
término en el buscador de la red social Twitter, se podrá comprobar que la palabra es
mencionada una centena y hasta miles de veces por hora en todos los países del mundo.

¿Qué significa bullying específicamente? Según los medios de comunicación se

trata de situaciones identificadas como de “abuso”, “acoso” o “intimidación” que se dan en el
ámbito escolar especialmente, aunque no exclusivamente entre los mismos estudiantes
debido a 72 que algunos serán los objetos del acoso, quienes serán denigrados por parte
de sus colegas acosadores.
A partir de lo hallado en las investigaciones psiquiátricas originales , cuyo estudio
pionero fue el Olweus (1991), así como en muchos estudios desplegados a lo largo de los
últimos veinte años, los resultados demuestran que el bullying es un tipo de síntoma muy
focalizado en cuatro categorías rigurosamente establecidas y con una existencia más bien
limitada a una población escolar muy minoritaria. A partir de los datos obtenidos en un
estudio ilustrativo de Beaty y Alexeyev en países escandinavos, las conclusiones
demuestran que las poblaciones involucradas en casos de bullying son muy bajos. Estos
datos sorprenden por su pequeño alcance y contrastan respecto al “auge” del concepto de
bullying en los medios de comunicación y en las redes sociales.
Para resaltar esta divergencia también se podría tomar como referencia que en los
Estados Unidos por ejemplo, el 70 % de la población escolar cree haber estado envuelta en
un caso de bullying. Esta divergencia en lo resultados obtenidos debido a los pocos casos
de bullying hallados tiene que ver con que lo que la investigación científica o académica en
el campo psiquiátrico o psicosocial denomina bullying, poco o nada tiene que ver con la
denominación difundida en el sistema educativo a través de los medios, ya que este
concepto parece más ligado a situaciones de la vida cotidiana y no parece constituir un caso
de bullying.
Es necesario distinguir al bullying de la investigación en psicología social y de la
psiquiatría , el que abrió paso al bullying que procesa la tv, la web incluyendo el bullying
resignificado en las escuelas, donde cualquier forma de violencia sobre estudiantes tiende a
ser rotulado como bullying. Asi tambien se incluyen como tal conductas referidas al
“racismo”, “clasismo”, “antisemitismo”, “sexismo”, discriminacion a personas con
discapacidad, etc. A través del estudio de Vaillancourt (2008) los autores se preguntan si los
investigadores y los chicos se refieren a lo mismo cuando hablan de bullying. Los datos
obtenidos demostraron que las definiciones varían notoriamente con la edad de los
alumnos. Asi como tambien se puedo dar cuenta que a los chicos a los que se les proveía
de una definición de bullying, tendian una tendencia a encontrar en sus entornos más casos
de bullying que los chicos a los que no se les proveía de tal definición.

¿Existe el bullying?

Ante la gran cantidad de evidencias entre las diferencias entre el diagnóstico de una
parte de la comunidad científica y el diagnóstico construido por parte de la opinión pública,
así como de los propios actores del bullying, se hace la pregunta sobre su existencia. A los
fines de poder dar cuenta si no se trata solo de una redenominación con un término
específico en inglés, referido a las prácticas escolares que tradicionalmente fueron
condenadas como “indisciplina escolar”.
La investigación psicológica y psiquiátrica han caracterizado un síntoma
determinado y específico focalizado en ciertos tipos de agresiones entre [Link]
bullying es objeto de estudio científico y posiblemente puede presentar controversias
epistemológicas y teóricas que interpretan la evidencia obtenida. Es posible advertir ciertos
sesgos ideológicos en algunas de las caracterizaciones académicas del bullying. Más allá
de las controversias teóricas que pueda presentar el término, el bullying se identifica con
situaciones muy acotadas, muy específicas y de abordaje clínico alejado a la comprensión
del lego en la materia. Es evidente un uso más fuerte del término bullying por parte de la
opinión pública. En medios y redes sociales, así como en las escuelas, se denomina
bullying a las conductas que de acuerdo a la literatura académica no serían científicamente
bullying, sin embargo debido a que es un término que se ubica en el universo conceptual de
las escuelas y los medios operando como un identificador de la mayoría de las acciones
percibidas como agresivas o violentas que acontecen en las escuelas entre estudiantes.
Por lo que más allá de la posible inconsistencia científica en la caracterización, el
concepto de bullying presenta una alta performatividad en términos comunicaciones y eso
es lo que en definitiva importa. como sea visto, es un concepto clave, cada vez más
utilizado para aludir a la convivencia y al conflicto en las escuelas. Desde el punto de vista
psiquiátrico podríamos decir que el bullying no existe como tal sin embargo desde el interés
de comprender a las escuelas, una inferencia de ese tipo no guarda ningún interés. El
bullying existe en todos los casos en los que se lo enuncia en términos de una determinada
construcción conceptual, muchas veces implícita, que permite dar sentido a un conjunto de
prácticas escolares.

Adultos se buscan: Hace tiempo que varios estudios vienen demostrando que muchas de
las prácticas culturales que daban sustento al ejercicio adulto han sido sustituidas. Por lo
que es posible sostener que la experiencia adulta viene perdiendo preponderancia.
Podríamos afirmar que la adultez y la vejez han pasado a segundo plano siendo sustituidos
por lo juvenil y lo infantil. Lo cual da cuenta de cambios en lo social. Son los niños y jóvenes
quienes se han convertido en los portadores de bienes culturales valiosos. Es lo que Mead
denominó como “culturas prefigurativas”. en tanto culturas de cambios abruptos que valora
y reivindica las infancias antes subestimadas. Quienes pertenecen a generaciones
anteriores no tienen más que ajustarse a lo nuevo.
La cultura denominada como posfigurativa del niño según Margaret Mead, en tanto
heterónomo y obediente es cuestionada por la ponderación del ser niño o adolescente ya no
implica carencia superable por la acción adulta sino que por el contrario son los adultos los
que intentan lograr la fisonomía , gustos, lenguaje tal como el de los más jóvenes.
Esa es su forma de seguir vigentes (Lipovetsky, 1991). Sumado a una fuerte tendencia a la
desjerarquización: horizontalización que implica lo opuesto a las relaciones asimétricas
entre niños y adultos. Es evidente que frente a la retirada del cuidado adulto del escenario
escolar, y con el subsecuente declive de la “disciplina escolar” como elemento ordenador de
la vida cotidiana tanto en las instituciones, crece el fantasma de la desprotección y la
inseguridad de alumnos que se sienten indefensos respecto de otros pares.
El concepto de bullying encaja justamente en un escenario de licuación posmoderna
de la autoridad adulta como un concepto multiuso que debido a su vaguedad se adapta a la
perfección con el sentido común de la época. El bullying no precisa siquiera de la agresión
física directa sino que basta con una insinuación de la intimidación o del acoso, es decir,
basta con que alguien se sienta intimidado o acosado para poder denunciar una conducta
de tipo bullie. La caracterización light que hace el bullying de las conductas ajenas se
engarza con los sentimientos de inseguridad propios de las grandes ciudades de nuestro
capitalismo. Por esto es que el bullying se ha extendido a dominios por fuera del campo de
las escuela. El anti-bullying consiste en un trabajo conjunto y solidario que se propone
combatirlo, se intenta identificar a los agresores, prevenir las agresiones, ayudar a
confrontar a las víctimas y denunciar toda conducta que pueda perjudicar a otros. En
Youtube es posible ver cientos de videos de todas partes del mundo que muestran
organizaciones y comunidades anti bullying.

Retomando importantes aportes de literatura científica, los docentes son los menos
advertidos respecto del procesos de bullying, siendo irónico que las distintas posibilidades
de combatir el bullying planteen como importancia la acción del docente. Es curioso que el
docente aparezca como al margen del bullying como si no fuese responsable de su
existencia y como alguien que no está dispuesto a luchar por su mitigación. Y tal como se
ha analizado, ya sea debido a la impericia o a la incapacidad de un mal docente, en ambos
casos el adulto es la pieza clave para el sostenimiento del orden escolar.
El bullying expresa la caducidad del orden adulto, expresa la caducidad del accionar
adulto y representa la generalización de las conductas reprochables que emergen y se
reproducen frente a la incapacidad adulta de evitarlas o contrarrestarlas. El bullying es un
concepto bien fácil de manejar en un contexto en el que la autoridad adulta no se ejerce ni
se reclama. Un concepto flexible, amplio, liviano, que permite intentar resolver conflictos
sabiendo que el docente es tanto adulto ocupando un lugar de saber es algo que no
necesariamente habrá de ocurrir.
UNIDAD 6. La educación integral de la sexualidad Enfoques (tradiciones) de la
educación sexual: médico-biologicista, moralizante, sexológico, normativo o judicial, de
género y de educación integral de la sexualidad. Definición, características, ejes y
conceptos clave de la EIS. La sexualidad como construcción sociohistórica y experiencia
subjetiva. Niveles de intervención en el abordaje de la EIS. El rol de las/os docentes y las
familias: la importancia de la corresponsabilidad. Ley Nº 26.150 sobre el Programa Nacional
de Educación Sexual Integral. Ejes conceptuales de la ESI (cuidar el cuerpo y la salud,
valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad y ejercer los
derechos) y núcleos de aprendizaje prioritarios en Argentina.

Morgade, G. (2006). Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una

antigua deuda de la escuela.

El gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de sexualidad en la escuela

parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las
experiencias de las y los alumnos.
La incorporación en la escuela de temas relacionados con la sexualidad es motivo
de fuertes controversias.

Aproximaciones teóricas para una definición de “la sexualidad”.

El diccionario de la RAE presenta las siguientes definiciones de “sexualidad”:

I. Conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo.
II. Apetito sexual, propensión al placer carnal.

El significado establecido para la sexualidad alude a las partes del cuerpo sexuado y
sus funciones.

Sin embargo, la sexualidad es una de las dimensiones de la subjetivación. La

sexualidad supera ampliamente la dotación biológica y fisiológica del sexo y constituye el
modo particular de habitar el cuerpo sexuado en una etapa de la vida, en un momento
social, en una cultura. No se trata de la “carne”, entonces, sino que se trata del “cuerpo”
como producto histórico. Pensar a la sexualidad como cuestión “natural” implica un
reduccionismo que opera reforzando las tradiciones predominantes plasmadas en el
diccionario.

Ahora bien, las emociones relacionadas con la sexualidad no sólo son placenteras y,
por lo tanto, positivas: también la sexualidad puede implicar dolor, sometimiento o
frustración. Reducir la sexualidad al “placer carnal” es omitir la complejidad de las relaciones
humanas en las cuales la sexualidad entra en juego.

Las tradiciones y debates en torno a la educación sexual escolar.

A. MODELOS DOMINANTES.
 Una de las tradiciones de mayor presencia en muchos programas de educación en
la sexualidad, es el llamado modelo biologista. Desde esta perspectiva se considera que en
la escuela se abordan las cuestiones de la sexualidad si se estudia la anatomía de la
reproducción. Son contenidos que cómodamente pueden enseñarse en “ciencias naturales”.
Este abordaje suele complementarse con una perspectiva “médica”. El modelo
biomédico suele abordar las cuestiones de la sexualidad poniendo el eje en las amenazas
de las enfermedades o los “efectos” no deseados de la sexualidad.
Otra tradición que ha tenido y tiene una fuerte presencia en los programas de
educación en sexualidad en experiencias de diferentes países es el que podríamos
denominar modelo moralizante. Se trata de un abordaje que enfatiza las cuestiones
vinculares y éticas que sustentan las expresiones de la sexualidad y, con frecuencia, las
encara desde una perspectiva que retoma más los sistemas normativos (el “deber ser”),
antes que los sentimientos y experiencias reales de los/as jóvenes. Este modelo también
comparte con los anteriores el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente en la
genitalidad, poniendo especial énfasis en su control mediante abstinencia.

B. ALGUNAS VERTIENTES MÁS NOVEDOSAS.

Aportes más recientes tienden a “abrir” o desplegar con mayor amplitud los temas
que nos ocupan. Se trata tanto del modelo de la sexología como del modelo normativo o
judicial.
La sexología tiende a sostener que la educación debe dedicarse a enseñar las
“buenas prácticas” sexuales y, de ese modo, prevenir disfunciones o creencias erróneas.
Este enfoque entiende a la sexualidad como una dimensión de la construcción de la
subjetividad que está presente toda la vida.
Los enfoques centrados en los temas jurídicos ponen el énfasis en las realidades
que atraviesan numerosos niños, niñas y jóvenes. Se trata de los casos de asedio y acoso
sexual, así como de las diferentes formas del abuso que pueden llegar a la violación. Dado
que se trata de situaciones que violan los derechos de niños, niñas y jóvenes, los temas que
este enfoque ilumina deberían estar presentes a lo largo de toda la educación formal.

