Sugerencias

para el uso de las guías didácticas de

Matemática
en contextos de multigrado o sección múltiple
 PROPUESTA EDUCATIVA
EDUCACIÓN PARA VIVIR MEJOR
PROGRAMA CONSTRUYENDO LA BASE
DE LOS APRENDIZAJES (CON BASE)

LUIS ABINADER
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA

RAQUEL PEÑA
VICEPRESIDENTA DE LA REPÚBLICA

ÁNGEL HERNÁNDEZ
MINISTRO DE EDUCACIÓN

Con el apoyo técnico y financiero de

Sugerencias para el uso de las guías didácticas de Matemática en contextos de multigrado o sección
múltiple

Coordinación general desde UNICEF: Lissette Núñez Valdez, Oficial de Educación.

Equipo UNICEF
Revisión editorial: Yina Guerrero.
Revisión de contenido: Rosa Divina Oviedo.

Coordinación general desde el equipo del MINERD: Elvira Blanco B.

Equipo MINERD
Revisión técnica: Cilia Quezada, asesora pedagógica.

Coordinación general del equipo de producción: Irene Kit.

Coordinación Matemática:
Autoras: Marta Ester Fierro y Silvia Gabriela Pérez, con la colaboración de Victoria Rusconi.

Diseño y diagramación: Elvis González Comprés.

 Sugerencias
para el uso de las guías didácticas de

Matemática
en contextos de multigrado o sección múltiple
Índice
1. Introducción.................................................................................................6

2. Consideraciones generales...........................................................................7

3. Pautas a garantizar en el uso de las guías para las secciones multigrados.10

4. Progresión y alcance de contenidos........................................................... 15

5. Algunos ejemplos de secuencias para las secciones multigrados............... 26

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

1. Introducción
El programa Construyendo la Base de los Aprendizajes (Con Base) se propone desarrollar las
competencias de los estudiantes del primer ciclo de la escuela primaria mediante procesos
de aprendizaje potentes y significativos en las áreas de Matemática y Lengua Española.

Para ello se produjeron Guías Didácticas para la Enseñanza de la Matemática y de la Lengua

Española. Cada una de estas guías contiene seis secuencias para cada grado del primer ciclo.
Las secuencias son un posible desarrollo didáctico modélico del Diseño Curricular Dominicano,
elaboradas para su implementación en centros educativos con secciones graduadas. Esta
organización en grados oculta muchas veces las diferencias que existen al interior de cada
una de ellas por los heterogéneos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

En el nivel educativo primario de República Dominicana existe una gran cantidad de centros/
secciones multigrados o secciones múltiples, como se mencionarán indistintamente en este
documento. Por ello se considera necesario producir algunas orientaciones específicas sobre
la aplicación de las guías para facilitar el trabajo de los docentes en estas instituciones. En
estos centros, la diversidad entre los niños es la característica central. La posibilidad de
agrupar a los estudiantes según los saberes aprendidos de determinados conocimientos más
allá del grado en el que están, posibilita una atención más ajustada a la heterogeneidad.

La progresiva implementación de las guías dejó al descubierto (o reveló) la necesidad de

ajustarlas (o adaptarlas) a la enseñanza en aulas multigrados. De allí que este documento
procure aportar ciertos elementos que contribuyan a acercar algunas posibles respuestas a
esa demanda tan urgente como compleja, aunque no pretende resolver todas las problemáticas
que este particular contexto requiere. Para abordar la propuesta que acercamos, es
fundamental tener en cuenta los siguientes aspectos:

➡ El currículum para la escuela primaria a partir del cual se produjeron las guías está
estructurado para el modelo de organización del aula graduada.

➡ No existe diseño curricular específico para el modelo organizacional del multigrado, la

sección múltiple o los grados agrupados.

➡ Se realizarán propuestas basadas en el uso de las guías en función del agrupamiento

simultáneo de todo el primer ciclo a cargo de un docente único, sin referencias a
circunstancias socioeducativas particulares. En este sentido, las estrategias que se
sugieren son de carácter general y es probable que demanden ajustes particulares
para los contextos específicos de cada centro multigrado.

➡ Las guías son para primer ciclo, por lo tanto sólo se considerarán agrupamientos de
esa etapa.

➡ Las orientaciones, tanto en Lengua Española como en Matemática, consistirán

en adaptar contenidos y actividades de las guías existentes en función de las
características generales de la sección múltiple.

6 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

➡ La preparación de las clases requerirá una programación específica para articular

actividades a extraer de las guías existentes, adaptándolas a diferentes niveles.

➡ En cada área los reagrupamientos responden al enfoque didáctico específico. Las

áreas de Lengua Española y de Matemática tienen su enfoque didáctico propio y esto
es lo central a considerar para organizar las sugerencias que se realizan.

2. Consideraciones generales
En Matemática, las secuencias de cada grado tienen como título un contexto en el cual
se presentan las situaciones problemáticas a resolver por los estudiantes, o bien alguna
referencia a los contenidos de estas.

Antes de avanzar en las particularidades del tratamiento específico de cada contenido en

las guías es importante considerar algunas ideas centrales del enfoque de la enseñanza de
la Matemática1 que fundamentan la propuesta didáctica de las secuencias del programa Con
Base:

✅ Se aprende a partir de poner en interacción lo que se conoce con lo nuevo que

se presenta. En este sentido, cada tarea a proponer supone un determinado
conocimiento previo y un desafío a resolver. El nuevo conocimiento que se origina
de esta interacción no es idéntico al contenido propuesto, es sólo un aspecto del
mismo, y no es un conocimiento acabado. Sin embargo lo aprendido aquí se torna
necesario para abordar otros aspectos del mismo conocimiento.

✅ El aprendizaje, producto de la interacción antes descripta, solo ocurre cuando el

sujeto que resuelve está activamente involucrado en dicha situación y asume el
propio proceso de adquisición del nuevo conocimiento.

✅ Para que el aprendizaje anterior suceda, es indispensable una gestión de la clase que,
luego de presentar el mandato o tarea, promueva un trabajo individual, en parejas
o grupal autónomo mientras el docente apoya a quienes presentan dificultades.
Después, se ha de procurar la puesta en común de la tarea realizada entendida
como un espacio de intercambio, socialización y reflexión sobre lo trabajado para
avanzar en establecer conclusiones sobre el contenido o procedimiento abordado.
No basta la validación de lo resuelto, es indispensable poder volver a mirar lo hecho
y sistematizar aquello en que se focalizó la tarea o mandato.

1 Para ampliar se recomienda la lectura del Capítulo II: Marco teórico del área de Matemática para el primer ciclo del
nivel primario de la Guía Teórica. Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo, p. 17.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 7

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

✅ Se aprende a lo largo del tiempo frecuentando en breves períodos los mismos

contenidos en forma espiralada, es decir, enfrentando nuevos retos y desarrollando
nuevas habilidades para profundizar el conocimiento con actividades de creciente
complejidad.

✅ Los conceptos no se abordan de forma aislada sino entrelazados entre sí. En este
sentido, la resolución de una situación problemática significa poner en acción un
conjunto de contenidos, habilidades y competencias en torno a un foco o aspecto
particular del conocimiento en cuestión.

✅ Las competencias se desarrollan a largo plazo y vinculadas a conocimientos

específicos. Se despliegan a partir de situaciones problemáticas que demandan
poner en juego determinadas habilidades cognitivas.

✅ Se ha priorizado la enseñanza para el desarrollo de las competencias

fundamentales de resolución de problemas, de pensamiento lógico, creativo y
crítico, y comunicativa.

Tomando en consideración las ideas anteriores, las secuencias2, organizadas para ser
desarrolladas progresivamente durante el año escolar, procuran avances sucesivos sobre los
ejes temáticos de:

⏺ número y numeración;

⏺ operaciones de suma y resta;

⏺ operaciones de multiplicación y división;

⏺ mediciones / geometría / estadística.

De todos modos, las propuestas de actividades se estructuraron priorizando los contenidos

aritméticos, es decir, relativos al número y la numeración y a los de las operaciones. La
presencia de contenidos de otros bloques es relativamente menor.

Antes de avanzar, ha de tenerse en cuenta una cuestión sumamente relevante que es el

momento u ocasión en el que se propone utilizar los aportes de este documento. Es muy
probable que durante el primer año, los estudiantes de segundo y tercer grado no hayan
abordado previamente algunos aspectos de los contenidos considerados necesarios para
el trabajo con las secuencias correspondientes. En consecuencia, algunas actividades,
cualquiera sea la guía en la que están, serán novedosas y potentes para ser presentadas
inicialmente y luego complementadas con otras más complejas. En el próximo ciclo lectivo
habrá que variar el contexto y quizás las características de los mandatos para no repetir lo ya
realizado. Los ejemplos aquí desarrollados están basados en el primer año de aplicación de
las secuencias del programa Con Base.

2 Para ampliar se recomienda la lectura del Capítulo III: Las secuencias más de cerca de la Guía Teórica. Enseñanza de la
Matemática en el Primer Ciclo, p. 35.

8 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

Desde esta perspectiva, resulta fundamental fortalecer las prácticas pedagógicas en relación
con el manejo conceptual de los propios docentes, las vinculaciones entre contenidos y las
relaciones jerárquicas entre ellos que les permitan planificar las actividades en progresiones
de enseñanza. Esto, acompañado de aspectos relativos a la organización social de la
clase (disposición de los estudiantes, formas de agrupamientos, dinámicas grupales, etc.),
promoverá la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes.

