Daena: International Journal of Good Conscience. A13.16(3)1-22. Noviembre 2021.

ISSN 1870-557X

MODELOS DE LIDERAZGO

Garza Flores, Laura Leticia & Abreu, José Luis

Resumen: En este capítulo se analiza la evolución de la directriz en la escuela y de los modelos de

dirección escolar y liderazgo más actuales. Se destaca el carácter social del liderazgo y se define
como un fenómeno social.

Palabras Claves: Liderazgo escolar, Modelos de liderazgo, Líder, Liderazgo Pedagógico, Función
directiva

Introducción

La literatura científica destaca el liderazgo transaccional y en el liderazgo

transformacional como los dos grandes modelos de liderazgo escolar. Se enfatiza
las diferencias entre ambos modelos. Además, se profundiza en los diferentes
estilos de dirección del liderazgo transformacional, así como la importancia y el
compromiso de la Comunidad Educativa.

Evolución de los modelos sobre la función directiva

Tradicionalmente, la visión de liderazgo era exclusivamente individual y atribuida al

cargo del director escolar (Bolívar, López & Murillo, 2013; Maureira, Moforte &
Gonzálvez, 2014). En la actualidad la visión ha evolucionado hacia una perspectiva
colectiva que integra las atribuciones y acciones de diferentes personas en un único
esfuerzo, coordinado y dirigido, con el fin de mejorar los elementos que influyen en
el aprendizaje (Anderson, 2010).

En un mundo tan cambiante de requiere un dinamismo y la complejidad del día a

día en los centros exige un liderazgo a todos los niveles y no exclusivamente de los
cargos que ocupan una posición formal (Bolívar, 2011a). Partiendo de las
exigencias de cada contexto, problema o incertidumbre surge de dentro del grupo
el líder adecuado y no siempre es el mismo ya que la situación “hace” al líder
(Lorenzo, 2012).

En estudios iniciales se analizaba el liderazgo como una variable independiente en

relación con la escuela o la mejora educativa. En la actualidad se ha observado que

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el liderazgo está influenciado por las características del entorno de las escuelas
(Hallinger & Heck, 2011; Mulford & Silins, 2009) y que el aprendizaje implica la
existencia de vínculos causales entre las intenciones y acciones de los líderes y los
resultados del aprendizaje escolar (Hallinger & Heck, 2011). Lorenzo (2012) destaca
cuatro componentes que interaccionan para definir el liderazgo:

Componentes del liderazgo

LÍDER Liderazgo SEGUIDORES Y SISTEMA DE RELACIONES

PROYECTO COMPARTIDO CONTEXTO/ENTORNO CONCRET

Según Sánchez-Moreno & Hernández, 2014, podemos afirmar que el liderazgo es

un fenómeno social que se define a partir de las relaciones entre el líder y sus
seguidores, las características del proyecto escolar y del contexto educativo y social
de cada escuela.

En la actualidad hay una diversidad de modelos y estilos directivos. Cada modelo

de dirección tiene sus particularidades que le otorgan fortalezas, así mismo ofrecen
puntos débiles en cuanto a la potencialidad (Valle Aparicio, 2013).

A pesar de la variedad de estilos, hay unos rasgos característicos de cada dirección

que permiten clasificar los estilos.

Así mismo, Viñao (2000) clasifica los estilos de dirección en los siguientes modelos:

1. Modelo tradicional: la dirección se basa en realizar las funciones establecidas en

las normativas y su formación depende de la exigencia legislativa.

2. Modelo no profesional: accede al cargo con los mínimos requisitos, su formación

se desarrolla a través del ejercicio directivo. Su dirección es participativa y
colegiada.

3. Modelo del liderazgo pedagógico: el director gestiona, dinamiza y motiva para

lograr unos objetivos educativos.

4. Modelo neoliberal: organización y actuación en la escuela como una empresa.

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Según Álvarez (2010b): modelo burocrático y administrativo y el modelo

contingente, otra clasificación de estilos directivos.

El Modelo burocrático y administrativo: son los primeros modelos que aparecieron

con la finalidad de organizar el trabajo de los centros educativos. En este modelo
cada trabajador tiene una función en concreto,especialidad. La jerarquía está
definida a partir de los reglamentos internos. Los procesos de enseñanza-
aprendizaje se basan en la definición del currículum o programas de estudio desde
la Administración. La selección y promoción del personal están basadas en unos
requisitos.

