UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN
SUPERIOR

OBJETIVOS
FORMATIVOS
DE LA
UNIDAD

∙ Exponer y debatir experiencias

pedagógicas innovadoras en
el aula universitaria.
Institucionalizando un ámbito de
intercambio y aprendizaje colectivo, que facilite compartir la
sistematización, el análisis y la reflexión de la práctica
pedagógica cotidiana de los docentes.

∙ Considerar la importancia de la crítica dentro de la

construcción del conocimiento y el arribo a puntos de
acuerdo intersubjetivos.
∙ Valorar la Investigación-acción como una herramienta
para la mejora de la práctica educativa.
 INDICE

INNOVACIONES PEDAGÓGICAS

1. Fundamentación teórica- Visión Epistemológica

2. Ley Educativa N 070 Sociocomunitario Productivo
3. Antropologías pedagógicas
4. Desarrollo del pensamiento- Teoría Crítica
5. Aprendizajes significativos y didácticos a partir de la
Investigación Acción.
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EL PAPEL
ASIGNADO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Si la educación ha de ser más que el simple entrenamiento para
el statu quo significa no solo habilitar al hombre para conocer y
comprender los hechos que construyen la realidad, sino también
para conocer los factores que establecen los hechos para que él
pueda cambiar su realidad inhumana.

(Marcuse, Repressive Tolerance, 1969).

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INTRODUCCIÓN

El presente módulo se inserta dentro de los programas de diseño de innovaciones

pedagógicas que faciliten la comprensión de los postulantes al diplomado en
formación, junto con el establecimiento de una estructura clara y precisa de los cursos
de Pos-grado. Esta producción se lleva a cabo en el marco de “El mejoramiento e
Innovación Pedagógica de los futuros profesionales”.

En este módulo se han incluido los temas más relevantes respecto al diseño de
Innovaciones Educativas, vinculadas al desarrollo de la Reforma Curricular Boliviana y
las necesidades planteadas por el sistema educativo para elevar los estándares de
calidad y equidad en la educación boliviana. Ante este contexto, las instituciones de
educación superior han visto que las carreras de Formación Superior Docente
requieren de la implementación de cursos tendientes a desarrollar en los futuros
profesores las habilidades y destrezas necesarias para innovar en sus respectivas áreas
de desempeño profesional.

En el primer capítulo se revisará el contexto socio-político en el que se instala la

necesidad de enseñar a innovar, en función de las demandas curriculares, para luego
vincular este proceso a los paradigmas y enfoques que más han influenciado la practica
innovadora. Las racionalidades y modelos serán parte del primer capítulo, destinado a
situar teóricamente a los estudiantes en la comprensión de las innovaciones
educativas.

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1 VISIÓN EPISTEMOLÓGICA

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN: ACEPCIONES Y CARACTERÍSTICAS

Los diferentes autores que estudian la aplicación de la innovación en el campo

educativo, comparten una serie de aspectos desde el punto de vista conceptual, a
pesar de que ella puede ser considerada como un constructo polisémico. Se asume,
que debe ser deliberada, planificada, específica y evaluada, después de un tiempo
suficiente, en relación con sus objetivos pedagógicos y sociales, en el entendido que
aporta algo diferente o nuevo al contexto en la cual se aplica.
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Pueden ser elaboradas desde distintos enfoques epistemológicos, pero todas ellas
tienen como propósito final el de mejorar situaciones que se consideran deficitarias en
algún aspecto del currículo, contenidos, metodologías, evaluación, organización y
gestión; relación entre los actores educativos; recursos didácticos; valores, actitudes y
creencias de los agentes escolares, etc. En consecuencia, pueden estar enfocadas al
nivel de aula, de la institución y en ámbitos que vinculan a ésta con la comunidad; sus
usuarios pueden ser, indistintos o integradamente, los diversos agentes escolares y
educativos. Sin embargo, se espera que siempre los principales beneficiados sean los
estudiantes, mediante la obtención de aprendizajes relevantes y pertinentes.

Creatividad e Innovación

A través del tiempo, un buen número de autores ha trabajado de forma específica los
problemas de la educación y el desarrollo de la creatividad (Gordon, 1963; Osborn,
1963; Parnes, 1973; Melhorn, G. y Melhorn, H., 1982; De Bono, 1986; De la Torre,
1982; Guilford, 1991; Rogers, 1991; Torrance, 1992; Dadamia, 2001; De la Torre, 2003).
Estos han asociado de manera diferenciada la creatividad con la innovación. En cierto
sentido ambos conceptos tienen una vinculación de importancia, pero ésta se debe
revisar de manera jerárquica o una como condición previa de la otra. No es pertinente
homologarlas debido a las restricciones metodológicas y los alcances de cada una.

En general la creatividad ha sido identificada como una condición básica para generar
innovación y cambio, un punto de partida preferentemente vinculada a las
características personales de los individuos. Sin embargo se pueden distinguir a lo
menos dos perspectivas de la creatividad: como componente psicológico y como un
proceso interactivo-psicosocial, lo que en términos simples marca la tradicional
discusión entre los que dicen que se nace creativo y los que apelan a que la creatividad
se puede desarrollar a través del intercambio social.

Igualmente existe un relativo consenso respecto a definir la Creatividad como una

capacidad o potencial humano para generar ideas nuevas, dentro de un marco de
valores y comunicarlas (De la Torre, 2003) dentro de un contexto social que demanda y
requiere de creatividad para generar cambios. Por lo que actualmente el concepto se
encuentra asociado tanto a componentes de carácter psicológico como sociales.
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Sin embargo, la creatividad por sí sola no es capaz de provocar cambios ni

innovaciones, se requiere para ello una serie de elementos que sistematicen el
pensamiento creativo y lo lleven a la concreción o creación de nuevos escenarios,
situación que sólo puede lograrse mediante un proceso intencional y organizado
previamente definido para generar los cambios esperados. Esta situación sólo puede
generarse mediante el proceso planificado de innovación.

La naturaleza creativa comporta un fenómeno que se mueve entre los atributos

personales y las exigencias sociales, pero para que ésta pase a ser considerada un bien
social, ésta se debe plantear en forma de desarrollo institucional, en términos de
innovación y de cambio social para salir del ámbito de la autorrealización personal y
afectar a un grupo mayor de individuos. La innovación en tanto que proceso de gestión
de cambios específicos que llegan a consolidarse hace de la capacidad creativa un
proceso visible y tangible. De modo que se puede entender que la creatividad se hace
capacidad en la persona, estímulo en el medio, secuencia en el proceso y valor en el
producto (De la Torre, 2003).

De esta forma, la innovación se convierte en un proceso dinámico de cambios

específicos y novedosos que tiene como resultado el crecimiento personal,
institucional y social. En la innovación se destaca el lado institucional y social de la
creatividad.

En cuanto a su impacto educacional, si queremos que la creatividad, y posteriormente

la innovación, pasen a formar parte de la educación se ha de formar primero a los
docentes en ella, atendiendo a las dimensiones de conocimientos, habilidades,
actitudes y decisiones. Sólo cuando el docente toma conciencia del valor de la
creatividad respecto a la formación, podemos pensar en su traslado a nivel curricular y
de prácticas de aula.

Cambio, Mejora e Innovación

Algo similar a lo que pasa con la acepción de creatividad ocurre con los conceptos de
cambio y mejora, los que en muchos casos tienden a utilizarse como sinónimos, sin
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hacer las distinciones necesarias y, aunque su significado pueda estar estrechamente

vinculado con la innovación, no son esencialmente lo mismo.

A primera vista se puede hablar de innovación en el sentido de la mera introducción de

algo nuevo y diferente. Sin embargo, esta novedad no siempre incluye la necesidad de
mejora o impulso hacia la mejora, y al no considerar este factor como necesario, lo
nuevo puede incluso inhibirla.

Otras veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación a
métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la
mejora por sí sola puede, o no, ser innovación: por ejemplo, un método puede mejorar
porque se aplica con más conocimiento o más experiencia, y en este caso no hay una
innovación. Mientras que si el método mejora porque se introdujeron nuevos
elementos con la intención de mejorarlo entonces puede ser asociado a una
innovación. Nuevamente, reconocemos el elemento intencional para reconocer y
distinguir la innovación.

Así, una primer aproximación al concepto de innovación se relaciona con la

introducción de algo nuevo con la intención de producir una mejora (Moreno, 1995).
Luego, si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que
produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría,
supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio
sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como
consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada,
como la sustitución, alteración, adición, reestructuración, eliminación o reforzamiento,
de algún aspecto, por ejemplo. De modo que la innovación resulta ser un proceso
mucho más planeado, deliberado y sistematizado que espontáneo.

Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la

introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un
cambio, surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido
estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o
realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este
significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es
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común que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado. Esta reflexión nos
conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado sobre todo a
formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como
nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero
que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas
combinaciones o formas de organización, etc.

En primera instancia se puede considerar, entonces, la definición de Richland (citado

por Moreno, 1995) de innovación como la selección, organización y utilización
creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den
como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos
previamente establecidos, ya que considera los planteamientos anteriores. Además es
importante considerar que las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden
valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo,
sin ser transferibles, tal como se han desarrollado para un contexto, de un sistema a
otro.

Finalmente, una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la
práctica profesional, en este caso docente, esto establecerá la diferencia entre simples
novedades, o cambios superficiales, y una auténtica innovación.

Construcción histórica del concepto de innovación

De acuerdo a Ríos (2000), las primeras innovaciones pedagógicas en el ámbito

educacional se inspiran, a comienzos de la década de los 60, en las estrategias de
innovación industrial, aplicados en los países desarrollados, en el contexto de naciones
con un crecimiento económico sostenido. En este contexto, los diversos autores que
tratan el tema de las innovaciones, al definirla, acentúan el énfasis en uno u otro
aspecto de ésta, pero la mayor parte de ellos la conceptualizan bajo el enfoque
investigación y desarrollo, que subyace en la lógica industrial de estos países. Así, Miles
(1964), en González y Escudero, 1987, define la innovación como un proceso
intencionado, original y específico, en la perspectiva de aumentar la eficacia en el
cumplimiento de los objetivos de un sistema.
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Diferencia entre cambio e innovación, ya que el primero sería más emergente o

espontáneo y el segundo se caracterizaría por ser deliberado y planificado. Para
Richland (1965), como se mencionó anteriormente, la innovación corresponde a los
procesos de selección, organización y utilización de manera creativa de recursos
materiales y humanos, con el fin de alcanzar un nivel más alto con respecto a las metas
y objetivos previamente establecidos.

Para Morrish (1978) es la introducción de algo nuevo y diferente, pero no significa

necesariamente algo que sea enteramente novedoso por su naturaleza, sino más bien
algo que lo es para aquellos que la utilizan. Además, tiene que propiciar un aumento
de los aprendizajes de los estudiantes y con intentos de mejorar la enseñanza; los
principales afectados son las personas que participan en ellas, más allá del impacto
producido en las instituciones de educación superior. Para este autor, las innovaciones
deben valorarse con relación a las metas, objetivos y medio social de un determinado
sistema educativo.

A su vez, Havelock y Huberman (1980) las plantean como un trabajo novedoso y de

envergadura tendiente a completar o a crear un sistema, siendo un esfuerzo
deliberado con vistas a obtener mejoras importantes en éste González y Escudero
(1987), sostienen que la innovación se caracteriza por acciones deliberadas y explícitas,
cuya intención es alterar, entre otras, las ideas, concepciones, contenidos y prácticas
escolares de los agentes educativos, con el propósito de mejorar lo existente en la
universidad.

Estos mismos autores, señalan que para Sack (1981), la innovación es un intento de
mejorar o cambiar determinados aspectos del proceso de educación y que para
Marklund (1981), ésta para ser considerada como tal, debe propiciar un cambio
cualitativo en las prácticas educativas.

Restrepo (1995) la concibe como la puesta en marcha de procesos, conductas u

objetivos novedosos, porque cualitativamente son diferentes de las formas existentes
en la realidad escolar, y han sido ideados deliberadamente para mejorar, ya sea en el
ámbito material o humano. Es decir, puede ser innovación en un lugar lo que en otro
no lo es, si en aquel afecta su realidad y promueve su mejoramiento. Son distintas de
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pequeños ajustes acumulativos -acciones innovadoras emergentes, principalmente, en

el aula-, y se desarrollan en un tiempo suficiente para evaluar su eficacia y sus
impactos.

Complementando estas acepciones de la innovación, Huberman (citado por Restrepo,

1995) diferencia entre innovaciones a partir de cambios creados de aquellas originadas
por defecto. Las primeras son el resultado de iniciativas de agentes innovadores cuyo
objetivo es mejorar procesos a partir de inquietudes y observaciones personales, sin
presión externa y sin que el medio se vea afectado si no aparece la innovación como
alternativa a la práctica rutinaria establecida.

El cambio, por defecto, se plantea ante la existencia de un vacío o carencia sentida por
los usuarios o por un conflicto en torno a la práctica establecida y sus consecuencias,
existiendo una demanda urgente, crítica, para superar dichas situaciones. En
consecuencia, el origen de la innovación comprende un elemento esencial de presión
del medio sobre los innovadores potenciales.

En suma, se puede observar, en la evolución del término innovación, elementos

comunes, y otros que marcan una diferenciación de acuerdo a cada autor. Los
aspectos nucleares de la innovación que vinculan estas diversas acepciones, dicen
relación con que ésta debe ser: deliberada, planificada, específica y evaluada después
de un tiempo suficiente en relación con sus objetivos pedagógicos y sociales, además
debe aportar algo distinto o nuevo en el contexto en la cual se aplica (Ríos, 2004b).

1.2 ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN

Paradigmas Educativos

En educación, lo mismo que en todas las áreas del conocimiento, se han registrado al
menos tres grandes influencias u orientaciones paradigmáticas en relación a las formas
de entender la realidad y cómo relacionarnos con ella. Una de estas orientaciones es
conocida como Positivismo, la segunda como Fenomenología-Hermenéutica, y la
tercera denominada Paradigma Crítico o Socio-Crítico. Cada cual se distingue
especialmente por su particular forma de abordar el conocimiento, la relación con la
realidad y las interacciones entre sujeto/objeto, esto último dando un especial énfasis
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al investigador en cada caso. Igualmente, se destaca como elemento diferenciador

entre estos tres paradigmas el desarrollo y utilización de un tipo específico de
metodología para realizar la investigación, en este caso educativa.

El Positivismo ha desarrollado una metodología eminentemente Cuantitativa, de

objetivación de la realidad y el objeto de estudio, lo que ha devenido en lo que se
conoce como conocimiento científico y su particular manera de ser formulado.
Mientras que la Fenomenología se caracteriza por la utilización de un método
Cualitativo, de carácter comprensivo o interpretativo, en la que el investigador, por lo
general, sostiene una estrecha vinculación y empatía con el objeto/sujeto de estudio y
su realidad contextual. En ambos casos se diferencian no sólo por sus enfoques, sino
concretamente por sus procedimientos o métodos utilizados para indagar en la
realidad.

Por otro lado, nos encontramos con un tercer paradigma en educación: el Crítico o
Socio-Crítico. Éste último, ha surgido a partir de una serie de cuestionamientos no sólo
a la realidad social, sino también a las formas tradicionales de enfrentar el
conocimiento y sus problemas emergentes. No obstante, el Paradigma Crítico, a pesar
de contar con planteamientos de base novedosos respecto a los dos anteriores, ha
sido cuestionado en cuanto a su método. En rigor, la orientación Crítica asume una la
metodología cualitativa aportada por el paradigma Interpretativo, por lo que, al no
contar con una metodología particularmente desarrollada, sus detractores lo han
cuestionado fuertemente.

Las principales características metodológicas de cada paradigma se resumen a

continuación en la tabla 1:

Tabla 1: Métodos asociado a cada Paradigma

Cualitativo (Paradigma Crítico y Cuantitativo (Paradigma Positivista)
Fenomenológico)

• Comprensivo-Interpretativo (interés • Lógico-analítico (busca los hechos o

por comprender la conducta humana causas de los fenómenos sociales,
desde el

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propio marco de referencia de quién prestando escasa atención a los estados
actúa). subjetivos de los individuos).

∙ Observación naturalista sin ∙ Medición penetrante y controlada.

control.

∙ Subjetivo ∙ Objetivo
 • Próximo a los datos • Al margen de los datos;
(perspectiva desde dentro) perspectiva “desde fuera”.

• Orientado al proceso
∙ Orientado al resultado.

• Válido: datos “reales”, “profundos”

∙ Fiable: datos “sólidos”,

“repetibles”.

• No generalizable: estudios de casos • Generalizable: estudios de casos

aislados múltiples.

• Holista • Particularista.

• Asume la realidad dinámica. • Asume una realidad estable.

Sin embargo, más allá de estas consideraciones metodológicas, lo cierto es que estas
tres orientaciones han estado permanentemente presentes en la construcción y
transmisión del conocimiento educativo y pedagógico, lo que se puede evidenciar en
los aportes de diversos autores como Skinner, Stenhouse o Paulo Freire, los tres fieles
representante de cada una de estas tres tradiciones paradigmáticas en educación.

A continuación se explicarán con mayor detalle los componentes de cada modelo

paradigmático en educación y, posteriormente, sus influencias en los proyectos de
innovación.