En este punto es importante mencionar que las secuencias están organizadas respetando
determinadas progresiones lógicas y psicológicas de tratamiento de los contenidos, y las
específicas de los conocimientos matemáticos. La necesidad de su uso, sin ceñirse al orden
presentado para cada grado en el diseño curricular, exige hacer explícitos los criterios que
se tuvieron en cuenta para su elaboración a fin de no desvirtuar la propuesta. Respetar una
adecuada progresión en el abordaje de los temas resulta clave para diversificar el trabajo
y promover los aprendizajes de todos los estudiantes del primer ciclo de las secciones
multigrados.

Para la elaboración de las secuencias se tuvieron en cuenta las siguientes progresiones y

articulaciones:

✅ La progresión propia de cada contenido, en particular al interior de cada secuencia

y entre ellas. Esto supone identificar el foco de lo que se quiere enseñar, tanto en
términos de contenidos como de habilidades, y los requerimientos previos para poder
abordar la tarea. Todo esto considerando otros aspectos didácticos de la enseñanza
de ese conocimiento en particular.

✅ La articulación entre los contenidos vinculados al conteo, a la numeración y al cálculo.

En otras palabras, a lo largo de las secuencias los estudiantes frecuentan los contenidos
respetando la progresión matemático-didáctica que conlleva el tratamiento de cada uno de
ellos, y en articulación entre ejes temáticos. Para optimizar la atención a la diversidad existente
en las secciones multigrados, la utilización adecuada de estas propuestas requiere respetar
dichas progresiones y articulaciones y no, únicamente, graduar recursos y actividades.

Para una mejor comprensión de estas orientaciones que se presentan para la enseñanza en
secciones múltiples es necesario introducir el concepto de variable didáctica (Brousseau,
1982, 1995). Esta noción implica la identificación de algún elemento o condición de la tarea
propuesta cuya variación obliga a quienes la resuelven a modificar la estrategia de trabajo y,
por lo tanto, los conocimientos involucrados. Por ejemplo, si se quiere que los niños avancen
hacia la resolución de problemas de multiplicación mediante sumas reiteradas de sumandos
iguales que están resolviendo con dibujos, se puede presentar una situación en la que la
cantidad a sumar sea mayor que 20 (preferentemente un número de dos cifras terminado
en 0). Esa cantidad a sumar es una de las posibles variables didácticas del problema. La
determinación de las variables didácticas de una tarea y de los valores que puede asumir,
permitirá efectuar cambios en ella, de modo de adaptarla al nivel de trabajo matemático
de los estudiantes y provocar los conflictos cognitivos necesarios para hacer evolucionar
los conceptos y procedimientos. Vale aclarar que no todas las variables que influyen en la
resolución de una actividad son didácticas, en tanto su modificación excede a la decisión del
docente (por ejemplo, la edad de los estudiantes) o no hacen a lo matemático relevante de la
situación (por ejemplo, dar cinco lápices rojos o cinco lápices amarillos para contar).

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 9

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

3. Pautas a garantizar en el uso de las guías

para las secciones multigrados
Existen distintos modelos para pensar y organizar el proyecto pedagógico en aulas de
secciones múltiples. El trabajo espiralado que se propone en este documento se basa en
la recurrencia y continuidad de los contenidos y en el desarrollo progresivo de habilidades.
Por consiguiente, para realizar las planificaciones tomando como base lo planteado en las
secuencias se debe tener en cuenta que, más allá de cualquier estructuración que se elija,
hay que asegurar:

✅ Organizar cada secuencia teniendo en cuenta que incluya un conjunto de actividades,

relativas a:

➡ número y numeración;

➡ campo aditivo considerando sentidos, construcción y memorización de repertorio, y

cálculos;

➡ campo multiplicativo considerando sentido de proporcionalidad u organización

rectangular, construcción y memorización de repertorio y cálculos (si corresponde);

➡ estadística / geometría / mediciones.

✅ Procurar tomar un contexto común en el que plantear las actividades y mantenerlo a lo

largo de un período considerable de tiempo de trabajo.

✅ Establecer agrupamientos de los estudiantes en función de sus conocimientos

disponibles. En este documento se distinguen cuatro alcances en el manejo de los
contenidos: elemental, básico, intermedio y avanzado.

✅ Considerar adicionar algunas tareas a resolver en el aula extraídas de los cuadernillos del
programa Aprendemos en Casa.

✅ Atender a que, para los mismos destinatarios, los alcances de un mismo contenido van
variando a lo largo del año escolar. Por ello, dichos alcances deberán frecuentarse en
diferentes momentos durante el año.

✅ Enseñar un tema común a todo el grupo delimitando con claridad el alcance del mismo
según cada nivel, proponiendo una actividad única o semejante con variación según
algunas de las variables didácticas que admite. Esto facilitará la gestión de la clase
considerando las pautas de la actividad seleccionada para producir adaptaciones. De
no ser así, la gestión de la clase resultaría muy compleja. Por ejemplo, para gestionar
simultáneamente las actividades: 3 de secuencia 3 de [Link] grado, 2 de secuencia 5 de 2.o
grado y 9 de secuencia 1 de [Link] grado.

10 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

En el siguiente cuadro se toma como referencia, incluso para gestionar la clase, la actividad
del cuadro coloreado. Las siglas utilizadas para nombrarlas corresponden al grado, número de
secuencia y número de actividad: G3 S1 A9 significa grado 3 ([Link] grado), secuencia 1, actividad
9. Por ejemplo:

CONTENIDO A ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

FOCALIZAR ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Complementos a Cada semilla Cada semilla Cada semilla

G1 S4 A1
10/100/1,000/10,000. vale 10. vale 100. vale 1,000.

Complementos a Sumas que Sumas que Sumas que

G1 S4 A2
10/100/1,000/10,000. dan 100. dan 1,000. dan 10,000.

Reconocimiento y
memorización de Sumas que Sumas que Sumas que
G2 S1 A11
complementos a dan 100. dan 1,000. dan 10,000.
10/100/1,000/10,000.

✅ Trabajar de forma articulada contenidos de los ejes número y numeración con los de
operaciones, frecuentándolos con variadas actividades que focalicen en distintos
aspectos de los mismos. Por ejemplo:

CONTENIDO A ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

FOCALIZAR ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Sacar dos
Valor posicional tarjetas.
en los distintos
Sacar tres
lugares de En los
tarjetas.
posición. ejemplos de
Lectura, los momentos
Todos los
escritura 2 y 3, ante la
ejemplos de Sacar cinco
y orden de pregunta si se G3 S4 A4
momentos 2 y tarjetas.
números, puede quitar
3 son con tres
especialmente el 0, colocar
dígitos, con 0
con ceros un número de
intermedio y al
intermedios. dos dígitos
final.
terminado en
0. Ejemplo: 08
y 80.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 11

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

Lectura,
escritura Dictar números Dictar números
y orden de de dos cifras Dictar números con dos ceros
G3 S4 A5
números con 0 al final y de tres cifras. intermedios y/o
con ceros otros sin 0 final. con 5 cifras.
intermedios.

Trabajar con
Trabajar precios números de
Relación
de dos cifras tres cifras para
entre lugares Igual que en la
diferentes de 0, realizar un solo G3 S4 A6
de posición secuencia.
billetes de 10 y canje. Utilizar
contiguas.
de 1. billetes de 1, 10
y 100.

Trabajar con
Trabajar con
Problema de números de
números de
comparación dos dígitos que
dos dígitos
que hay que no requieran
que requieran
averiguar cambios o Igual que en la
cambios o G3 S4 A7
diferencia. canjes en la secuencia.
canjes (ver
Sustracción sustracción
G2 p. 114. En
con cambios o
fascículo de 2°
canjes. (ver pizarra G2
p. 17).
p. 114).

Problema de
comparación Trabajar con
Trabajar con
que hay que números de
números de
averiguar dos dígitos Igual que en la
dos dígitos que G3 S4 A7
diferencia. que requieran secuencia.
no requieran
Sustracción cambios o
canjes.
con cambios o canjes.
canjes.

12 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

✅ Seleccionar o preparar varias actividades semejantes en contenido y habilidades

cognitivas similares o diversas. Con ellas, organizar dos o tres clases atendiendo a los
mismos focos conceptuales y a la variedad de habilidades requeridas. Por ejemplo:

CONTENIDO A ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

FOCALIZAR ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Agregar a cada
Reconocimiento,
número 1 en
escritura,
Colocar sólo las Colocar 6 el lugar de las
comparación y
botellas de 5 y botellas hasta G2 S2 A13 centenas.
suma de números
10. 30.
terminados en 0 y
Ejemplo: 105,
en 5.
110, …

Descomposiciones Pedido de 15 Pedido de 75 Pedido de 100

G2 S2 A2
aditivas. empanadas. empanadas. empanadas.

Agregar a
Sumas de Colocar las Colocar 6 cada número
números sin 4 primeras botellas hasta G2 S2 A34 el dígito 1 en
agrupamientos. botellas. 30. el lugar de las
centenas.

Suma de números,
valor posicional, Trabajar con
comparación Se mantiene Se mantiene un cuadro de
G2 S2 A4
de números de igual. igual. números del
igual cantidad de 200 al 300.
dígitos.

Cualquiera sea la secuencia que se organice, hay que considerar ciertos momentos
fundamentales5 en la gestión de la clase. Por ello se promueve la idea de tomar una
actividad de referencia y atender todas las consideraciones allí señaladas para su adecuada
implementación en el aula:

✅ La generación de un clima en el aula de respeto al pensamiento y la producción

(tanto individual como colectiva), de confianza para expresar dudas, de valoración de
los aportes de todos, de convicción de que todos pueden aprender matemática, de
pérdida del temor a equivocarse, de trabajo colaborativo, etc. como condición para
poder construir los conocimientos matemáticos en el aula.