Los comportamientos del director del modelo burocrático-administrativo son:

Director del modelo burocrático

Evita el compromiso personal en temas problemáticos que puedan desequilibrar el orden

del centro.
No pone interés en la consecución de los objetivos complejos que no vengan fijados de
forma prescriptiva por la Administración.
Evita tomar decisiones que le comprometan, a no ser que estén avaladas por la
legislación vigente.
Evita tomar posición en enfrentamientos personales que puedan producirse entre los
miembros.
Respeta la forma de trabajar de sus subordinados, a los que considera funcionarios que
en su momento han garantizado su calidad profesional en el concurso-oposición.
Le interesa fundamentalmente que el personal respete los procedimientos administrativos
que considera más importantes que los logros académicos.
Habla continuamente del enorme trabajo que le exige la dirección del centro y está
agobiado por la presión burocrática de los papeles.
Fuente: Álvarez (2010b: 41)

El segundo modelo es el modelo contingente. Este modelo se define a partir de la

“situación” en concreto de cada centro. La dirección se basa en el clima
organizacional y las relaciones del centro. Los incentivos estimulan al grupo a
superar las dificultades y afrontar cambios, se valora la antigüedad en el centro y
existen diferentes ritmos de trabajo en función de la política de implicación.

Blanchard y Hersey (citados por Álvarez, 2010b) establecen diferentes estilos

directivos a partir de la combinación entre el “saber” y el “querer” de los directores.

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En la siguiente tabla se observan las distintas combinaciones de estilos directivos:

Características del modelo contingente

SABER QUERER
1. Conocimiento de los objetivos de la 1. Identificación con objetivos, valores
Institución y cultura

2. Conocimiento de la cultura 2. Disponibilidad para implicarse en

(creencia, Imprevistos
valores y principios)
3. Colaboración en proyectos de
3. Conocimiento de la organización cambio
Informal con visión de futuro

4. Conocimiento de las dinámicas de 4. Aceptación del liderazgo

poder institucional
e influencia
5. Motivación por el logro y resultados
5. Conocimiento de las prácticas de éxito
Profesionales
6. Fidelidad y actitud positiva hacia la
6. Habilidad para resolver problemas Institución
imprevistos
7. Seriedad a la hora de cumplir
horarios
y plazos
ESTILOS DIRECTIVOS:
1. No saben y quieren: estilo directivo participativo-coaching.
Facilitan información e integración. La motivación se basa en fomentar la
autoestima y la valoración personal.
Suelen ser las nuevas incorporaciones, no conocen la cultura de la institución ni
suelen tener experiencia, pero manifiestan intención y buena voluntad para
integrarse.
2. Saben y quieren: estilo directivo integrador-democrático.
Delegan y potencian las zonas de autonomía. El tipo de motivación se basa en
facilitar todo tipo de recursos y en el reconocimiento.
Conocen bien los objetivos del centro y se identifican con ellos. Manifiestan
disponibilidad y destreza para el trabajo bien realizado y se entregan con
generosidad
3. No saben y no quieren (3): estilo directivo laisser faire-burocrático
Dan instrucciones de cumplimiento mediante normas. La motivación se basa en
incentivos económicos por cumplimiento de objetivos.
No les interesan los valores del centro ni están interesados en estar integrados.
Realizan lo mínimo para ganar el sueldo.

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4. Saben y no quieren (4): estilo directivo ejecutivo-autoritario.

Sus funciones se basan en dar órdenes y exigir tareas y la motivación es potenciar
la integración en el grupo.
Conocen bien los objetivos y valores del centro, dominan las herramientas y
estrategias para conseguirlos, pero no quieren integrarse por experiencias
negativas.
Fuente: Elaboración propia a partir de Álvarez (2010b)

Cada quien tiene un estilo de dirección, pero todos los directores deben responder
a las exigencias y funciones determinadas de su cargo establecidas por las leyes
educativas de cada país o región. A pesar de que la función de los directores está
regulada por legislación, las leyes no establecen tanto un modelo de dirección
concreto, sino las medidas legales en las que éste debe desarrollarse (Barrios,
Camarero, Iranzo & Tierno, 2015).