Teoría de los Intereses Cognitivos

Para desarrollar más ampliamente la naturaleza de estos tres paradigmas, es necesario

revisar los planteamientos de Jürgen Habermas, quien durante los ’70 publica la Teoría
de los Intereses Cognitivos (Grundy, 1991) para dar respuesta a estas tres
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orientaciones paradigmáticas en la sociedad y en la producción del conocimiento en

todas las áreas de estudio. Para Habermas la construcción paradigmática ha obedecido
históricamente a la necesidad de cubrir tres tipos de intereses fundamentales en las
sociedades: un interés técnico, uno práctico y otro emancipador. Cada uno de estos
intereses responde de manera diferenciada a necesidades del ser humano para
desenvolverse en la vida, por lo tanto no sólo las necesidades son sustancialmente
diferentes, sino también la finalidad a la que pretende cada tipo de interés.

La conceptualización de Habermas parte de la base que los distintos intereses

humanos exigen formas de conocimiento diferentes, los que a su vez requieren de
metodologías distintas basadas en formas de racionalidad diferente pero
internamente coherentes. Bajo esta mirada la racionalidad tiene menos que ver con la
posesión de conocimiento, que con la forma en que los sujetos adquieren y utilizan ese
conocimiento.

En tal caso cada metodología es un proceso racional y válido para conocer dentro de
un dominio de conocimiento particular y específico. La idea central es la
inconveniencia de someter todas las formas de saber humano a una sola forma
metodológica o racionalidad.

En particular Habermas critica la aplicación de la orientación tecnológica de las ciencias

naturales (positivismo); o la aplicación de la orientación subjetiva hermenéutica
(fenomenología) como criterios exclusivos para determinar la validez de todas las
formas de conocimiento, lo que lo llevará a plantear una tercera forma de interés de
tipo emancipador que dará el surgimiento del paradigma Socio-Crítico.

Partiendo por el interés técnico se plantea que éste se encuentra guiado básicamente
por una racionalidad controladora y de gestión del medio, cuya finalidad es el
establecimiento de las relaciones causa-efecto que se presentan en la realidad, para
generar leyes y teorías que permitan la predictibilidad de los fenómenos. En este caso,
la realidad es objetivada y el sujeto cognoscente se presenta como externo a ella, la
observa, la manipula y experimenta con ella a fin de generar un conocimiento útil para
poder controlarla. El tipo de saber que este tipo de interés genera es el empírico
analítico, ya que además descompone las partes y las estudia por separado
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generándose una acción instrumental. A este tipo de interés responden áreas del
conocimiento agrupadas en las denominadas Ciencias Duras (física, química, etc.).

Por su parte, el interés práctico se encuentra orientado hacia la comprensión de

mundo y las interacciones de mutua influencia que se producen entre el sujeto, su
medio y los otros. La finalidad de este interés se resume en dar significado al mundo,
por tanto el sujeto cognoscente ya no lo observa como una realidad externa
objetivable, ni como susceptible se control, sino como una realidad que está tanto
dentro como fuera de él. La acción se orienta hacia el deber, en sentido moral, para
hacer lo correcto y no sólo lo más útil. El saber que se desarrolla de este interés es de
tipo hermenéutico-interpretativo, al que corresponden las Ciencias Sociales en
general.

Por último está el interés emancipador, cuya racionalidad se encuentra dirigida por la
idea de libertad. En este caso la finalidad es lograr la plena autonomía del sujeto
mediante la acción crítica en el mundo de los fenómenos, las interrelaciones y las
influencias de todos estos factores sobre el sujeto y los discursos. En este caso se
otorga importancia al valor de la ideología y su influencia sobre la construcción de
discursos y de la realidad, ya que se asume que ésta, al igual que en el paradigma
práctico, se construye socialmente. El Psicoanálisis freudiano es una de las disciplinas
que se ha desarrollado para lograr la autonomía del sujeto.

Estas tres racionalidades paradigmáticas no sólo se diferencian entre ellas por el tipo
de interés subyacente y la finalidad que persiguen, o su comprensión y definición del
mundo y los sujetos, sino que entre ellas se establecen diferencias de complejidad
evidentes. Mientras que en la racionalidad técnica se requiere de una serie de
habilidades o destrezas más o menos definidas para conocer y controlar el mundo, en
la práctica y crítica, esas habilidades son de naturaleza mas compleja y profunda, lo
que implica mayores esfuerzos del sujeto cognoscente para lograr sus objetivos de
interés bajo cada una de esas miradas. Esto supone contextos en los que se asume la
complejidad de la realidad, lo que difiere de la simplificación de la misma como lo
supone el paradigma técnico.

Paradigmas, intereses e innovación educativa

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Es importante tener en cuenta estas consideraciones de base, ya que éstas son la clave
para comprender la racionalidad de los diversos modelos pedagógicos presentes en el
ámbito educativo, los que generalmente responden a alguno de estos intereses. Los
ámbitos de la producción de conocimiento y de la innovación pedagógica y educativa
estarán inevitablemente impregnadas de estas apreciaciones.

Recordemos que los paradigmas educativos vigentes se traducen, a grandes rasgos,

como lo presenta la tabla 2:

Tabla 2: Paradigmas y Orientaciones en Educación

Paradigma Positivista Paradigma Fenomenológico Paradigma Crítico

Modelos Conductistas Modelos Socio-Cognitivos Modelos Críticos de

 Medios- Fines de Procesos
Intervención Social

- Visión mecanicista y - Visión holística de la -Visión holística y crítica de la

objetivada de la realidad. - realidad - Se asume lo realidad.
Énfasis en lo observable, implícito de la cultura. -Énfasis en los procesos
medible y cuantificable. - Visión integral de la dialécticos.
- Visión segmentada de la educación. -Visión, ideológica y
educación. - Comprensión y flexibilidad emancipadora de la
- Productos y resultados de los procesos educación.
pedagógicos o escolares. pedagógicos. - Énfasis en el -Procesos pedagógicos
Sistemas cerrados. aprendizaje comprensivo o abiertos, reflexivos y críticos
- Énfasis en el conocimiento significativo de la realidad. permanentes.
de contenidos culturales. - Profesor como mediador -Énfasis en la resignificación
- Profesor como transmisor del aprendizaje y de la de la realidad.
de información. cultura social. -Profesor-alumno.
- Orientado al control de la - Orientado al saber, saber -Orientación de
realidad y reproducción hacer y saber ser. transformación y
social. reconstrucción social.

De modo que, si relacionamos estas orientaciones con el carácter de las innovaciones

pedagógicas tendremos que una innovación orientada por la racionalidad técnica se
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caracteriza por objetivar la realidad educativa, tornándola en objeto de modelación

racional (esto es económica también, en la lógica costo-beneficios). El desarrollo de
ésta responde a la lógica de la producción de un producto, de forma sistémica, en el
que se consideran las fases de diseño, elaboración, pruebas de calidad, evaluación y
aplicación por separado. La elaboración siempre obedece a una direccionalidad
descendente o verticalista, desde la cúpula a la base (o desde la teoría a la práctica, tal
como funciona el paradigma técnico) en la que se diferencia claramente entre los que
elaboran, los que aplican y los que reciben la innovación. Bajo esta perspectiva se
pueden agrupar los diseños de Investigación y Desarrollo (I+D), los que buscan generar
resultados exitosos basados en un estructurado y sistemático plan de acción.

En la línea contraria encontramos los modelos orientados por el paradigma práctico.

Este tipo de modelos se hace cargo de la relación subjetiva que se establece entre el
sujeto, el medio y los otros. Esto quiere decir que bajo este paradigma la realidad no se
considera objetivada y externa al sujeto cognoscente, sino que interactuante con él y
por esto el sujeto debe actuar “sobre” ella para comprenderla y desenvolverse de
manera práctica. De tal modo que las innovaciones diseñadas a la luz de este interés
asumen el elemento de confluencia social de los intereses universitarios, pedagógicos
o educativos que le son inherentes. En este caso, la participación de diversos sujetos
en la construcción social de la propuesta de innovación se considera un factor
fundamental, especialmente, porque éste se asume como un proceso inacabado en el
que confluyen las experiencias prácticas y de contexto, más las subjetividades de los
diversos actores (participantes o receptores de la innovación) en un permanente
diálogo intersubjetivo, no sólo entre ellos, sino también entre éstos y su relación con el
entorno. El factor de contexto es primordial en este tipo de diseños. Al contrario de lo
que sucede con el modelo anterior, éste no pretende generar “productos”, sino
asentar procesos vinculantes que tiendan, por lo general a difundir y consolidar una
cultura innovadora al interior de los espacios en que se desarrollan estos proyectos. En
este caso la relación entre teoría y práctica se invierte, obedeciendo la propuesta
innovadora a un proceso inductivo, vale decir, desde la experiencia pedagógica y sus
problemas emergentes, los que se aprecian y comprenden analítica, pero también
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subjetivamente para generar estrategias adecuadas y contextualizadas de intervención

de la realidad educativa.

Por último el interés crítico agrega un elemento que dota de mayor complejidad al
modelo únicamente interpretativo, esto es, la presunción de una relación
problemática entre el sujeto y su entorno. Esta visión toma los elementos subjetivos,
de significado y comprensión del mundo presentes en el paradigma práctico, pero da
un paso adelante al plantearse la necesidad de cuestionar las decisiones que se toman
en el proceso construcción de propuestas de innovación. Este proceso supone la
generación de elementos, estrategias e intervenciones capaces de propiciar la
resignificación de la realidad educativa, lo que implica un camino más arduo, ya que se
requiere no sólo la comprensión de ésta, sino también la toma de conciencia respecto
a las estructuras que sostienen el entramado social y la desmitificación constructiva de
éstas. Sólo la desmitificación de todo aquello se encuentra establecido sin
cuestionamiento por la tradición o la cultura debe ser analizado críticamente para
mejorarlo y con ello transformar la realidad social.
En el paradigma crítico se privilegia el establecimiento de una relación dialógica entre
profesor y alumno, en la que priman los desafíos cognitivos, los cuestionamientos, los
cambios de perspectivas y el debate. Bajo esta mirada el profesor se convierte en
sujeto cognoscente al igual que sus alumnos, dejando de lado su rol de experto,
especialmente porque en este caso todos los actores involucrados deben estar
dispuestos a cambiar sus puntos de vista o enriquecerlos, en la medida que conocen o
acceden a nueva información que los ayude a lograr mayores grados de autonomía
personal. De modo tal que el docente se vuelve alumno y el alumno en un pequeño
docente.

La praxis pedagógica se vuelve un acto ideológico, ya que busca la toma de conciencia

política del individuo y el reconocimiento por parte de éste los intereses y las
estructuras de poder que subyacen a las construcciones sociales, con el fin de hacerse
responsable, en la medida de sus capacidades, de la construcción de su sociedad,
volviéndolo un sujeto comprometido y crítico con su realidad. Este enfoque, tiene la
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riqueza de trascender la institucionalidad escolar, ya que se evidencia que su finalidad

es político-social, en un sentido amplio.

Tanto para los modelos orientados por el paradigma Crítico como por el Interpretativo
se considera adecuada la utilización del método de Investigación-Acción, el que
supone procedimientos de trabajo investigativo en el contexto mismo de aplicación de
la propuesta innovadora, la que debe necesariamente surgir de forma inductiva a
partir de los problemas detectados por el investigador.

Sin embargo, en cuanto a métodos se refiere, existe una tercera posibilidad en la que
se puede llegar a conjugar ambas orientaciones, la cualitativa y cuantitativa, sin
necesidad de sacrificar sustancialmente la naturaleza de cada una: utilización de
diseños mixtos.

Los diseños mixtos han constituido, en la actualidad, un buen procedimiento, tanto

para aprovechar las riquezas metodológicas de cada modelo, como para evitar el
inevitable sesgo investigativo que se produce al momento de optar por uno solo. Así,
lo que se intenta, por medio de instrumentos que triangulan la información, develar la
realidad objetiva y subjetiva del contexto y los actores, a la vez que generar propuestas
altamente sistematizadas, pero con un grado suficiente de flexibilidad para ser
corregidas o adaptadas según marche la puesta en práctica o implementación de los
proyectos de innovación. Un ejemplo de este tipo de diseños se encuentra en la
Metodología de Proyectos, la que puede ser utilizada tanto para investigaciones
cuantitativas como cualitativas.

Las características metodológicas para cada caso serán revisadas en la quinta sección
de este módulo. A continuación se realizará un recorrido por las principales
racionalidades a partir de las cuales se han construido los distintos modelos de
innovación.

1.3 MODELOS DE INNOVACIÓN

En general, la literatura a través de la historia reconoce cuatro grandes orientaciones

para la elaboración, ejecución y evaluación de las innovaciones en el ámbito escolar:
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modelo de investigación, desarrollo y difusión; modelo de interacción social; modelo

organizativo; modelo de resolución de problemas.

Modelo de Investigación y Desarrollo.

Este modelo orienta las primeras innovaciones educativas puestas en marcha y está
fuertemente condicionado por las innovaciones ejecutadas en el campo de las ciencias,
tecnología e industria de los países desarrollados. Se caracteriza por ser un enfoque
lógico y racional que busca resolver un determinado problema, detectado por
profesionales externos - individuales e institucionales - a la universidad, a través de
una estrategia que se considera como la más adecuada. Tiende a ser fuertemente
asimétrica, dado que el grado de colaboración entre los que realizan el diseño de la
innovación y los ejecutantes - los docentes - es baja o nula, lo que determina una clara
distinción de roles y funciones.

Así, los especialistas (diseñadores) deciden que es lo conveniente de poner en marcha

y los docentes son considerados técnicos que ejecutan las diversas acciones
contempladas en la mejora elaborada por aquellos. Estas acciones plantean una
secuencia lineal y cada actividad presenta un fino detalle para su ejecución, por lo que
la función del docente se limita al cumplimiento racional de lo previamente
establecido por otros, independiente de su interés y necesidad de cambiar. Las
innovaciones exitosas desarrolladas a la luz de este modelo se validan externamente a
través de su difusión y adopción por otros interesados. Estas fases incorporan
actividades de diseminación, demostración, prueba, implantación e institucionalización
definitiva (Morrish, 1978).

Modelo de Interacción Social

Se basa en la observación y juicio de los posibles usuarios de la innovación que es

formulada y ejecutada en una realidad educativa diferente a la de éstos. Los posibles
adaptadores, a través de la relación personal y profesional que establecen con otros
innovadores, toman conocimientos de la ejecución de una determinada innovación,
estimando la posibilidad de replicarla en su propio ámbito educativo, al poseer una
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problemática similar al contexto donde se aplica ésta. Este modelo es utilizado en las
universidades demostrativas y presenta las siguientes fases:

1. Toma de conciencia: Exposición pasiva de los docentes a la innovación, con o sin

motivación por ella.

2. Interés: Búsqueda de mayor información acerca de las características principales de

la innovación, sin necesidad de valorar su importancia de acuerdo a las propias
situaciones particulares.

3. Evaluación: Confrontación de las utilidades de la innovación con sus necesidades y

decisiones acerca de su aplicación.

4. Ensayo: Aplicación de la innovación y valoración de las utilidades reales de ésta.

5. Adopción: Estimación de los resultados de la innovación para decidir su adaptación -

con o sin modificación - o rechazo. Su aceptación permite ir incorporándola
lentamente a la rutina personal, convirtiéndose finalmente en una actuación no
innovadora.

Modelo Organizativo

El modelo organizativo se plantea desde un enfoque cultural, considerando a la

universidad como una organización que posee una cultura propia y distintiva. Están
basados en la dinámica de las organizaciones, cuya característica general se relaciona
con la constitución de entramados de personas y grupos que se vinculan de diversas
formas al interior de la universidad, lo que puede favorecer o no el cumplimiento de
los fines y objetivos institucionales. (Zaltman, et al., 1977 y Brow y Moberg, 1980, en
Ferrández y Puente, 1992). Sus principales fases de este modelo son:
1. Planificación: Conciencia en los actores educativos de la necesidad de cambio.
Elaboración de estrategias y diseño general de la innovación.

2. Adopción: Adaptación de diferentes estrategias para la renovación.

3. Ejecución: Desarrollo de estrategias. Ensayo.

4. Evaluación: Apreciación de los actores sobre la marcha y efectos de las estrategias.

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Modelo Solución de Problemas

Este modelo también se presenta desde una perspectiva cultural y tiene como punto
de partida y como eje central a los docentes, en tanto que son los que definen las
necesidades iniciales y actúan solos o con asesores. Estos pretenden reestructurar
internamente las condiciones desfavorables que presenta la labor educativa de la
universidad y su participación es esencial para el logro de la innovación formulada.

El agente externo puede asumir el rol de colaborador de la experiencia de

mejoramiento, pero no tiene el protagonismo que se espera de los profesores. La
interacción y reconocimiento mutuo de éstos, es la condición necesaria para el éxito
de la innovación aplicada (Morrish, 1978; Huberman, 1984).

En cuanto al proceso se distinguen las siguientes etapas:

1. Valorización del docente: Reconocimiento explícito del docente como agente

esencial de la transformación que se desea desarrollar con la innovación.