C. EL ENFOQUE DE GÉNERO Y SUS VÍNCULOS CON LAS OTRAS TRADICIONES.

Se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones
sociales que le dé sentido y que su uso, disfrute y cuidado, están fuertemente
condicionadas por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia.
El enfoque subraya que existen diversas formas de vivir el propio cuerpo y de
construir relaciones afectivas que deben enmarcarse en el respeto. Y también que existen
prácticas abusivas condenables que no pueden ni deben ser silencia

¿Es posible hacer lugar en la escuela para la sexualidad?

Desde esta perspectiva de género, todos los niveles educativos están involucrados
en la educación en la sexualidad.
El gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de sexualidad en la
escuela parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las
experiencias de los alumnos. Además de que el proyecto, como cualquier otro, implica un
trabajo institucional colectivo, se juega también la posibilidad de “no saber”, de postergar
una respuesta, de escuchar otras posibilidades.

Cahn, L., Mar, L. Corteletti, F., Valeriano, C. (2020). ESI: Educación Sexual Integral.
Guía básica para trabajar en la escuela y en la familia.

El carácter integral de la ESI exige que toda la comunidad educativa se involucre.

En 2018, el Consejo Federal de Educación emitió la Resolución 340, que establece los 5
ejes que organizan la ESI para asegurar un abordaje integral. Esos 5 ejes son:
1- Reconocer la perspectiva de género.
2- Respetar la diversidad.
3- Valorar la afectividad.
4- Ejercer los derechos sexuales y reproductivos.
5- Cuidar el cuerpo y la salud.

EJE 1: Reconocer la perspectiva de género.

Esta perspectiva es una estrategia aceptada a nivel mundial para promover la
igualdad entre los géneros y el derecho a la no discriminación. Señala la desigualdad
existente entre los géneros para acceder a oportunidades y ejercer derechos. Busca la
igualdad real de derechos, oportunidades y de trato entre todas las personas.
La perspectiva de género nos permite repensar los mandatos asignados a los roles
de varón/ mujer y promover relaciones de equidad. La presión social que indica que las
mujeres deben ser tiernas, maternales, atentas a lo estético, subjetivas, emocionales,
temerosas. Por el contrario, el “deber ser masculino” requiere que los varones sean fuertes
en lo psíquico y en lo físico, valientes, objetivos, independientes, fríos, racionales,
proveedores, temerarios. Mientras que naturalizamos que las mujeres que trabajan fuera de
su casa tienen, además, la responsabilidad del trabajo doméstico, no hacemos lo mismo
con los varones.

Entender las construcciones históricas de los géneros nos permite analizar las
distintas formas en las que las relaciones sociales entre varones y mujeres están
atravesadas por el poder, hecho que genera una situación de inequidad estructural para las
mujeres. Esta distribución desigual habilita infinidad de situaciones de vulneración de
derechos, como violencia de género, discriminación e inequidad de salarios, entre otras.

Los roles de género binarios resultan opresivos para los varones y para las mujeres,
porque nos cargan con mandatos que dificultan la libre expresión de nuestros deseos.

Trabajar la perspectiva de género no sólo implica que las mujeres y las identidades
no binarias tengan las mismas oportunidades que los varones, sino que todas las personas
podamos ser más libres para expresar nuestros gustos, deseos e identidades.

Incluir la perspectiva de género implica, también, repensar las categorías binarias de

varón/mujer como las únicas representaciones posibles para todas las personas. El género
es una construcción cultural.
 La perspectiva de género nos permite romper con la rigidez de estas categorías,
reflexionar sobre los mandatos que estos roles exigen y vivir la construcción de nuestras
identidades de género con libertad, experimentando la diversidad y promoviendo relaciones
de equidad.

EJE 2: Respetar la diversidad.

La diversidad no sólo se refiere a las múltiples identidades y expresiones de género,
sino también a otros aspectos de la vida humana, como orígenes étnicos, las diferencias en
las familias, la diversidad corporal. Bajo este eje se propone la valoración de las múltiples
diferencias como una instancia superadora del concepto de tolerancia.

Desde la ESI nos enfocamos en profundizar el respeto a la diversidad corporal,

sexual y de género. La mayoría de las personas dan por sentado que todos y todas son
heterosexuales. También es común suponer que todos los estudiantes conviven en una
familia biparental heterosexual.

La historia muestra que las orientaciones e identidades diversas existieron siempre.

La pregunta que debemos hacernos, entonces, es cómo las incorpora la sociedad.

EJE 3: Valorar la afectividad.

Este eje busca reivindicar el lugar que ocupan las emociones y sentimientos en el
aprendizaje y contribuir al desarrollo de capacidades afectivas como la empatía, la
solidaridad y el respeto.

La escuela es uno de los lugares donde construimos relaciones afectivas que

marcan nuestra identidad.

Otros temas que pueden abordarse desde la dimensión afectiva de la ESI son la
amistad, el enamoramiento, el noviazgo, el concepto de pareja estable y el amor romántico.
También las capacidades para comunicar emociones, sentimientos, deseos, necesidades y
problemas; la reflexión y el desarrollo de habilidades psicosociales como la escucha y la
empatía; la resolución de conflictos a través del diálogo.

La escuela es un excelente espacio para aprender a respetar los límites entre el propio
cuerpo y el de los otros. Los docentes pueden promover el debate y la construcción de
acuerdos sobre el consentimiento y las formas respetuosas de demostrar amor entre pares,
y también sobre los límites que pueden ponerse cuando los sentimientos no son
correspondidos o cuando no se desea un acercamiento físico, y favorecer que estos límites
se expresen en palabras.

EJE 4: Ejercer los derechos sexuales y reproductivos.

Este eje pone en evidencia que niñas, niños y adolescentes son sujetos de derecho
con plena capacidad para participar, hacer oír su voz y no sufrir ningún tipo de
discriminación, y considera a las personas adultas y al Estado como garantes de sus
derechos. De este modo, se profundizan los otros derechos que acompañan a la ESI:
 Todos estos derechos se fundamentan en una concepción integral de la sexualidad,
que va más allá de la mera genitalidad y es la base conceptual de los lineamientos
curriculares y de los contenidos propuestos en los materiales didácticos de la ESI.

La ESI se hace con las familias, lo cual no implica que estas impongan la forma en
que las chicas y chicos accederán a ella. Ese rol le pertenece exclusivamente al Estado.

También las y los docentes son reconocidos como sujetos de derecho en su

identidad profesional.
Ellos son los principales actores de la ESI: funcionan como interlocutores privilegiados para
enseñar y acompañar a los alumnos, y al mismo tiempo se les reconoce el derecho a recibir
la debida capacitación y a contar con el apoyo de otros profesionales y con espacios
adecuados para el intercambio entre colegas.

La relación entre personas adultas y niñas, niños y adolescentes siempre es

asimétrica y conlleva la construcción de lugares de autoridad desde el respeto por los
derechos de todas las partes.

EJE 5: Cuidar el cuerpo y la salud.

Las nociones sobre qué es y cómo vivimos el cuerpo incluyen la dimensión

biológica, pero también los significados y valoraciones que se le otorgan o imponen en cada
sociedad y cada época.

Con relación al cuerpo, desde la ESI reflexionamos sobre las diferencias entre los
cuerpos de varones y mujeres no sólo con una perspectiva biológica, sino en función de las
configuraciones de la perspectiva de género, es decir, de lo que socialmente se espera de
unos y de otras, basado en la diferencia sexual entre las personas.

Valorar positivamente nuestro cuerpo es también reconocer que la sexualidad se

vincula con el disfrute y el placer. Es importante dar visibilidad a los cuerpos que nunca
salen en las tapas de las revistas, entre otros, los cuerpos gordos, con alguna discapacidad,
enfermos o modificados.

Los cuerpos aspiracionales, aquellos que se muestran como deseables, son los
únicos que aparecen en los medios. Sin embargo, los cuerpos que vemos en el mundo real
son otra cosa. Y merecen ser respetados tal cual son.

La ESI invita a pensar cómo la escuela, al igual que todas las otras instituciones, es
atravesada por los discursos hegemónicos sobre el cuerpo.
UNIDAD 7. Educación inclusiva y fracaso escolar
7.1. Los desafíos de la educación inclusiva en escenarios escolares de hoy. Exclusión,
segregación, integración e inclusión. Diversidad e inclusión. De las necesidades educativas
especiales a las barreras para el acceso, el aprendizaje y la participación. La importancia de
los dispositivos de apoyos. Modelos teóricos sobre la discapacidad y educación especial.
Marco legal y normativo.

7.2. Enfoque CODDA para la comprensión de cada persona: contexto, desarrollo,

dimensionalidad y apoyos. La inclusión de personas con autismo en el contexto escolar.
Alcances y límites de las etiquetas diagnósticas. Orientaciones para la construcción de
dispositivos de apoyo y pedagogía del colibrí. Oficio de alumno y enseñanza explícita.
Paradoja de la individualización. Personalización y diferenciación (sucesiva y simultánea).

7.3. El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a la
interpretación del fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de abstracción de la
situación. “Riesgo educativo” y fracaso escolar. El debate acerca de la educabilidad en el
discurso educativo contemporáneo: de las condiciones de educabilidad de niños y
adolescentes a la educabilidad como propiedad de las situaciones educativas que
componen los sujetos. La consideración de las trayectorias escolares: del abordaje
individual al sistémico. Trayectorias teóricas y reales.

Pérez Dalmeda y Chhabra (2019). Modelos teóricos de discapacidad: un

seguimiento del desarrollo histórico del concepto de discapacidad en las últimas
cinco décadas (pp. 7-27).

Introducción

El concepto de discapacidad ha sido y sigue siendo extensamente debatido tanto en

círculos académicos, como en terrenos políticos o también en las organizaciones de
personas con discapacidad. En las últimas cuatro décadas.
Los movimientos internacionales de personas con discapacidad han influenciado a
organizaciones como las Naciones Unidas, la Organización Internacional del Trabajo y la
Organización Mundial de la Salud para que reconocieran la importancia de proporcionar
definiciones sobre el concepto de discapacidad. Desde que la Asamblea General de las
Naciones Unidas estableciera su primera Declaración de los Derechos de los Impedidos en
1975, el discurso internacional sobre discapacidad dejó de ser un concepto marginal para
posicionarse en el centro de los debates.

Cuando se popularizó el concepto de discapacidad, las Naciones Unidas

estableciendo el decenio de las naciones unidas para los impedidos, en la cual
desarrollaron una estrategia internacional denominada “Hacia una sociedad para todos”,
con el objetivo de fomentar la inclusión social de las personas con discapacidad. En
conjunto con las naciones unidas, la organización internacional del trabajo, incluyó la
discapacidad adoptando la defensa de un tratamiento igualitario para trabajadores con
discapacidad integrándolos en el mercado laboral. Todas estas iniciativas, acciones,
programas, planes y estrategias llevadas a cabo por organizaciones internacionales han
facilitado y fomentado el discurso sobre discapacidad, dando lugar a nuevos modelos
teóricos que tienen por objeto, no sólo la definición del concepto, sino la mejora de políticas
inclusivas que hagan definitiva la integración de las personas con discapacidad en todos los
niveles de la vida social.
La discapacidad puede ser explicada de modo distinto dependiendo de factores tales
como el país de origen, el género, la edad, las ideologías políticas o creencias religiosas, o
la situación socio-económica.
Al pensar en discapacidad nos vienen a la cabeza palabras como ‘incapacidad’,
‘desventaja’ o ‘deficiencia’. Pensamos en un ‘impedimento’ que restringe para la realización
de actividades ‘normales’. Pensamos en algo que ‘imposibilita’. Desde un punto de vista
económico, la discapacidad es asociada a cierto estatus ligado a algún tipo de restricción
social o privación material.