✅ La presentación y comprensión del mandato, sea este un juego o una situación

problemática a resolver. Según su nivel de avance en la lectura, es importante que los

3 Se juega entre parejas que tengan iguales opciones de botellas.

4 Se juega entre parejas que tengan iguales opciones de botellas.
5 Se recomienda la lectura del Capítulo II: Marco teórico del área de Matemática para el primer ciclo del nivel primario
de la Guía teórica. Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo, p. 36 a 38.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 13

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

estudiantes puedan, inicialmente, leer el mandato en silencio; luego, alguno en voz

alta y, finalmente, el docente hará una lectura modélica. Se pedirá a un estudiante que
parafrasee o diga con sus palabras lo que se indica en el enunciado, cuidando de no
dar pistas o recomendaciones sobre cómo se resuelve6. También se deberá atender a
evitar hacer preguntas que orienten las resoluciones. En caso de juegos, generalmente
conviene hacer una ronda colectiva de ejemplo para que se comprenda cómo jugar,
pero siempre y cuando no se resuelvan los conflictos que la situación lúdica plantea
a los estudiantes, a fin de no brindar las estrategias que sería importante que ellos
desarrollen y utilicen.

✅ El recorrido docente: es el momento en que el docente atiende las situaciones

particulares de los estudiantes que están dispersos o que tienen dificultades en
abordar la tarea propuesta de forma autónoma. En esta instancia son relevantes las
preguntas y ayudas que, sin dar una respuesta o un procedimiento a utilizar, orientan
a quienes lo necesitan a encarar la resolución de la situación.

✅ La puesta en común: es el espacio coordinado por el docente en el que se ponen

en común las diversas resoluciones, explicaciones y justificaciones sobre cómo se
resolvió determinada actividad. Este momento supone el análisis de lo realizado y la
reflexión sobre los contenidos matemáticos allí trabajados. Es la oportunidad para
compartir, analizar y validar los conocimientos del grupo y los errores surgidos para
utilizarlos como fuente de aprendizajes. Esto solo es posible cuando en la clase, todos
los estudiantes se encuentran trabajando en torno a distintos aspectos o cuestiones
del mismo contenido.

✅ La sistematización: al finalizar una o varias actividades sobre un contenido en

particular es necesario volver sobre lo trabajado para extraer conclusiones sobre ese
tema. Este momento es crucial para “oficializar” los conocimientos que circulan en la
clase y debe coordinarlo el docente para que sean los estudiantes quienes formulen
las conclusiones. A partir de sus propias expresiones, se retomarán y explicarán para
todos los conceptos y/ o procedimientos, vinculándolos con otros ya conocidos. A su
vez, reconocer estos aprendizajes, será el punto de partida para nuevos conocimientos
a trabajar en el futuro.

6 Se recomienda la lectura del Capítulo III, apartado 2: Profundización en la resolución de problemas en estas secuen-
cias de la Guía Teórica. Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo, p. 41 a 45, especialmente de la 43 a 45.

14 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

4. Progresión y alcance de contenidos

En este documento se presenta la progresión en la enseñanza de los contenidos abordados
para número, numeración y operaciones7.

Número y numeración

La propuesta teórica que sustenta la enseñanza de los contenidos a trabajar puede

encontrarse a partir de la página 49 de la Guía Teórica Enseñanza de la Matemática en el Primer
Ciclo de Construyendo la Base de los Aprendizajes, donde se consideran algunos aspectos
teóricos sobre número, numeración, conteo, características del sistema de numeración y
otros. Finalmente, en las páginas 56 a 59 se aborda específicamente lo relativo a la propuesta
actual de enseñanza de los contenidos relativos al número y la numeración, sintetizados en
el siguiente esquema:

Número Numeración

Enunciación de la serie numérica. Reconocimiento, lectura,

escritura de números (con copia y
Conteo de pequeñas cantidades. sin copia).

Conteo de grandes cantidades. Comparación, orden, anteriores y

posteriores.
Conservación de cantidades
discretas.

El número para indicar una Organización del sistema:

cantidad (cardinalidad) y una Regularidades en la formación.
posición (ordinalidad).
Valor posicional, agrupamientos,
operaciones ocultas en un
número, relaciones entre
posiciones contiguas.

7 Para un mayor detalle se recomienda la lectura del Capítulo IV: Los contenidos en las secuencias de la Guía Teórica
Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo, p. 49.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 15

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

La construcción de los primeros conocimientos numéricos vinculados a la alfabetización

matemática inicial requiere un tratamiento especial. Por ello se presentan a continuación los
principales contenidos referidos a este tema, presentes en la secuencia 1 de [Link] grado:

Recitado de la serie numérica

Conteo inicial
G1 S1 A1 a A3

Registro de cantidades G1 S1 A4 y A5

Completamiento de cantidades
G1 S1 A4 y A5
Reconocimiento, lectura y escritura de números
hasta el 9. G1 S1 A5 y siguientes
Comparación de cantidades (mayor, menor e
igual) y orden de la serie hasta 10. G1 S1 A6 a A10

Específicamente en numeración, para la enseñanza de la lectura, la escritura y el orden de los

números, hay que tener en cuenta cómo estos contenidos se relacionan entre sí:

Se aprende a leerlos y escribirlos,

primero con copia y luego sin
ella, a partir del valor posicional
Lectura Escritura y utilizando los números en
diversos contextos. Esto no
se aprende inmediatamente.
Requiere frecuentación
sistemática. Se apoya luego con
Orden descomposición aditiva según el
valor posicional (28 = 20 + 8).

16 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

La propuesta de las secuencias para el trabajo sobre los contenidos relativos al número y la
numeración se distribuye de acuerdo a la siguiente progresión:

La serie con un dígito y tres ceros. Identificar miles 4

Tercero: cifras y reitera serie del 1 al 9 primer dígito.

tres y cuatro dígitos La serie con un dígito y cuatro ceros. Identificar 5 cifras
y serie semejante a la de 10 agregando los miles.

Se presentan Se presentan varias series de

La serie con un
series de 101 cien números de tres cifras para
números que Segundo: dígito y dos ceros.
Identifica cienes 3
identificar que sólo varían entre
sólo difieren en
el primer dígito dos dígitos cifras y reiteración
ellas en número inicial. Detectar
que en todos se reitera serie del 0
de serie dígito
de las unidades al 99. Se focaliza lectura y escritura
iniciaI del 1 al 9.
de mil. Detectar con cero intermedio.
y reiteración
después de dígito
inicial del 100 al La serie con un dígito y
999. La serie cero al final. ldentificar
Se focaliza lectura del 1 al 10. que el dígito inicial
y escritura con reitera la serie del lal 9.
ceros intermedios.
Primero:
Composición Lectura y
Lectura y escritura dos dígitos aditiva según escritura de
Orden con 4 /5 con 0 intermedio. valor posicional números de dos
cifras. Se focaliza (2 cifras). dígitos.
terminados en
999/9,999 y
Una cantidad de Simultáneamente:
anteriores a 000
números organizados anteriores y posteriores,
y 0000.
Orden. Se focaliza para detectar orden ascendente y
terminados en 99 y regularidades,. cantidad descendentes. Luego se
anteriores a 00. de cifras, etc. focaliza en siguientes
y anteriores de los
Después de número terminados en 9 y anteriores
terminado en 0 sigue la a terminados en 0.
serie terminada en 1, Escalas ascendentes y
2,... 9. descendentes.

A medida que se amplía el campo numérico es preciso volver sobre los contenidos relativos al
número y la numeración a través de situaciones que permitan profundizarlos y afianzarlos. El
siguiente cuadro muestra la distribución de las actividades a lo largo de las secuencias y en
relación a la ampliación progresiva del campo numérico:

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 17

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

Números de uno y dos Números de cuatro y

Números de tres dígitos
dígitos cinco dígitos

• Conteo y registro de • Reconocimiento, lectura • Reconocimiento, lectura

cantidades: G1 S2 A1 y escritura de números y escritura de números
terminados en 00: G2 S5 terminados en 000/0000:
• Reconocimiento, lectura A1 G3 S6 A3
y escritura de números
terminados en 0: G1 S3 • Presentación de la serie • Presentación de la serie
A1; G2 S1 A3 100 al 1,000: G2 S5 A2; G3 1,000 al 10,000/100,000:
S1 A9 G3 S6 A3
• Presentación de la serie
1 al 100: • Lectura y escritura: G2 • Lectura y escritura a
G1 S2 A7, A8 y A9 S2 A1 y A2; 100,000:
G1 S3 A2, A3 y A4 G2 S5 A2 G3 S6 A4
G2 S1 A4
• Lectura y escritura con 0 • Lectura y escritura
• Lectura y escritura: G1 intermedio: G2 S6 A7 hasta 10,000 con 0
S4 A7; G1 S6 A8 intermedio: G3 S4 A5
G2 S2 A1 • Anteriores y posteriores:
G3 S1 A9 • Encuadramiento: G3 S2
• Anteriores y posteriores: A3; G3 S2 A4
G1 S5 A14 • Encuadramiento: G3 S2
G1 S6 A3 A4 • Comparación: G3 S4 A4;
G2 S1 A6 G3 S6 A4
• Comparación: G2 S4 A1
• Encuadramiento: G1 S4 y A2 • Siguientes a terminados
A8 G3 S1 A1 en 999:
• Siguientes a terminados G3 S5 A11
• Comparación: en 99 y anteriores a
G1 S2 A3 terminados en 00: G3 S5 • Representación en la
G1 S4 A8 A9 y A10 A11 recta numérica: G3 S2 A3
G1 S5 A15 y A16 • Representación en la
G2 S2 A4; G2 S2 A5 recta numérica: G3 S2 A3
• Siguientes a terminados
en 9 y anteriores a
terminados en 0, excepto
en 99 y 00: G1 S6 A4 y A5