2. Diagnóstico: Identificación y priorización colectiva de los problemas que presentan

las diferentes dimensiones de la universidad y que pueden ser mejoradas a través de la
elaboración y ejecución de una innovación.

3. Rol del asesor externo: Precisión del papel de colaboración que debe cumplir el
agente externo en el desarrollo de la innovación.

4. Conocimientos del docente: Valoración de los conocimientos que poseen los

docentes y que son considerados vitales para la solución que busca dar la innovación
aplicada.

5. Motivación del docente: Valoración de la motivación interna del docente para

comprometerse en el diseño y puesta en marcha de la innovación.

La Lógica del Planteamiento Estratégico

Dentro del proceso de innovación, las estrategias que se plantean para concretizarlo
son de vital importancia, pues actúan como condicionantes directos de su éxito o
fracaso.
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Una estrategia puede ser definida como el conjunto de decisiones que orientan las
acciones y las prácticas de una organización hacia la realización de su misión, tomando
en cuenta la visión y los cambios internos como de contexto, con el fin de disminuir la
incertidumbre y maximizar la posibilidad de actuar proactivamente (Mintzberg, H. y
Quin, J., 1993). Las estrategias para ser efectivas necesitan convertirse en ideas fuerza
con capacidad para estimular la acción productiva y el diálogo dentro de la comunidad
universitaria. Las estrategias efectivas se caracterizan por pretender objetivos claros y
decisivos, que deben ser entendibles para todos, asegurando la viabilidad y vitalidad
de la organización educativa; mantener una posición y propiciar compromisos e
identificar a los actores competentes para el cambio.

En el campo educacional el modelo tradicional para abordar situaciones problemáticas

suele ser reactivo, es decir, actúa una vez que ya se ha producido el hecho disruptivo.
Sin embargo, existen otras alternativas para enfrentarse a las situaciones difíciles
dentro del contexto organizativo, guiadas por una lógica proactiva. El planteamiento
estratégico se constituye como una de estas alternativas proponiendo un modelo para
enfrentar las diversas dinámicas de la organización.

La gestión estratégica de la organización, orientado por este tipo de planteamiento se

caracteriza por: en primer término define el propósito de la organización en u área
determinada; luego, en función de éste, planifica hacia el futuro las acciones, sin
perder de vista un sentido orientador, necesarias para alcanzar ese propósito u
objetivo. En este caso son los resultados esperados son los que guían la lógica de las
acciones y no necesariamente lo más conocido, lo más barato o lo que resuelve el
problema de forma inmediata. Es un método proactivo que se anticipa a los
problemas.

El Planteamiento Estratégico descansa en la convicción de que el futuro será muy

diferente al pasado, por lo tanto, intenta imaginar un futuro a partir del presente,
adivinarlo, preverlo, considerando los escenarios posibles a partir de las fuerzas de
cambio ya perceptibles hoy. Hace una apuesta consensuada acerca de lo que serán los
retos del futuro, luego decide lo que la organización necesita para llegar a satisfacer
aquellos retos. Lo que intenta es planear qué hacer hoy día y mañana, para alcanzar los
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objetivos de la organización a futuro. En tal caso se habla de la Gestión Estratégica,

que utiliza un modelo de Planificación Estratégica en las unidades educativas que
incorpora los desafíos, construcciones y conceptos propios del campo educacional.

Por último, resulta importante señalar que la Planificación Estratégica debe incluir
fases de revisión y reformulación a fin que las acciones siempre se encuentren de
acuerdo al contexto y en relación a los resultados esperados y objetivos que ya se han
alcanzado en el proceso de implementación de las medidas adoptadas.

Ejemplo:

¿Qué se hace en la universidad frente a la copia?

• Medida Reactiva:

Dice el inspector, "frente a la copia, cada docente establece el castigo que le parece:
algunos no hacen nada, otros son severos dependiendo del humor con que estén".

• Medida Proactiva:

Dice el inspector: "La copia va en contra de nuestro principio de originalidad y respeto

por la propia identidad, por lo que hemos establecido un sistema formativo
profesional. Dependiendo de la etapa, hay diferentes medidas educativas frente a un
problema como la copia.

En resumen, los principales modelos que han guiado las innovaciones pedagógicas en
los últimos años, tanto de aquellas que son elaboradas bajo una orientación técnica
como las diseñadas desde una perspectiva cultural, contemplan en su diseño, diversas
etapas que guardan relación con:

a) El reconocimiento, por los actores de la universidad, de algún problema o crisis

al interior de ella.

b) La elaboración y ejecución de estrategias para su solución.

c) La retroalimentación constante de las acciones innovadoras.

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d ) La valoración de los docentes involucrados en los procesos de renovación, tanto

en lo que se refiere a los conocimientos construidos durante su trayectoria profesional
como en sus motivaciones intrínsecas para participar activamente en acciones de
transformación de su práctica pedagógica.

Racionalidad de los modelos

En estos modelos es posible reconocer, al menos, dos aspectos que superan la visión
técnica de las primeras innovaciones puestas en marcha en el ámbito educativo
formal, bajo la orientación del modelo Investigación y Desarrollo:

1. Por un lado, se reconoce a los docentes como los principales agentes del
cambio, lo que permite inferir que el éxito o fracaso de las innovaciones tienen
en ellos un rol fundamental, es decir, sin su participación y compromiso las
innovaciones universitarias probablemente tienden a no alcanzar sus
propósitos.

En esta línea, se pone de relieve el saber pedagógico de cada docente; sus

motivaciones más íntimas para comprometerse con mejoras, que, directa o
indirectamente, remecen sus tradiciones emergidas a través del tiempo: éstas
constituyen sus rutinas universitarias, con ellas logra una cierta tranquilidad en su
actuación docente que, sólo se ve amenazada cuando son confrontadas con la
posibilidad de cambio, mediante la ejecución de innovaciones.

2. Por otro lado, las innovaciones no sólo pueden estar referidas al

mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos ocurridos al interior de la sala
de clases, sino también, a cualquier aspecto o variable que el conjunto de los
actores de la comunidad considere adecuada abordar, a través de estrategias
pertinentes y consensuales.

En consecuencia, las innovaciones pueden trascender el ámbito del aula, pudiendo ser
ejecutadas en cualquier dimensión de la escuela o en aquellas áreas en que ésta se
vincula con la comunidad a la cual pertenece. Sin embargo, y dadas las funciones que
la sociedad le ha confiado, toda innovación debe apuntar, directa o indirectamente, a
elevar y profundizar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.
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Con relación a las innovaciones que se orientan desde el paradigma crítico-social, si

bien la literatura no presenta un modelo propiamente tal, sí ofrece algunos principios
que las fundamentan y guían. Así, Moreno (1996) presenta cinco de ellos que se deben
considerar cuando se realizan estrategias de cambio bajo esta perspectiva. Estos
principios son los siguientes:
1. La innovación pedagógica crítica, está articulada por la investigación
interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento por parte de los actores que
participan en ella. A partir de la interacción comunicativa, los docentes reflexionan
sobre su práctica, haciéndose conscientes de su saber pedagógico.

2. La innovación pedagógica crítica, tiene como principal destinatario a los alumnos y

alumnas, por medio de los cuales se promueve la transformación cultural que busca
mejorar el nivel personal y social.

3. La innovación pedagógica crítica, es el espacio natural que permite la confrontación

de ideas, a través de la argumentación de cada uno de los sujetos participantes.

4. La innovación pedagógica crítica, para que pueda desarrollarse y conseguir los

propósitos de transformación personal y social, requiere de espacios de autonomía
que estén más allá de los que otorga la normativa universitaria.

5. La innovación pedagógica crítica, se legitima desde y para la práctica docente,

porque sólo a partir de ella es posible producir una acción comunicativa discursiva que
posibilite su transformación.

Algunas de las ideas que están presentes en estos principios crítico-sociales, también
se pueden observar en los modelos de innovación que se orientan desde una
perspectiva cultural, específicamente aquella vinculada al modelo de resolución de
problemas. En ambos, se valora fuertemente el rol, las capacidades y conocimientos -
identificados en su saber pedagógico - de los profesores y profesoras que, en conjunto,
a través de procesos de reflexión y debates críticos, pueden modificar positivamente
su práctica pedagógica para beneficio de sus estudiantes, los principales destinatarios
de las innovaciones aplicadas.
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Sin embargo, es posible percibir una diferencia profunda entre ambas orientaciones.
Esta hace referencia al significado y trascendencia de las mejoras ejecutadas en el
ámbito universitario, desde ambas perspectivas. Mientras las innovaciones
desarrolladas desde el enfoque de resolución de problemas, colocan el énfasis en las
necesidades del usuario, es decir en las demandas que nacen de los docentes con
relación a su particular situación universitaria; las innovaciones ejecutadas bajo los
principios de la perspectiva crítico-social, lo hacen en la capacidad de transformación
personal y social que tienen éstas en los sujetos que participan en ellas.
 1.4 ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN

Innovación pedagógica, universitaria y socioeducativa

Dado que los principios y funciones de la innovación presentan una serie de

características, se puede proponer una distinción semántica de las innovaciones,
situación que no se observa en los diversos autores presentes en la literatura, los
cuales las denotan indistintamente como innovación, innovación educativa o
innovación pedagógica.

Los criterios que se usan para su distinción son:

En qué espacio se aplica

Cuál es el ámbito innovado

Quién es su promotor

Cuál es su finalidad

Quiénes son los usuarios

Las características generales de los diferentes tipos de innovación, de acuerdo a estos

criterios, se pueden observar en la tabla 3:

Tabla 3: Innovaciones pedagógicas, universitaria y socio-educativas

INNOVACIÓN INNOVACIÓN INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA SOCIOEDUCATIVA

ESPACIO EN QUE SE Sala de clases Universidad Comunidad

UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
DESARROLLA

AMBITO INNOVADO práctica pedagógica procesos procesos sociales

institucionales

PROMOTOR profesor FINALIDAD Directores de carrera agentes sociales

y docentes

FINALIDAD Mejorar Mejorar aprendizajes Promover la

aprendizajes de los de formación de los
estudiantes y los alumnos, mejorar agentes sociales y
mejorar aspectos de procesos mejorar los
 la práctica institucionales aprendizajes de
pedagógica de los (participación y los estudiantes.
docentes (relación compromiso de los
con los alumnos, actores educativos,
evaluación, clima, liderazgo,
metodologías, identidad, etc.)
etc.)

PARTICIPANTES Y/O Docentes y Directores, docentes Padres,

USUARIOS estudiantes y administrativos. apoderados,
agentes sociales,
docentes,
estudiantes y
comunidad

Al aceptar que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos
aspectos o procesos curriculares que se realizan en el centro escolar y su entorno, se
puede hablar de:

1. Innovación pedagógica. Se origina a partir de la iniciativa del docente - que

incluso puede ser demandado inicialmente por sus propios alumnos - y se
aplica al nivel de aula, en el contexto de su práctica pedagógica, siendo sus
principales usuarios el propio docente y los estudiantes, y su propósito se
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relaciona con el mejoramiento de los aprendizajes de éstos y de las

dimensiones que forman parte de esa práctica.
2. Innovación Universitaria. Es puesta en marcha en el ámbito de la universidad a
requerimiento de los actores educativos- principalmente por los docentes y
directores de carrera -, en relación con los diversos procesos institucionales
(curriculares y pedagógicos), y cuyos participantes pueden ser éstos,
estudiantes, administrativos y otros agentes sociales que se vinculan con la
universidad, siendo su finalidad esencial el mejoramiento de los aprendizajes y
los aspectos institucionales que son objeto del cambio positivo. En este ámbito
se pueden incluir la generación de Proyectos Socioeconómicos.
3. Innovación socioeducativa. Se planifica y ejecuta una transformación en el
entorno socio-comunitario de la universidad, originada principalmente del
 interés y la participación de los distintos agentes sociales de la comunidad, con
la colaboración eventual de los actores escolares, y cuyo objetivo se vincula
directamente con una mayor formación de esas personas e indirectamente con
los aprendizajes académicos de los futuros profesionales.

De esta diferenciación analítica de las innovaciones es posible reconocer que, todas

ellas tienen en común mejorar los aprendizajes y formación personal y/o profesional
de los actores educativos y agentes sociales, y sus distinciones principales se refieren a
quién es el promotor de la experiencia innovadora, cuál es el ámbito innovado y, en
consecuencia, en qué espacio se desarrolla ésta, en consecuencia es posible identificar
algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como la capacidad de
que éstas surjan desde el docentado, que pongan en conflicto las creencias de los
docentes y/o planteen nuevas formas de enseñar y aprender.

Esta similitud - que se relaciona con las funciones de mejoramiento y formativa - y las
diferencias que presentan las innovaciones, se pueden visualizar en un doble eje a
modo de continuos más que hechos o procesos aislados.

La figura 1 muestra gráficamente esta situación:

Figura 1
UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DIPLOMADO EN Comuni
EDUCACIÓN SUPERIOR dad

Práctica
pedagógica
(Docente)

Práctica educativa (Agentes sociales y universitarios)

Aula

Al observarla, se puede entender a la innovación como una estrategia que se puede

aplicar en el contexto de la práctica pedagógica del docente y en el ámbito de
experiencias educativas de los agentes sociales y escolares; en consecuencia, es
posible focalizarla tanto a nivel micro, el aula, como macro, la comunidad.

En el primer sentido, la iniciativa de la experiencia innovadora se origina en el docente

y se vincula con algún aspecto de su práctica pedagógica como las estrategias y
técnicas de enseñanza, la elaboración y uso de material didáctico y tecnológico, el
sentido de la evaluación y los procedimientos e instrumentos de valoración, el tipo de
 relación que establece con los estudiantes, etc.

Y, en el segundo, la combinación de interés y compromiso de personas ligadas a la

comunidad - padres, apoderados, agente productivos, culturales, sociales, entre otros y
de los actores escolares, principalmente de directivos, docentes y estudiantes,
favorece las actividades orientadas a resolver alguna situación que se considere
meritoria de abordar en el entorno que condiciona la universidad, esperándose que
sus efectos positivos - esencialmente en la formación de los agentes socio
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comunitarios - puedan tener repercusiones en la labor educativa de ésta, y

específicamente en los aprendizajes de los alumnos.

Estas innovaciones socio-educativas tienen su origen en las personas y/u

organizaciones, en las cuales se inserta en la universidad. Son éstas las que
inicialmente señalan el problema educativo - con o sin ayuda externa - que les aqueja y
esbozan la estrategia para su solución, y las que al reconocerse limitadas en el diseño
de la experiencia innovadora pueden solicitar la cooperación de algún actor escolar
para su elaboración (directores de carrera y docentes), pudiendo además
comprometerlo - y a otros - en la ejecución, seguimiento y evaluación de ella, pero en
el entendido que los principales coordinadores, responsables y usuarios son ellos.
Ejemplos de este tipo de cambios deliberados y planificados en el espacio local,
pueden ser la puesta en marcha de programas de alfabetización, maltrato infantil,
preservación del medio ambiente, función social de la familia, líderes sociales y
culturales, entre otros.

En la intersección de ambos ejes - donde se cruza la ordenada con la abscisa - es

posible abstraer una zona de intersección, en la que se ubica la innovación
universitaria que se desarrolla en la universidad como espacio de mejoramiento (nivel
meso), y que se muestra en el siguiente:

Figura 2:

Actores
universitarios

Universidad

Aula
Innovación Universitaria
Comunidad

(Agentes sociales y universitarios)

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En esta situación, es posible apreciar que el origen de la innovación se encuentra en la

iniciativa de los actores universitarios, los que buscan resolver algún problema o
carencia que se presenta a nivel del establecimiento, y que se puede vincular con su
clima institucional, las relaciones interpersonales, aprendizajes de los estudiantes
relacionados con materias presentes en todos los semestres - por ejemplo,
compromiso de los docentes, desarrollo de valores y actitudes en los actores
educativos, liderazgo pedagógico, identidad institucional, etc..

A diferencia de la innovación educativa, la innovación universitaria claramente

responde a necesidades o carencias que se presentan en el interior de la universidad,
independiente si se considera pertinente incorporar a otras personas relacionadas con
la labor formativa, como es el caso de la comunidad. Un ejemplo de ello, es la
innovación que hace participar a éstos como monitores de los alumnos en
determinadas asignaturas, actuación que tiene como propósito central el de favorecer
los aprendizajes de los alumnos.

En este sentido, es dable pensar que en la medida que la universidad promueva la

participación - además de la capacitación y formación - de los administrativos y de los
diversos agentes sociales a través de las innovaciones universitarias, aumente el
interés de éstos por desarrollar un mayor número de cambios educativos positivos en
el plano de la comunidad local. Esta situación puede permitirles un real aporte a la
formación de los futuros profesionales y convertirlos en co-responsables de la tarea
que realiza todo educación universitaria.

En resumen, la posibilidad de diferenciar a las innovaciones como pedagógicas,

universitarias y educativas, tiene la utilidad de conocer quiénes son sus promotores, en
qué espacio se aplica, cuál es el ámbito curricular innovado, identificar quiénes son sus
usuarios y cuál es la finalidad que se desea alcanzar con ellas.