Los modelos teóricos de discapacidad

Al hablar de modelos teóricos de discapacidad nos referimos a esquemas teóricos

que pretenden ofrecerse como instrumentos empleados para captar y examinar de modo
diferente el mundo de la persona con discapacidad, así como para generar nuevas hipótesis
y ayudar a evaluar el efecto de situaciones que están más allá de nuestra propia esfera de
influencia. Hasta mediados del siglo XX, la discapacidad era abordada desde una
perspectiva individualista, que la explicaba como una tragedia personal o como una
deficiencia individual. De este modo, la persona con discapacidad debía ajustarse a su
entorno o aceptar la medicalización
Los principales modelos teóricos individualistas son el tradicional, moral o religioso y
el médico, rehabilitador o individual. A partir de la Segunda Guerra Mundial, los movimientos
por los derechos de las personas con discapacidad en Europa y Norteamérica favorecieron
el desarrollo de otros modelos teóricos , el modelo social británico y el modelo minoritario
norteamericano, los cuales definen, interpretan y tratan la discapacidad en relación con la
sociedad, moviendo el eje de atención de la persona con discapacidad a la sociedad. Es la
sociedad la discapacitada, puesto que en sus políticas y contextos socio-culturales prolonga
la discriminación de las personas con impedimentos. En las últimas décadas, el paradigma
social ha dado lugar a diversas variantes con diferentes matices teórico-filosóficos.

Modelos individualistas
Tradicional, moral o religioso: El modelo tradicional, moral o religioso es el más antiguo y
está basado en creencias religiosas. En este modelo la discapacidad es vista como un 58
defecto causado por un fallo moral o un pecado, por lo que la discapacidad se relaciona con
sentimientos de vergüenza. Toda la familia pasa vergüenza porque uno de sus miembros
tiene una discapacidad, de modo que las familias se ven forzadas a ocultar a la persona con
discapacidad, apartándola de la escuela y excluyéndola de cualquier posibilidad de
desempeñar un papel activo en la sociedad, siendo la propia persona con discapacidad
responsable de su discapacidad. Para las personas con discapacidad este modelo es
particularmente opresivo, generando ostracismo social y autodesprecio. Este enfoque
coincide con el marco teórico del modelo médico, rehabilitador o individual, el cual ha
mantenido la idea de que, con las personas con discapacidad había que ser
condescendientes, bendecirlas, dejarlas morir por su enfermedad,institucionalizarlas,
curarlas o rehabilitarlas.
1) Modelo médico rehabilitador o individual: Según el modelo médico, rehabilitador o
individual tener una discapacidad es sinónimo de poseer un cuerpo defectuoso,
impedimento o deficiencia que condiciona y restringe la experiencia vital de la persona con
discapacidad. La discapacidad es atribuida al individuo y es vista como una variación
negativa de la norma biológica. El modelo médico, rehabilitador o individual se basa en la
idea de que los problemas y dificultades que sufren las personas con discapacidad están
directamente relacionados con su impedimento físico, sensorial o intelectual. La
discapacidad impide las capacidades funcionales de la persona con discapacidad. De este
modo, los enfermos son automáticamente relegados de cualquier expectativa y
responsabilidad social lo que conlleva su institucionalización.

Modelo social

1) Modelo social británico En oposición al modelo médico o individual que se centraba en

el impedimento del individuo y fallaba al explicar las consecuencias que éste podría
ocasionarle, el modelo social supone un giro radical al distinguir entre ‘impedimento’ y
‘discapacidad’. Mientras los doctores y profesionales médicos buscan una cura al
impedimento, la verdadera prioridad sería aceptar el impedimento y eliminar la
discapacidad. El modelo social define discapacidad como una construcción social, una
relación entre las personas con discapacidad y la sociedad incapacitada. Apoyado en
teorías materialistas neo-marxistas, el modelo social no atribuye la discapacidad al
individuo, sino al entorno, y reivindica un cambio social. Este modelo se sintetiza en tres
postulados, Primeramente, los principales problemas a los que se enfrentan las personas
con discapacidad se derivan de las actitudes sociales y no de las limitaciones funcionales
por otro lado, el entorno creado por el hombre está conformado y moldeado por las políticas
sociales, y por último, en una sociedad democrática, las políticas sociales representan las
actitudes y valores prevalentes en dicha sociedad.

2) Modelo minoritario norteamericano

Al mismo tiempo, activistas y estudiosos norteamericanos desarrollaron su propio modelo,
una interpretación social que denominaron modelo minoritario. Este modelo estuvo
claramente influenciado por movimientos de derechos humanos de activistas negros y de
gays y lesbianas durante los años 60 y 70, así como por los soldados que volvían de la
Guerra de Vietnam, junto con asociaciones tales como los centros de Vida Independiente de
Berkley. El modelo minoritario reivindica el reconocimiento de la humanidad y la diversidad
más allá de los estrechos confines del mercado laboral y el consumismo. Combina críticas
neomarxistas del capitalismo con teorías de raza y discriminación, para adoptar una
comprensión ecléctica de la formación sociocultural de la discapacidad.

A pesar de las críticas a las deficiencias metodológicas y teóricas de los modelos social y
minoritario, recientemente han resurgido argumentos que los actualizan al incluir derechos
humanos y legislativos. Los modelos social y minoritario han proporcionado la base para la
elaboración de CIF (OMS, 2001), y han sido incorporados en la Convención sobre
Discapacidad de las Naciones Unidas (UN, 2007).

3) Modelo biopsicosocial o CIF

 Se creó la Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud, CIF,
con la intención de alcanzar un compromiso viable entre el modelo médico o individual y el
social. La CIF determina las áreas de las cuales surgen las discapacidades: ‘déficit’,
‘limitación’, ‘restricción’, y ‘barrera’. El déficit en el funcionamiento sustituye al término
‘deficiencia’, y es definido como “la pérdida o anormalidad de una parte del cuerpo o de una
función fisiológica o mental.
También las limitaciones en la actividad sustituyen el término discapacidad y se definen
como “las dificultades que una persona puede tener en la ejecución de las actividades. La
restricción en la participación sustituye al término minusvalía y se define como “los
problemas que una persona puede experimentar en su implicación en situaciones vitales”.
La CIF ha sido beneficiosa como herramienta teórica para activistas de los derechos de las
personas con discapacidad, investigadores y políticos del panorama internacional, quienes
han tomado el modelo biopsicosocial como patrón para desarrollar un entendimiento común
del concepto de discapacidad. El marco conceptual de la CIF también ha sido adoptado por
la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

4) Modelo escandinavo o relacional

El modelo escandinavo o relacional resaltan la influencia positiva de los servicios sociales y
de los profesionales en las vidas de las personas con discapacidad. El modelo escandinavo
o relacional es un tipo de modelo social más flexible. Si en el modelo social se entendía que
la discapacidad estaba únicamente causada por el entorno, en el modelo escandinavo o
relacional el concepto base es la relación o interacción entre el individuo y el medio donde
desarrolla sus actividades. Otra diferencia en cuanto al modelo social es que el modelo
escandinavo o relacional no distingue entre discapacidad e impedimento ya que esta
distinción no se aplica a las lenguas nórdicas y no es posible su traducción.
El modelo escandinavo o relacional parte de tres ideas principales: 1. La discapacidad
proviene de un desajuste entre la persona y su medio; 2. La discapacidad es situacional o
contextual, y 3. La discapacidad es relativa.

5) Modelo de los derechos humanos

La base de los Derechos Humanos es el reconocimiento de la dignidad humana: todo
individuo es válido, no por ser útil económicamente, sino por su valor inherente. Partiendo
de esta idea, Theresia Degener define y caracteriza el modelo de derechos humanos en
contraposición con el modelo social, y destaca seis principios fundamentales:
1. En el modelo de derechos humanos la discapacidad es entendida como un derecho
humano que no requiere determinadas condiciones de salud o un estado corporal.
2 Los 61 Derechos Humanos son más que simples leyes antidiscriminatorias. Mientras el
modelo social se centraba en las políticas antidiscriminatorias y en las reformas de los
derechos civiles, el modelo de derechos humanos incluye además los derechos
económicos, sociales y culturales.
3. El impedimento debe ser reconocido como una variación humana.
4. Debe reconocerse la discriminación múltiple y los diferentes estratos de la diversidad.
5. Las políticas de prevención deben ser sensibles a los derechos humanos.
6. Pobreza y discapacidad están interrelacionadas, pero el modelo de derechos humanos
puede guiar el cambio.
Como beneficios de este modelo teórico, podemos destacar el hecho de que la Convención
subraye la necesidad de tomar medidas para cambiar actitudes y comportamientos que
estigmatizan y marginalizan a las personas con discapacidad. Al subrayar la dignidad como
característica inherente al ser humano y el impedimento como parte de la diversidad
humana, el modelo de derechos humanos propone ajustar leyes y programas para superar
barreras y garantizar el ejercicio de los derechos civiles, culturales, económicos y sociales
de las personas con discapacidad.

6) Modelo cultural
El modelo cultural parte de la concepción de la discapacidad como identidad social
minoritaria, y asume que impedimento y discapacidad son categorías que construyen la
cultura y se nutren de la misma. Este modelo propone entender la discapacidad como “un
tropo cultural perteneciente a una comunidad histórica, el cual suscita cuestiones sobre la
materialización del cuerpo y las formulaciones sociales que se emplean para interpretar
diferencias corporales y cognitivas”. El modelo cultural considera la discapacidad no como
una tragedia individual, ni como un efecto de discriminación y exclusión social, sino que
cuestiona la normalidad e investiga el resultado de las prácticas de (des)normalización en la
categoría social que hemos venido a llamar discapacidad. Anne Waldschmidt expone cuatro
puntos acerca del modelo cultural:
1 Este modelo considera la discapacidad no como una entidad o hecho dado, sino como un
discurso o como un proceso, experiencia, situación o evento. ‘Impedimento’, ‘discapacidad’
y ‘normalidad’ son significantes vacíos que hacen referencia a una suma de características
físicas, psicológicas y cognitivas, las cuales tienen en común una serie de connotaciones
negativas o positivas otorgadas por la sociedad, el saber académico,los medios de
comunicación y el discurso cotidiano.
2 El modelo cultural define la discapacidad como una categoría distintiva, la cual se
interpreta dentro de un marco dicotómico de diferencias corporales: sano, completo y
normal versus enfermo, deficiente y desviado.
3 El modelo cultural reivindica la interdependencia entre las subjetividades individuales y
colectivas de las personas con y sin discapacidad.
4 En lugar de seguir observando a las personas con discapacidad y preguntándoles a qué
tipo de problemas se enfrentan y cómo la sociedad debería apoyarles, el enfoque cultural
amplía su perspectiva hacia la sociedad y la cultura en general, con el objetivo de
comprender las formas dominantes en relación a la salud, normalidad y funcionamiento.
Uno de los beneficios del modelo cultural es que aleja el foco de estudio del cuerpo
impedido al relacionar la discapacidad con el discurso y no con lo anormal.

7) Modelo de diversidad funcional

El modelo de diversidad funcional se basa en el modelo minoritario norteamericano, pues
entiende la discapacidad como parte de la diversidad humana, diversidad que es entendida
como fuente de riqueza y propone desterrar el concepto de ‘capacidad’. El modelo de
diversidad funcional propone que el eje teórico de la capacidad sea sustituido por el de la
dignidad. Al igual que el modelo de derechos humanos, el modelo de diversidad funcional
garantiza la dignidad humana. Uno de los aciertos del modelo de diversidad funcional es
que la propuesta de la nomenclatura parte del propio colectivo de personas con
discapacidad y no de círculos académicos, teóricos o políticos. Este colectivo decide una
nomenclatura positiva ‘diversidad funcional’ para definir a un grupo de personas que es
como el resto, no carece de capacidades, sino que funciona de una manera que no es la
habitual.

Conclusión
Según se ha evidenciado a lo largo de este artículo, el concepto de discapacidad es
complejo y multifacético. Nuestro punto de partida es la idea de que la noción de
discapacidad ha evolucionado a lo largo de la historia, desde una concepción estrecha y
limitada, médicamente determinada e individualista, hasta una conceptualización más
amplia construida social o incluso lingüísticamente. Una de las conclusiones de este artículo
es que todos los modelos teóricos resultantes del impulso propinado por el modelo social y
minoritario ofrecen diferentes matices que de modo ecléctico pueden ser empleados para
definir y conceptualizar la discapacidad. La discapacidad es el espacio desde el cual pensar
una serie de cuestiones políticas, teóricas y prácticas que son relevantes para todos. En
definitiva, es imperante continuar el diálogo y proseguir estudiando la discapacidad, no sólo
en beneficio de las personas con discapacidad, sino de toda la sociedad.
 Valdez, D. (2009): “Educación inclusiva y comprensión de las diferencias”.