• Escalas: G1 S5 A8; G2
S1 A10

• Numeración oral y
escrita. Composición
aditiva: G1 S3 A11

• Representación en la
recta numérica: G2 S3 A8

18 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

De forma paralela al trabajo anterior es necesario ir avanzando en la enseñanza de la

organización del sistema de numeración decimal y los principales aspectos que conlleva:

Valor posicional y regularidades en la organización de las series

G1 S2 A7, A8 y A9 / G1 S3 A1, A2, A3 y A4

G2 S1 A3, A4 / G2 S2 A4 / G2 S4 A1 / G2 S5 A1, A2 y A3
G3 S1 A1, A9, A11 / G3 S6 A3

Composición y descomposición aditiva según el valor posicional

G1 S3 A11 / G1 S4 A9, A10 y 11 / G1 S6 A7 / G1 S6 A11

G2 S5 A3
G3 S1 A3

Unidad, decena, centena como lugar de posición

G2 S5 A3
G3 S1 A3

Conteo de grandes cantidades/ agrupamientos/ agrupamientos de 10 (100; 1,000)

G1 S5 A9, A10, A11, A12 y A13 / G1 S6 A6

G2 S4 A3
G3 S1 A2

Relación entre posiciones contiguas

G2 S6 A3
G3 S1 A10 / G3 S3 A2, A3 y A4 / G3 S4 A6

Operación oculta en cada lugar de posición y en el número

G3 S5 A12, A13

Operaciones

Tal como se desarrolla en la Guía Teórica Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo8,

la comprensión de las operaciones involucra reconocer las distintas clases de problemas
que cada una de ellas resuelve (el campo de problemas), así como el dominio de variadas o
diversas estrategias de cálculo que deben evolucionar en la medida en que los estudiantes
construyan y amplíen un repertorio personal de cálculos y sus resultados memorizados:

8 Para un mayor detalle se recomienda la lectura del Capítulo IV: Los contenidos en las secuencias de la Guía Teórica
Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo, p. 60 a 74.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 19

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

Clases de
problemas

Repertorio de Estrategia de
cálculos cálculos

En cuanto a lo referido al sentido de las operaciones que los estudiantes deben abordar, las
secuencias proponen un recorte del amplio espectro que componen los problemas de los
campos aditivo y multiplicativo:

Campo aditivo
agregar/quitar con incógnita en la
cantidad inicial
Campo multiplicativo
organizaciones rectangulares

Campo aditivo
agregar/quitar con incógnita en lo
que se agrega o se quita
Campo multiplicativo
reiteración de una cantidad cierto
número de veces para hallar el total,
la cantidad que se reitera y las veces
que se repite

Campo aditivo
reunir- complementar
agregar/quitar con
incógnita en lo que queda
relacionar: hallar el
mayor, el menor o la
diferencia

De forma recurrente se presentan situaciones problemáticas que involucran los distintos

sentidos de las operaciones y apelan a modificar los valores posibles de algunas variables
didácticas que hacen a su tratamiento, como el tamaño de los números, las magnitudes
a las que refieren, las relaciones entre ellos, la ubicación de la incógnita, las formas de
representación utilizadas, entre otras.

20 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

En este sentido, vale mencionar que en algunas actividades (G2 S3 A5 y G3 S2 A14) se trata
de ofrecer a los estudiantes oportunidades para plantear problemas, proceso inherente a la
práctica matemática que se promueve desde este enfoque.

Específicamente en relación al cálculo es importante tener en cuenta que la construcción

de estrategias y procedimientos de cálculo está ligada al desarrollo del cálculo reflexivo9.
El trabajo en torno al cálculo se apoya en la construcción y ampliación progresiva de un
repertorio de cálculos (tanto aditivo como multiplicativo) que ha de favorecerse de manera
sistemática. Además, se promueve el uso implícito de propiedades de las operaciones y del
sistema de numeración que más adelante serán nombradas y explicitadas como tales.

Operaciones: acerca del campo aditivo

El trabajo particular en torno a la suma y la resta se desarrolla en las secuencias a partir

de ofrecer a los estudiantes variadas oportunidades de enfrentarse a problemas del campo
aditivo. En ellos se alternan distintos sentidos de estas operaciones, así como diferentes
ubicaciones de la incógnita:

REUNIR-
AGREGAR - QUITAR COMPARAR
COMPLEMENTAR
Con incógnita Con incógnita Con incógnita Comple- Con incógnita Con incógnita Con incóg-
Reunir (unir o
en la canti- en lo que se en la canti- mentar (o en la canti- en la canti- nita en la
juntar)
dad final grega o quita dad inicial separar) dad mayor dad menor diferencia
G1 S2 A3, G2 S5 A4, Esta clase de G1 S2 A2 / G1 S4 A1 / G1 S4 A4 G3 S2 A2 G2 S2 A7 /
A4, A5 / G1 A5 problemas ha G1 S3 A8 / G1 S5 A3, G3 S5 A 15 G2 S4 A4,
S3 A10, A11, de trabajarse G1 S4 A4, A5 A9 Y A10
en [Link] grado
A12 y A13 / G3 S2 A5, A5, A9, A12
una vez fina-
G1 S4 A4/ A6, A7 lizadas las
/ G1 S5 S6 G2 S6 A6 G3 S1 A4 /
G1 S5 A5, secuencias A10, A11, G3 S4 A7, A8
A6 / G1 S6 que abordan A14, A16 G3 S3 A1 Y A10
A10, A11, las otras ubi-
A14, A16 caciones de G2 S2 A8 / G3 S6 A1
la incógnita. G2 S3 A3 / Y A2
G2 S1 A1 / G2 S4 A4 /
G2 S2 A1, G2 S6 A6
A3, A6, A9
/ G2 S6 A4, G3 S1 A4 /
A5 G3 S3 A6 /
G3 S5 A14
G3 S1 A1 / G3 S6 A1,
G3 S2 A5, A2
A7 / G3 S3
A4, A7

Disponer de un repertorio aditivo implica actividades que tienden, inicialmente, a obtener

ciertos resultados y, posteriormente, a memorizarlos o recordarlos a partir de frecuentar
ciertos cálculos y discutir acerca de las estrategias para obtener sus resultados:

9 Para un mayor detalle se recomienda la lectura del apartado Cómo abordar la enseñanza del cálculo de la Guía
teórica. Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo, p. 67 a 70.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 21

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

Complementos a 10:
G1 S4 A1 y A2
G2 S1 A2/ G2 S1 A11

Sumar dígitos entre sí:

G1 S3 A5, A6 / G1 S5 A3 / G2 S1 A2 / G2 S1 A9
G3 S1 A1

Sumar y restar 1 / 10 / 100 / 1,000:

G1 S2 A3 / G1 S3 A14/ G1 S4 A9, 10, 11
G2 S1 A5/ G2 S1 A10 / G2 S2 A1, A2, A9, A10 / G3 S1 A11, A12

Sumar y restar números de un dígito seguidos de 0 / 00/ 000...:

G1 S5 A4 / G1 S6 A10, A14
G2 S1 A9 y A12/ G2 S2 A9, A10 / G2 S3 A6, A7 / G2 S4 A9 y A10 / G3 S1 A4, A5/G3 S5 A14

Sumar y restar dígitos a números de dos o más cifras terminados en O:

G1 S3 A11, A12 y A13 / G2 S1 A12, A14 / G3 S1 A1

El trabajo anterior contribuirá al desarrollo de estrategias de cálculo personales que serán

objeto de reflexión para promover su avance hacia otras más eficientes. Esto conlleva
actividades específicas para que los estudiantes desplieguen sus propios procedimientos
de cálculo, analicen los de otros y reflexionen sobre ellos en función de las relaciones y
propiedades matemáticas utilizadas:

22 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

Diversas estrategias de conteo: G1 S3 A8 y A10; G1 S4 A4; G1 S5 A3 y A5;

Diversas estrategias para G2 S1 A1 y A2
facilitar sumas/restas Reunir complementos a 10: G2, S1 A1; G2, S1 A1 y A4
aplicando propiedades y
resultados conocidos. Composiciones y descomposiciones aditivas variadas: G1 S2 A10 y A11;
G1 S3 A5 y A9; G1 S4 A4, A5, A9, A10, A11, A12; G1 S5 A3, A4 y A5/G2 S1
Inicialmente se resolverán A13; G2 S2 A2, A3 y A10
usando los dedos u otros Vincular con otros cálculos relacionados: G1 S2 A5, A6 y A7; G1 S4 A2/ G2
materiales concretos S1 A11; G2 S3 A4; G2 S4 A4
basándose en conteos.
La recta numérica como auxiliar de cálculo: G2 S3 A10; G2 S4 A4 y A6

Descomposiciones aditivas G1 S5 A5 y A6
según valor posicional para
sumar dos o más dígitos sin G2 S2 A6 y A7; G2 S3 A9; G2 S5 A4 y A5
reagrupamientos ni cambios/ G3 S1 A5; G3 S2 A5, A6 y A7
canjes.

Descomposiciones aditivas
según valor posicional para
sumar dos o más dígitos con G2 S2 A6 y A7; G2 S3 A3; G2 S5 A6 y A7; G2 S6 A4, A5 y A6
reagrupamientos o cambios/ G3 S3 A5, A6 y A7; G3 S4 A7, A8 y A10
canjes.

Operaciones: acerca del campo multiplicativo

En relación con el tratamiento de la multiplicación y la división, es fundamental tener en claro

que la comprensión de estas operaciones requiere muchos años de trabajo y corresponde al
primer ciclo iniciar a los estudiantes en el mismo.