Modelos de liderazgo escolar

A finales de los 80, los autores, Blanchard y Hersey, manifiestan que el liderazgo es
situacional. Un liderazgo será distinto en función de la situación, contexto, relaciones
con los colaboradores y la forma de dirigir el centro. Tal carácter social del liderazgo
dificulta la posibilidad de señalar un único modelo eficaz, toda vez que un líder
puede ser bueno en su contexto educativo y social pero no tiene las mismas
habilidades en otro diferente (Escudero, 2009; Ten Bruggente et al., 2012).

Para Hargreaves & Fink (2008), independientemente del tipo de liderazgo, debe ser
sostenible. La sostenibilidad se refiere a la conservación y desarrollo de lo esencial.
el liderazgo sostenible se basa en siete principios:

Principios del liderazgo sostenible

Principio 1:
El liderazgo sostenible es importante. Preserva, protege y fomenta el aprendizaje
profundo y amplio para todos, en unas relaciones de atención a los demás.
Principio 2:
El liderazgo sostenible perdura. Conserva y mejora los aspectos más valiosos del
aprendizaje y la vida a lo largo del tiempo, año tras año, de un líder al siguiente.
Principio 3:

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El liderazgo sostenible se extiende. Sostiene el liderazgo de los demás, a la vez

que depende de él.
Principio 4:
El liderazgo sostenible no perjudica su entorno, sino que lo mejora activamente,
y para ello busca formas de compartir los conocimientos y los recursos con los
centros educativos vecinos y la comunidad social.
Principio 5:
El liderazgo sostenible fomenta la diversidad e impide la estandarización alineada
de la política, el currículo, la evaluación y el desarrollo y la formación del
profesorado en la enseñanza y el aprendizaje. Estimula la diversidad, aprende de
ella y crea la cohesión y la interconexión entre sus componentes, ricos por su
propia variedad.
Principio 6:
El liderazgo sostenible desarrolla los recursos humanos y materiales, no los
reduce. Renueva la energía de las personas. El liderazgo sostenible es un
liderazgo prudente y con iniciativa que no desperdicia ni el dinero ni las personas.
Principio 7:
El liderazgo sostenible, en su propósito de construir un futuro mejor, respeta el
pasado y sobre él construye el presente.
Fuente: Elaboración propia a partir de Hargreaves & Fink (2008)

Diferentes autores establecen diferentes clasificaciones de estilos de liderazgo en

las organizaciones educativas. Conde & García-Carmona (2013) ofrecen una
panorámica de ellas:

Panorámica de los tipos de liderazgo en organizaciones educativas

Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo Líder como

intuitivo instructivo carismático visionario entrenador
Liderazgo de Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo
liberación estratégico global transcultural centrado en
principios
Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo sin
ético creativo emocional clarividente límites
E- liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo
resonante narcisista innovador estratégico
Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo
lateral basado en democrático autoritario transformacional
resultados
Fuente: Elaboración propia a partir de Conde & García-Carmona (2013) y García-Carmona & Conde (2013)

En cualquier caso, la literatura científica destaca el liderazgo transaccional y el

liderazgo transformacional como los dos grandes modelos de liderazgo escolar que

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en la actualidad se ubican los diferentes estilos directivos. A continuación,

observamos las principales diferencias del liderazgo transaccional y del liderazgo
transformacional, que según Álvarez (1998) son:

Liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional

LIDERAZGO TRANSACCIONAL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Líder burocrático Líder transformacional
Le preocupan los papeles Le preocupan las personas
Dirige desde el pasado de la Ley Dirige hacia el futuro. Es visionario
Calidad es procedimiento Calidad es satisfacción del cliente
Influye en sus subordinados por el Influye en sus colaboradores porque
prestigio del conocimiento de la es capaz de ilusionarlos con su visión
normativa
Las relaciones son verticales, Las relaciones son horizontales,
descendentes ascendentes
Los docentes son funcionarios Los docentes son profesionales
Ejerce una gestión administrativa Ejerce una gestión de cultura de
burocrática participación
Crea cultura de la norma Crea cultura de la creatividad
Trabaja por departamentos Trabaja en equipo
Representa a la Administración Representa a la comunidad educativa
Se centra en el desarrollo de Se centra en el crecimiento del personal
estructuras
No selecciona al personal, sólo lo Selecciona al personal con criterios
encuentra profesionales desde la visión
Fuente: Elaboración propia a partir de Álvarez (1998)

Con estas características se observa que, globalmente, el liderazgo transaccional

corresponde más a lo que hemos definido como director-manager; mientras que el
liderazgo transformacional tiende más al tipo de liderazgo por el que venimos
desafiando.