La ilusión de uniformidad en la enseñanza va de la mano con la ilusión de la

uniformidad en el aprendizaje y con el propio control del desarrollo de los contenidos
curriculares en las aulas. Aunque los diseños curriculares han ido cambiando, dando lugar a
propuestas más abiertas, flexibles y ajustadas a las características de cada región, como
también podemos dar cuenta de proyectos instituciones y escolares personalizados, la
escuela continúa proyectando la ilusión de la homogeneidad de los alumnos y cierta ilusión
homogeneizadora. Por supuesto que nadie diría hoy que “todos los alumnos aprenden de la
misma manera” ni que “hay que enseñar de la misma manera
a todos los alumnos”. Sin embargo, cuando un alumno repite grado en general se le vuelve
a enseñar al otro año lo mismo, con las mismas estrategias, los mismos programas,
literalmente repite de grado.
Riviere se pregunta porque fracasan tan poco los niños en la escuela y reflexiona
acerca de que, lo que llamamos fracaso escolar, es en gran medida el fracaso del rígido
sistema de valores de la escuela.

La perplejidad ante el niño problema.

Con frecuencia los alumnos nos dejan perplejos, hacen preguntas que desde la
escuela no somos capaces de responder y nos cuestionan acerca de quién o quienes
fracasan cuando un alumno fracasa. Se precisa de una revisión crítica de nuestras prácticas
actuales. Si se desconocieran las características específicas de la escuela o se operara su
reducción a lo psicológico o a lo clínico, el campo de intervención psicoeducativo podría
quedar limitado a un abordaje individualista, correctivo, asistencialista.
El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales
específicas que definen subjetividades particulares, atravesadas por una red organizada de
jerarquías, prácticas y saberes específicos.
El sujeto educativo puede considerarse como un agente, como ejecutante de la
acción mediada por agencias sociales e históricas. Interviene no solo sobre un determinado
escenario sino también y fundamentalmente, interviene sobre sí mismo. La escuela como
artefacto cultural deviene un campo de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo
se convierte en un campo de posibilidades.
Estos escenarios socio culturales van conformando procesos discursivos y
psíquicos, las estructuras burocráticas y los procesos de evaluación escolar clasifican a los
alumnos en categorías, implican la presunción de que la inteligencia es algo que el alumno
tiene o no tiene y no algo a ser construido (co-construido) a través de un proceso de
interacción interpersonal.
Las denominaciones que se constituyen en “etiquetas” no favorecen la intervención
ni el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que, reducen la problemática a una
perspectiva médico-orgánica, psicométrica o psicopatológica. Se podría pensar ¿en qué
medida estos rótulos encubren diferencias y/o desventajas sociales, económicas y
culturales entre los sujetos, como también desajustes entre alumno y contextos escolares?
Dichos usos expresarían umbrales de intolerancia a la heterogeneidad y diversidad en los
ámbitos educativos.
Rotular y etiquetar: usos y abusos.

Ciertas etiquetas diagnosticas se utilizan con suma liviandad en la escuela, las

etiquetas (calificativos, valoraciones, descripciones, clasificaciones) están
permanentemente presentes en nuestro lenguaje cotidiano, y como sostiene Bajtin “todo
enunciado implica una valoración ideológica del mundo”. El problema es el uso que se les
da a las etiquetas en la escuela. Éstas últimas deberían plantearse de que manera afrontar
las situaciones inéditas que exigen una comprensión de las diferencias y no una negación
de las mismas.
Las formas de aprender de los distintos niños pueden exigirnos distintas formas de
enseñar y distintas formas de comunicarnos, se trata de combatir la ignorancia y los
prejuicios y mejorar nuestras prácticas.
Cabe preguntarse a que se llama problemas de aprendizaje en el contexto escolar.
En numerosas oportunidades los llamados problemas de aprendizaje encubren otro tipo de
problemáticas. Llama la atención que raramente se hable de problemas de enseñanza,
como si todo el acento estuviera puesto en el sujeto que aprende.

Concepciones acerca de lo diverso.

En las últimas décadas han cambiado las terminologías y las etiquetas a un ritmo
más acelerado que las prácticas educativas concretas. Ello supone un cambio de
concepción acerca de lo diverso, aunque esto no se expresa necesariamente en las
realidades cotidianas de las escuelas, a veces no hacen más que encubrir antiguas
prácticas. Puede ocurrir lo contrario, un discurso que ha cambiado poco, pero unas
prácticas que buscan la transformación y muestran vocación inclusiva de la escuela.
Hoy hablamos de capacidades diferentes y no de discapacidad, pero eso no implica
que las concepciones se hayan cambiado en profundidad. Más allá de los reemplazos de
nomenclatura, la fundamental es considerar en qué medida se comprende la forma de
aprender del alumno, si se tienen en cuenta los apoyos específicos que el alumno puede
necesitar según los contextos, si el docente cuenta con los soportes necesarios para
generar diferentes alternativas, es importante también la relación fluida y constructiva de la
escuela con la familia y el diseño de proyectos educativos individualizados a partir del
currículo general.
Supone recontextualizar las practicas privilegiando su carácter interactivo y social,
en ese sentido, el concepto de necesidades educativas especiales no pone el foco en lo que
podría ser un déficit del alumno sino en un continuum de ajustes/desajustes entre el sujeto
educativo y los contextos sociales y físicos.
Es evidente que la perspectiva de las necesidades educativas especiales es
superadora de los reduccionismos y tiene efectos políticos y sociales que hacen foco no
solo en los niveles micro(intercambios en la interacción docente-alumno y alumno-alumno)
sino también en los niveles macro (procurando comprometer la transformación desde
políticas de estado). Pero el cambio de términos no asegura cambios de políticas de
intervención educativa.
Hay que reconocer que algunos alumnos tienen más dificultades que otros y se
enfrentan a más barreras para experimentar éxito. Hay que ser capaces de estar atentos a
estos alumnos, de conocer a qué son debidos sus problemas de aprendizaje y cuál es la
respuesta educativa que mejor afronta sus dificultades.
 No basta con pensar en una escuela que integre y normalice a los niños con
necesidades educativas especiales, con la visión de que todos somos iguales, ya que ello
podría suponer que el sistema se propone muy pocos cambios o ninguno en cuanto a las
propias prácticas educativas, sus valores, la forma de enseñanza y de evaluación. Solo
bastaría con “asimilar” a los diferentes, sin afectar la dinámica institucional. Por el contrario,
la idea de inclusión supone desde un principio que todos somos diferentes y plantea a la
escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y
evaluación asumiendo esa diversidad.
El movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las
escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Se incluyen una serie de
cambios metodológicos y organizativos que incluyen la formación de los propios docentes
para la atención de la diversidad al mismo tiempo que se reorganizan las propias
instituciones educativas con el fin de garantizar una enseñanza de calidad.

La verdadera inclusión educativa:

● Implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su
excusión.
● Implica por ende reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos
● para que puedan atender a la diversidad del alumnado.
● Se refiere al aprendizaje y participación de todos los estudiantes vulnerables de ser
sujetos
● de exclusión, no solo aquellos con discapacidad o etiquetados con necesidades
educativas
● especiales. Implica además la preocupación por superar las barreras para el acceso
y la participación de un alumno, lo cual puede servir para revelar las limitaciones a
nivel más general de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
● La diversidad no debe ser vista como un problema a resolver, sino como una riqueza
para apoyar el aprendizaje de todos.
● La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

“Hemos de tener paciencia para aceptar lo que no se puede cambiar, valor para modificar lo
que está en condiciones de cambio, y sabiduría para reconocer la diferencia”.

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. & Terigi, F. (2004).

“Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el
aprendizaje escolar”.

EMILIO TENTI.
“La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje”
¿Cuál es el problema de educabilidad?
Un primer dato: nunca se tuvo, tantos chicos, tantos adolescentes, ni tantos menores de 6
años en la escuela, aun a pesar de las crisis económicas y políticas de las últimas décadas.
La escolarización es una tendencia irreversible en las sociedades contemporáneas.
Segundo dato: En América Latina, nunca hubo tantos pobres como en la actualidad. La
conjunción de estos dos datos marca la particularidad del tiempo presente. La situación es
tremenda en términos de porcentajes de hogares bajo la Lina de pobreza.
Entonces la particularidad del escenario educativo, es que nunca hubo tantos alumnos en
las escuelas y nunca tantos pobres en las escuelas, nuevos pobres, pobres estructurales.
Lo inédito en el sistema educativo es la masificación de la escolarización en edades cada
vez más tempranas. Entre ellos, la edad obligatoria para la escolaridad de los niños se bajó
a cinco años y de hecho a cuatro años.
Se está produciendo una conmoción en las instituciones y la crisis de muchos dispositivos
de la interacción maestro-alumno y de los sistemas de evaluación. Por ejemplo, la vieja
institución de enseñanza media era un nivel selectivo y ahora se ha convertido en
obligatoria, se ha incorporado la enseñanza media dentro del concepto de educación
básica, es la nueva primaria.
Desde esta perspectiva, la conjunción de pobreza y exclusión social replantea en forma
aguda el tema de las condiciones sociales de aprendizaje.

“No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas”

Primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión
social: no es lo mismo escolarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las
personas. Los sistemas educativos en América latina han sido mucho más eficaces en
incorporar, escolarizar, distribuir certificados, títulos, que en promover la incorporación de
conocimientos. Lo que vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma de
saber hacer, de competencias, de sabiduría práctica. Es lo que sirve para construir
subjetividades, es lo valido y útil para insertarse en el mercado de trabajo. La sociedad está
comenzando a sospechar que no es lo mismo tener un diploma que saber hacer las cosas.
Esta es la primera consecuencia de esta conjunción.
“Si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que solo él debe poner, no hay
aprendizajes”
La segunda consecuencia, que deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión
social, tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la educabilidad. Tiene
que ver con las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje, el aprendizaje no
transcurre en el vacío; para que sea exitoso, requiere de determinadas condiciones.
El conocimiento no se compra hecho, con el conocimiento no se puede establecer una
distinción está entre la oferta y la demanda. La producción del aprendizaje es el resultado
de una coproducción donde es tan importante lo que pone el maestro con su metodología
didáctica, la competencia profesional, la calidad del oficio, el tiempo de la clase, como lo
que pone el aprendiz, cómo se educa en un equipo, en un proceso colectivo. Pero hay
ciertas cosas que sólo el aprendiz, el aprendiz y su familia, tienen que poner para que el
aprendizaje tenga lugar, y esto requiere una inversión. Hay ciertas cosas que solo el alumno
puede hacer para aprender, que son la lectura, los ejercicios. La empresa del aprendizaje
requiere de una inmersión y una inversión, tenemos la inversión doble: inversión en
términos económicos tradicionales, económica de tiempo y una inmersión como
involucramiento pasional, efectivo en la cuestión del aprendizaje: son recursos que solo
puede aportar el aprendiz, y si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que él solo
debe poner, no hay aprendizaje.
El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos
muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos
sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que
necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de
las nuevas generaciones.
En América latina se observa que la distribución de los aprendizajes sigue fuertemente
asociada a los capitales de que disponen las familias para invertir en la educación de sus
hijos. El capital cultural de la familia, el nivel educativo, la estructura de la familia.