De forma análoga al campo aditivo, la propuesta en torno al campo multiplicativo combina

actividades de resolución de problemas que involucran sentidos diferentes de las operaciones,
y de construcción de algunos recursos de cálculo:

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 23

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

Problemas de Problemas de Repertorio Cálculos

multiplicación división multiplicativo multiplicativos

• De veces con • De reparto • Dígitos entre sí: • Multiplicación por

resolución concreta o equitativo con resto G2 S5 A10 10, 100...:
dibujos: 0 con resolución por G2 S6 A14 G3 S2 A15
G2 S4 A7 y A8 material concreto o G3 S2 A13
dibujos: G2 S5 A12 G3 S4 A11 • Números de dos
• De veces con cifras terminados en 0
resolución de sumas • De agrupamiento con G3 S5 A1
por un dígito:
reiteradas: resto 0 con resolución • Patrones y G3 S3 A11, A12
G2 S4 A9 y A10 por material concreto relaciones en el G3 S4 A13
G2 S5 A9, A11 o dibujos: G2 S5 A13 cuadro numérico: G3 S5 A2
G2 S6 A9 • De reparto equitativo G3 S3 A10
G3 S1 A7 con resolución por G3 S4 A12 • Números de dos
G3 S2 A10 y A11 sumas o restas cifras distintas de 0
reiteradas: G2 S6 A16 por un dígito:
• Resolver problemas G3 S5 A4,A5
que se resuelven • De agrupamiento con G3 S6 A6, A7
sumando las resolución por sumas
cantidades dadas de o restas reiteradas: • Números de tres
los otros en los que G2 S6 A15 cifras terminados en
una cantidad indica G3 S3 A13 y A14 00 por un dígito:
las veces a sumar • De reparto equitativo G3 S5 A3
otra: o agrupamiento G3 S5 A14
G2 S6 A10 con resolución de
G3 S1 A8 multiplicacion: • Números de cuatro
G3 S5 A6, A7 cifras terminados en
• Presentación de la 000 por un dígito:
multiplicación: • Comparación de G3 S5 A15
G2 S6 A11 problemas de reparto
equitativo y de • Descomposiciones
• Diferenciar los que agrupamiento: multiplicativas:
pueden resolverse G3 S2 A11 G3 S3 A11
sólo con suma de
los que pueden • Con resto o residuo
distinto de cero: • Presentación del
resolverse también algoritmo tradicional
con multiplicación: G3 S2 A12
G3 S4 A15 de x:
G2 S6 A12 G3 S6 A5
G3 S1 A15 • Diferenciar
problemas de • Presentación de la
• Resolución de multiplicación de los cuenta de dividir:
problemas utilizando de división: G3 S2 A10 G3 S6 A12, A13
el signo x:
G2 S6 A13 • Encontrar el factor
G3 S1 A14 faltante conocido el
G3 S2 A9 producto y el otro de
G3 S3 A9 ellos: G3 S4 A16
G3 S6 A9 G3 S6 A9
G3 S6 A14 • Presentación de la
división: G3 S6 A10
• Organización
rectangular: • Resolución de
G3 S6 A6, A7 problemas utilizando
la división: G3 S6 A11,
A12, A13, A14
• Organización
rectangular:
G3 S5 A1, A2
G3 S6 A6

24 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

Otros contenidos

El tratamiento de contenidos de otros bloques (mediciones, estadística y geometría) no

se desarrolla en profundidad aquí. Tal como se señala en la página 73 de la Guía Teórica,
es intención que “los docentes pudieran tomar ideas para cualquiera de los tres ejes en el
conjunto de los grados, adaptándolas a las especificidades de los contenidos específicos y
de sus grados.”10 Estos ajustes se relacionan con distintos valores que pueden asumir las
variables didácticas de las actividades propuestas. Algunas de ellas, enunciadas de forma
general, podrían ser para:

Mediciones Estadística Geometría

- La magnitud a - El tipo de variable a
- El repertorio de figuras
trabajar. Por ejemplo: estudiar. Por ejemplo:
o cuerpos a utilizar. Por
trabajar con longitudes trabajar con variables
ejemplo: trabajar con
(unidimensionales) es cualitativas (el color o el
cubo, prisma recto de base
de menor dificultad que sabor de helado preferido,
cuadrada, pirámide de base
trabajar con superficies el juego favorito, etc.) es de
cuadrada y esfera es de
(bidimensionales) menor dificultad que tomar
menor dificultad que tener
o volúmenes variables cuantitativas (la
además cilindros, prismas
(tridimensionales). cantidad de hermanos, la
y pirámides de otras bases,
cantidad de horas que se
cuerpos oblicuos y no solo
- El tamaño del espacio en destinan a cierta actividad,
rectos, etc.
el cual se mide. Por ejemplo: etc.).
medir longitudes en el
- El tipo de papel sobre el
espacio inmediato o próximo - La cantidad de valores
cual dibujar o copiar una
es de menor dificultad que de la variable a considerar.
figura. Por ejemplo: copiar o
medir longitudes en un Por ejemplo: estudiar si
trazar una figura sobre papel
espacio más amplio. las familias tienen o no
cuadriculado (o isométrico)
una mascota es de menor
es de menor dificultad que
- Las unidades a utilizar dificultad que indagar qué
hacerlo sobre papel liso.
para medir. Por ejemplo: mascota tienen, dado que
utilizar unidades no las respuestas se pueden
- Las condiciones que se
convencionales (como diferenciar en perro, gato,
dan para realizar un dibujo o
alguna parte del propio hámster, etc.
reproducción de una figura.
cuerpo) es de menor
Por ejemplo: solicitar que
dificultad que medir con - El tipo de gráfico. Por
se dibuje un cuadrado es
convencionales o arbitrarias ejemplo: representar cierta
de menor dificultad que
a través de un instrumento información mediante un
solicitar que el mismo tenga
de medición. pictograma es de menor
un lado de cierta medida ya
dificultad que hacerlo con
establecida.
una gráfica de barras.

10 Para un mayor detalle se recomienda la lectura del Capítulo IV: Los contenidos en las secuencias de la Guía Teórica
Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo, p. 75 a 78.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 25

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

En las secuencias estos contenidos se trabajan en las siguientes actividades:

Mediciones Estadística Geometría

G1 S6 A1 y A2 G1 S5 A1, A2
G1 S3 A15, A16 y A17
G2 S1 A15 y A16 G2 S6 A1, A2, A8 y A17
G2 S5 A14, A15
G3 S2 A1, A2, A8 y A16 G3 S4 A1, A2, A10 y A17
G3 S3 A15, A16 y A17
G3 S5 A9, A10 y A16 G3 S6 A1, A2

5. Algunos ejemplos de secuencias para las

secciones multigrados
A continuación, se desarrollan dos posibles opciones (a y b) para que se organicen secuencias
que permitan el trabajo simultáneo con todos los estudiantes del primer ciclo, en los
contenidos que sean factibles. En todos los casos se trata de reorganizar a los estudiantes de
los tres grados según sus alcances en los contenidos desarrollados más arriba. Vale destacar
que estos agrupamientos se consideran flexibles en tanto los conocimientos disponibles de
un mismo estudiante pueden ser variables según los temas considerados. El docente tendrá
también que decidir si el foco de contenidos y habilidades seleccionado lo resuelve en una o
varias clases, según los alcances a los que aspira llegar contemplando los saberes disponibles.
Es factible que el alcance avanzado tenga que reservarse para un período posterior luego
de consolidar algunos aprendizajes. Es fundamental considerar que trabajar con un alcance
supone haber superado los anteriores.

a) Considerar una secuencia completa e ir graduando los alcances de los contenidos en

función de los conocimientos disponibles de los estudiantes.

Teniendo en cuenta las progresiones de tratamiento de los contenidos y las recomendaciones

anteriores, a modo de ejemplo se presentan algunas de las posibles adaptaciones a realizar
sobre la secuencia 3 de [Link] grado del programa Con Base para su uso en las secciones
multigrados.

La propuesta considera los alcances de los contenidos antes mencionados (elemental, básico,
intermedio y avanzado) y respeta la variedad de habilidades cognitivas de las actividades
originales. Para una mejor comprensión de la diversificación planteada es imprescindible una
lectura previa de la mencionada secuencia y gestionar el desarrollo de las actividades según
se plantea en ella.

En este caso no se indica o colorea una actividad particular dado que se considera como
referencia la secuencia 3 de [Link] grado completa. Del mismo modo se deben respetar los
momentos e indicaciones establecidos para cada actividad utilizando según el alcance del
grupo, los números propuestos en cada caso.

26 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Utilizar un
Utilizar un
paquete con
Lectura y Utilizar un paquete con
tarjetas del
escritura de Utilizar un paquete con tarjetas del
1,000 al 10,000
números. Orden paquete con tarjetas del 10 al 100 al 1,000
numeradas de
ascendente y tarjetas del 1 al 100 numeradas numeradas de
Act. No. 1

1,000 en 1,000
descendente. 10 y otro con la de 10 en 10 y 100 en 100 y otro
y otro con la
Patrones en el serie del 10 al otro con la serie con la serie del
serie del 10,000
orden de los 100, numeradas del 100 al 1,000 1,000 al 10,000
al 100,000
números a 100; de 10 en 10, para numeradas de numeradas de
numeradas de
1,000; 10,000 o cada estudiante. 100 en 100, para 1,000 en 1,000,
10,000 en 10,000,
100,000. cada estudiante. para cada
para cada
estudiante.
estudiante.

Utilizar un
cuadro como el
Utilizar un
de la actividad
cuadro como el
9 de la página
de la actividad
Presentación de Utilizar un 12 del fascículo
9 de la página
distintas series. Utilizar el cuadro cuadro con los de [Link] grado. El
12 del fascículo
Iniciación a la a 100 de la números del 100 docente indica a
Act. No. 2

de [Link] grado. El
identificación actividad 2 de al 200 como el de cada estudiante
docente indica a
de patrones en la página 11 del la actividad 2 de la unidad de
cada estudiante
la organización fascículo de [Link] la página 13 del mil y la centena
con qué dígito
de dichas series grado. fascículo de 2.o a utilizar para
completar el
numéricas. grado. completar, por
lugar de las
ejemplo: del
centenas en todo
3,200 al 3,300;
el cuadro.
del 4,500 al
4,600; etc.