Liderazgo transaccional

Según Ramos, 2005, el liderazgo transaccional es un intercambio costo-beneficio o

de recompensas entre líder y el personal subordinado. Es decir, un liderazgo basado
en la recompensa-castigo, un intercambio de incentivos.

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Bass, citado por Pascual & et al., (1993), define el liderazgo transaccional como la
tarea directiva de clarificar los requisitos del trabajo y premiar por cumplirlos.
Identifica dos factores en el liderazgo transaccional:

- Recompensa contingente: se trata de la recompensa que ofrece el líder para

reforzar la conducta apropiada de los subordinados. El líder ofrece y promete
recompensas a las acciones que el menciona que deben realizarse y castiga las
acciones no deseadas.

- Dirección por excepción: el líder solo interviene cuando existen problemas o

errores que dificultan la consecución de los objetivos.

Este tipo de liderazgo se centra en las tareas, garantiza las condiciones de trabajo
para el profesorado con la finalidad de que el profesorado oriente sus actividades
hacia el logro de metas (marcadas por el director), Según Gimeno (1995)

Según Horn, 2013, se trata de un liderazgo efectivo en aquellas escuelas que tienen
un propósito claro y estático.

Según Bolívar, 2010, Son líderes burocráticos, los líderes transaccionales que
enfatizan los aspectos impersonales del desempeño del cargo directivo como la
planificación, el presupuesto, los horarios, etc. No consultan ya que ellos tienen el
poder (del cargo). Sus actuaciones se basan en responder a las normas y a los
valores organizacionales, es un simple gestor. Su perfil está más relacionado con
una autoridad burocrática sobre el profesorado. En resumen, estos modelos han
sido substituidos por una perspectiva más colaborativa y distribuida.

Liderazgo transformacional

Mientras que el liderazgo transaccional se centra en el cumplimiento de los objetivos

establecidos, el liderazgo transformacional se centra, además, en el crecimiento y
desarrollo de la comunidad educativa.

El liderazgo transformacional es el encargado de motivar a los miembros del centro

para alcanzar nuevos retos, desarrollarse profesionalmente y potenciar su
autoestima. Tiene un efecto en el clima escolar.

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Para ser un buen líder transformacional, establece cuatro tipos de conductas

relacionadas con el carisma, la inspiración, la estimulación intelectual y la
consideración individualizada, Bass (2000)

Según Molero (2011: 134) las estrategias de los líderes transformacionales para
motivar son:

- Aumentar el nivel de comprensión de los seguidores acerca del trabajo a realizar.

- Hacer que los seguidores transciendan su propio interés en beneficio del interés
del grupo.

- Cambiar la importancia de la jerarquía de necesidades de los seguidores de forma

que las necesidades más elevadas, como la autorrealización, adquieran más
importancia que las necesidades más básicas, como los beneficios materiales.

En líder transformacional se caracteriza por convertir al profesorado en líder de su

actividad educativa.

Según Evans, 2015, los directores deben desarrollar un liderazgo transformacional

que recoja las siguientes dimensiones: ser promotor de estilo participativo y
expresar un carisma personalizador.

Potenciar el liderazgo docente a partir del propio (del líder) y las tareas principales
que realiza hacia el profesorado son: motivarlos ofreciéndoles recursos y
remarcando la importancia que tiene su trabajo en el aprendizaje y éxito académico
de los alumnos ya que considera al profesorado el instrumento clave para la calidad
del centro. Manifiesta la confianza que tiene en los profesores y a la vez potencia
su autoestima. Trabaja para armonizar los intereses profesionales del profesorado
con la satisfacción del alumnado.

En la interacción con los alumnos, establece una relación personal con ellos, es
visible y es una figura cercana y amable. Apoya en las situaciones de conflicto en
una posición neutral para así ganar respeto y autoridad. Valora la colaboración de
los alumnos en actividades y proyectos del centro.