“El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada”

En América latina, durante la década de los ’90, se producen fenómenos contradictorios de
crecimiento económico y de desempleo y la pobreza al mismo tiempo.
Tuvieron que emplear políticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales de
educabilidad, educación y aprendizaje. Todos somos teóricamente educables, todos
podemos ser teóricamente felices, pero hay mucha gente infeliz, la felicidad como el
aprendizaje, requiere determinadas condiciones sociales.
En el campo de la pedagogía jugamos con esta metáfora del hambre de saber: el hambre
de conocimiento. Y no existe tal hambre de conocimiento y si existe es un hambre o una
necesidad cultural, es una necesidad cultivada, no biológica. Este interés por el
conocimiento, esa motivación también es cultural. Desgraciadamente aquellos sectores que
están desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de lo que les falta. La gente se
ha dado cuenta de que es importante estudiar, que es importante que su hijo finalice el
bachillerato, que tenga el diploma. Pero no hay demanda de conocimiento. Se han visto
manifestaciones para que creen el secundario en un pueblo, que creen una universidad en
una ciudad, que se cree un instituto de formación docente, pero la demanda de
conocimiento cuando existe, es porque ha sido cultivada, porque ha habido previamente un
aprendizaje, porque ha habido determinadas condiciones sociales que han creado las
condiciones de posibilidad para que esta necesidad surja y se desarrolle. El viejo sistema
educativo, donde el sistema era por naturaleza selectivo, no había problema, aquel que no
tenía interés ni entraba, y si entraba y no tenía interés en continuar se iba y tenía la culpa él.
Hoy continuar la escolaridad es obligatorio hasta los 17 años, y ni siquiera se puede
contestar que los chicos que provienen de sectores sociales y culturalmente excluidos
tengan ni siquiera un interés instrumental por el conocimiento la forma más mínima y básica
de interés y de inversión/inmersión que es el interés instrumental.
Los sectores medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contención
familiar, que obliga al chico a atravesar todas esas vallas, esos esfuerzos que hay que
hacer para completar la escolaridad. Esto no está tampoco dado en todas las familias, los
más desposeídos de capital cultural y social al mismo tiempo están desposeídos del capital
de lazos familiares de integración social.
Ya no existe la familia típica, existen distintas configuraciones familiares o literalmente no
existe familia. Es decir, ni siquiera hay obligatoriedad social, no están dadas las condiciones
para desarrollar el interés instrumental en la medida en que el futuro para estos chicos no
es seguro. ¿Qué futuro tienen muchos chicos excluidos? No tienen futuro, entonces no
existen condiciones sociales para pensar, planificar el tema del futuro, para hacer sacrificios
en el presente, y menos aún están en condiciones de desarrollar la pasión, el amor por el
conocimiento. Esta conjunción con estos nuevos clientes de la escuela, que están todos
adentro, pero no están en condiciones de hacer las inversiones e inversiones necesarias
para garantizar el aprendizaje, constituye la base material de la preocupación por las
condiciones sociales y pedagógicas de educabilidad.
RICARDO BAQUERO.
“Definir educabilidad es un problema político”
Me preocupan particularmente las condiciones de enunciación del problema de la
educabilidad, es decir, un concepto que tiene un valor operativo en el seno del discurso en
que emplace, en el tipo de práctica que se sostenga.

“Educabilidad, metáforas peligrosas, ideas de déficit”

Por la cuestión de educabilidad, se encuentran más bien enumeraciones inductivas de
sentido común, acerca de la cantidad de factores o condiciones que deberían efectivamente
cumplirse para que se dé con felicidad los procesos de aprendizaje.
Esta enumeración insinúa y se ordena claramente bajo la noción de déficit. María Ángeles
Lus, en un trabajo también recuerda a Emilio Tenti, menciona que la sospecha por los
cerebros inadecuados de los niños pasó a ser la sospecha por las familias inadecuadas de
los niños o por las condiciones sociales inadecuadas de los niños o las dietas inadecuadas
de los niños. Claro, preocupa enormemente cuál es la expectativa que tiene la escuela
respecto de lo que deberían ser los puntos de partida o condiciones iniciales de un
aprendizaje.
Por otra parte, hemos trabajado incluso acerca de cómo aparece clásicamente la noción
de educabilidad con la sutileza con que la trabaja el propio Comenius.
Lo que se encuentra también, cuando hay una reflexión de tipo teórico, es que se trata de
un concepto relacional. Y con eso parecería estar zanjado el problema del temor al
etiquetamiento. Sin embargo, me arriesgaría a decir que los términos de esa relación son
bastante difusos e incluso que las metáforas que se utilizan a mi gusto son peligrosas y la
mayor parte subsidiarias de la idea de déficit.
No parece feliz la imagen propuesta y referida a que el resultado de una práctica educativa
tiene que ver con lo que pone o invierte el alumno versus lo que ponen o invierten el estado
o la escuela.
Porque si bien es indudable que hay interacción inevitable que explica, esos efectos de la
interacción, no obstante, sugiere que producirá conocimientos primero con la presunción de
cierta asimetría. Se desliza la idea de corresponsabilidad entre familias y alumnos y Estado
y escuelas. No parece feliz, entonces, la metáfora que supone la educabilidad como un
concepto relacional, en la medida en que es producto de la interacción entre cuestiones,
que ponen en el proceso los alumnos y las familias.
También se encuentra una imagen demasiado homogénea pobreza, como si las
precariedades de las condiciones de vida generan condiciones homogéneas de vida, y más
una imagen infantilizada de la pobreza.
Una imagen en donde los sujetos aparecen empobrecidos como no sujetos, o como
candidatos a ello, tal vez por no participar del capital cultural. Por supuesto, coincido con
Emilio de que es obvio que la necesidad de conocimiento es producto de una práctica
cultural, aunque no coincido tanto en que sea algo que debe provenir de la crianza familiar y
que, por lo tanto, deba ser algo ante lo cual a la escuela sólo que queda pedir la “credencial
de tenerlo” y no provocarlo. Cuando se habla de baja expectativa, carencia de perspectiva
de futuro, se advierte que nuestra lógica de una cultura escolar proyectiva hacia la
formación de asalariados no tiene ningún sentido frente a algo que justamente no puede
proponerles a un saber meramente instrumental.
“Corremos el riesgo de estar atrapados en una perspectiva centrada en el individuo”
Decir qué condiciones debe reunir un diagnóstico o un pronóstico sobre las posibilidades de
aprender de los sujetos, aun cuando se intenta darle tratamiento de un concepto relacional,
la educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos (así sea
derivada de la crianza que han tenido) pero, en suma, la capacidad de aprender es lo que
parece definir la educabilidad.
En psicología del desarrollo educacional contamos con modelos ya bastante más sutiles
para entender cómo se interpretan prácticas educativas y procesos de desarrollos e incluso
como estamos obligados a suspender los juicios pronósticos en la medida que tengamos
incertidumbre con respecto a la naturaleza de las prácticas pedagógicas que podamos
ofrecer. Nuestro diagnóstico sobre la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no
puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está
ofreciendo.
Como la mayor parte de las situaciones pedagógicas que estamos ofreciendo entran dentro
de los parámetros de la escuela moderna, parece que existe allí un efecto impensado. La
propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia
escuela, que ha asentado condiciones normalizadas de aprender. Mientras la estructura del
sistema educativo sea graduada, simultánea y la expectativa de modos y ritmos de
aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas,
las tribus de los jóvenes siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que
se instaló normativamente.
Lo que estoy dando a entender es que nuestra perspectiva de una secuencia normal de
desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar normalizador y son uno y
el mismo proceso. Nuestros trabajos actuales en psicología educacional nos obligan ética y
teóricamente a levantar la mirada del individuo y colocarla sobre la situación de la que
forman parte las singularidades de los sujetos y sus identidades culturales.
Estamos obligados a trabajar sobre la hipótesis de que, en todo caso, si la educabilidad es
algo, es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos; no es lo
mismo decir que es un concepto meramente relacional.
Necesitamos un modelo teórico que nos explica que el tipo de relación entre los niveles
individual y social, no dicotomizarlos y entender que efectivamente las prácticas educativas
producen formas específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas
específicas y no solamente reprimen un supuesto sujeto natural. Cuando reclamo la
pertinencia de un discurso psicoeducativo sólo lo hago en atención a ser sensible a pensar
justamente el problema de definir la educabilidad no como problema técnico, en el sentido
de evaluar capacidades de los sujetos en abstracto, sino que es evidentemente un
problema político. Se define sobre la base de condiciones que proponemos como
condiciones para el aprendizaje.

FLAVIA TERIGI.
“Es necesario discutir la enseñanza como problema político”
Hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos
que constituyen una ventaja comparativa a la hora de enfrentar el aprendizaje escolar. Esto
es algo constatado desde hace tiempo. Pero otra cuestión es sostener que sin estas
condiciones el aprendizaje escolar no puede ocurrir.
Una cosa es decir que aprendizaje depende exclusivamente de factores escolares, otra
cosa es desconocer la profunda solidaridad que existe entre el ordenamiento de las
practicas escolares y las características que producen en los sujetos las prácticas
educativas no escolares, entre ellas la propia crianza que se desarrollan en contextos
sociales específicos y por tanto condiciones específicas que, además, sin duda, han tendido
a agravarse fuertemente en los últimos años. El peligro es pensar que son cada vez más las
condiciones que hay que reunir para poder aprender y cada vez menos los sujetos que las
tienen.
Las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, son
condiciones fuertemente vinculadas con la enseñanza como un problema político, como un
problema de las políticas educativas. La enseñanza esta habitualmente entendida y definida
como un problema didáctico dando un uso muy peyorativo al termino didáctico, como un
problema que requiere un nivel de reflexión y de propuesta en un plano en el que su
aparición es inhabitual, que es el plano político. ¿Por qué hay que explicar que la
enseñanza es un problema político y no un problema puramente instrumental? Porque en el
nivel de las políticas educativas la enseñanza ha sido tradicionalmente históricamente un
asunto relativamente extraño.
Aparece una escisión: el planeamiento define las políticas y la enseñanza es un problema a
ser resuelto después y por otros. La didáctica y la enseñanza asumen en esta perspectiva
una función instrumental, la didáctica tiene el (paso) de concretar en el plano de la
enseñanza los propósitos de las políticas.

“Discurso de la diversidad: ejemplo de escisión entre política y didáctica”

La enseñanza es un asunto que tiene que ser pensado después y por otros.
Entonces, se planifican las políticas en un nivel máximo como si las definiciones
pedagógicas que se toman en ese nivel pudieran ser independientes de las definiciones
pedagógicas que se tomarán en los niveles más próximos a la enseñanza como praxis.
Como si el planeamiento general fuera el escenario para que otros en encuentren en el nivel
micro soluciones pedagógicas a los problemas que general los requerimientos de las
políticas.
Por ejemplo, la escuela sigue siendo graduada, esto no solamente es una decisión
organizativa sino también en saber didáctico que está informando que está sosteniendo la
intervención docente.
Bajo estas condiciones, la atención de la diversidad no termina siendo asumida como
objetivo por la política y entonces la resolución concreta de la atención de la diversidad
termina siendo traducida en algunas recetas, como las propuestas de diversificación
curricular, donde cada maestro debiera tener un núcleo central de propuestas que ofrecer a
todos, y una especia de fichero de otras propuestas para los que están muy por arriba o
muy por debajo de este promedio de atención.
La responsabilidad por la atención a la diversidad termina transferida a los docentes.
Lo que falta en el análisis político o educativo, es un análisis correlativo de la enseñanza, es
someter a análisis las acciones que pueden realizar los docentes en el marco de las
condiciones institucionales de la escolarización.
Se renuncia por defecto a forzar, a modificar o por lo menos a interrogar las condiciones
cuando las opciones que estás habilitan a los docentes, no hacen posible el logro de los
propósitos que se persiguen. Por no existir un análisis correlativo de la enseñanza, la
política, entendida como el modo en que se acaba de enunciar, deja una gran
responsabilidad a las escuelas y a los docentes y además pone en riesgo sus propios fines.

“Problema de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo del planeamiento”

 Hay que asumir la enseñanza como problema político. La enseñanza es el problema que
las políticas públicas deben plantearse desde un principio y procurar responder en el nivel
máximo de planeamiento.
Llevar adelante un trabajo de política educativa que analice con sumo cuidado las
características del proyecto didáctico que se requiere para que los propósitos de la
enseñanza pueden cumplirse y que establezca sobre la base de conocimientos fundados
acerca de la enseñanza, cuáles son las condiciones organizativas, normativas, escolares
presupuestarias, para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse.
Considero que la enseñanza es un problema didáctico, pero también que la didáctica es un
problema político, que la enseñanza no es un problema de estrategias simplemente, es un
problema de condiciones de escolarización. Y la modificación de las condiciones de
escolarización, si es que esto es posible, la producción de otras condiciones, es
responsabilidad principal del Estado en el diseño de políticas públicas hacia la escuela.