La aplicación de estos criterios facilita una mayor comprensión de su naturaleza y una

mejor descripción de sus principales características, lo que permite presentarla a otros
docentes para que juzguen, por sí mismos, las ventajas que pueden ofrecerle para su
posible adopción, en relación con sus particulares prácticas pedagógicas.
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El docente como agente innovador

El educador- docente, como profesional de la enseñanza, se caracteriza por poseer un

conocimiento especializado, que legitima la racionalidad de sus diagnósticos y sus
prácticas pedagógicas, haciéndose responsable de las acciones y las consecuencias de
ellas. Estas condiciones son posibles de desarrollar en un espacio de autonomía y cuya
manifestación concreta se materializa en innovaciones que introduce en el currículum
(Pérez Gómez, 1993). Sansano et al. (1993) señalan que desde la autonomía
organizativa y pedagógica, el docente ejerce una acción innovadora que produce, en su
desarrollo, satisfacciones individuales y colectivas. Con una metodología de trabajo en
equipo, basada en la creación de formas de organización cooperativas, tanto al nivel
de formación permanente, perfeccionamiento realizado en las propias universidades,
como de la práctica docente (Escudero, 1993).

Desde esta perspectiva, Zeichner (1993) expresa que la enseñanza reflexiva se

constituye a partir de la capacidad de los educadores- docentes de criticar y desarrollar
sus propias teorías y prácticas, cuando reflexionan individual y colectivamente en y
sobre la acción acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que
configuran sus experiencias.

Lo anterior permite que los docentes puedan controlar más sus condiciones de trabajo,
disminuyendo en consecuencia grados de incertidumbre que presenta la labor
educativa. De esta forma, el conocimiento experto emerge en y desde la práctica y se
legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio
proceso de construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica, indagando las
condiciones materiales personales y sociales que la configuran.

Este tipo de reflexión que es asumida en forma de indagación, se relaciona con el

concepto de investigación-acción propuesta por Carr y Kemmis (1988). Mediante ella,
los docentes analizan su práctica identificando estrategias para mejorarla. Este proceso
introduce un compromiso de cambio y mejora permanente (Marcelo, 1991), ya que
como señala Imbernón (1995:68):
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"...la innovación educativa sólo será posible si los docentes son capaces de adoptar
compromisos, actitudes y propuestas investigadoras en sus clases y centros, pues todo
proyecto innovador en educación ha de ser paralelo al desarrollo del docentado y al de
la investigación desde la práctica"

Desde este mismo enfoque, para Stenhouse (1991), el docente innovador debe ser
capaz de generar una capacidad para el autodesarrollo profesional autónomo, a través
de sistematizar procesos de reflexión, que le permitan comprender el cómo y el por
qué de lo que realiza en sus actividades de enseñanza a objeto de perfeccionar sus
acciones educativas.

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2. LEY EDUCATIVA N 070 SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

Antes de mirar la Ley O70 y sus planteamientos para la Educación Superior y en

particular para la educación universitaria es necesario tomar en cuenta que el
sistema universitario boliviano el 2010 pone en vigencia su modelo académico.
Esto quiere decir que como entidades autónomas antes de que se promulgue la
070 el sistema universitario ha definido sus propios lineamientos.
2.1 Modelo Académico de la Universidad Boliviana
Este modelo orienta el caminar académico de todas las Universidades, más como
líneas indicativas que coercitivas; para los fines de la Maestría es necesario
subrayar los siguientes:

Universidades que pertenecen al Sistema de la Universidad Boliviana:

UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
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Universidades Unv. Facultades Carreras Programas SEDES CP ACRED.

1 Universidades 11 104 431 414 79 175 62

Autònomas
 2 Universidades de 4 10 119 142 9 10 6
Régimen Especial

Totales 15 114 530 556 88 185 68

Conceptualización del modelo académico

El documento al que, en esta parte se hace referencia, define el modelo académico en

los términos siguientes:
“El Modelo Académico es una representación ideal de referencia que se concreta en
una estructura sistémica de funcionamiento que emana de los principios, fines y
objetivos que ordena, regula e integra las funciones sustantivas de la Universidad
Boliviana para la formación integral de profesionales en cumplimiento del encargo
social, para contribuir al desarrollo del Estado Plurinacional.”
Así mismo, este modelo Académico define que “cada carrera y/o programa de
formación profesional debe basar sus objetivos específicos en los siguientes
lineamientos”:
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1. Definir la identidad institucional en relación con las potencialidades de desarrollo
del entorno social y productivo.
2. Garantizar que el Estatuto Orgánico de la Institución y los Reglamentos sectoriales,
reflejen la definición del proyecto institucional.
3. Modernizar la estructura jurídica, adecuándola a la nueva estructura académica y
administrativa.
4. Generar una estructura académica dinámica y flexible que propicie la participación
e innovación institucional.
5. Propiciar el desarrollo de base científica, cultural y humanística.
6. Crear una infraestructura orgánica y administrativa adecuada a la nueva estructura
académica que se pretende impulsar.
7. Racionalizar y optimizar los recursos a través de la generación de instancias de
gestión académica, eficientes y eficaces.
8. Establecer criterios para el equilibrio entre los programas y proyectos académicos y
la administración de los recursos institucionales.
 9. Incorporar los avances científicos y tecnológicos en los procesos de formación
profesional, investigación, interacción - extensión universitaria y administración. 10.
Fortalecer la investigación científica como eje de la formación profesional. 11.
Vincular las funciones de las Carreras y/o programas con las demandas sociales, tanto
a través de la docencia como de la investigación.

Principios del modelo académico:

Autonomía Universitaria Libre administración de sus recursos, del
nombramiento de sus autoridades, personal
docente y administrativo, la elaboración y
aprobación de sus estatutos, planes de estudio y
presupuestos anuales por cada Universidad en
función de los principios, fines y objetivos de la
Universidad Boliviana a la cabeza del Comité

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Ejecutivo de la Universidad Boliviana.

Cogobierno Participación de docentes y estudiantes en todos sus

Paritario, Docente niveles de programación, y decisión de las actividades y
Estudiantil políticas universitarias.

Libertad Comprende la libertad de cátedra, de investigación, de

Académica interacción y de estudio, al mismo tiempo que garantiza
los derechos de libre expresión y difusión pensamiento,
de producción, creación artística, humanística, científica
y técnica, en correspondencia con el diseño curricular
vigente.
 del B. Fundamentos
C. Perfil profesional
D. Estructura curricular - plan de estudios - malla
curricular
E. Programa de enseñanza y aprendizaje
F. Lineamientos para la implementación
Fuente_ CEUB, Modelo Académico, 2008 G. Lineamientos para la evaluación curricular.
H. Validación

Lineamientos para el diseño curricular: Referentes

Todo currículo debe contener REFERENTES INSTITUCIONALES

mínimamente los siguientes elementos: a) Constitución Política del Estado

A. Estudio de contexto y referentes b) Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social

c) Ley de Educación
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d) Plan Departamental de Desarrollo

e) Plan de Desarrollo Municipal
f) Estatuto de la Universidad Boliviana
g) Plan Nacional de Desarrollo Universitario
h) Estatuto de la Universidad regional
i) Plan Estratégico de Desarrollo de la Universidad
j) Plan Estratégico de la Unidad Académica
REFERENTES PROFESIONALES
a) Caracterización del mercado profesional
b) Demanda educativa formulada por el contexto
c) Caracterización de la profesión (prácticas decadentes, emergentes y dominantes)
d) Prospectiva de la profesión
e) Caracterización de la práctica social de la profesión. (áreas de acción, funciones y
espacios laborales)
REFERENTES DISCIPLINARES O CIENTÍFICOS
a) Análisis de los problemas a los que se enfrenta el profesional
b) Objeto de la profesión
c) Objetivo de la profesión
d) Sustento teórico y metodológico
REFERENTES SOCIALES
a) Contexto Nacional y Regional
b) Vocación productiva
VALIDACIÓN DE LOS REFERENTES
Estos referentes deben ser validados, en instancias pertinentes, al terminar la fase del
Diseño.

Referentes para definir el perfil profesional

Las posibilidades de recreación de la Universidad exige prestar atención al: Referente

institucional; esto es mirar las experiencias y aprendizajes acumulados y los horizontes
definidos desde la dinámica interna en el marco de la autonomía y el cogobierno.
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Referente disciplinar y científico; va directamente vinculado con los avances y

estancamiento de las ciencias (y ahora, de los saberes emergentes). Referente de la
práctica profesional; tiene que ver con la situación de los profesionales (y las
profesiones) que las Universidades van entregando a la sociedad. Referente social;
esto es leer y asumir postura, permanentemente, respecto a los contextos históricos,
económicos, políticos y culturales entendiéndolas como experiencias construidas; por
tanto también reconstruibles pasando por experiencias de deconstrucción
(desmontaje) de otro modo la Universidad puede terminar siendo un simple
espectador de lo que ocurre en el país.

2.2 La 070 y sus lineamientos para la universidad

Es importante indicar que la nueva Ley de Educación parte señalando que: “Toda
persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal,
productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación” (Art. 1, Num. 1)
En ese sentido:
“La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del
Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla”
(Art. 1, Num. 2)
Propone entre sus bases:
Que la educación sea “descolonizadora”, “despatriarcalizadora”, “comunitaria,
democrática, participativa”, “laica”, “pluralista”, “intra e intercultural” y “productiva”
entre otras…(Art.3)
Entre sus fines plantea que debe:
“Contribuir a la consolidación de la educación descolonizada”; “Universalizar los
saberes y conocimientos propios”; Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad,
interculturalidad y el plurilingüismo”; Promover la amplia reciprocidad, solidaridad e
integración” e Impulsar la investigación científica y tecnológica asociada a la
innovación y producción de conocimientos…(Art.4)
En sus objetivos (Art.5) señala que se debe desarrollar la formación integral, científica,
técnica, tecnológica y productiva partiendo de los saberes y conocimientos propios, así
mismo promover la investigación en esas áreas; formar conciencia productiva,
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comunitaria y ambiental y establecer procesos de articulación entre los subsistemas

educativos (educación regular, alternativa - especial y superior de formación
profesional).

El subsistema de Educación Superior de Formación Profesional señalado en el capítulo

III de la Ley educativa es considerado como:
“… el espacio educativo de formación profesional, de recuperación, generación y
recreación de conocimientos y saberes, expresada en el desarrollo de la ciencia, la
tecnología, la investigación y la innovación, que responde a las necesidades y
demandas sociales, económicas, productivas y culturales de la sociedad y del Estado
Plurinacional” (Art.28)
Los objetivos que plantea en el Artículo 29 son:
1. Formar profesionales con compromiso social y conciencia crítica al servicio del
pueblo, que sean capaces de resolver problemas y transformar la realidad articulando
teoría, práctica y producción.
2. Desarrollar investigación, ciencia, tecnología e innovación para responder a las
necesidades y demandas sociales, culturales, económicas y productivas del Estado
Plurinacional, articulando los conocimientos y saberes de los pueblos y naciones
indígena originario campesinos con los universales.
3. Garantizar el acceso democrático al conocimiento, con sentido crítico y reflexivo. 4.
Garantizar programas de formación profesional acorde a las necesidades y demandas
sociales y políticas públicas.
5. Recuperar y desarrollar los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas. La
estructura (Art.30) que comprende la educación superior de formación profesional es
la formación de maestros y maestras, técnica y tecnológica, artística y Universitaria. La
Formación Superior Universitaria que indica la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez es
definida como:
“el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la investigación
científica-tecnológica, de la interacción social e innovación en las diferentes áreas del
conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir al desarrollo productivo del país
expresado en sus dimensiones política, económica y sociocultural, de manera crítica,
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compleja y propositiva, desde diferentes saberes y campos del conocimiento en el

marco de la Constitución Política del Estado Plurinacional” (Art.52)
En el Artículo 53 indica sus objetivos los mismos se anotan:

1. Formar profesionales científicos, productivos y críticos que garanticen un desarrollo

humano integral, capaces de articular la ciencia y la tecnología universal con los
conocimientos y saberes locales que contribuyan al mejoramiento de la producción
intelectual, y producción de bienes y servicios, de acuerdo con las necesidades
presentes y futuras de la sociedad y la planificación del Estado Plurinacional.
2. Sustentar la formación universitaria como espacio de participación, convivencia
democrática y práctica intracultural e intercultural que proyecte el desarrollo cultural
del país.
3. Desarrollar la investigación en los campos de la ciencia, técnica, tecnológica, las
artes, las humanidades y los conocimientos de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, para resolver problemas concretos de la realidad y responder a
las necesidades sociales.
4. Desarrollar procesos de formación postgradual para la especialización en un ámbito
del conocimiento y la investigación científica, para la transformación de los procesos
sociales, productivos y culturales.
5. Promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer la diversidad
científica, cultural y lingüística.
6. Participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para construir
una sociedad con mayor equidad y justicia social.
El Artículo 55 señala que las Universidades: Públicas - Autónomas, Privadas, Indígenas
y de Régimen Especial (Militar y Policial) son reconocidas por el Estado Plurinacional de
Bolivia; definiéndolas de la siguiente forma:

Universidades
 Públicas Privadas Indígenas Régimen
Autónomas Especial

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…se regirán …son instituciones Son instituciones Art. 61,
por lo académico académico Num.2-3
establecido científicas de científicas de Son
en la formación carácter público, instituciones
Constitución profesional y de articuladas a la académicas
Política del investigación (…), se territorialidad y de
Estado. rigen por las organización de las formación
(Art.56) políticas, planes, naciones y pueblos superior,
programas y indígena originario tienen
autoridades del campesinos del carácter
Sistema Educativo Estado público y
Plurinacional. Plurinacional… son
(Art.57) (Art.60, Num. 1) administrad
as y
financiadas
por el
Estado.
En lo
institucional
se

encuentran
bajo tuición
del
Ministerio
del ramo, y
en lo
académico
 bajo
supervisión
del
Ministerio
de
Educación.

Exclusividad de la Formación Profesional: Las Universidades son las únicas

instituciones que podrán desarrollar programas de post grado para la especialización y
desarrollo de la investigación. (Art. 65, Num.2)

A partir de la consideración de los contenidos de la presente Unidad, es necesario que

cada Diplomante, pueda reflexionar sobre las siguientes inquietudes:
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∙ Una Bolivia configurada con varios niveles autonómicos, por tanto con la

necesidad de definir planes de desarrollo pertinentes a estos nuevos escenarios

pero, a la vez, a las líneas nacionales: ¿Qué exigencias institucionales y
académicas plantea a la Universidad, particularmente públicas?

∙ El nuevo contexto político, económico, cultural, social, epistemológico: ¿Qué

profesionales y tipo de profesionales demanda a la educación universitaria? Y

¿Cómo estas están llamadas a ser construidas?

∙ Así mismo, esta reconfiguración societal que está atravesando Bolivia que

exigencias plantea a los tres procesos constitutivos de la formación

universitaria: Docencia, interacción e investigación?

∙ Se puede percibir que en estos documentos (Plan de Desarrollo Universitario,

Modelo Académico y 070, Plan Nacional de Desarrollo) se exige a la

Universidad mayor vinculación con los sentidos, contenidos y significados de
producción: Cómo se reflejan estos desafíos? Qué potencialidades y
debilidades tiene la Universidad para encarar los mismos?