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Las bases sobre las que se construye este modelo de liderazgo (Álvarez, 2010a)
son:

1. Carisma: permite entusiasmar y transmitir confianza.

2. Consideración individual: proporciona tiempo y atención a las necesidades
individuales.
3. Estimulación intelectual: estimula todas las potencialidades para la creatividad, la
innovación y el cambio para una enseñanza de calidad.
4. Liderazgo compartido/cultura de la participación: crea condiciones para colaborar
conjuntamente. Delega entre el profesorado para que desarrollen su propio liderazgo con
sus alumnos.
5. Trabajo en equipo: crea la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados.
6. Formación continua: es el medio fundamental para el crecimiento personal y forma de
implicarse en la aplicación de nuevas tecnologías.
7. Representante institucional: representa un rol simbólico de autoridad y da ejemplo de
trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus acciones.
8. Inspiración: estimula la capacidad de innovación y creatividad.
9. Tolerancia psicológica: posee y manifiesta dosis de sentido de humor para las
situaciones más tensas.

A su vez, el liderazgo transformacional “reconoce y potencia a las personas,

gestiona las estructuras y contribuye a cambiar la cultura de la organización
teniendo en cuenta la ética y los valores” (Medina, 2011: 13).

El liderazgo transformacional se concreta actualmente en tres modelos

interdependientes (Mulford, 2006; Murillo, 2006; Hopkins & Highman, 2007; Ainscow
& West, 2008; Cantón & Arias, 2008; Bolívar, 2010; Iranzo, Tierno & Barrios, 2014):

- Liderazgo Pedagógico, Instructivo o Liderazgo para el aprendizaje

- Liderazgo distribuido, participativo o colegiado

- Liderazgo contextualizado o social

Independientemente del tipo de liderazgo, hay que asumir la necesidad de una

delegación de tareas directivas entendidas como un acto de gestión. Es confiar a

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otra persona un conjunto de actividades y conlleva un margen de autonomía y

confianza, se plantean la cuestión de ¿Por qué se debe delegar? Sus respuestas
son los siguientes motivos: permite liberarse de cargas, motivar a sus colaboradores
y aumentar la eficacia, Woycikowska et al., (2008)

La liberación de cargas permite a los directores centrarse en las tareas esenciales

de su función (proyecto educativo, elaboración del presupuesto, etc.). La delegación
motiva ya que significa que concede confianza. También aumenta la eficacia ya que
la delegación de responsabilidades hace que a quien se delega sea el experto y el
responsable de tomar la decisión porque conoce el terreno de actuación.

En un momento dado cuando se delega o se es delegado, pueden aparecen miedos

e inseguridades que pueden frenar la delegación. Algunas de las incertidumbres
que hay que superar:

Inseguridades de la delegación

Por parte del delegante -Puede provocar un sentimiento de

inseguridad personal al temer no dominar
todos los datos
- Experimentar dificultades para clarificar
los objetivos, definir las obligaciones, etc.
- Deseo de conservar el poder
Por parte del delegado - El miedo a no ser comprendido (no ser
reconocido)
- El miedo a la crítica
- La falta de confianza en uno mismo
- El miedo al trabajo adicional
- La tendencia a la dependencia
Fuente: Elaboración propia a partir de Woycikowska et al., (2008:51-53)

- Liderazgo Pedagógico, Instructivo o Liderazgo para el aprendizaje

Según, Iranzo, Tierno & Barrios, 2014, se define como la dirección activa que orienta
la visión, metas y expectativas de la escuela hacia los aprendizajes de los alumnos
y la mejora de las condiciones para ello. Se trata de un liderazgo entendido como
supervisión pedagógica.