Patrones en la
formación de los
Act. No. 3

números de dos, Utilizar el cuadro Utilizar el cuadro Utilizar el cuadro Utilizar el cuadro
tres y cuatro de la actividad de la actividad de la actividad de la actividad
cifras. Lectura anterior. anterior. anterior. anterior.
y escritura de
números.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 27

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Se necesitarán: Se necesitarán:
Se necesitarán:
- Banderines Se necesitarán: - Banderines
triangulares o - Banderines triangulares o
rectangulares - Banderines triangulares o rectangulares
(de triangulares o rectangulares (de aproximada-
proximadamente rectangulares (de aproximada- mente 14 cm x
14 cm x 20 cm) (de aproxima- mente 14 cm x 20 cm) con nú-
con números damente 14 cm 20 cm) con nú- meros del 10,000
La banda
del 10 al 100, x 20 cm) con meros del 1,000 al 100,000,
numérica. Orden
numerados de números del 100 al 10,000, nume- numerados de
de la banda
10 en 10, de esta al 1,000, nume- rados de 1,000 10,000 en 10,000,
numérica de
manera: uno rados de 100 en en 1,000, de esta de esta manera:
menor a mayor
con el número 100, de esta ma- manera: uno con uno con el núme-
y de mayor a
10, otro con el nera: uno con el el número 1,000, ro 10,000, otro
menor.
número 100, otro otro con el nú- con el número
Act. No. 4

número 100 y
Patrones en la dos por cada uno con el número mero 10,000 y 100,000 y dos
formación de de los siguientes 1,000 y dos por dos por cada uno por cada uno de
los números que números: 20, 30, cada uno de los de los siguientes los siguientes
están entre otros 40, 50, 60, 70, 80 siguientes nú- números: 2,000; números: 20,000;
dos números y 90. meros: 200, 300, 3,000; 4,000; 30,000; 40,000;
terminados 400, 500, 600, 5,000; 6,000; 50,000; 60,000;
en cero (a 100; - 11 banderines 700, 800 y 900. 7,000; 8,000 y 70,000; 80,000 y
1,000; 10,000 o vacíos por cada 9,000. 90,000.
grupo. - 11 banderines
100,000).
vacíos por cada - 11 banderines - 11 banderines
- Banderines con grupo. vacíos por cada vacíos por cada
los números del grupo. grupo.
1 al 9 (uno de - Banderines con
cada uno). los números del - Banderines con - Banderines con
10 al 90 (uno de los números del los números del
- Cuadro de cada uno). 100 al 900 (uno 1,000 al 9,000
la actividad de cada uno). (uno de cada
anterior. uno).

Usar una tira

Sumas de dos Usar una tira de Usar una tira de Usar una tira de de papel con
números a papel con los papel con los papel con los los números
10; 100; 1,000 números del 2 números del 20 números del 200 del 2,000 al
Act. No. 5

o 10,000. al 10 para cada al 100 para cada al 1,000 para 10,000 para cada
Estrategias estudiante. estudiante. cada estudiante. estudiante.
de conteo y Cada dedo Cada dedo Cada dedo Cada dedo
sobreconteo o levantado tiene levantado tiene levantado tiene levantado tiene
de cálculo. un valor de 1. un valor de 10. un valor de 100. un valor de
1,000.

28 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Para cada tres Para cada tres

estudiantes estudiantes
utilizar las utilizar las
tarjetas del tarjetas del
10 a las 100 100 a las 1,000
numeradas de numeradas de
10 en 10 de la 100 en 100 de la
actividad 1. actividad 1.

Los Los
espectadores de espectadores de
turno eligen una turno eligen una
tarjeta cada uno tarjeta cada uno
Adición de Para cada tres Para cada tres y la colocan en la y la colocan en la
números estudiantes estudiantes funda. El mago funda. El mago
naturales. procurar una procurar una de turno, antes de turno, antes
Act. No. 6

Sumas a 20; funda opaca, funda opaca, de vaciar la de vaciar la

50; 100 o 1,000. 20 piedrecitas 50 piedrecitas funda, anticipa funda, anticipa
Estrategias de o semillas y o semillas y el resultado el resultado
conteo y cálculo una varilla que una varilla que de sumar los de sumar los
para resolver simule una varita simule una varita números de números de
sumas. mágica. mágica. ambas tarjetas ambas tarjetas
y anota el y anota el
resultado en una resultado en una
hoja en blanco. hoja en blanco.
Se extraen Se extraen
las tarjetas. las tarjetas.
Se verifica el Se verifica el
resultado con la resultado con la
calculadora. El calculadora. El
mago de turno mago de turno
obtiene un punto obtiene un punto
si el resultado es si el resultado es
correcto. correcto.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 29

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Se requiere:
Se requiere: - Papelógrafo
Se requiere:
con tres situa-
- Papelógrafo
- Papelógrafo ciones proble-
con tres situa-
con tres situa- máticas (ver
ciones proble-
ciones proble- momento 2). La
máticas (ver
máticas (ver última situación
momento 2). La
momento 2). La ajustará al inter-
última situación
última situación valo a 1,000:
ajustará al inter-
ajustará al inter-
Se requiere: valo a 100: El payaso Coco
valo a 50:
tiene que pa-
- Papelógrafo El payaso Coco
El payaso Coco gar RD$453 por
Lectura y con tres tiene 45 parches
tiene 15 parches los parches de
escritura de situaciones en sus chaque-
en una chaque- su chaqueta y
los números problemáticas tas y 37 en sus
ta y 17 en otra. RD$365 por los
Act. No. 7 Recapitulación parcial

terminados en (ver momento 2). pantalones.

¿Cuántos par- del pantalón.
0. Números del ¿Cuántos par-
- Banderines de ches tiene Coco ¿Cuánto debe
1 al 100; 1,000 ches tiene en
la actividad 7 en en total en sus pagar por todos
o 10,000. Orden total la ropa de
la página 11 del chaquetas? los parches?
ascendente y Coco?
descendente fascículo de [Link] - Banderines - Banderines
de esa serie. grado. - Banderines
como los de la como los de la
Identificación como los de la
- Una hoja en actividad 7 en actividad 7 en
de patrones en actividad 7 en
blanco y un la página 11 del la página 11 del
la organización la página 11 del
paquete de fascículo de [Link] fascículo de 1er
de la serie fascículo de [Link]
tarjetas de la grado pero con grado pero con
numérica. grado pero con
serie del 10 al inicio en 400 y fin inicio en 1,000
Estrategias para inicio en 4,000 y
100 numeradas en 500 para que y fin en 10,000
la resolución de fin en 5,000 para
de 10 en 10 para completen de 10 para que com-
sumas. que completen
cada estudiante en 10. pleten de 1,000
de 100 en 100.
(las de la en 1,000.
- Una hoja en
actividad 1). - Una hoja en
blanco y un pa- - Una hoja en
blanco y un pa-
quete de tarjetas blanco y un pa-
quete de tarjetas
de la serie del quete de tarje-
de la serie del
100 al 1,000 nu- tas con la serie
1,000 al 10,000
meradas de 100 del 10,000 al
numeradas de
en 100 para cada 100,000 numera-
1,000 en 1,000
estudiante (las das de 10,000 en
para cada estu-
de la actividad 10,000 para cada
diante (las de la
1). estudiante (las
actividad 1).
de la actividad
1).

30 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Los problemas Los problemas Los problemas

Los problemas elaborados elaborados elaborados
elaborados deben ser dos deben ser dos deben ser dos
deben ser dos situaciones de situaciones de situaciones de
situaciones de reunir en las que reunir en las reunir en las que
Adición de se suman dos y
números reunir en las que se suman se suman tres
que se suman luego tres tres y luego y luego cuatro
Act. No. 8

naturales.
Problemas dos y luego números de cuatro números números de
de reunir. tres números dos dígitos y el de dos dígitos y tres dígitos y
Estrategias de de un dígito y resultado no el resultado no el resultado no
cálculo. el resultado no supera 50. supera 100. supera 1,000.
supera 20.
Se alienta el uso Se alienta el uso Se alienta el uso
Se alienta el uso de estrategias de estrategias de estrategias
del sobreconteo. gráficas de numéricas de numéricas de
resolución. resolución. resolución.

Se necesitan 15
Se necesitan 15 Se necesitan 15
bolitas de papel
bolitas de papel bolitas de papel
Se necesitan 15 para cada es-
para cada es- para cada es-
bolitas de papel tudiante. Cada
tudiante. Cada tudiante. Cada
Descomposicio- para cada es- bolita vale 100
bolita vale 5 por bolita vale 10
Act. No. 9

nes aditivas de tudiante. Cada por lo que las

lo que las des- por lo que las
un número. Su- bolita vale 1 por descomposicio-
composiciones descomposicio-
mas que dan 15; lo que las des- nes serán a 1,500
serán a 75 y de nes serán a 150
75; 150 o 1,500. composiciones y de números
números termi- y de números
serán a 15 (5+10; terminados en
nados en 0 y 5 terminados en 0
8+7; etc.). 00 (200+1,300;
(60+15; 50+25; (30+120; 50+100;
800+700;
35+40, etc.). 80+70, etc.).
1,100+400, etc.).