3. ANTROPOLOGÍAS PEDAGÓGICAS
3.1 HACÍA LA INTEGRACIÓN ENTRE CORPOREIDAD, PLACEROCIDAD Y BELLEZA Dentro
las distintas propuestas y mucho más en la sociedad del contentamiento se busca
hacer casillas o “disciplinas” rígidas, las cuales no permiten el ingreso de algo
diferente, o también la visión de la posesión inmediata y dominante, ante la caída de
los imaginarios, ya sean locales, nacionales o inclusive universales, elemento que lleva
a dos afirmaciones aparentemente excluyentes: crisis de las ideologías o fin de la
historia (obra de Fukuyama); a lo cual podríamos agregar la posibilidad de una
educación para la apropiación inmediata del punto final al cual se quiere llegar. En
nuestro modesto entender, se han realizado cortes y se van realizando cortes, a partir
de los cuales, la labor educativa en todos sus aspectos, va tomando dimensiones de
obligación y repetición, muchas veces poco creativa, además que los tres elementos
arriba indicados, quieren lastimosamente ser determinados desde parámetros
aparentemente tangibles fundamentados en tablas y modelos producto de una amplia
visión parcial de la totalidad.
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La integración de placerocidad, corporeidad y belleza se considera como la posibilidad

de un estar abiertos a superar posturas aparentemente “auto-organizadas”, para
asumir el papel “auto-regulador” de estos elementos, que nos permitan contemplar y
descubrir a la labor educativa no como la poseedora de la verdad, sino como la
motivadora de nuevos derroteros y mojones hechos de complementariedad y
motivación emergente de la labor educativa cotidiana.
No se busca el cortar o delimitar determinadas propuestas o la confusión con un circo
o la aplicación del “dejar hacer y dejar pasar”, como falsamente muchas veces se
interpreta, es ver simplemente la pasión por la vida y una vida con pasión, la que nos
puede permitir un educar y ser educados continuamente.
Es un poder manejar una serie de elementos teóricos necesarios, los cuales nos
ayuden a tener herramientas para ser creativos y proposititos, eso solo será posible,
cuando se asuma que las escuelas o universidades, no son las cárceles de la sociedad
(en una burda apropiación de Foucault).
Para intentar aproximarnos a esa reflexión, realizaremos una aproximación desde
cuatro elementos básicos, para eso usamos la palabra lapis intencionalmente con “s”,
por fidelidad al autor, ya que nos parece que parte de la búsqueda académica tiene un
profundo trasfondo filosófico etimológico (amigo, amante de la sabiduría), eso desde
una aproximación continúa del quehacer educativo, el cual quiso y busco dar la
respuesta a los conocimientos necesarios o saberes necesarios, para poder responder
a un contexto y tiempo determinado.
3.2 LA PROBABILIDAD DE ENCUENTRO CON EL “LAPIS”
Al momento de pensar en educación, nos pasa algo parecido a cuando pensamos en el
deporte de hoy, el fútbol. Tenemos tantos “directores técnicos, como pobladores de
dicho espacio geográfico”, parafraseando para educación: “tenemos tantos docentes y
sabios de la educación como pobladores que existen”, de ahí que todos puedan
oponerse, pero pocos puedan proponer.
En ese contexto, debemos buscar el lapis, de tal manera que superando nuestras
pasiones e intereses, o la simple oposición, nos planteemos la pregunta más esencial, a
la cual tenemos miedo de responder: ¿con los conocimientos adquiridos por medio de
la educación adquirí un paraguas mínimo de apasionamiento por la búsqueda
continúa?
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Para encontrar esa probabilidad, necesariamente pasamos al siguiente nivel de

descubrimiento y profundización, pues eso implica un comenzar con una búsqueda
interior, para pasar a la búsqueda exterior, eso no es otra cosa que el aprender a
combinar en un lenguaje académico distintos métodos y metodologías de manera
dinámica, armónica y ante todo abierta al contexto en el cual se realiza.
Presupone dos elementos que considero que se van contraponiendo continuamente:
observación y análisis, la observación, pasa por distintos filtros, ya que ella no hace
referencia a la mera mirada de lo otro diferente en sí (pues pasa a ser algo más que un
mero objeto, es también un sujeto), sino que implica necesariamente un análisis,
donde las preguntas de qué, por qué, para qué, llegan a ser el elemento dinamizador y
motivador de los distintos procesos educativos, pudiendo entonces aportar y
promover un conocimiento con contexto y no la mera repetición de conocimientos.
Por lo cual, consideramos que esa búsqueda de la sabiduría que la educación fue
elaborando y proponiendo a lo largo de la historia, pasa por el filtro necesario de la
asimilación, profesión y mínimo de certeza de la búsqueda continua, para lo cual toda
labor educativa, no puede ser dogmatizada desde determinada percepción de mundo
y sociedad, sino que debe estar abierta y crear continuas lecturas de los parámetros
espacio temporales.

3.3 DUDA Y CERTEZA, LA MIEL Y LA HIEL EDUCATIVA

Todos hemos tenido algún docente que llego a la clase diciendo que su materia es la
más importante del semestre e inclusive de la carrera en si, ante eso también nos
hemos enfrentado a la posibilidad de descubrir, las claves de dicho conocimiento y su
real aplicación o el marco teórico de referencia que responda a las distintas
expectativas que se fueron dando a lo largo de la vida.
Ya en el campo de la docencia, también nos enfrentamos a la visión del otro lado, que
implica, el descubrir en que medida los conocimientos que impartimos o compartimos,
realmente corresponden a aquello que esperan de nosotros o que simplemente
podrían de alguna manera acompañar el caminar futuro.
Con eso llegamos a un elemento importante, que nos puede motivar a la única certeza
posible del ámbito educativo, la cual tiene como base a la incerteza, es decir, aquella
que nos da la plena posibilidad de mostrar que sólo en la medida en que nos
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encontremos integrando los distintos niveles, espacios y tiempos, minimizaremos la

posibilidad de dicho cuello de botella.
Vayamos a un ejemplo sencillo: “en una escuelita de los Yungas de La Paz, una
profesora dibujó una pala, el niño al verla, dijo lampa, a partir de eso se generó una
discusión, con lo cual la profesora llegó a la conclusión de que los niños del campo son
tozudos y tercos, el niño a que la profesora no sabía nada”

De ese tipo de ejemplos tenemos varios y podríamos llenar anecdotarios y libros con
las falacias académicas del campo educativo, más el conocimiento de dichas falacias,
nos llevan a crear y buscar las formas y maneras de cómo mantener latente la duda y
la certeza, la miel y la hiel, pues sabemos que lo educativo, trae consigo esa carga la
cual estará latente en la medida en que nos mantengamos en posturas dogmatizantes
y poco propositivas, mucho más cuando nuestros argumentos van quedando limitados
y entonces se recurre a la coerción o la coacción de afirmación de una aparente
autoridad.
Esos procesos, que pasan por la capacidad de crear no la mera “duda metódica”
cartesiana, sino que implica un estar atento a las distintas formas y posibilidad en las
cuales se da el quehacer educativo, nos puede motivar a una dinamización, donde la
apropiación de ese panal nos abra también a la posibilidad de encontrar el otro
extremo (la hiel) de forma dinamizadora, es decir, asumir, que la labor educativa, anda
continuamente en ese movimiento pendular, par lo cual tenemos que buscar que ese
movimiento no se pierda.
En síntesis, consideramos, que parte de la pasión de educar, tiene la ventaja de ser un
movimiento continuo, el cual a su vez responde a distintos factores internos y
externos, ante lo cual no queda otra que estar atento a los distintos momentos y
espacios en los cuales se realiza, pues se puede trabajar en la misma aula, pero estar
en otro planeta, se puede estar en el mismo tiempo, pero haber superado los criterios
determinados, y se encuentra entre la integración de tiempo pasado, presente o de
proyección de futuro.
De ahí la necesidad de asumir que la educación, transmite un mínimo de certezas y un
máximo de dudas, por eso se debe buscar el motivar hacía los mínimos vitales de la
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dinamización de los conocimientos en una búsqueda continua y no a la mera

apropiación de determinadas propuestas sesgadas.

3.4 DEL OBSERVADOR OBSERVADO AL REENCANTAMIENTO DE LA OBSERVACIÓN

Quien observa a quien, el objeto al sujeto o el sujeto al objeto, esa discusión la
planteamos en el primer capítulo, acá queremos dar un pequeño salto epistémico,
pues partimos de la labor concreta del quehacer educativo, pues presupone un asumir
que docente y estudiante se hallan continuamente en ese proceso, razón por la cual es
un elemento a ser tomado seriamente en cuenta por aquellos que realizan dicha
actividad.

Otro elemento, a ser tomado en cuenta, es el poder bóxer más allá de los meros datos
fríos que se pueden dar desde una labor rígida académica, presupone el conocer y
provocar una temperatura adecuada del ecosistema educativo.
Eso no es otra cosa que saber observar, no solamente con los ojos, sino que es un ver
más allá. Es un estar atentos a las distintas manifestaciones que se dan en el aula y a
las distintas formas de ver y entender las propuestas educativas, es decir, por ejemplo:
tendremos un estudiante que durante el período de exposición, se halla dibujando o
haciendo poesía, si estamos algo atentos, podremos aprovechar dicha capacidad para
aplicarla a nuestra área de trabajo.
Eso implica un saber observar, además también tendríamos que estar más atentos al
tipo de pregunta que se nos hace, pues esas podrían ser el derrotero de las
potencialidades que se tiene o también las probables limitaciones que limitan la plena
realización y aprovechamiento de sus capacidades.
Por último, dicen que el arte de observar supera a los ojos, pues lo que entra por ellos
en un ejercicio posterior nos permite ingresar en áreas ocultas a las cuales tenemos
miedo de entrar, razón por la cual un intento de profundización pasa por la capacidad
contemplativa de la observación.
Eso implica en un área agraria, el descubrir cómo se puede contemplar el “vacío” y así
poder estar ahí, en la moderna, el querer apropiarse de la teckné, de tal manera que
uno se pueda apropiar del cómo hacer, para en una etapa posmoderna, se quiera
simplemente observar la mayor cantidad posible d eventos, no es casualidad del
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turismo y la máquina fotográfica, la cual nos permite la observación inmediata,

archivada en un lugar “x”, la cual teóricamente nos permite la apropiación de dicha
observación, en una continua presencia de tiempo y espacio dominados y estancados
por las nuevas tecnologías.
En base a lo anterior, dentro nuestra labor educativa, se debe buscar integrar distintas
formas de observación, es decir, tener la capacidad de integrar las distintas formas de
observación, de tal manera que se intente entender al otro diferente y también se
pueda ver junto a él otras formas de estar ahí, motivando la creación y búsqueda de
nuevos espacio de reflexión acción.

3.5 EL DESPERTAR PERMANENTE DE LA CURIOSIDAD

Cuando nos acercamos al conocimiento, cuando vemos la relación, cuerpo/mente,
materia espíritu, teoría/práctica, certezas/incertezas. Nos enfrentamos a un saber que
busca encontrar elementos básicos, los cuales nos permitan una dogmatización o
trascendentalización de determinadas posturas, las cuales son consideradas como
verdades irrefutables, las cuales deben ser afirmadas desde propuestas
aparentemente rígidas y fundamentadas en marcos lógicamente establecidos.
Al despertar a la curiosidad, considero, que tomamos a lo otro como diferente, como
alguien que es capaz de entender, buscar y ante todo crear instancias de acercamiento
de maneras dinámicas y dinamizadoras de complementariedad y diferencia. El proceso
de despertar la curiosidad, considero como una de las llaves centrales dentro la labor
educativa, sea cual sea el área en la cual se desenvuelve, de ahí la importancia de
encontrar herramientas mínimas necesarias de acercamiento al contexto, a la forma
de ser y ante todo al ser humano en concreto con el cual se comparte la labor
educativa.
No se trata de la mera respuesta, no se trata de intentar dogmatizar o negar la
existencia de principios mínimos de encuentro y reflexión, sino que se trata de un
cuestionamiento mutuo de la forma en la cual se manejan y complementan la
búsqueda de lapis, entendido desde distintos puntos de vista y reflexión, para lo cual la
curiosidad, no puede ser dada, por el mero hecho de conocer la intimidad del otro, eso
no es curiosidad, pero esos sí, consideramos a la curiosidad como la capacidad de
plantearse preguntas continuas, de tal manera que incomode la mera pasividad y ella
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nos lleve a una mayor armonización y profundización con el entorno en el cual se

desarrolla la labor educativa.

3.6 LA CERTEZA DE LA INCERTEZA DE SER SIMPLEMENTE HUMANO Hasta acá hemos

caminado por sendas aparentemente conocidas, más también, han sido esas sendas
tortuosas por las cuales fuimos descubriendo la cantidad de energía disipada, la cual
lastimosamente muchas veces queda como algo anónimo e insignificante dentro la
historia cotidiana.
Al acercarnos lentamente al principio del final, consideramos de gran importancia el
intentar entender las aparentes formas de ser y estar del ser humano. Elemento, que
necesariamente se da en la cotidianidad de la labor educativa y que es expresada de
muchas maneras, más se intenta realizar un corte que nos permita acercarnos de una
forma diferente a la pequeñez y grandeza humana, Eso necesariamente implica un
intento humilde de desmitificación de las aparentes seguridades académicas de
conocimiento del homo sapiens demens, pues nos abre a la posibilidad dinamizadora
del ser humano.

3.7 DE LAS SEGURIDADES PSEUDOCULTURALES

En la parte andina de América latina, nos encontramos con verdades radicales como
ésta: “Ama sua, ama llulla, ama kh´ella”, las cuales no admiten discusión de parte de
nadie, ante la presencia de esas leyes irrefutables, las cuales son consideradas como
verdades paradogmáticas.
Desde un pequeño análisis, podemos encontrar que la existencia de esas palabras, ya
indican la presencia de algunas personas o grupos que vivían esa experiencia negativa,
pues nadie crea lo que no necesita.
En sociedades modernas, nos encontramos desde la propuesta de un Robinson
Crussoe, hasta la propuesta radical de “Un espectro se cierne sobre Europa…”2 desde
la cual se asumen posturas aparentemente irrefutables, que provocan un enfoque
teóricamente antropocentrista.
Ya en una tercera etapa, nos encontramos con afirmaciones como: “ninguna libertad
para los enemigos de la libertad”, afirmaciones a partir de las cuales se va creando
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modelos de plena autodecisión determinada desde posturas dogmatizantes y

sesgadas.
Los ejemplos podrían elevarse hasta un número indeterminado, además de la
idealización, la cual no nos permite observar desde ángulos completamente distintos a
las culturas dentro las cuales convivimos, llevándonos a fobias y filias, las cuales
simplemente son presentadas a los demás como dogmas mucho más duras que
aquellas que nos presentan las distintas religiones, creándose por lo tanto nuevos
templos y organizaciones religiosas idolátricas de la manipulación y el engaño.

3.8 DE LAS SEGURIDADES PSEUDOACEDÉMICAS

Ya descubrimos una serie de manipulaciones dadas por la ciencia, más permitan
algunos ejemplos sencillos, con las cuales no queremos afirmar o negar, sino
simplemente llamar la atención a determinados universales, los cuales podrían ser
válidos para determinados contextos.
Partamos de las llamadas condiciones patrón, los del área de exactas, saben que esas
condiciones se llegan luego de realizar una serie de cortes y aproximaciones a partir de
las cuales se crean el universal, eso no es malo, lo malo es no asumir que las
condiciones patrón son meras universalizaciones muchas veces manipuladas.
En el ámbito de la psicología, una muy buena aplicación llevada al celuloide, es sin
lugar a dudas la película “la naranja mecánica”, con la cual conseguimos ver las
aparentes constantes con las que se puede manejar al ser humano. Y los ejemplos
podrían llenar libros enteros, siendo un bonito ejemplo el libro: Anatomía del fraude
científico3, donde nos encontraremos con una serie de ejemplos de manipular de la
ciencia.

Con esto, no negamos el valor y la importancia de la rigurosidad científica, sino que

tenemos un poco más de cuidado ante la probabilidad de manipulación y mal manejo
de datos, los cuales podrían ser alterados desde posturas hegemónicas, no solamente
económicas, sino también académicas con la intención de mostrar la importancia de
determinados conglomerados poseedores de la pseudociencia.
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3.9 DE LAS SEGURIDADES PSEUDOEDUCATIVAS

Tuve la oportunidad, de que en más de una clase, entraron docentes al principio del
curso, a mostrarnos que “su materia, era la más importante de la gestión y porque no
decir de toda la carrera”, eso me llamo la atención, lo mismo que la propuesta
marcadamente dogmática de propuestas fundamentalistas y de aquellas que se
llamaban abiertas, dejando en el aire un cierto halo de “pseudo santidad” o de
“pseudo divinidad”, de la cual se consideraban sus sacerdotes o pastores plenamente
consagrados.
En ese contexto, desde lo educativo, en una simplificación peligrosa, considérese el
ejemplo de manejo y presentación de la corriente de Piaget y/o Vigotsky, a partir de
los cuales se quiere implantar una serie de universales, los cuales no necesariamente
son válidos o que simplemente no pueden ser aplicadas a cualquier contexto.
Entonces nos encontraremos con la intencionalidad de poder afirmar verdades que ni
siquiera nosotros profesamos, sino, que son las zancadillas típicas de quienes no
permitimos que otro llegue hasta el altar sagrado que solamente “nosotros” tenemos
derecho de llevar la ofrenda sagrada.
Con esa presentación desde lo religioso, simplemente se quiso mostrar la peligrosa
apropiación paradogmática de los postulados educativos, de ahí la importancia de
descubrir por qué y para qué nos estamos educando.
Para concluir, no puedo dejar el presente acápite sin hacer mención a nuestra realidad.
Como sabemos, vivimos momentos de alto flujo migratorio, muchos de ellos han
pasado por nuestras escuelas y universidades, la gran mayoría tiene pocas
herramientas para poder enfrentarse, innovar y aportar, por eso va a “buscar lo que se
pueda”, donde los elementos teóricos adquiridos le sirven de muy poco en el nuevo
contexto en el que se desarrollan.

Las apreciaciones ante esto podrían ser variadas y vistas desde distintos ángulos, más
también queda en el aire un cuestionamiento a nuestras instituciones educativas, a los
docentes, con los cuales nos cuestionamos si les estamos dando las herramientas
mínimas para que se queden o se vayan, pero eso sí, con formas de análisis y crítica
que le permita afrontar nuevos desafíos.
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3.10 DE LA PLACEROCIDAD, LA CORPOREIDAD Y LA BELLEZA LAS MÁS HERMOSAS

INSEGURIDADES
Si bien podemos divagar en muchas elucubraciones teórico reflexivas, ellas nos pueden
abrir las puertas a muchas propuestas que nos lleven a “asegurar” los conocimientos
necesarios.
Existen diferentes teóricos y teorizaciones, dentro las cuales inclusive encontramos
propuestas mucho más fanáticas por parte de los seguidores de determinadas
corrientes que aquella propuesta por el autor en sí.
Nos encontramos ante una falsa idea de postulados teóricos fundamentados en una
práctica de dudosa comprobación, sin contar con las dificultades inherentes a los “n”
factores que intervienen dentro la labor educativa, nuestra intención no es negar o
afirmar determinada postura, sino simplemente el provocar una mirada amplía, donde
se trate o se busque integrar a todo el ser humano en su real dimensión.
Es asumir nuestras inseguridades humanas, las cuales no nos permiten ver más allá de
aquello que tenemos cerca.
Es sentir una apertura a la creatividad y dinamicidad de la labor educativa y desde un
asumir las distintas facetas que nos hacen simplemente humanos. Considero que la
visión cerrada del ser humano, nos hizo olvidar la dinamicidad de nuestra vida, junto a
la pequeñez y grandeza de ser humanos, un pequeño alto nos ayudará a superar las
pseudos verdades que se nos presentaron y que nosotros en muchos casos la
transmitimos, de tal manera que no nos dejemos enceguecer, sino que en la
integralidad de nuestro quehacer, no tengamos miedo de “buscar para encontrar, y
encontrar para seguir buscando”

Esas considero que son de las llaves principales para construir una educación con
corporeidad y belleza, donde la placerocidad no esté en la posesión y en la
dominación, donde las utopías de inmediatas o mediatas, pasen a su real dimensión.