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Es aquella persona dedica la mayor parte del tiempo a crear un buen ambiente de
trabajo y además tiene capacidad de convencimiento para conseguir que los
profesores se entusiasmen y motiven con su trabajo (Greenfield citado en Álvarez,
2010b).
Tiene una repercusión en el desempeño escolar. Analiza las prácticas que impactan
en el profesorado y en la organización con el fin último de mejorar las experiencias
de aprendizaje (Hopkins & Highman, 2007; Ainscow & West, 2008; Sammons &
Bakkum, 2011).
Respecto el funcionamiento y organización del centro se basa en un liderazgo
compartido con su equipo que facilita la implicación del personal en el proyecto del
centro. Cuando aparece un conflicto interviene ejerciendo la autoridad de su cargo
aunque conoce los puntos fuertes y débiles de todas las áreas, utiliza criterios de
carácter didáctico, controla el ausentismo y la puntualidad de alumnos y profesores.
Impulsa una gestión de sugerencias y quejas que facilita la participación de todos
los que estén interesados.
Conoce e impulsa las dinámicas de enseñanza-aprendizaje del profesorado. Crea
y facilita espacios de intercambio e interacción profesional entre los docentes para
crear una cultura de trabajo en equipo. Mantiene una comunicación activa y
proporciona un feedback sobre la actuación educativa y docente. Se implica
personalmente en los conflictos del centro y apoya al profesorado en el aula.
Gestiona personalmente el recibimiento e inducción de los nuevos profesores o
sustitutos.
Posee una información actualizada sobre los resultados y evaluaciones de los
alumnos.
Conocen los conflictos del centro y quien lo causa. Además, tiene información fiable
sobre las condiciones de trabajo del alumnado en casa y del apoyo familiar que
reciben.

Con las familias mantiene buenas relaciones, promueve su implicación en los

procesos educativos mediante un plan de acción del centro. Además, destina
recursos económicos y tiempo para maximizar la relación con las familias.

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A modo general, Álvarez (2010b: 53) define 5 dimensiones de este tipo de liderazgo:

1. Dimensión del proyecto de dirección: define y comunica la visión de la enseñanza

orientada hacia el aprendizaje. Exige tener ideas, planteamientos y es capaz de
imaginar un tipo de centro comprometido con los valores educativos.

2. Dimensión de la instrucción: comprende el tiempo que se debe dedicar a la

coordinación, articulación del currículo como elemento esencial de su trabajo como
directivo.

3. Dimensión de la formación para asesorar, orientar y apoyar al profesorado:

desarrolla los programas educativos (curriculares o de orientación) y las actividades
complementarias vinculadas al aprendizaje.

4. Dimensión de la interacción y las relaciones humanas: promueve un clima positivo

de aprendizaje. Exige ejercer con valentía y sin pudor la autoridad instruccional.

5. Dimensión de la evaluación: crea espacio para el seguimiento y la supervisión de

todos los procesos educativos del centro facilitando al profesorado un feedback
enriquecedor mediante la observación clínica de su actividad educativa.
Villa, Villardón y Villar citados en Meza (2014: 69) realizan una síntesis de las
acciones que desarrollan los directores que ejercen un liderazgo pedagógico:
- Dan prioridad al currículum y a los temas de enseñanza, se dedican a las metas
del centro educativo.
- Gestionan y movilizan recursos para el cumplimiento de las metas.
- Generan altas expectativas, con base en el respeto por los profesores, alumnos y
toda la comunidad.
- Plantean la política instruccional por medio de la comunicación con los profesores;
apoyo y participación en actividades de desarrollo del profesorado; y divulgan el
conocimiento de materiales curriculares.
- Ofrecen ayuda a los estudiantes y profesores para su mejoramiento; la evaluación
docente se caracteriza por visitas frecuentes al aula, criterios de evaluación claros
y la retroalimentación positiva y constructiva.
- Demuestran compromiso con las metas académicas, habilidad para desarrollar y

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articular una visión clara y un fuerte rendimiento de los objetivos coherentes con
las metas establecidas.
- Consultan con el profesorado y otros grupos para implicarlos en la toma de
decisiones. Estimulan a los profesores para intercambiar ideas, las comisiones de
apoyo son eficaces y se enfatiza la indagación y el cambio.

- Reconocen el tiempo como un recurso escaso e imponen orden y disciplina para

disminuir los factores que distraigan el desarrollo del proceso de aprendizaje.

El autoanálisis y la evaluación en este liderazgo son elementos considerados

generadores de calidad educativa y fundamentos de la función dirección directiva
para la mejora continua de los centros y el desarrollo profesional del profesorado
(Day & Al., 2009).
En definitiva, el liderazgo pedagógico está centrado en la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, en el éxito educativo (Iranzo, Tierno &
Barrios, 2014: 374).