EMILIO TENTI.
“Lo relacional no es sumativo”
El tema de lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no es el resultado de lo que pone la
escuela más lo que pone la familia. Es un concepto relacional en este sentido: determinado
individuo es educable dadas ciertas circunstancias y características de su edad, genero,
condición social, cultural, disponibilidad de tiempo, recursos, etc. Toda institución educativa
supone “un alumno ideal”, todos son educables a condición de que se den las condiciones.
Nosotros decimos que todos los chicos son educables a condición de que la institución
despliegue una pedagogía racional, como decían Bourdieu y Passeron en 1967.
Ellos creían en la posibilidad de existencia de una pedagogía racional, que las
características de la estrategia, de la didáctica, de los tiempos, de los sistemas de
evaluación, tenían que ajustarse a las características culturales y sociales de los chicos.
Hay que desplegar una estrategia educativa que tome en cuenta esos puntos de capital de
entrada.
Yo creo en la escuela, pero no creo en esta escuela para atender a estos chicos que
tenemos hoy, este modelo de desarrollo escolar. La mayoría de estos chicos del conurbano
bonaerense que padecen esa situación de necesidad no están en condiciones de aprender
en esta oferta que nosotros estamos ofreciendo. La educabilidad es una cuestión relacional,
no es una cualidad innata, una sustancia de los individuos, no es que hay
“educacionómetro” con el que uno pudiera medir a los chicos. Dime qué escuela, qué oferta
educativa tienes, dime qué tipo de niños, y te diré cuál es la posibilidad de esos niños de
aprender.
“No creo que exista una teoría de la educabilidad”.
Segundo tema a plantear, es el tema de la teoría.
Critique esta pseudopretensión de que hay una teoría de la educabilidad, me parece
despropósito, por eso digo, no hay ninguna teoría. Para entender los problemas que
plantean los nuevos desafíos sociales al mundo de la escuela me sirven las teorías clásicas.

Nombro a: Condeman, sociólogo norteamericano, empirista, los señores Bourdieu Y

Passeron, del libro de la “Republica”, ya que siguen siendo una fuente de inspiración
profunda, rigurosa, para entender las complejas relaciones que existen entre la clase social
y el capital cultural de la familia y 61 el éxito escolar en la escuela. No he encontrado
todavía un esquema analítico más profundo más riguroso más coherente que ese.
Para minimizar la cuestión, se nombró, dije que es una licencia literaria, para decir que hay
problemas de educabilidad, en el sentido de que hay problemas de hambre, violencia, etc.
Es decir, existen condiciones en las cuales ni siquiera es posible que los chicos se sienten y
pase algo en las instituciones. Hay escuelas que son solo formalmente escuelas. Tales son
los cambios en la economía, en la cultura, que existen instituciones a las que uno ha ido y
encuentra que no tienen nada que ver con la escuela.

“El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema

político”.
La cuestión que plantea Flavia Terigi, respecto del tema del aprendizaje y de la enseñanza
como un problema político, yo lo planteo en términos más genéricos (Emilio Tenti),
sociológicos. El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema
político. Es un problema político porque hoy el conocimiento es un capital, es una riqueza
que genera riqueza y repartir el conocimiento va a ser tan complicado como fue en otro
momento del desarrollo del capitalismo para repartir las tierras. Estos capitales no se
reparten nunca gratuitamente, la apropiación de capital siempre fue objeto de lucha y de
conflicto. Es un problema político en términos de poder.
Ejemplo: Actualmente saber o no saber inglés, va a ser un factor discriminante fundamental,
de acceso a bienes preciosos, del empleo, la posibilidad del acceso a bienes culturales, la
capacidad de moverse en un mundo donde la movilidad va a ser un gran factor de poder.
Por eso el capital tiene más poder que el trabajo, el capital se desplaza muchas más rápido
y sin fronteras.
El conocimiento tampoco se va a repartir en forma fácil, ni va a ser una dádiva que viene de
las clases dominantes a las clases dominadas.
Es un tema de política sin adjetivos (no exclusivo de las políticas educativas), hay cosas
que hay que hacer desde las políticas educativas, pero necesariamente hay cosas que hay
que hacer desde la política-política, desde la política de empleo, de distribución de ingresos,
desde las políticas sociales de vivienda, de transporte, etc., porque todos estos aspectos
tienen que ver con las capacidades de las familias. Si bien tiene que ver con sus
capacidades no es responsabilidad de las familias, culpa de las familias, es culpa de la
sociedad que expropia a la familia de estas capacidades.
En este sentido es secundario la discusión sobre el termino educabilidad. Es un debate
inútil.
Ni siquiera es un debate teórico, no se puede afirmar en la Argentina que existan corrientes
teóricas en el campo de la educación.
Ya no pueden quedar afuera de la escuela la política, la pobreza, el género, la cultura.
El guardapolvo blanco tapaba todo, homogeneizaba, y en ese santuario sagrado que era la
escuela se inculcaba el saber universal y necesario para el cual había un gran consenso en
la sociedad. Actualmente, todos los problemas sociales se sienten en la escuela. No se
pueden entender ninguno de los problemas ni el de la violencia actual, ni el aprendizaje del
orden del sentido, todo tiene que ver con las grandes transformaciones sociales en los
modos de producción, de distribución de la riqueza, de producción de cultura, de producir
sentidos.

RICARDO BAQUERO.
“La sospecha sobre la educabilidad refuerza la hipótesis de déficit”.
Cuando propongo que no basta con decir que es un término relacional, justamente me
refiero a la carencia teórica, pero en el nivel de la lectura del individuo, en el último juez.
Porque, hablemos claro, el último juez que es inapelable con respecto a si un sujeto puede
o no aprender es el psicólogo escolar. Por desgracia, termina siendo él, y no el antropólogo
o sociólogo, aun cuando sepamos de la cantidad de condiciones que definen esa
subjetividad.
El desarrollo del intelecto es el desarrollo de la humanización de los sujetos, entonces, si es
un concepto viscoso y que genera susceptibilidad es porque el límite de la educabilidad hay
que entenderlo como el límite del desarrollo intelectual, es el límite de la humanidad. Lo que
nos define para la teoría pedagógica clásica como educables es justamente el diferencial
humano con respecto a otras especies. Pero las otras especies también aprenden, por eso
no es una mera capacidad de aprendizaje, sino la posibilidad de subjetivarse.
Lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar al fin,
subjetivarse.

“Hay que resucitar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los

sujetos”
No hay pronóstico sobre el aprendizaje del sujeto perpetrando la falacia de la abstracción
de la situación. No hay manera allí de operar. Pero no las hay porque las condiciones de
contornos supuestas no son condiciones de contexto, sino que hacen al propio texto del
aprendizaje que se está aplicando. Es imposible definir la educabilidad de un sujeto por
fuera de la situación pedagógica ofrecida, de acuerdo, pero esto no es así ahora, lo fue
siempre.
¿Cómo define un dispositivo político como la escuela, cuales son las condiciones de un
alumno normalmente educable? En un momento, no eran normalmente educables ni los
ciegos ni los sordos ni los parapléjicos, en un momento nos pareció que no eran
normalmente educables las mujeres en determinados momentos aparecieron muchas
cosas. Lo que alarma en este momento es que nos parezca que no son normalmente
educables los pobres.
El deber ser lo planteo en el nivel que debe ser, que es el de las políticas que ofrezcan. Es
decir, el deber ser debe ir en diseñar una cierta práctica pedagógica. Es notable el desfase
que hay entre la practica instituida escolar en su sentido más profundo y las posibilidades
que tienen de generar proyectos en los sujetos (pobres o no pobres, aunque más
sensiblemente en los pobres). Por eso hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre
la educabilidad de los sujetos.

FLAVIA TERIGI.
“Las situaciones diferentes requieren, por lo tanto, abordajes atentos a cada
especificidad” Cuando un nivel se ha universalizado como es el caso de la escuela
primaria y últimamente de la sala de cinco en un lugar como este, posiblemente las
dificultades que estemos enfrentando sean de otro orden.

“Proveer condiciones de escolarización bajo diferentes situaciones requiere repensar

la escuela”
¿Qué quiere decir que la enseñanza es un problema político? Cuando se sale a procurar la
inclusión en la escuela, resulta que se intenta incluir en la escuela, por ejemplo, en el nivel
de aprendizaje correspondiente a primer grado a un pibe que tiene once años. Y se lo pone
a un maestro que esta didácticamente preparado para pensar que un chico que se
alfabetiza es un chico que tiene seis años, que es heterónomo. Pero después se trae a un
“pibe” que no es eso, que tiene un nivel de autonomía importante en una gran cantidad de
cosas y que en todo caso hasta le plantea un desafío, ahí es donde hace falta producir otro
tipo de saber didáctico, de mayor sensibilidad, entre otras cosas, y particularmente. Ahí falta
un saber didáctico, ¿por qué? Porque la didáctica contesta el problema de cómo se enseña
a dividir pensando en un niño de ocho años. Cuando tiene que contestar como se enseña a
dividir y lo que tiene delante es un “pibe” de catorce, que trabaja, maneja dinero, hay acá
cosas muy extrañas con los números, pero no las que la escuela espera, ahí la didáctica
queda perpleja. Ahí falta saber. El docente tiene un saber construido que es un saber que
en todo caso le está hablando de otro proyecto, de otra situación, de otra condición.

Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro
Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el
mundo de hoy. Fundación Santillana.

No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a

las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este
fenómeno. Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como
problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados, de la
categoría de problema individual, a la de problema que debe ser atendido sistémicamente.
Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al
desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión
pedagógica.
Este trabajo se centra en las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes en
las escuelas secundarias, y procura poner en relación un conjunto de datos y de análisis
que, si bien no siempre están expresamente enmarcados en los estudios de trayectorias
escolares, ofrecen aportes imprescindibles para reflexionar sobre ellas, visto el estado
incipiente de conocimiento sistematizado sobre la cuestión.
Una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión
educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la
escuela secundaria. En su origen selectiva y con un currículo comprehensivo y
academicista, diferenciada tempranamente en modalidades profesionales y propedéuticas,
la escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevos tiempos y nuevos públicos. La llegada de
nuevos sectores sociales ha contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este
nivel educativo, y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas con los límites de las tradiciones
pedagógicas y de la organización institucional.
La expansión de la educación secundaria ha producido una diversificación social y
cultural del público que asiste a las escuelas que, con el trasfondo de las transformaciones
socio- culturales más amplias, cuestiona las funciones selectivas originales del nivel y
plantea nuevos desafíos. Este trabajo procura formular un aporte al conocimiento de los
recorridos de los adolescentes y jóvenes en nuestras escuelas, y a la visibilización de
ciertos puntos que deben ser revisados en las propuestas que históricamente han sostenido
la prestación del servicio educativo.
Las trayectorias escolares.
Antes que nada, es necesario establecer una diferenciación entre trayectorias
teóricas y trayectorias reales.