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 31

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Resolución Las restas

de problemas a realizar Las restas a Las restas a
de quitar, Las restas no implican realizar implican realizar implican
preguntándose a realizar cambios y se un solo cambio un solo cambio
por lo que queda no implican trata de sustraer y se trata de y se trata de
al final. cambios y se un número de sustraer un sustraer un
Sustracción de trata de sustraer dos dígitos a otro número de dos número de tres
un dígito a un de dos dígitos dígitos a otro de dígitos a otro de
Act. No. 10

números:
número de dos (por ejemplo: 26 tres dígitos (por cuatro dígitos
- de un dígito dígitos (por - 14). ejemplo: 139 - (por ejemplo:
a uno de dos ejemplo: 18-6). 54). 1,381 - 290).
dígitos Se alientan
- de dos dígitos Se alientan estrategias de Se alientan Se alientan
a otro de dos estrategias de descomposición estrategias de estrategias de
dígitos uso de los dedos según el valor descomposición descomposición
- de dos dígitos a y del cuadro de posicional de según el valor según el valor
uno de tres números. los dígitos y posicional de los posicional de los
- de tres dígitos del cuadro de dígitos. dígitos.
a uno de cuatro. números.

Composición Se trata de
Se trata de Se trata de
aditiva de sumar un
Se trata de sumar un sumar un
números. número de
sumar dígitos número de número de tres
cuatro dígitos
a un número dos dígitos a dígitos a uno de
Suma de a uno de cinco
Act. No. 11

de dos dígitos uno de tres cuatro terminado

números a otros terminado
terminado en 0 terminado en 00, en 000
terminados en 0; en 0000
identificando identificando identificando
00; 000 y 0000. identificando
qué dígito qué dígitos qué dígitos
qué dígitos
Relación entre cambia y cuál se cambian y cuáles cambian y cuáles
cambian y cuáles
la numeración mantiene, por se mantienen, se mantienen,
se mantienen,
hablada y la ejemplo: 40 y 8. por ejemplo: 300 por ejemplo:
por ejemplo:
escrita. y 28. 1,000 y 375.
20,000 y 1,592.

32 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Se trata de Se trata de
Se trata de
Sustracción Se trata de restas de un restas de un
restas de un
de números restas de un número de número de
número de dos
naturales. solo dígito a un tres dígitos a cuatro dígitos
dígitos a uno
Resolución de número de dos uno de cuatro a uno de cinco
de tres para
Act. No. 12

problemas de dígitos para para llegar a para llegar a

llegar a uno
resta de un llegar a uno uno terminado uno terminado
terminado en 00
número a otro terminado en 0 en 000 en 0000
identificando
para llegar identificando identificando identificando
qué dígitos
a un número qué dígito qué dígitos qué dígitos
cambian y cuáles
terminado en 0. cambia y cuál se cambian y cuáles cambian y cuáles
se mantienen,
mantiene, por se mantienen, se mantienen,
El 0. por ejemplo: 360
ejemplo: 48 y 8. por ejemplo: por ejemplo:
y 60.
1,452 y 452. 12,375 y 2,375.

Sustracción Las Las afirmaciones

de números Las afirmaciones Las afirmaciones
afirmaciones a a analizar son
naturales. a analizar son a analizar son
analizar son en en base a restas
Resolución de en base a restas en base a restas
base a restas de un número de
Act. No. 13

problemas de de un solo dígito de un número

de un número cuatro dígitos
resta de un a un número de tres dígitos
de dos dígitos a uno de cinco
número a otro de dos dígitos a uno de cuatro
a uno de tres para llegar a
para llegar para llegar a uno para llegar a uno
para llegar a uno uno terminado
a un número terminado en 0, terminado en
terminado en 00, en 0000, por
terminado en 0. por ejemplo: 46 000, por ejemplo:
por ejemplo: 571 ejemplo: 19,563
y 6. 2,380 y 380.
El 0. y 71. y 9,563.

Utilizar un
Utilizar un
cuadro completo
cuadro completo Utilizar un Utilizar un
con los números
de números cuadro completo cuadro completo
de una centena
hasta el 100 y con los números con los números
como el de la
uno incompleto de 10 en 10, de 0 de 100 en 100, de
Patrones actividad 2 de
(actividad 12, a 1,000 (de 1,000 0 a 10,000 y otro
numéricos en la página 16 del
página 14 del a 2,000 u otro) y incompleto.
Act. No. 14

el cuadro de fascículo de
fascículo de [Link] otro incompleto.
números. 2.o grado y otro Las conclusiones
grado).
incompleto. Las conclusiones de la
Suma y resta de
Las conclusiones de la sistematización
10 y 1 (o 100 y Las conclusiones
de la sistematización deben recuperar
10; 1,000 y 100). de la sistema-
sistematización deben recuperar las relaciones
tización deben
deben recuperar las relaciones +100; -100;
recuperar las
las relaciones +1; +10; -10; +100 y +1,000 y -1,000
relaciones +1;
-1; +10 y -10 del -100 del cuadro. del cuadro.
-1; +10 y -10 del
cuadro.
cuadro.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 33

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Los propios
Las pistas a estudiantes
enunciar se elaboran pistas
Las pistas a
centrarán en para dar a sus
enunciar se
dos condiciones Los propios compañeros.
centrarán en una
de las figuras estudiantes
sola condición
vinculadas elaboran pistas Para el armado
de las figuras,
a sus lados para dar a sus de figuras
por ejemplo: la
(características compañeros. usando otras
Figuras planas: existencia (o
y cantidad) (momento 3
Círculo, no) de vértices,
y/ o vértices Para el armado de la actividad
la cantidad
Act. No. 15

triángulo, (existencia y de figuras original),

cuadrado, de lados, la
cantidad). Por usando otras en lugar de
rectángulo. cantidad de
ejemplo: (momento 3 contornear las
Identificación y vértices, la
existencia de de la actividad figuras deberán
reconocimiento - tiene 1 lado o original) trazarlas con
de figuras. lados curvos: borde curvo y no en lugar de ayuda de reglas
tiene vértices, contornear las y respetando
- tiene 3 lados,
puntas o figuras, deberán algunas
líneas o bordes,
esquinas, trazarlas con condiciones,
- no tiene puntas, ayuda de reglas. por ejemplo: un
- tiene 4 lados o
esquinas o triángulo con un
bordes, dos más
vértices. lado de 8 cm.;
largos y dos más
cortos. una figura con 5
lados, etc.

El trazado El trazado El trazado El trazado

de figuras se de figuras se de figuras se de figuras se
realiza con realiza con realiza con realiza con
apoyo de hoja apoyo de hoja apoyo de hoja apoyo de hoja
cuadriculada y cuadriculada cuadriculada y cuadriculada y
Figuras regla. y regla. Se dan regla. Se piden regla. En lugar
planas: círculo, menos lados de distintas figuras de líneas de
triángulo, referencia: de un mismo referencia se dan
cuadzlo. tipo, por ejemplo: algunos datos:
Construcción RECTÁNGULO
Act. No. 16

de figuras
geométricas
de diferentes RECTÁNGULO
formas. CUADRADO TRIÁNGULO RECTÁNGULO
Identificación de con dos lados de 2 cm

líneas rectas y
curvas. Trazado CUADRADO
TRIÁNGULO CUADRADO
de líneas rectas. TRIÁNGULO
de 3 cm de lado

TRIÁNGULO
TRIÁNGULO
TRIÁNGULO con un lado de 4 cm

34 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

CONTENIDO
ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Las situaciones
Las situaciones problemáticas
problemáticas del momento 3
del momento 3 deben implicar la
Las situaciones deben implicar la suma de:
problemáticas suma de:
- tres números
Las situaciones del momento 3
- tres números de cuatro dígitos
problemáticas deben implicar la
de tres dígitos cuya suma no
Figuras del momento 3 suma de:
cuya suma no supere 10,000
planas: círculo, implican la suma
Act. No. 17 Producción final

de: - tres números supere 1,000 - un número de

triángulo,
de dos dígitos cuatro dígitos
cuadrado, - un número de
- tres dígitos cuya suma no a uno de cinco
rectángulo. tres dígitos y
supere 100 terminado en
Resolución de - un dígito a un uno de cuatro 0000.
problemas de número de dos - un número terminado en
adición con tres terminado en 0. de dos dígitos 000. La construcción
sumandos. y uno de tres del señalador es
La construcción terminado en 00. La construcción en base a figuras
Suma de un del señalador del señalador es ya recortadas
número a otro es libre y en La construcción en base a figuras por el docente y
terminado en 0. base a figuras ya del señalador ya recortadas ciertas pautas
recortadas por el es libre y en por el docente y para que los
docente. base a figuras ya ciertas pautas, estudiantes
recortadas por el por ejemplo: agreguen otras,
docente. usar, por lo por ejemplo:
menos, dos dibujar, por
triángulos y un lo menos, un
cuadrado. triángulo con un
lado de 2cm.
Act. No. 18

Cierre de la secuencia y metacognición

Esta actividad no necesita ajustes dado que cada estudiante responderá en función del
alcance de contenidos con el que trabajó en el desarrollo de la secuencia.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 35

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

b) Determinar los focos de los contenidos que se deciden trabajar. Seleccionar un conjunto de
tareas de diversas secuencias que respondan a las progresiones entre los temas, respetando
todas las pautas planteadas inicialmente.

Se organiza una secuencia nueva tomando como referencia un conjunto de actividades de

distintas secuencias. En todos los casos hay que garantizar que los estudiantes tengan los
conocimientos previos requeridos para abordar cada una de las actividades planteadas. Para
la organización y gestión de la clase se sigue como referencia la actividad seleccionada.
En estos cuadros, la misma aparece claramente identificada. Esa es la que se presentará
inicialmente a todos los estudiantes. Esto significa que se respetan todos los momentos de
dicha actividad, con las adecuaciones a los posibles distintos niveles de presentación. De
todas maneras, el docente resolverá si algunos aspectos los sistematiza sólo en el pequeño
grupo de un determinado nivel de avance o en el grupo total. El contexto lo adecuará el docente
según su realidad.