3.11 EDUCACIÓN CON PLACEROCIDAD, CORPOREIDAD Y BELLEZA, MÁS ALLÁ Y MÁS

ACÁ DE UNA PROPUESTA PARADOGMÁTICA
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Hace ya muchos años, tuve la oportunidad de conocer a Rubem Alvés4, pensador y

científico brasilero, quien en el marco de unas jornadas de Ciencias de la Religión,
comenzó de la siguiente manera:
“hoy me levante y me fui a ver mi jardín, ahí vi que una abejita estaba violando a una
de mis flores y me puse a pensar en el tema que debía dar. Eso porque, hace tiempo
que decidí dejar mis libros.
Pero para que hagan esto, estimados diplomantes, tienen que leer cincuenta años
ininterrumpidamente”.
La primera impresión fue cuestionarnos para que leíamos tanto, más cuando después
asumimos la maravilla de entrar dentro el lenguaje metafórico, el cual une a su vez la
academia con lo cotidiano, descubrimos que el arte de hacer educación (con esa
palabra arte, quiero superar a la mera ciencia educativa), se halla de una manera tan
dinámica que hace imposible el poder enmarcarla en modelos cerrados, sino que se
presta a un proceso tan dinámico que siempre crea incertezas e inseguridades, ahí se
encuentra la base del encuentro con la placerocidad, la corporeidad y la belleza.
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4. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO- TEORÍA CRÍTICA

La innovación pedagógica se orienta hacia la creación de comunidades

autocríticas de personas que se implican en el proceso de transformación
en todo el periodo de enseñanza y aprendizaje. Estas comunidades
estudian el problema a investigar y buscan emanciparse de las
restricciones institucionales que limiten su capacidad de vivir sus propios
valores educativos y sociales. (Gloria Pérez, 1998).
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4.1 GÉNESIS DE LA TEORÍA CRÍTICA

En: RODRIGUEZ, Martín. Hacia una didáctica Crítica. Madrid, la Muralla, 2000. Ayudará
a comprender la teoría crítica el conocimiento del contexto o condiciones teóricas e
históricas donde nació. 1918, Alemania había perdido la guerra expansionista que
cuatro años antes había comenzado. Guillermo II tuvo que renunciar al trono por
exigencia popular. Al caer el Imperio se proclama la república de Weimar, pero la
división interna de las dos corrientes socialistas desemboca en el fracaso de la
revolución. Socialistas moderados contra socialistas partidarios del bolchevismo ruso.
Ante este panorama sociopolítico, los intelectuales alemanes de izquierda toman
partido. Mientras unos se adhieren al liderazgo comunista de Moscú, otros apoyan a
los socialistas moderados y a la nueva república alemana. Una tercera vía opta,
impelida por la crisis radical de los supuestos marxistas y originada por las
consecuencias de la guerra, por una revisión de los fundamentos mismos de la teoría
marxista. Así pues, como resume Gimeno Lorente (1995, 20),
“La escuela de Frankfurt se constituye en un contexto teórico donde la tradición
idealista (Kant y Hegel) y las teorías marxistas son determinantes. Herederos de la
Aufklareung del s, XVIII, la preocupación por los conceptos de razón y de libertad
individual y social, van a marcar constantemente su producción teórica. Reciben
también la influencia de los críticos de la Ilustración, como Marx, Nietzsche Y Freud, y
las tesis de estos autores les permiten entablar la dialéctica teórica, característica de
sus obras”.

¿SABÍA UD.QUE…?

El método dialéctico ha sido usado desde antiguo, con muchas variantes, para
entender el pensamiento y la forma como los hombres y las mujeres actúan en la
realidad.

La crítica independiente del socialismo tanto a nivel político como teórico, el estudio y
debate de autores marxistas como Luckacs y Korsch, las dudas sobre la organización de
los movimientos y partidos revolucionarios, sobre la toma de conciencia del
proletariado, sobre la naturaleza de la teoría marxista y sobre su papel frente a las
teorizaciones burguesas; las cuestiones sobre el métodos dialéctico o la relación entre
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sujeto y objeto, están presentes en los análisis de los intelectuales que, constituyendo
un grupo inicial de amigos, configurarán más tarde el núcleo del Instituto de
investigación social de Frankfurt. Alrededor de él nacerá la que en 1960 se denominará
Escuela de Frankfurt. Sus componentes se autodenominarán críticos sociales, aunque
no exista acuerdo en cuanto a su cualificación: si sociólogos, filósofos, filósofos
sociales, etc. Merecen el nombre de escuela, ya que desarrollan su pensamiento y sus
investigaciones desde una perspectiva teórica compartida y con planteamientos
ideológicos semejantes y su núcleo común de ideas generará posteriores enfoques (Jay
,1984) (…)

4.1.1 Primera Generación de la Escuela de Frankfurt

Según se habrá podido ver, la teoría crítica asienta sus reales en la Escuela de
Frankfurt. En esta escuela se distinguen claramente dos generaciones: la primera que
corresponde, fundamentalmente, aunque no solo, a los escritos de Horkheimer,
Adorno y, aunque menos, Marcuse y la segunda capitaneada por J. Habermas, quien le
introduce el giro de la T. A. C (…)

El problema de la razón en la teoría crítica de la primera época o generación

frankfurtiana.
Constituye el tema central de la teoría crítica, una constante en las obras de
Horkheimer y Adorno. ¿Qué es lo racional? Para el hombre medio “razonable” es
aquello que es útil, dice Horkheimer. Esta racionalidad utilitarista exige la capacidad de
clasificar, ordenar, comparar. Los teóricos críticos la llaman razón subjetiva y a ella se
ha opuesto la verdad objetiva, mito o absoluto, conceptos que han servido al idealismo
ya los grandes sistemas filosóficos, desde Platón, como criterios para explicar la vida
humana. Consecuencia de la razón subjetiva son, entre otras, la defensa de la eficacia,
el dominio de la naturaleza y del hombre, el cientificismo y la cuantificación, la
desconsideración de los valores como tema racional, el rechazo de la metafísica, el
interés individual que puede favorecer tanto al anarquismo como los distintos
fascismos, la especialización que conlleva la pérdida del sentido de totalidad. El
lenguaje a través del cual este tipo de razón se despliega es un lenguaje matemático
que corre el riesgo de la tergiversación y del fragmentarismo y el operativo, referente
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a términos alusivos a la manipulación, a la democracia formal que despacha los

asuntos amparándose en el concepto de simples mayorías, sin pensar en la verdad o
falsedad de lo votado. Resumiendo, la razón subjetiva es instrumental y reificante. Ha
constituido el eje conductor del pensamiento ilustrado y modernista y ha derivado,
socialmente hablando, en la justificación de sistemas sociopolíticos explotadores del
hombre, a quien se le ha privado de los valores de justicia, igualdad y libertad.
Según la teoría crítica de esta época que estoy exponiendo, la razón debe ser
dialéctica. Para poder captar la verdad o responder a la pregunta de qué cosa sea lo
razonable, debemos concebir la razón como algo dialéctico. “Solamente el
pensamiento que empuja hacia la transformación de lo existente y a la superación de
la injusticia puede ser denominado como racional”, dice Gimeno Lorente (1995, 71)
comentando a Horkheimer y Adorno. Una actitud transformadora de lo presente
implica relación entre sujeto y objeto, entre razón subjetiva y razón objetiva. Significa
aproximación dialéctica de los contrarios. Por una razón de este tipo, capaz de
proporcionar a la humanidad cotas de justicia y de no-violencia, al mismo tiempo que
proporcione instrumentos o técnicas con los que el hombre pueda defenderse en la
vida, es la razón por la que apostaban los teóricos críticos de la primera generación de
la escuela de Frankfurt. Una razón que elimine el sufrimiento de los campos de
concentración, una razón que luche por expulsar del mundo la injusticia.

Superación del positivismo

No es extraño que los mismos autores que han criticado anteriormente la racionalidad
instrumental como categoría que caracteriza a una corriente filosófica e ideológica, es
decir al positivismo y neopositivismo como doctrina general del pensamiento,
continúen su duro análisis crítico sobre la metodología positivista, sobre todo cuando
esta intenta aplicarse a las ciencias sociales. En efecto, contra el método positivista
actuó Adorno, como componente de Popper, en unas jornadas organizadas por la
sociedad Alemana de sociología y celebrada en Tubingen, el año 1961. El título de las
jornadas era “la lógica de las ciencias sociales”. Actuaba de moderador el sociólogo
Dahrendorf. Pues bien, mientras el método empírico, usado en exclusividad por los
positivistas, olvida el concepto de sociedad como totalidad, Adorno y sus
colaboradores (1973) rechazan el método empírico por sus procedimientos
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atomizados y cuantitativistas, puesto que solo la totalidad permite que los datos
alcancen significación entre sí y aporten explicaciones mientras que el método
empírico-analítico se propone como finalidad la mejora del conocimiento y de la teoría
que lo fundamenta, la teoría crítica considera que el método debe estar siempre en
función del contenido que se investiga a su finalidad estriba en la transformación de la
realidad investigada. Por eso como dice Kemmis (1988) la investigación-acción
interpretada desde el enfoque crítico intenta cambiar las condiciones en que se
desenvuelve el trabajo docente. Mientras que el método positivista enfatiza la claridad
como condición indispensable del conocimiento científico, el método hermenéutico
dialéctico, sin renunciar al mayor grado de claridad posible, entiende que no todos los
problemas sociales son diáfanos y que muchas veces se tendrá que echar mano del
sentido común, de la metáfora y de imágenes plásticas. Mientras para los empiristas
no existe ciencia sobre los valores (Cortina, 1987), Adorno y Horkheimer afirma que los
valores forman parte del propio conocimiento científico. Mientras que los empiristas
se conforman con un psicologismo sociológico, creen que la ciencia es autónoma y se
engañan pretendiendo desterrar la filosofía en nombre de la ciencia, sin darse cuenta
de que lo que consiguen es sustituir a la filosofía por otra filosofía (que es la ciencia),
incurren en el subjetivismo que rechazan y en una simplicidad intelectual; la teoría
crítica de la primer época no hace separación entre psicología y sociología, defiende el
método interpretativo como más complejo y más adecuado a la naturaleza de las
Ciencias Sociales, sabe que no existe ciencia sin el componente ideológico, es
consciente de que la realidad necesita del consorcio interdisciplinar de varias ciencias y
saberes para su comprensión no tiene la vanidosa pretensión de crecer en la existencia
de un conocimiento puramente objetivo y, por eso, relativiza su interpretación hasta el
punto de conformarse con la humildad de un conocimiento débil, aceptando
sabiamente aquella expresión de Adorno (1987, 69): “que sea objetivamente la
verdad, es bien difícil decirlo, pero en el trato con los hombres, no hay que dejarse
aterrorizar por ello”.

Cultura y pseudocultura
Criticados la razón, la ilustración, el positivismo y algunas actitudes derivadas de ese
positivismo tanto filosófico como metodológico, faltaba a la teoría crítica examinar los
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valores culturales que caracterizan a la sociedad en que vivimos. También intentan

adelantar una posible salida a la crisis cultural en la que se ha caído.

Los trabajos principales que deben ser consultados para conocer este apartado, son:
“la industria cultural” de Adorno y Horkheimer, el artículo “pseudocultura”, original de
Adorno y publicado en 1989 por la editorial Taurus, en el tomo titulado sociológica,
que recoge distintos artículos de Adorno y Horkheimer y la obra póstuma de Adorno
“Teoría estética”.
“la critica económica marxista ha perdido su capacidad para explicar los fenómenos de
la falsa consciencia que se produce en estos momentos” (Gimeno Lorente, 1995, 161),
pues los fenómenos de la falsa consciencia se enraízan en la esfera simbólico-cultural
de la sociedad. Así lo reconocen los teóricos críticos de la primera generación de la
escuela de Frankfurt. Por eso es necesario crear una nueva teoría capaz de llevar a
cabo esa crítica. Adorno y Horkheimer se proponen esta tarea. Su crítica a la cultura de
masas, según creo, podría estructurarse en los siguientes puntos: función de la
industria cultural dentro de nuestra sociedad, sus rasgos principales; qué se entiende
por pseudocultura, su origen, su finalidad, sus características, estrategias que usa para
penetrar en los individuos, consecuencias o crisis en la formación cultural y posibles
salidas de las mallas de la pseudocultura o alternativa.
Función de la industria cultural: legitimar la economía capitalista a través de los medios
de comunicación de masas.

Rasgos críticos de la industria cultural.

- En las sociedades capitalistas el dirigente no necesita esconder su dominio. Se admite
su papel como exigencia para el mantenimiento de la economía. Una acción egoísta e
incluso inmoral es justificada si crea puestos de trabajo. El armamentismo es
bendecido por miles de obreros que trabaja en sus industrias.

- La industria cultural se presenta en términos tecnológicos. No interesa la cultura por

sí misma sino los beneficios económicos que reporta. Los títulos de las carreras
interesan porque facilitan un puesto de trabajo pocos estudiantes se preguntan por su
valor intrínseco y pocos lo desligan del aporte utilitarista que conlleva.
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- Se aceptan sin crítica los monopolios culturales que patrocinan las manifestaciones
culturales. “las masas tienen lo que quieren y reclaman obstinadamente la ideología
mediante la cual se las esclaviza” (Adorno y Horkheimer 1969, 209)

- La industria cultural programa el tiempo de ocio, con lo cual reproduce el esquema

del trabajador en su empresa u oficina.

- Los medios audiovisuales estimulan de tal suerte los sentidos del oído y la vista que
unidimensionalizan el pensamiento, impidiendo la reflexión sobre la totalidad del
fenómeno o la noticia.

- El poder de la publicidad es tal que su lenguaje moviliza en el espectador aquellos

deseos ocultos de la naturaleza del individuo, afán de poder, dominio sexual, placer
sensibles…Deseos que no son un falso reflejo de lo universal.

- La industria cultural genera actitudes de conformismo y de simplicidad en el

pensamiento. “De la desgana de pensar surge la imposibilidad de pensar”, dice
Adorno. Apenas deja tiempo para el pensamiento crítico libre.

- La industria cultural es una industria de la diversión. Pero no con el sentido que

antiguamente se daba al “ludendo discitur”, sino con el único objetivo de distraer,
evadir de la problemática cotidiana, sobre la cual, así, no se formulan interrogantes
que pudieran comprometer al “statu quo”.

- Se transmiten valores de violencia física, moral, estructural y sexual. Los valores de

armonía y bondad que transmiten los medios de comunicación son ideológicos en
cuanto que omiten la existencia de las relaciones de dominio y ocultan el sufrimiento.
Qué se entiende por pseudocultura: lo mutación operada en la creación de los
fenómenos culturales para que estos pierdan el sentido profundo de cultura o poder
de transformación de las situaciones sociales y adquieran la consideración de
mercancía.
Origen de la pseudocultura: prioridad de la economía sobre la consciencia. La selección
de los valores culturales responde a criterios de rentabilidad.
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Finalidad de la pseudocultura: despertar falsas necesidades que, según las define

Gimeno Lorente, son aquellas que responde a intereses individuales, al margen de
valores solidarios
Características de la pseudocultura:
- Remite a lo instintivo, a lo fácilmente comprensivo, a lo que no necesita
conceptualizado sino solo percibido.

- Superficialidad que proporciona la cultura un carácter mercantil. Socialización total

que representa la muerte de la utopía y la negación de la dialéctica.

- Fragmentación de contenidos y uniformidad de mensajes que homogeneízan a los

individuos y a sus conciencias.

- Los valores sociales son seleccionados por los mismos medios de comunicación que
se difunden, en última instancia influidos por el poder político que vigila o por los
grandes grupos de poder que pagan. Por eso, estos valores encarnan lo afirmativo, lo
existente, lo conservador, lo fatalista, lo inalterable. Difícilmente admiten la negación
que no abren camino a la disparidad y al disenso. Adorno sigue analizando fenómenos
sociales como la afición social por lo astrología, la lectura de los signos del zodiaco, las
novelas y seriales radiofónicos que tan frecuentes son en nuestros días.