- Liderazgo distribuido, participativo o colegiado

El modelo de liderazgo hace especial énfasis en las culturas colaborativas y se

redefine como práctica democrática de la dirección “dispersada” y entretejida por
relaciones horizontales (García Olalla, Poblete, & Vila, 2006; Murillo, 2006;
Bolívar, 2011a; Iranzo, Tierno & Barrios, 2014).
Este liderazgo aparece a partir de un liderazgo emergente, de la toma de decisiones
participativa y del empoderamiento de los profesionales del centro y de los equipos
gestionados (Turnbull, Mann, & Creasy, 2007).

Está orientado a capacitar individual y profesionalmente al profesorado y configurar

el centro como una comunidad profesional de aprendizaje (Gros et al., 2013).

Reconoce múltiples personas, y no sólo las que ocupan cargos oficiales, como
fuentes de influencia en diferentes ocasiones y con efectos positivos en los
resultados académicos. Quien tiende a ejercer un liderazgo distribuido, tiende a ser
un líder de los líderes (Bolívar, 2011a).

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Según el mismo autor, el profesorado ha de convertirse en un líder (teachers as

leaders) y marcar la diferencia en sus aulas. El liderazgo distribuido consiste en
diferentes procesos determinados de planificar la organización, se trata de una
capacidad colectiva de liderazgo (Bolívar, 2011b; Bolívar & Bolívar, 2013). El
profesorado, familias y alumnado deben ejercer, a su modo y en su contexto, el
liderazgo de modo distribuido (Gros et al., 2013).
Destacan, pues, 5 dimensiones que definen el liderazgo distribuido: contexto,
cultura, cambio, relaciones y actividad (Leithwood, 2009; Spillane, 2012).
Para Krichesky & Murillo (2011) el liderazgo docente constituye la base que sostiene
y promueve la mejora del centro. Los miembros de la comunidad educativa se
sienten comprometidos y empoderados con los objetivos del centro. En definitiva,
se trata de entender la escuela como “comunidad” y dentro de la “comunidad”
(Murillo, 2006; Cantón & Arias, 2008).
Para Iranzo, Tierno & Barrios (2014) este liderazgo rediseña la organización y
supera el liderazgo transaccional porque no se limita a condiciones existentes y
metas dadas, sino que transforma alternando las condiciones del centro y del aula
para mejorar el centro educativo. En conclusión, este liderazgo hace especial
énfasis en las culturas colaborativas y de compromiso con la comunidad educativa,
incluyendo la colaboración interinstitucional en las zonas educativas. Está
demostrado, a través de análisis de diferentes investigaciones, que el liderazgo
tiene más influencia cuando está distribuido (Day et al., 2010).
Los autores Apple & Beane (1997) contribuyeron a asociar la participación
democrática de la comunidad educativa con el éxito escolar. Esta influencia es
notablemente más visible en los contextos más vulnerables.
Según, Santos 2015, en el ámbito escolar menciona cuatro triángulos para la mejora
de la dirección escolar: el de las condiciones de la mejora (querer, saber y poder),
el del contenido de la mejora (discurso, actitudes y prácticas), el de las estrategias
de la mejora (investigación, perfeccionamiento e innovación) y por último el que se
refiere a los ámbitos de la mejora: escuela, familia y sociedad. Este último es el
que explica mejor el tipo de liderazgo distribuido.

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Se parte de la premisa de que la escuela no tiene posibilidad de mejorar sin

contar con el apoyo de todos los miembros de la comunidad educativa. Por
ese motivo se debe cuidar el aprendizaje del alumnado, pero también facilitar el
desarrollo profesional de los docentes y procurar asesorar pedagógicamente a las
familias del centro. La sociedad no puede estar al margen de lo que sucede en los
centros educativos.
Según, Gairín, 2011, si se aumenta la motivación, la participación y el compromiso
de los diferentes miembros de la comunidad, se aumenta la calidad del centro y el
éxito educativo. El mismo autor define la participación como “un continuo que
refleja diferentes grados de acceso a la toma de decisiones (dar y recibir
información, aceptar y dar opiniones, consultar y hacer propuestas, delegar
atribuciones, co-decidir, cogestionar, autogestionar)” (ibídem: 133)
A continuación, analizamos su implicación en diferentes colectivos que
conforman la escuela:
A) El bienestar de los docentes y el rendimiento de los alumnos en el aula están
strechamente relacionados. Por ese motivo, y entre otros aspectos, es importante
cuidar el bienestar de los docentes ya que la acción de los docentes es el factor más
influyente en el éxito escolar del alumnado (Waite & Nelson, 2005; Mulford, 2006;
Bonals, 2007; Leithwood et al., 2008; OCDE, 2008; Bolívar, 2010).
Tejada (2013) afirma que con el cambio de cultura docente, el profesorado requiere
mejorar su práctica, reflexionar sobre su práctica, la metodología de trabajo y los
procesos de planificación y evaluación del aprendizaje del alumno.
El profesorado tiene la misión de transmitir nuevos conocimientos a los alumnos con
el fin de darles nueva vida y no sean únicamente reproductores y repetidores de los
mismos. Según Jiménez-González, González-Soto & Fandos (1997), es necesario
que los profesores sean originales (alejarse de lo tradicional) y creativos (realizar
invenciones y teorías no conocidas hasta el momento).
Según, González-Soto en Jiménez-González, González-Soto & Fandos (1997:313)
manifiesta que el profesor no es “el eje central del proceso en el sentido de que
realmente se convertía en centro y vértice global de dicho proceso”. Actualmente el