CONTENIDO A ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

FOCALIZAR ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Colocar sólo dos

Campo aditivo: re- cantidades a reunir Colocar
unir y complemen- con números números de tres
Colocar sólo
Act. No. 1

tar. Problemas con terminados en cifras. Cuidar

números
más de una opera- 0 y 10 hasta 30. G3 S3 A1 que no haya
de 2 cifras
ción. Cálculos sin Cuidar que no necesidad de
terminados en 0.
reagrupamientos haya necesidad de reagrupamientos
ni cambios. reagrupamientos ni cambios.
ni cambios.

Entregar sólo Agregar tarjetas

Entregar tarjetas
Valor posicional. tarjetas de de 1,000 en 1,000
de 0 a 911. No se
Act. No. 2

Comparación de unidades hasta 9,000

registran nombres
números. Nombre y decenas. G3 S1 A3
de posición. No
de los lugares de Se registran Se agrega unidad
se trabaja el
posición. decenas y de mil/ decena
Momento 3.
unidades. de mil.

Valor posicional.
Equivalencia entre Trabajar sólo
Act. No. 3

valores de lugares con decenas y Trabajar sin Igual que en la

G3 S3 A2
de posición con- unidades. Sin unidades de mil. secuencia.
tiguos (reagrupa- momento 3.
mientos).

11 Para realizar las sumas o las comparaciones se pueden ayudar con los dedos como en G1 S3 A6, con el cuadro de nú-
meros como en G1 S5 A5 o con material concreto, según lo que cada estudiante decida.

36 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

CONTENIDO A ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

FOCALIZAR ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Valor posicional. Realizar el juego

Sacar 3 tarjetas
Act. No. 4

Equivalencia entre como en la

Trabajar sin para sumar
lugares de posi- actividad anterior G3 S3 A3
unidades de mil. también en
ción contiguos sacando sólo una
centenas.
(reagrupamientos). tarjeta.

Valor posicional.
Equivalencia entre
lugares de posi- Trabajar solo
Act. No. 5

Trabajar solo
ción contiguos utilizando Igual que en la
utilizando billetes G3 S3 A4
(reagrupamientos). billetes de RD$1, secuencia.
de RD$1 y RD$10.
Composición adi- RD$10 y RD$100.
tiva según valor
posicional.

Trabajar con Trabajar con

Campo aditivo,
Act. No. 6

números de números de
sumas con necesi- Igual que en la
dos cifras sin dos cifras con G3 S3 A5
dad de reagrupa- secuencia.
necesidad de necesidad de
mientos.
reagrupamiento. reagrupamiento.

Trabajar con Trabajar con Trabajar con

Campo aditivo,
Act. No. 7

números de números de números de

sumas con necesi-
dos cifras sin dos cifras con G3 S3 A6 cuatro cifras
dad de reagrupa-
necesidad de necesidad de con un único
mientos.
reagrupamiento. reagrupamiento. reagrupamiento.

Trabajar
con núme-
Trabajar con Trabajar con
Campo aditivo, ros de tres
Act. No. 8

números de números de
sumas con necesi- cifras con
dos cifras sin dos cifras con G3 S3 A7
dad de reagrupa- necesidad
necesidad de necesidad de
mientos. de un único
reagrupamiento. reagrupamiento.
reagrupa-
miento.

Número a formar Trabajar el

En el cuadro
sólo con 5 en cuadro sin
reemplazar en
decenas y 16 en unidades de mil.
el lugar de las
unidades.
Act. No. 9

centenas el 8
La situación
RECAPITULACIÓN G3 S3 A8 por 18.
Situación con con números
números de de dos cifras
En la situación
dos cifras sin con necesidad
poner números
reagrupamientos de reagrupar al
de 4 dígitos.
al sumarlos. sumarlos.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 37

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

CONTENIDO A ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

FOCALIZAR ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Resolución de
Considerar
problemas de En el enunciado Admitir que
Act. No. 9

que alguno
multiplicación. plantear entregar a resuelvan
G2 S5 A9 podrá resolver
Estrategias con 2 grupos, 2 dados a con sumas
utilizando la
material concreto cada uno. reiteradas.
multiplicación.
o dibujos12.

Se pasa al
momento 3. En
En el
lugar de dados
momento 3 En el momento
Iniciación a re- se tienen dos
las tarjetas 3 las tarjetas
Act. No. 10

cordar resultados tarjetas, una con

a presentar a presentar
multiplicativos de el 2 y otra con el G2 S5 A10
deberían ser deberían ser de
los dígitos entre 3. En lugar de las
de 100 en 1,000 en 1,000
sí13. tarjetas del juego
100 hasta hasta 10,000.
(10, 20, 30… 100)
1,000.
se les entregan del
1 al 9.

Ajustar la
Resolución de
Ajustar la situación situación
problemas de
planteada planteada
multiplicación. Se Alguno podrá
Act. No. 11

planteando que planteando que

propician estra- resolver
el docente arma 2 el docente arma G2 S5 A11
tegias de sumas utilizando la
grupos y entrega 4 grupos con la
reiteradas, aunque multiplicación.
4 tarjetas a cada misma cantidad
se apoyen en grá-
uno. de tarjetas que
ficos14.
en la secuencia.

Iniciación a la di- Presentar

G2 S5 A12 Es probable
visión con sentido el problema Alguno podrá
Act. No. 12

que
de reparto equita- de repartir utilizar
Es probable el representen
tivo. Representa- equitativamente estrategias
uso de material la situación
ciones concretas y 6 tarjetas entre 2 aditivas.
concreto. con dibujos.
gráficas. 15 estudiantes.

12 Es importante atender el mensaje sobre la necesidad de reiterar problemas semejantes para que progresivamente
abandonen el uso de material concreto y pasen a los gráficos. Es indispensable que esto esté consolidado para poder avanzar
luego con la G2 S5 A11.
13 Es indispensable trabajar sistemática y frecuentemente con juegos que ayuden a los estudiantes a recordar los resul-
tados. Ver los diversos juegos que se presentan, tanto para recordar sumas y restas como para multiplicaciones. En este caso,
además de ese objetivo, se presenta para que puedan identificar el uso de la suma con la reiteración de una cantidad sumada
cierto número de veces.
14 Es probable que algunos estudiantes dibujen 6 redondeles o grupos colocando el número 20 en lugar del dibujo. Antes
encontraban la respuesta contando los elementos dibujados. Ahora, al no tenerlos, se ven obligados a sumar los números pues
no pueden contarlos.
15 Es muy importante que el docente cuide que además de representar la resolución con material concreto, dibujos o su-
mas/ restas, se explicite que la respuesta se obtiene luego de contar cuánto le tocó a cada uno, es decir cuántas veces se repite
uno de los números.

38 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

CONTENIDO A ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

FOCALIZAR ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Iniciación a la di-
Presentar el G2 S5 A13 Es probable
visión con sentido Alguno podrá
Act. No. 13

problema de que
de agrupamiento utilizar
distribuir 8 dados Es probable el representen
o partición. Repre- estrategias
entregando 2 a uso de material la situación
sentaciones con- aditivas.
cada grupo. concreto. con dibujos.
cretas y gráficas.

Trabajar sólo
el momento 1.
Luego considerar Luego de estimar
uno de los y verificar un
recipientes y decir litro, estimar
Act. No. 14

cuántas tazas/ y verificar la

Igual que en
Mediciones vasos de líquido G3 S5 A9 cantidad de una
la secuencia.
entran en él. En botella de dos
sistematización, litros y los de
colocar: Para medir un balde o una
cuánto líquido hay cacerola.
se puede usar el
contenido de taza.

Momento 3 de la
actividad anterior.
Act. No. 15

Luego considerar Incorporar

Mediciones cuántas tazas / Sin momento 4. G3 S5 A10 botellas de un
vasos se pueden cuarto litro.
llenar con la
botella de litro.

EN CONTEXTOS DE MULTIGRADO O SECCIÓN MÚLTIPLE | 39

Los códigos G S A acompañados de un número identifican las actividades y corresponden a Grado, Secuencia y Actividad respectivamente.

CONTENIDO A ALCANCE ALCANCE ALCANCE ALCANCE

FOCALIZAR ELEMENTAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Un perro peque-
ño toma 1 litro
de agua por día,
uno mediano 3
litros de agua Dibujar varias
en dos días, uno posibilidades
Plantear sólo la grande 3 litros para saber la
cantidad de líquido en un día y un cantidad de
Act. No. 16

pero diciendo gato aproxima- agua de su

Producción final G3 S5 A16
cuántos tazas o damente 1 litro mascota, usando
vasos necesita en 10 días. Para botellitas del
tener. los perros, in- mismo tipo (1
dicar el líquido l , ½ o ¼ l) o
para diez días. combinándolas.
En el caso del
gato dibujar
cuánto tomará
en 20 días.
Act. No. 17

Común para cualquiera de los estudiantes, no importa el alcance de

Metacognitiva los contenidos a los que haya llegado. Se pueden tomar diferentes
referencias, por ejemplo G2 S1 A18.

Para concluir, esperamos que este documento contribuya con algunas herramientas para que
los docentes de centros multigrados, en diálogo con sus experiencias y prácticas, puedan
pensar y generar oportunidades que propicien alternativas para enfrentar los desafíos de
enseñar matemática a todos sus estudiantes.

40 | SUGERENCIAS PARA EL USO DE LAS GUÍAS DIDÁCTICAS DE MATEMÁTICA

 Sugerencias
para el uso de las guías didácticas de

Matemática
en contextos de multigrado o sección múltiple