4.1.2 Teoría de la Acción Comunicativa (T.A.C)

Los pasos que Habermas tiene que dar para llegar a tal planteamiento comunicativo no
son cortos ni fáciles. Por de pronto, tendrá que refutar a)la teoría de la acción racional
con arreglo a fines, y b) la racionalidad como cosificación, c) deberá explicar la
racionalidad de la acción social o la racionalidad en sociología hasta llegar a d)
construir la teoría de la acción comunicativa como base de la teoría crítica de la
sociedad.

A) La racionalidad teleológica
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Es Weber quien habla de la acción racional con arreglo a fines. Describe a la sociedad
moderna como capitalista y sostenida por un estado como un conjunto de
instituciones que definen la racionalidad teleológica, es decir, que consideran como
racional toda aquella acción humana, que, a través de la elección de los mejores
medios, tiende a la consecución de unos fines sobre cuyo valor no se cuestiona.
Habermas (1980ª, 482-483) dice que:
“El concepto de la acción teleológica ocupa desde Aristóteles el centro de la teoría
filosófica de la acción. El actor realiza sus fines o hace que se produzca el estado
deseado eligiendo en una situación dada medios que ofrezcan perspectivas de éxito y
aplicándolos de forma adecuada”.
Habermas concede a Weber el acierto de haber descrito así a la sociedad capitalista de
su tiempo, esa triste realidad social que, además, corre el riesgo de caer en la
burocratización absoluta, como también afirmó Weber con aguda intuición. Pero cree
Habermas que no es suficiente con descubrir una buena explicación de la realidad, sino
que es necesario dar un paso más: la construcción de una teoría capaz de orientar a
esa realidad social. Del mismo modo, Habermas rechaza la posición de Marx cuando
éste admite que la racionalización se logra mediante la mejora de la técnica de
producción, puesto que éstas provocarán una organización social justa. El optimismo
ya fue criticado por los representantes de la primera etapa de la teoría crítica,
Horkheimer, Adorno, Marcuse. Pero Habermas, aún concediendo a todos los autores
reseñados, la intuición de otro tipo de razón más amplia, cree que se puede llegar más
lejos sin confundir conceptos que ellos confundían, como son: las categorías de acción
con las categorías sistémicas.

B) La racionalidad cosificadora.
Luckacs critica a una sociedad que considera como racional aquello que es útil como
mercancía, aquello que tiene valor de cambio. Lo que caracteriza a la forma de
sociedad capitalista es precisamente que prejuzga las relaciones del hombre con el
mundo reduciendo las relaciones sociales y las vivencias personales a cosas, es decir, a
objetos que podemos percibir y manipular. A este fenómeno de asimilación objetual le
denomina cosificación. (Luckacs, 1984, 8 y ss).
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Habermas (1992, 433-465) critica a de Luckacs el error de haber transformado la

filosofía de Hegel en práctica, de modo que, según reconoce el mismo Luckacs, en este
aspecto llegó a ser más Hegeliano que Hegel, identificando al sujeto-objeto. De alguna
manera el sujeto se objetiva, pero el objetivo se “subjetiviza”. Para Luckacs la totalidad
es la sociedad que incluye el sujeto y sus producciones, es decir, lo que podría llamarse
el “objeto”.

Ni Max Weber ni Luckacs, según Habermas, han logrado analizar la relación

comunicativa que se puede establecer entre sujeto-objeto, ni entre persona-mundo.
Se necesita, pues, un paso más para establecer una explicación convincente de la
teoría crítica de la sociedad.

C) La racionalidad de la acción social.

La modernidad a través del positivismo filosófico considera que solo existe ciencia
cuando se trata de hechos dados, cuantitativos, experimentales. Los valores no son
objeto de conocimiento científico, sino solamente, de opinión o de conocimiento
vulgar. Por tanto, desde esta perspectiva solo son ciencias, las ciencias físico-químicas,
las ciencias naturales en general, que pueden probar sus teorías mediante el método
hipotético deductivo. Las ciencias sociales, morales, humanas no son ciencias en el
pleno sentido de la palabra, sino solamente por extensión o analogía. Este es el
pensamiento de una modernidad mezquina y rastrera que no ha sido capaz de ve más
allá de sus propias limitaciones. Habermas intenta clarificar qué se entiende por
racionalidad en las ciencias sociales. Para ello sigue el siguiente raciocinio.
a- Puede considerarse racional aquello que puede recibir la apoyatura de argumentos.

b- Son susceptibles de ser apoyadas por argumentos no solo las emisiones referidas a
cuestionas cognitivas, sino también aquellas que se refieren a cuestiones prácrito
morales y práctico-estéticas.

c- Esta argumentación es posible porque existen pretensiones de validez de esos

argumentos, relativas a tres campos: el de la ciencia-técnica, el de lo moral-derecho y
el del arte. Todos estos postulados sobre los que se apoya la comprensión que
Habermas tiene sobre la racionalidad, derivan de un concepto de razón comunicativa.
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Este remite, por un lado, a las diversas funciones discursivas, apoyadas en las
pretensiones de validez y por otro, a las relaciones que los hablantes establecen con el
mundo en sus emisiones comunicativas, reclamando validez para ellas.

D) La racionalidad comunicativa
La trascendencia de este tema es enorme dentro de la cosmovisión de Habermas y
dentro de la filosofía de la modernidad. El proyecto de Habermas a llegado a su culmen
con la teoría de la acción comunicativa. Su audacia se evidencia en el propósito que el
autor se autoimpone de justificar que el pensamiento es radicalmente dialógico. La
comunidad del diálogo está en la raíz de lo razonable, y el diálogo supone el
seguimiento de unas reglas morales. Si esto es así, en la acción comunicativa se
anudan la lógica, la ciencia y la ética. Estaríamos ante el fundamento de la razón y de
cualquier producto de pensamiento. La teoría de la comunicación nos ofrece las bases
normativas de una teoría crítica de la racionalidad y, con ello, de una teoría crítica de la
sociedad (Mardones 1985).
Habermas expone su teoría de la acción comunicativa (en adelante T.A.C) en los dos
tomos de su obra titulada Teoría de la acción comunicativa, que llevan por subtítulo
respectivamente, “racionalidad de la acción y racionalización social” y “crítica de la
razón funcionalista”. Además remata dichas obras con otro libro también titulado
Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. En el prólogo del
tomo primero de los citados, Habermas (1992, 10) se propone tres objetivos definidos:
1) desarrollar un concepto de racionalidad distinto del fabricado por la subjetivista e
individualista teoría social moderna. 2) construir un concepto de sociedad en dos
niveles que integre los paradigmas “sistema y mundo de la vida”; y finalmente,
3) bosquejar sobre este trasfondo una teoría crítica de la modernidad que explica el
tipo de patologías sociales que hoy (el prólogo está fechado 1981) se tornan cada vez
más visibles, mediante la hipótesis de que los ámbitos de acción comunicativamente
estructurados quedan sometidos a los imperativos de sistemas de acción organizados
formalmente y que se han vueltos autónomos. En el último de los trabajos recogidos
en el tercer libro citado, el mismo Habermas dice que tal trabajo consiste en una breve
visión del conjunto de la T.A.C.
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4.2 LA TEORÍA CRÍTICA: HACIA UNA PERSPECTIVA SOCIO-HISTÓRICA Y

EMANCIPATORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
4.2.1 INTRODUCCIÓN
La teoría crítica de la sociedad surge de la escuela de Frankfurt el día 3 de febrero de
1923 y es una escuela filosófica y social de inspiración marxista que se formó a partir
de la conformación del Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt
del Main, propuesta que fue hecha inicialmente por Félix J. Well, argentino de
nacimiento, pero descendiente de un comerciante capitalista de origen Alemán. Well
se doctoró en ciencias políticas en Frankfurt; revelando su empatía con los marxistas a
quienes les brindó apoyo con los dineros de su familia; ya en 1922, Well en compañía
de Kart Korsch organizó un evento llamado, «Primera Semana de Trabajo Marxista», a
los que asistieron grandes intelectuales del marxismo.
Ante el auge que encontró este evento, se logró avanzar en una propuesta más
ambiciosa, como fue fundar un instituto para el estudio del socialismo. Este proyecto
tomó fuerza; debido a que encontró apoyo económico con el padre de Well, quien
pretendió hacer historia aspirando a ser benefactor de la Universidad de Frankfurt.
Además, en la ciudad había numerosa población judía, y en donde la tradicionalidad
burguesa logró considerar a esta institución de educación superior como la de más
tendencia liberal en Alemania, donde las ideologías del socialismo lograron avanzar
respaldando el Instituto de Investigaciones Sociales.
Estos procesos académico-políticos de avanzada no se hicieron esperar, a los que
Horkeimer, M. (1974) apoyó a través de la social democracia promulgando profundas
reformas sociales en las universidades. Al conformarse el Instituto de Investigaciones
no dejaron de aparecer los intelectuales para dirigirlo, siendo el primero Kart Albert
Gerlach, quien murió repentinamente en octubre de 1922. Al darse esta situación
imprevista, fue llamado de Viena, el rumano de padres judíos, Cari Grünberg, quien se
convirtió en el primer comunista en dirigirla y en hacer cátedra en una universidad
germana.
Ahora bien, la filosofía con que se inició en el Instituto fue eminentemente
investigativa; basada en la crítica a «la sociología y la psicología contemporánea”
dominada por Weber, M. (1864-1920) y Freud, S. (1856-1936) respectivamente. Esta
función del Instituto cambió cuando en 19 30 asume como direct or Horkheimer, M.
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(1895-1973) quien le imprimió su énfasis marxista, pasando el Instituto a la «crítica

política como pieza central de la teoría», más que al análisis cien- tífico y crítico de
otros discursos.
En 1932, empieza el Instituto a publicar su propia revista, medio informativo que se
convirtió durante varios años en una actividad trascendental, debido a que sus
miembros la utilizaban para publicar sus producciones escritas, donde plasmaban las
ideas de cada uno de ellos .

En consecuencia, la teoría crítica tuvo una gran influencia sobre las ciencias sociales
después de que sus miembros emigraran por la guerra a Ginebra, París, Holanda y,
hacia 1934, a Estados Unidos. Para 1946, época en la cual la guerra había terminado, el
Instituto de Investigación Social recibe invitación, tanto de la Universidad, como de la
ciudad de Frankfurt para que regresara. Al aceptar el regreso, nuevamente para 1950
empiezan las actividades bajo la administración de Max Horkheimer.
Con la llegada de nuevos jóvenes intelectuales, como Habermas, J. (1970) se fortalecen
ideológicamente; pues, éste fue reconocido como «el reviviente, reconstructor y
continuador de la teoría crítica de la sociedad”, pero no cabe duda de que sus más
recientes planteamientos se diferencian mucho de los que la funda- ron. Otros
contemporáneos que llegaron con Habermas, fueron Alfred Schmidt, Albrecht
Wellmer, Oskar Negt, Herbert Schnadelbach y últimamente Has Joas y Axel Honneth.
En relación con lo anterior, y según Habermas, J. (1970), se puede plantear que la
lucha por la realización histórica de los principios de la razón mirados en el idealismo
alemán y de la ilustración y su posterior identificación con el materialismo histórico de
Marx, C. (1864) son los fundamentos de la teoría crítica, razón por la cual, tuvo como
esencial tarea asumir la crítica de la sociedad, como una realidad enmarcada en unas
condiciones de complejidad, y en donde también tuvo que abstraer fundamentos
prioritarios de la objetivización de la razón. Esta percepción crítica de la sociedad, se
ha encargado fundamentalmente de sus contradicciones históricas internas y externas,
además, hace un reconocimiento del valor de la ciencia y la tecnología como
mecanismos muy fuertes de generar bienestar. Ahora bien, las directrices recibidas no
son para garantizar el proyecto de vida humana, sino por el contrario; pues, éste está
manejado y formado para la desintegración del carácter intersubjetivo y social del
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hombre y la mujer, de tal manera, que la crítica a la sociedad debe estar dirigida a
orientar el desarrollo emancipatorio del hombre, que se revierta en su formación
integral. La teoría crítica, desde su principio ha manifestado la intersubjetividad como
garantía del diálogo para abordar a los ortodoxos marxistas; hecho que ha logrado
mantener y consolidar el espíritu crítico y emancipatorio.
En sindéresis con esto, también se ha dado el distanciamiento en relación con algunas
tesis que orientan posiciones deterministas, mecanicistas, desde el punto de vista
filosófico.

¿SABÍA UD.QUE…?
La acción comunicativa es la
relación de por lo menos
dos sujetos quienes por medio del lenguaje y la acción
entablan una relación intersubjetiva.

Por otra parte, estoy de acuerdo con que, si Habermas, J. (1970), no aparece
introduciendo su teoría de la acción comunicativa, no se hubiese dado el intento de
recomposición del materialismo histórico, cuando se refería a la diferenciación entre
fuerzas productivas y relaciones de producción, asemejándolas a sus categorías de
análisis de acción instrumental y acción comunicativa, lo que con- dujo al reemplazo o
sustitución de la categoría de análisis, de trabajo social por la de acción comunicativa,
llevando así al surgimiento de nuevas categorías, y que, en mi concepto, parece más
un distanciamiento con la teoría marxista, y no un enriquecimiento de la misma, como
lo ven muchos.
De acuerdo con lo anterior, la teoría crítica se ha encargado de trabajar temáticas
centradas y relacionadas con la crítica de la sociedad, pero con ideales y tendencias
emancipatorias, como las siguientes:
· Crítica la manera como las sociedades postliberales se han venido integrando, lo que
ha generado el favorecimiento de la dominación.
· Critica los comportamientos absolutistas, debido a que tienen incidencias directas
sobre el desarrollo globalizado y libre de la sociedad.
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· Critica a los medios masivos de comunicación, por su obediencia a la manipulación de

los intereses particulares.
· Critica la característica reduccionista que el positivismo le ha introducido a las
ciencias.
· Produce y desarrolla una teoría del arte que orienta los cambios por donde debe
abordarse la ilustración.
4.2.2 SUPUESTO TEÓRICO
La teoría crítica se acerca más a los submundos de tensiones del mundo de la vida
(mundo vital) para resolver ciertos intereses que sirven como facilitadores del
conocimiento, que a cazar la dicotomía histórica de la positivización de las ciencias.

Todo este proceso se comienza a través de la investigación acción.

5. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y DIDÁCTICOS A PARTIR

DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN.
5.1. Propósitos de la Investigación-Acción en la escuela y el aula
5.1.1. Propósitos específicos
La Investigación-Acción, como señalamos, constituye un proceso de indagación y
análisis sobre un sector de lo real en el que, partiendo de los problemas cotidianos del
aula y/o de la escuela, y desde la visión de quienes lo viven, se procede a la reflexión y
acción sobre los mismos. Es una tarea que puede tener diversos propósitos específicos
en el aula y la escuela, como por ejemplo:
• La comprensión más acabada de un problema determinado.
• La evaluación de la propia práctica pedagógica.
• El perfeccionamiento docente.

• El mejoramiento de la enseñanza.
• El mejoramiento de los resultados de los aprendizajes.
Y, en el marco de los momentos del proceso de Investigación-Acción (según un diseño
tipo) se puede reflexionar críticamente sobre la investigación en la acción y sobre la
acción. O sea, el docente-investigador puede realizar reflexión en la acción, durante el
proceso de su propia práctica pedagógica, y reflexionar sobre la acción, de modo
retrospectivo, luego de finalizar su práctica pedagógica, como uno de los momentos
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sucesivos con acciones complementarias en una suerte de espiral de ciclos dentro del
mismo proceso de investigación (planificación de la acción, acción sistemática,
reflexión y, luego, una re-planificación que dé paso a nuevas observaciones, acciones y
reflexiones).

5.1.2. La Investigación-Acción como proceso de formación profesional, de evaluación

de la propia práctica pedagógica, de mejoramiento de la enseñanza y de los
resultados de los aprendizajes.
Por las características propias de la Investigación-Acción, ésta siempre conlleva un
proceso de formación profesional, independientemente de los propósitos del
investigador.
La implicación del docente-investigador como sujeto y objeto de la investigación
supone, necesariamente, procesos de reflexión sobre su propia práctica desde
diferentes lógicas (personal, institucional, social, etcétera). Si bien el docente
investigador puede investigar solo, es conveniente conformar un grupo de
investigadores en el marco de la misma institución y/o con colegas de otras
instituciones. El momento de la reflexión (dentro del proceso espiralado de la
Investigación-Acción), siempre será más productivo si se realiza en forma grupal. En
este sentido, los Talleres de Educadores y los círculos de reflexión constituyen
verdaderos analizadores de la propia práctica y, consecuentemente, se ubican como
instancias de perfeccionamiento a partir del abordaje de problemáticas comunes que
se "prestan" a los otros colegas-investigadores y se analizan desde diversas ópticas (de
cada uno de ellos). Todo esto instituye a estos talleres como estrategias de aprendizaje
productivo para los docentes participantes del mismo que les permitirá no sólo
reflexionar críticamente sobre las acciones realizadas en la búsqueda de nuevas
alternativas que darán forma, a su vez, a la re-planificación de la acción sino que,
necesariamente, se ubican como dispositivos de formación y capacitación para
plantear nuevos abordajes en su práctica pedagógica.