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profesor es planificador, el motivador y el facilitador de la participación de los

alumnos en su aprendizaje.
Sartre (1963) establece los siguientes tipos de relaciones entre docentes:

- Reciprocidad positiva: se caracteriza por la estima entre los diferentes miembros

de la institución basada en relaciones de confianza. Las relaciones se favorecen
mutuamente ya que cada individuo aporta algo a los otros.
- Reciprocidad negativa: se caracteriza por la sensación de amenaza que se siente
frente a otros miembros. Las relaciones pueden frenar, dificultar o paralizar los
proyectos.
Entre los docentes existen, o pueden existir, relaciones interpersonales con cierta
tensión. Los motivos de las tensiones pueden ser diversos, pero generalmente las
tensiones nacen a partir del enfrentamiento entre diferentes opiniones, maneras de
trabajar, actitudes poco tolerantes, diferentes valores personales o por un error en
la comunicación.
Conocidos como docentes tóxicos, los docentes con roles negativos pueden
generar un clima de trabajo poco agradable y realizar interferencias entre el
profesorado, en la realización de tareas e incluso en el funcionamiento de la
escuela.
En la gran mayoría de los estudios sobre la dirección escolar se basan de forma
genérica en las estrategias y comportamientos utilizados por los directores, y no se
centran tanto en la influencia de sus diferentes actuaciones sobre el profesorado.
Por ese motivo, los autores Blase & Kirby (2013) inician una investigación desde la
perspectiva del profesorado. Profundizan en las estrategias que utilizan los
directores para mejorar la motivación, implicación e innovación del profesorado, con
el objetivo de conocer qué tipo de interacciones producen más beneficios y son más
eficaces según los docentes.

- Liderazgo contextualizado

“Es un liderazgo que reconoce los contextos en los que actúan las escuelas, tanto
en el plano social y económico, que envuelve a sus alumnos, como en el de la

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política y la práctica, relevante para superar la desventaja” (Ainscow & West, 2008:
173).
El liderazgo contextualizado y social se basa en los contextos sociales, económicos
y políticos en los que actúan las escuelas (Mulford, 2006; Hopkins & Highman,
2007).
Este liderazgo amplio las responsabilidades de los líderes escolares a una
estrategia social en la que la institución es sólo un agente entre otros muchos
(Iranzo, Tierno & Barrios, 2014).
Se destaca la importancia de la visión social y constructivista. Se centra en la
participación de alumnos, docentes y comunidad educativa enfatizando en la
importancia de los valores y los proyectos compartidos.
Según Ainscow & West (2008: 173) algunas de las características prácticas de éste
liderazgo son:

- El reconocimiento del papel importante pero limitado que desempeña la

escolarización en la superación de la desventaja.

- La disposición a participar en las estrategias y los trabajos locales junto con otros
especialistas en educación y expertos no educativos dentro de una red de atención.
- La disposición a pensar más allá de los objetivos, los rendimientos medidos y los
beneficios institucionales.

- La comprensión de los contextos sociales y económicos de los niños, las familias

y las comunidades y del papel de otros organismos en esos contextos.

- La capacidad de dirigir la escuela, no sólo para elevar el rendimiento, sino para

establecer conexiones con las culturas y expectativas de los niños y las familias.

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