Trayectorias teóricas: El sistema educativo define, a través de su organización y sus

determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas
expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los
tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son
especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: la organización
del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la anualización de los grados de
instrucción.
Son tres rasgos que suelen considerarse indistintamente, como si fueran solidarios
cada uno de los otros dos, pero en rigor se trata de tres arreglos independientes cuya
asociación produce determinados efectos en las trayectorias. Nos referiremos a cada uno
de ellos y luego mostraremos, a través de un ejemplo, que su asociación es contingente y
produce efectos determinados en las trayectorias.
Que el sistema se organiza por niveles es una disposición centenaria del sistema
escolar, ligada a unas políticas de masificación que durante décadas abarcaron
exclusivamente la enseñanza elemental, y que sólo recientemente se han extendido a la
educación infantil y a la enseñanza post- básica. Bajo esas condiciones, las distintas
prestaciones educativas se organizaron con lógicas propias.
Decíamos que la organización por niveles es una disposición centenaria; ahora bien,
cuáles son esos niveles, cómo se definen sus límites temporales, también constituye una
disposición. En nuestro país, se ha revelado su carácter contingente en los noventa, cuando
mediante la Ley 24.195 (la recientemente derogada Ley Federal de Educación) se impulsó
un cambio en la duración y el sentido formativo de los niveles tradicionales del sistema. Los
cambios de niveles impulsados por la Ley han tenido efectos en las trayectorias teóricas, y
también en las trayectorias reales.
El segundo rasgo del sistema educativo relevante para la estructuración de las
trayectorias teóricas es la gradualidad. La gradualidad establece el ordenamiento de los
aprendizajes de todas las asignaturas que componen el currículum en etapas delimitadas o
grados de instrucción, y determina la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes
y la progresión por etapas, mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los
criterios de logro de cada etapa. El avance por grados, el acoplamiento de todas las
asignaturas del currículum en pasos sucesivos, tiene efectos sobre las trayectorias teóricas,
como se analizará en breve.
El tercer rasgo es la anualización de los grados de instrucción, que establece el
tiempo previsto para el cumplimiento de esos grados. Debido a la anualización, el tiempo se
convierte en una condición para el curriculum; al cabo de cierto tiempo, el curriculum
estabilizado contribuye a naturalizar los tiempos así escolarizados. Una concepción
monocrónica del tiempo escolar, la idea de una única cronología de aprendizajes en curso,
aparece como respuesta institucional del sistema educativo al propósito de la escolarización
masiva.
Hemos señalado que los tres rasgos que operan en la determinación de las
trayectorias teóricas son tres arreglos independientes cuya asociación produce
determinados efectos en las [Link] un ejemplo que esperamos ayude a
entender que lo que aparece junto, no necesariamente va junto, y que, por ir junto, produce
ciertos efectos: contra lo que suele considerarse, la gradualidad no produce per se la
repitencia. Es la gradualidad combinada con la anualización lo que produce la repitencia. En
la combinación gradualidad/anualización, no acreditar una etapa coloca a los sujetos en
situación de re-hacerla, re- cursarla, repetirla. La repitencia no es en nuestro sistema un
fenómeno fácilmente extirpable de su organización entre otras razones porque liga
operativa y conceptualmente con la organización graduada y anualizada.
La educación inicial y la educación universitaria organizan trayectorias teóricas
donde la repitencia no forma parte de lo previsto, porque gradualidad y anualización no
están asociadas.
Numerosos países no incluyen la repitencia entre las trayectorias teóricas de sus
estudiantes secundarios, porque no asocian gradualidad y anualización. La regla es la
promoción conjunta de los alumnos pertenecientes a un mismo grupo, y la diferenciación de
los recorridos de aprendizaje dentro de los grupos, en el marco de sólidos cuestionamientos
a la eficacia de la repetición.
Como se ha argumentado, la organización por niveles, la gradualidad y la
anualización permiten anticipar las trayectorias teóricas de los estudiantes en el sistema.
Según tales trayectorias, el ingreso se produce en forma indeclinable a determinada edad,
aunque pueda comenzar antes, y los itinerarios que recorren los sujetos a través del
sistema educativo son homogéneos y lineales: el avance se produce a razón de un grado
por año, estando pre-establecidas las transiciones entre niveles escolares y el tiempo
teórico de duración de una cohorte escolar. Analizando las trayectorias de los sujetos,
podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las
trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero
reconocemos también “trayectorias no encauzadas”, pues gran parte de los niños y jóvenes
transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.
¿Por qué es necesario poner las trayectorias no encauzadas en el centro? Porque
las trayectorias teóricas no son una mera estipulación que pueda parecernos alejada de la
realidad; en la realidad de los sistemas escolares, producen numerosos efectos.
Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias
teóricas, continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen, por
ejemplo, que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma
edad, con dispersiones mínimas. Insisto, no se trata de que no sepamos que en las aulas se
agrupan chicas y chicos de distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros
desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.

De las siguientes trayectorias posibles, la trayectoria teórica se asienta en sólo una

de ellas:

Trayectorias reales: ¿Cuál es la situación de las trayectorias escolares de los

adolescentes y jóvenes de nuestro país? Comencemos señalando que los datos muestran
que en las últimas dos décadas se ha producido una importante reducción de la población
joven con nivel secundario incompleto y un incremento de la proporción de quienes
continúan estudiando. Los números son especialmente alentadores en la franja de 20 a 24
años, donde disminuyó en trece y medio puntos porcentuales la proporción de quienes no
han finalizado el nivel medio, y aumentó en más de seis puntos porcentuales la proporción
de quienes continúan estudiando. Los datos nacionales revelan también que, si bien se
observan importantes diferencias provinciales en lo referido a la terminalidad de la
escolaridad media, las diferencias son menos significativas en cuanto a la asistencia
escolar; el incremento generalizado de la población joven que asiste al sistema educativo
supone un incremento correlativo de la oferta educativa que contribuye a moderar las
desigualdades en los desarrollos históricos de los sistemas provinciales.
Más jóvenes de 20 a 24 años sin nivel medio completo que continúan estudiando es
una buena noticia; pero el desafío que nos proponemos en este trabajo, frente a éste y a
otros datos, es traducir la información en consideraciones sobre las trayectorias y tomar
esas consideraciones como base para reflexionar sobre los desafíos pedagógicos que se le
plantean al nivel medio. Traducida en alumnado concreto, esta buena noticia significa el
incremento en la proporción y la diversidad de quienes asisten a nuestras escuelas. Este
incremento tiene lugar cuando no se han introducido modificaciones de fondo en la oferta
escolar hacia propuestas educativas adecuadas a las condiciones vitales de estos jóvenes y
debidamente anoticiadas de sus aprendizajes reales.
¿Qué tanto se refleja esta incorporación de nuevos públicos en la estadística
escolar? El conjunto de indicadores analizados muestra claramente cómo, a medida que los
alumnos transitan por el sistema educativo, se produce un proceso de selección que va
dejando fuera del sistema a importantes contingentes de jóvenes. En este proceso se
observa que no todos los que egresan de un ciclo se inscriben en el siguiente y no todos los
que se matriculan, lo concluyen. La probabilidad de egreso es menor en los ciclos
superiores, y en particular en el nivel Polimodal.

Los desafíos de las trayectorias reales.

¿Qué reflexiones se suscitan a propósito de estas aproximaciones a las trayectorias
reales? A lo largo de la presentación de los datos con los que hemos trabajado hasta aquí,
quedan planteados una cantidad de fenómenos que producen y/o expresan trayectorias no
encauzadas:
• No todos los que egresan de la escuela primaria o sus equivalentes se incorporan
al nivel secundario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones
educativas.
• A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos por el nivel medio, se produce un
proceso de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a
importantes contingentes de adolescentes y jóvenes. Una parte cada vez menor de esta
exclusión se vincula con la oferta insuficiente. Pero otra parte, tanto más importante, se
vincula con la experiencia de fracaso.
• En los primeros años de la escuela media parecen estar produciéndose mejoras
en la retención y la promoción, pero esas mejoras se detienen a mitad de camino del nivel
secundario. Las tasas de repitencia siguen siendo altas, aunque muestren espasmódicas
tendencias a la disminución.
• La permanencia de los adolescentes y jóvenes en el nivel secundario parece
realizarse a costa de la sobreedad, que sigue aumentando, mientras que las tasas de
egreso, que habían experimentado cierta mejora, se muestran ahora en retroceso. El
abandono no parece ser de una vez y para siempre, sino que es posible hipotetizar
abandonos temporarios y reingresos fallidos que explicarían el incremento de la sobreedad
en un contexto de atenuación de la repitencia sin mejoras en las tasas de egreso.
• La esperanza de egreso en el tiempo estipulado de una cohorte teórica iniciada en
1998 era de 395 egresados por cada mil miembros de la cohorte, y alcanzaba a 576
egresados por cada mil tres años después. Nótese que egresar de la escuela media tres
años después significa hacerlo con al menos 21 años, en el hipotético caso de haber
iniciado el nivel a la edad teórica esperada.
• Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En
los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes
que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor
tradición escolar, de los “nuevos públicos” a que se refiere la literatura reciente. Estos
“nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a las escuelas.
• Las cifras de abandono interanual alimentan el número de adolescentes y jóvenes
que no estudian, algunos de los cuales se reincorporarán eventualmente al sistema con
pocas probabilidades de egreso.

Las reflexiones anteriores centran nuestra atención sobre puntos críticos en los
recorridos de los adolescentes y jóvenes en nuestras escuelas, y sugieren la importancia de
dar visibilidad a ciertas problemáticas. En lo que resta de este trabajo, se formularán
consideraciones sobre algunas de las problemáticas que signan las trayectorias escolares
en el nivel medio:

Las trayectorias educativas: Un asunto del mayor interés para nuestras

preocupaciones es el de las transiciones en la biografía escolar. Aquí entenderemos a la
transición escolar como un cambio de corta duración caracterizado por una notoria
discontinuidad con respecto al pasado, que puede ser vivido de forma dolorosa cuando la
discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e incontrolable.
Las trayectorias teóricas prevén una transición de estas características en el pasaje
de la escuela primaria a la escuela secundaria. Este cambio ha sido muy estudiado en los
últimos años, siendo una de las principales conclusiones de los estudios que, para los niños
y adolescentes pertenecientes a sectores cultural y económicamente postergados (en
consecuencia, con menor tradición escolar), el pasaje al nivel medio supone un importante
cambio simbólico y social para afrontar el cual no cuentan con los recursos materiales y
simbólicos apropiados. Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en la escuela, así como
las relaciones que en ella establecen las personas entre sí, con los objetos y con el
conocimiento, suelen diferir de aquéllas que son propias de la vida familiar y comunitaria y
de la experiencia que los niños y niñas han acumulado en la escolaridad primaria.
Entre el egreso de los alumnos de la escuela primaria y su ingreso al nivel medio,
se establece un territorio “sin jurisdicción clara” para el sistema Los chicos se vuelven
invisibles para cada nivel, “nadie los espera ni lo busca pues ya han egresado de la escuela
primaria pero todavía no pertenecen a ninguna otra institución educativa” (Rossano). Queda
en las manos de las familias, casi con exclusividad, la responsabilidad de volver a mandar a
los chicos a la escuela; si tal cosa no sucede, los chicos “quedan suspendidos en un
espacio sin clara definición. (…) Además, la experiencia demuestra que la escuela
secundaria demora en considerar a los que inician el nivel como sus verdaderos alumnos.
Pareciera que para ser cabalmente un alumno de la secundaria es necesario haber
transitado exitosamente un buen tramo de ella. Es así como mantienen su “invisibilidad”
para el sistema, no sólo los que no se inscriben en primer año sino aquellos que, habiendo
iniciado el nuevo nivel, no logran permanecer en la escuela ya sea por acumulación de
inasistencias o de aplazos”.
La reflexión de Rossano abre un primer desafío: parece necesario encontrar modos
sistémicos de ocupar esa tierra de nadie, construyendo alumno por alumno, escuela por
escuela, información sobre las trayectorias reales que permita detectar a tiempo la
interrupción en la escolaridad, acompañar y orientar a las familias en la transición a la
escuela media y sostener las primeras experiencias de los alumnos en el nuevo nivel.
Junto con las transiciones previstas por las trayectorias teóricas, están las que
suman las trayectorias reales, debidas a la repitencia que separa del grupo de pares, al
cambio de escuela, al abandono temporario. En estos cambios, se reproduce la “tierra de
nadie” de que habla Rossano, y los adolescentes y jóvenes vuelven a invisibilizarse.
Las relaciones de baja intensidad con la escuela: La expresión “escolaridad de baja
intensidad” fue propuesta en un estudio para caracterizar los modos de permanencia en la
escuela de estos adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley. “Se trata”, dice Kessler, “de
una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades
escolares. En líneas generales, 72 continúan inscriptos, yendo de manera más o menos
frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares:
jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan
mucho las consecuencias de no hacerlo”.
El desenganche presenta, a juicio de Kessler, dos versiones: una que llama
disciplinada, en la que el estudiante no realiza las actividades escolares, pero tampoco
genera problemas de convivencia; y otra indisciplinada, que suma a la falta de
involucramiento en la actividad escolar la participación del estudiante en situaciones que
constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de disciplina y/o faltas
graves a los regímenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones producen
un vínculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosión violenta.
Desde la perspectiva de este trabajo, la caracterización que ofrece Kessler sobre la
relación de quienes componen la población de su estudio con la escuela podría extenderse
a otros adolescentes y jóvenes que, sin necesidad de haber entrado en conflicto con la ley,
desarrollan una relación con la escuela que también puede considerarse de baja intensidad.
Muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media pero no logran “enganchar” con ella;
viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de
involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el abandono de la
escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que haya necesariamente un
factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo más.
Numerosos desafíos se abren para la escuela media frente a estas modalidades de
relación que no son las esperadas. El principal de ellos posiblemente sea el de comprender
estas formas nuevas de relación y captar sus matices, a fin de que la identificación de estas
relaciones de baja intensidad no sea funcional a una visión socialmente extendida de los
adolescentes y jóvenes, bien como abúlicos y desentendidos, bien como peligrosos.
No son sólo las condiciones del presente las que generan para los chicos y las
chicas alto nivel de desafiliación con respecto al proyecto escolar: también lo son las
condiciones del futuro. Bleichmar señala que en nuestro país estamos comenzando a tener
generaciones enteras que tienen tiempo por delante, pero no futuro; no tienen futuro en
términos de la perspectiva que se han construido respecto de lo que tienen por delante. El
desafío que se abre a la escuela es entonces proponer un futuro.
 El ausentismo de los estudiantes: Hay alumnos que asisten a la escuela mucho
menos tiempo que el previsto, y en general esto no se compensa con trabajo extraclase. El
desafío del ausentismo presenta diferencias según cuáles sean las razones que subyacen a
él. En efecto, según surge de diversos estudios, no hay un único motivo de ausentismo.
Desde el punto de vista de las respuestas pedagógicas que se requieren, conocer estas
diferencias y comprender sus consecuencias resulta estratégico para generar propuestas
que puedan resolver mejor la difícil ecuación entre el menor tiempo de asistencia e
instrucción, y el logro de los aprendizajes básicos del currículo.
La sobreedad de los estudiantes: Dadas las altas tasas de repitencia del nivel medio,
la sobreedad es un asunto frecuente; en las escuelas que atienden población vulnerable, el
problema se agudiza debido a los irregulares flujos de sus trayectorias escolares desde el
nivel primario.
Debería quedar claro que la sobreedad no es un problema per se, sino que se
convierte en dificultad en relación con los supuestos que sostienen la organización temporal
de la escolarización, que define un ritmo esperado –transformado en “normal”- de
despliegue de las trayectorias educativas de los chicos y chicas. Para atender a la cuestión
de la sobreedad, es necesario entender esa relación y su impacto en la organización
didáctica, en la convivencia institucional y en la generación de expectativas por parte de los
profesores. Atender a la sobreedad encierra una gran complejidad didáctica que, si no es
debidamente considerada, reduce las iniciativas a un arreglo formal de los tiempos de
acreditación, sin asegurarse los aprendizajes esperados. Acelerar la 73 acreditación
garantizando el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje requiere poner en juego
nuevos recursos pedagógicos e institucionales para que los adolescentes y jóvenes puedan
progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que el que caracteriza su recorrido
previo y que el que es esperable por el carácter graduado de la escolaridad secundaria.
Los bajos logros de los aprendizajes: Los análisis sobre las dificultades que
experimentan los adolescentes y jóvenes en su tránsito por la escuela media suelen poner
el acento en los déficits con que aquellos egresan de la escolaridad básica y en la fragilidad
de los aprendizajes que realizan en el nuevo nivel. Es razonable considerar que trayectorias
escolares signadas por la discontinuidad o sancionadas por el fracaso escolar generan una
base endeble para afrontar los aprendizajes requeridos. La cuestión es, como siempre, si
hemos de considerar esta base endeble una responsabilidad individual de los estudiantes
con cuyas consecuencias deben enfrentarse, o un producto del sistema que éste debe
proponerse mejorar.
Hoy en día, es cada vez mayor el conjunto de iniciativas de las administraciones y
de las instituciones que se dirigen a compensar aprendizajes que los estudiantes no logran
consolidar y que comprometen su trayectoria escolar. El problema para estos esfuerzos es
encontrar los modos de que constituyan un aporte a las trayectorias educativas de los
estudiantes, evitando la reiteración de las estrategias de enseñanza que no tuvieron éxito
en su historia escolar previa. El desafío parece ser que las propuestas dejen de ser
consideradas como compensatorias y se formulen y desarrollen en el marco de proyectos
vinculados a la enseñanza de manera más abarcativa e integral, que articulen una serie de
acciones relevantes para que los alumnos aprendan mejor o recuperen sus aprendizajes, y
que incluyan la enseñanza habitual.

Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una

reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.
 SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido
históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de
interpretación del fracaso escolar como un problema psicoeducativo y se propone una
re-conceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones que se establecen
entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se
presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas
desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura
del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como
prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que,
entre otras particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en localizar
desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en
el desarrollo. Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se
sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades subjetivas
sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad escolar, tal y como está
organizada en el sistema escolar.

1. CARACTERIZACIÓN INICIAL DEL PROBLEMA.

La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco

institucional específico, al que conocemos como «escuela moderna», y que reúne ciertos
rasgos contingentes, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que
fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de
aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Pero esto
no debería conducirnos a considerar la escuela como un contexto natural de aprendizaje y
desarrollo.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no
aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la
escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad,
posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización.
Este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido enormes
avances en la escolarización de grandes sectores de la población. Al mismo tiempo, cada
nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños,
adolescentes y jóvenes:
● Que no ingresan a la escuela.
● Que ingresando no permanecen.
● Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela.
● Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden
a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar
posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes
ulteriores.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la

segunda y la tercera de estas situaciones. Se habla de fracaso escolar, repitencia, bajo
rendimiento, dificultades de aprendizaje. Se habla también de logros diferenciales según
género, sector social, etnia.
 Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un
acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo. Propondremos una
conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da
entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.
Se focalizará la atención en el conocimiento psicoeducativo porque la psicología
educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del
dispositivo escolar moderno.
A partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la
fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones
entre psicología y educación.
Finalmente, en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la
disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes
que no se ajustan a las expectativas escolares.
Nos interesa, antes de avanzar, incorporar al cuadro de situación el fracaso de los
que no fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien finalizan los
niveles escolares, realizó aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su
posibilidad de seguir estudiando tanto dentro como fuera del sistema.

2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR: EL MODELO

PATOLÓGICO INDIVIDUAL.
Se acepta que, si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que, si
realizando un recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los
problemas deben buscarse en las condiciones de escolarización. Rasgos esenciales de la
organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la
descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la
sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo
desde un modelo patológico individual. A este modelo contribuyó un tipo específico de
conocimiento psicológico: una psicología individual, basada en las diferencias individuales,
que a partir del uso de pruebas de inteligencia daba cuenta del desarrollo intelectual del
sujeto, lo que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela, sumado al desarrollo
de los cuadros «dis»: dis-calculia, dis-lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de
aprendizaje. Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue
produciendo la incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su
acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de
tipo clínico individual. Por lo tanto, el supuesto que estructura el diseño organizacional de
los sistemas de detección, diagnóstico y derivación era el fracaso escolar como problema
individual a atender clínicamente.

3. FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS INSTITUIDAS

EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN.

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas

educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes
dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas
circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de
normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían,
identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que
habrían de explicar la dificultad. Las prácticas psicológicas vienen a dar respuesta a vacíos
en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias
prácticas educativas.
Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y
educación se hayanplanteado de manera directa, descuidando la consideración de los
límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Pero hay un
segundo problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está formateada en
sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto/situación que
fue característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo XX. Bajo estas
condiciones, la relación psicología – educación conduce a una lectura de las diferencias en
el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva
lineal.
En contraste, encontramos –también tempranamente– posiciones interaccionistas,
posiciones sistémicas (como las denominan Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron
estas formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de
conocimientos. Por ejemplo, hay que reconocer la importancia de la ZDP (zona de
desarrollo próximo) vigotskiana como alternativa diagnóstica a las pruebas de inteligencia.
En otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento
como reductible al sujeto y sus capacidades.

4. LA FALACIA DE ABSTRACCIÓN DE LA SITUACIÓN.

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales,
contextualistas, para producir una crítica teórica –política al modelo patológico individual del
fracaso escolar. En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva
interaccionista en lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la
especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de
actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre
sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las
investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al
modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición
vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero,
2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación
personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto
escolar:
“[...] las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como
si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje [...] para esta concepción si
un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar
alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su
posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad”. (Baquero, 2000, p.11)
Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado
como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual. Se suele hablar de
«retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc.
Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis
la hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales
sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos.
Rivière (1983) llamó nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias
que la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone
maneras particulares de funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas
cognoscitivas y, por ejemplo, entre otras cosas, exige del niño una atención selectiva.
Mucho más selectiva que la que empleaba en sus juegos preescolares. De ahí se explica la
proliferación de los TDAH, TDA, etc.
En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de
desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la
escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo (es ilustrativo el
ejemplo de la atención). El problema se plantea cuando se convierte una diferencia
producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados
hasta entonces.
No sostenemos que no existen diferencias efectivas entre los individuos frente a las
demandas de la escuela. Decimos que estas diferencias, en determinados casos, resultan
producidas por la propia escuela.

5. EL MOMENTO EVALUATIVO Y LA PRODUCCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

MASIVO.

La investigación desarrollada por McDermott realiza el seguimiento de un mismo

sujeto a través de distintos contextos («ambientes», como los denomina), a fin de
determinar en qué medida cada contexto organiza la búsqueda y la localización de los
desempeños diferenciales.
En su análisis, las aulas resultan contextos creados para visibilizar las diferencias,
para poner en evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los alumnos que no
hacen las cosas tan bien como los demás».
El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema de la evaluación. Lo que
queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, se define en eventos evaluativos en
los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los
ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual
el alumno (y su posible destino de fracaso) está expuesto a la comprensión del profesor en
ese momento evaluativo.
Qué interpretación pueda dar el maestro a las respuestas de los alumnos en el
desarrollo de alguna actividad y qué intervenciones pueda realizar después son asuntos que
dependen de sus ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo en que estos
participan en la producción de conocimiento nuevo. Trabajos recientes dan cuenta de la
importancia de conocer mejor las concepciones sobre el aprendizaje que tienen tanto
alumnos como profesores y de «cambiar las mentes para cambiar la educación». Queremos
llamar la atención sobre el hecho de que la ausencia de criterios psicológicos para evaluar
el conocimiento de los alumnos, así como la insuficiencia de repertorios de intervenciones
para responder a la diversidad de posiciones en torno al conocimiento son condiciones que
puede presentar maestros y profesores que forman parte de la producción del
fracaso escolar en la capilaridad del funcionamiento evaluativo del sistema escolar.

Newman, Griffin y Cole (1991) sostienen que el profesor debe hallar un modo de
enrolar a todos los niños –todos distintos– de manera que participen en las actividades.

6. RELACIONES ENTRE RIESGO EDUCATIVO Y CONDICIONES DE LA

ESCOLARIZACIÓN.
 Mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la
psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del
individualismo metodológico (que fue funcional al modelo patológico individual) y enfatizan
el giro contextualista, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico
individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente
a las dificultades escolares.
Esto produce un malestar reconocible en maestros y profesores quienes, frente al
discurso contemporáneo del sector «psi», interpretan que psicólogos y psicopedagogos
desconocen las diferencias que se presentan en la disposición a aprender y el desempeño
efectivo de los alumnos.
De allí que nuestra propuesta es producir una re-conceptualización del fracaso.
Apoyándonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el
fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo»,
considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones
de la escolarización.
Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones
muy diversas que necesitan ser diferenciadas. Por ejemplo, la sobreedad es una condición
que presentan muchos estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición es
diferente si se presenta en adolescentes que son madres, o chicos en situación de calle. No
se trata solo de que sus condiciones sociales son o puedan ser diferentes, sino que interesa
la distinción que refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían a su
escolarización. Esto implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la
interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata de
pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas sino de atributos de
la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar.
Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son
madres. El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún
impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar
donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto
de ser estudiante, sobre todo en una escuela cuyo régimen sea presencial porque lo que es
riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el
supuesto de presencialidad continua se rompe. Bajo estas
conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre
transitorias, ya que,
si mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo.
Debemos acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación
y recuperación de niños considerados en dificulta d; y visibilizar los procesos de
etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad
de saberes y desempeños.
No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de
desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en
contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como
coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la
capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de
condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se
trata también de plantear como asunto central del análisis políticoeducativo cuáles son las
condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para
avanzar hacia la plena inclusión educativa.