Estos talleres o círculos son acciones que pueden integrar y potenciar el mismo
proceso de Investigación-Acción, como parte de la etapa de la reflexión. Y, en general,
por las mismas características de la Investigación-Acción donde los fines no son

En sí misma, la
Investigación-Acción genera formación profesional.
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conseguir recetas pedagógicas sino estrategias de acción para superar los problemas;
por la implicación del docente en la investigación de su propia práctica, por la reflexión
y el análisis crítico conjunto que realizan de la misma, y por las sucesivas
reformulaciones de las acciones; es que las resignificaciones de los saberes e incluso de
los enfoques de los docentes advienen por añadidura.

La Investigación-Acción tiene que ser comprendida como proceso, como proceso de

diagnóstico de debilidades y fortalezas, como proceso de observación sistemática en y
sobre la acción, como proceso en el que se reflexiona y se analiza críticamente la
práctica y las acciones de ésta, y como un proceso donde, en forma cooperativa, se
reformulan sistemática y sucesivamente los modos de abordaje. Además, conlleva la
evaluación de la propia práctica pedagógica, el mejoramiento de la enseñanza y de los
aprendizajes de los alumnos, ya que, cualquiera sea el problema recortado y los
propósitos de los docentes-investigadores, la misma resolución de aquel o los avances
alcanzados, se instrumentan a través de nuevas modalidades, estrategias y/o
abordajes de la práctica pedagógica.
En suma, como señaláramos, la Investigación-Acción en la escuela parte de problemas
educativos que los propios docentes-investigadores vivencian, presupone una
perspectiva contextual y genera actitudes de colaboración, donde el conocimiento
pedagógico se produce y se valida en la práctica, y donde se genera, simultáneamente,
el perfeccionamiento docente, la evaluación de la práctica pedagógica, el
mejoramiento de la enseñanza y el mejoramiento de los resultados de aprendizajes.

5.2 INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA, CRÍTICA Y TRANSFORMADORA UN

PROCESO PERMANENTE DE CONSTRUCCIÓN
El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha venido convirtiendo
cada vez más en un elemento de poder. La acumulación de conocimientos no ha
significado, para la mayoría de los países latinoamericanos, una mejora en las
condiciones de vida de sus habitantes. Dicha acumulación ha sido usufructuada por
sectores minoritarios que, apropiándose de ese conocimiento para sus fines
particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad
infantil, deserción y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones
asimétricas en la distribución de ingresos, entre otras muchas problemáticas que nos
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aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigación que privilegia la

generación de información sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento de
patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas individuales, ajenas a
los intereses colectivos y que son el soporte para perpetuar estructuras de poder.
En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepción de la investigación que
sólo se ha ocupado de esa mera acumulación de conocimientos. Postulamos una
forma de investigar ligada a nuestra práctica educativa, una educación regida por una
condición profundamente humana que implica una comprensión cabal de la sociedad
en que estamos inmersos y que nos permita la construcción de una conciencia crítica
que, conjuntamente la comprensión e interpretación de las situaciones, conduzca a la
ejecución de planes de acción que permitan una verdadera transformación de una
realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de poder.
Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que “sustituir simplemente una percepción
ingenua de la realidad por otra crítica no es suficiente para que los oprimidos se
liberen”, pero resulta un deber ineludible de los que creemos que un mundo mejor es
posible creando los espacios necesarios para avanzar hacia una investigación que esté
comprometida con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción, con el
desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia procesos de transformación.

5.2.1 UNA VISIÓN CRÍTICA Y EMANCIPADORA DE LA INVESTIGACIÓN Como

formadores de docentes e investigadores en el campo de la educación, consideramos
indispensable ubicar al lector en lo que concebimos como nuestra práctica educativa,
vista como un hecho social determinado a través del tiempo. Para que esta práctica
educativa, en un contexto social determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva
dinámica y fructífera debe incluir, como plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001), la
investigación.
Esta unión indisoluble de docencia e investigación está respaldada por Freire, quien
asegura que “Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora
de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso” (1974: 131-132). Por lo
tanto, concebimos la investigación aunada a la práctica educativa, agregándole a ésta
un valioso instrumento de reflexión y acción que permitirá al docente-investigador
mejorar su intervención educativa. Este tipo de práctica educativa conducirá, como
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plantean Ruiz y Rojas Soriano, a “formar individuos críticos de su realidad histórica e

interesados en la construcción del conocimiento a través de su participación en
procesos concretos de investigación” (2001: 118).
Así, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será el papel
preponderante de ésta al recrear y transformar el quehacer docente. El segundo
elemento lo constituye el reconocimiento de la concepción de la relación teoría-
práctica y el intento de constituirla en una sola unidad dialógica, en la que la
consideración educacional de la teoría queda determinada por la manera en que se
relaciona con la práctica y esta práctica modifica a su vez nuestras referencias teóricas.
Debemos tomar conciencia de la supuesta dicotomía teoría-versus-práctica; para
nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto (Becerra y Moya, 2008a). Un
obstáculo fundamental a superar es la concepción inicial de que la teoría es lo ideal,
mientras que la práctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio
entre la teoría y la práctica, porque desde esa perspectiva los docentes se sienten
“amenazados” por la teoría (Elliot, 2000a).
Esta separación entre teoría y práctica ha sido una de las características fundamentales
del paradigma positivista. La crítica más importante que realizan Carr y Kemmis (1988:
91) ante la característica definitoria de este enfoque es el hecho que la teoría orienta
la práctica. Así:
... el problema de la teoría y la práctica descansa en la convicción de que es
posible producir explicaciones científicas de las situaciones educacionales,
de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas
en cuanto a las posibles líneas de acción.
Este planteamiento implica que al científico-investigador de la educación le compete
recomendar las políticas educativas a instrumentar y al educador ejecutarlas, lo que,
desde nuestro punto de vista, reduce al docente casi exclusivamente al papel de
aplicar el producto del conocimiento que otros han generado.
Con base en la crítica que hacen Carr y Kemmis, surge la opción de la investigación en
el paradigma socio-crítico, como una forma de indagar que intenta incorporar una
comprensión de la naturaleza indisoluble de la unidad teoría-práctica. Se plantea así
que esta relación teoría-práctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una
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práctica sobre la base de una teoría y, por la otra, a informar el juicio práctico. Carr y
Kemmis sostienen (y nosotros compartimos esta posición) que la ciencia social crítica
considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. Para explicar esto, siguen los
planteamientos de Habermas referidos a la “organización de la ilustración”, que
constituye “el proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teoría
y las exigencias de lo práctico” (Carr y Kemmis, 1988: 157).
Esto último se da gracias a las funciones mediadoras entre lo teórico y lo práctico que
señala Habermas. Desde la relación teoría-práctica, consideramos un tercer elemento,
que está relacionado con el hecho de que toda investigación implica un deseo de
conocer, un querer saber sobre algo; por tanto, es necesario detallar nuestras
consideraciones acerca de lo que significa una comprensión profunda del tema que se
está abordando. En primera instancia, asumimos que el conocer siempre se trata de un
proceso que no termina con la culminación de una investigación. Los resultados de las
distintas investigaciones son aproximaciones sucesivas que permiten ir conformando
verdades temporales y compartidas. Esto lleva a una desmitificación del conocimiento
como algo estático e inmutable, a considerarlo como algo que está por hacer, en
proceso, en tránsito, in vía (Bigott, 1992). Como investigadores, estamos
comprometidos con la búsqueda de una verdad, proceso en el que el propio
investigador es un sujeto de conocimiento y, en términos epistemológicos,
compartimos la posición de Freire en cuanto a que “el objeto de conocimiento no es
un término de conocimiento para el sujeto de conocimiento, sino una mediación de
conocimiento” (1990: 113).
En función de lo anterior, entendemos el conocer como un proceso dialéctico donde
“mi visión” no impera sobre la “visión del otro”, donde mis creencias no tienen mayor
validez que las creencias de los otros. Esto llevaría a la constitución de un cuarto
elemento, el diálogo. Este es una herramienta fundamental de la investigación,
entendido como algo más que una simple conversación o un animado intercambio de
ideas. Ese diálogo implica la confrontación de puntos de vista distintos acerca de
intereses comunes, no con la intención de imponer una idea sobre otra que
consideremos menos acertada, sino con la finalidad de entender, de conocer y de
avanzar en la búsqueda de la verdad que se comparte con otros (Fierro, Fortoul y
Rosas, 1999).
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Un quinto elemento fundamental de nuestro quehacer investigativo es que la reflexión

y construcción no se realizan en solitario: el hombre es un ser social, un ser histórico.
Para nosotros, dentro de las dimensiones ontológicas, epistemológicas y axiológicas
que marcan nuestro quehacer como investigadores, la búsqueda del conocimiento es
un hecho social. La construcción del conocimiento cobra sentido dentro de su
posibilidad cierta de pertinencia social.
El sexto elemento es la relación, no siempre respetada por el pluralismo metodológico,
entre epistemología y metodología, en el marco de una educación que pretendemos,
además de crítica y constructiva, definitivamente humana. En nuestro andar
investigativo intentamos comprender y explicar cómo obtenemos conocimiento de la
realidad, cómo desentrañamos las interpretaciones que realizamos y las
comprensiones a las que arribamos (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008).
En ese mismo orden, en las últimas décadas del siglo XX, se gestó un proceso mundial
de reformas económicas basadas en parámetros neoliberales y en la globalización de
las economías nacionales.

Es así como se erige un icono del conocimiento: la concepción de “verdad única”,

impoluta, ligada a la modernidad.
Al respecto, Kincheloe, en su obra Hacia una revisión crítica del pensamiento docente,
asegura: “Seducidos por su proclamada neutralidad, científicos y educadores utilizan la
epistemología cartesiano-newtoniana en su búsqueda de la tierra prometida de la
verdad impoluta” (2001: 14) y, en nombre de esa neutralidad de la que nos habla este
autor, se ha asumido como visión y misión de la escuela la transmisión de cultura sin
comentarios, para lo cual se ha dividido los conocimientos con la intención de
insertarlos uno a uno en la mente de los estudiantes. Ante este panorama, creemos
nuestro deber dejar muy clara la racionalidad que sustentamos. Asumimos una
perspectiva en la que, a partir de la interacción de los sujetos con la realidad y la
dialógica entre ellos mismos, emergen los significados. Creemos que los individuos
pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad pero que, al
propiciar el diálogo y las argumentaciones sinceras entre ellos, pueden en su
interacción construir conocimientos sociales pertinentes a ellos mismos y a su propia
realidad, superando de esta manera los autoentendimientos distorsionados. Así, nos
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alejamos de la falsa dicotomía sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde

la perspectiva epistemológica asumida, son mutuamente constitutivos. Un séptimo
elemento que guía nuestra idea de investigación, está ligado al inalienable derecho a
participar activa y conscientemente en la construcción de una nueva ciudadanía, de
incrementar esa nuestra participación y la de nuestros estudiantes en el marco de una
investigación y una educación comprometidas con el desarrollo pleno del hombre
como ser social (Becerra y Moya, 2008b). El alcance de esa ciudadanía nos impone la
construcción de un marco ideológico en el cual debe propiciarse el surgimiento de una
concepción de un ciudadano comprometido plenamente con su sociedad. Así,
orientamos la investigación en pro del desarrollo de docentes críticos que, como
plantea Martín, perciban “la interdependencia entre hechos y fenómenos
aparentemente inconexos”; un tipo de docente que, reconociéndose como individuo
mediado por la sociedad, su formación y la comunidad de práctica, haga uso del
pensamiento dialéctico en el que, al plantear “las consecuencias de un acto o
fenómeno, piensa en términos de posibilidades de un signo (qué beneficios genera y a
quién) y del signo contrario (qué perjuicios provoca y a quién)” (1997: 24-25).

Como octavo y último elemento, pero no menos importante, de ninguna manera

asumimos una concepción de investigación pensándonos neutrales. De acuerdo con el
paradigma socio-crítico, la investigación no puede considerarse como un ámbito
neutral, ya que en toda investigación, de manera consciente o inconsciente, se eligen
las reglas que guiarán la misma y ningún investigador escapa a ellas. Compartimos
entonces lo señalado por Kincheloe: “La revelación de la teoría crítica sobre las
presuposiciones ideológicas ocultas dentro de la investigación educativa, marcó el fin
de nuestra inocencia” (2001: 228).
Bigott, en su libro Investigación alternativa y educación popular en América Latina,
presenta la visión más cercana a la idea que sostenemos del proceso de investigación
en educación. Este docente venezolano concibe la investigación como “… un proceso
de producción de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio
del saber” (1992: 106). Este autor responde así, de manera coherente con su
concepción de investigación, a dos preguntas fundamentales: ¿para quién? y ¿para
qué? investigar. La respuesta a la primera interrogante está ligada a los “actores de la
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actividad educacional” y la respuesta a la segunda, al hecho de que “se produzcan

cambios significativos”.
La conjunción de los ocho elementos mencionados nos lleva a proponer la
investigación-acción participativa, crítica y transformadora como una alternativa para
el desarrollo de nuestra práctica educativa, una opción que se enfrenta a concepciones
anquilosadas del conocer y el saber, que lucha por romper un statu quo que ha
enmascarado realidades y que ha conllevado a procesos de domesticación. Nos
comprometemos con una investigación que comprenda e interprete realidades pero
que se atreva a ir más allá, que trascienda la necesaria comprensión de la realidad para
avanzar hacia procesos de transformación de esa realidad.
5.3 MODELOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Mckernan (1999)
propone tres tipologías determinadas en las que divide el proceso de investigación-
acción, la primera basada en la visión científica de la resolución de problemas, la
segunda en los procesos de interpretación, denominada por el autor práctico-
deliberativa, y la tercera de naturaleza crítico-emancipadora, postulada por
investigadores de la universidad de Deakin, Australia, con sustento teórico en los
postulados de la teoría social crítica.

Modelo 1: investigación-acción científica

En esta primera tipología desarrollada por Mckernan, se puede encontrar
fundamentos del método científico de Taba y Noel (1957), que enuncian: El desarrollo
de los proyectos de investigación-acción tiene que avanzar por ciertos pasos que están
indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigación ordenado, en
parte por el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte
porque, esencialmente, está indicado un procedimiento inductivo. (Citados en
Mckernan, 1999: 36)
Se desarrolló, bajo esta visión, un modelo liderado por Lewin y sus colaboradores que
se centró en el problema de la toma de decisiones en grupo para propiciar cambios
sociales. Este modelo muestra las modificaciones que se puede introducir en un
proceso social y la observación científica de esos cambios. Mckernan (1999) afirma que
a Lewin se le podía denominar como teórico-práctico, puesto que abogaba por una
interacción entre la teoría y los hechos desarrollando una serie de pasos de acción que
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constituirían su propuesta, a saber: planificación, identificación de hechos, ejecución y

análisis. El proceso de investigación-acción, según Lewin, comienza con una idea o
problema seguido por la identificación de los hechos, lo cual converge en un plan
general de acción puesto en práctica y evaluado mediante un proceso de supervisión,
que permitirá revisar la efectividad del plan, su ejecución y modificación posterior.
Mckernan afirma la existencia de un vínculo efectivo entre la tipología de la
investigación-acción llevada adelante por Lewin y el desarrollo efectuado por
investigadores críticos, al identificar algunas de las terminologías utilizadas por estos
últimos en las primeras ideas de Lewin, tales como colaboración, dinámica de grupo, y
espiral de ciclos reflexivos de acción. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan
sólo hasta allí, pues este autor no establece claramente la vinculación en términos de
la emancipación de los individuos involucrados en la acción investigativa, lo que
constituye un elemento irreductible de la investigación con fundamento en la teoría
crítica.

Modelo 2: investigación-acción práctico-deliberativa

El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente es la interpretación de

la práctica para la resolución inmediata de problemas. En este tipo de investigación
acción, los procesos son definitivamente más relevantes que los productos finales. La
preocupación por lo práctico mostrada por Oakeshott (1962), establece la relación
entre el deseo de todo ser humano de mejorar y la práctica misma: Así pues, en la
actividad práctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante, comprometido en
construir su mundo y en continuar reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione
placer. El mundo aquí consiste en lo que es bueno para comer y lo que es venenoso, lo
que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se resiste a
él. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar. (Citado
en Mckernan, 1999: 41)
En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el modelo de “proceso” y, por lo
tanto, se lo considera representante de esta corriente, debido también a varias de sus
ideas fundamentales, como la del investigador-presidente neutral y, especialmente, la
del Humanities Currículum Project. Según los investigadores identificados con este tipo
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de investigación-acción, los ciclos individuales de investigación son utilizados

solamente para plasmar algunos significados, pero el asiento de la investigación se
evidencia a través de más evaluaciones y una experimentación adicional. Por su parte,
Schön (1998) generó una especialidad en el campo del profesor-investigador en el MIT
(Instituto Tecnológico de Massachusetts, por sus siglas en inglés), al desarrollar el
concepto del profesional reflexivo.
En este tipo de investigación-acción, destacan dos elementos (Pérez Serrano, 1998), la
espiral del proceso y el foco en el plan de acción, que permiten ampliar y clarificar el
diagnóstico de la situación problematizada. En el marco de esta corriente,
encontramos los trabajos elaborados por Elliott (2000a, 2000b), de orientación
eminentemente diagnóstica, en los que la comprensión que el profesor tenga del
problema juega un papel preponderante. Para Elliott, la investigación acción forma
parte de un paradigma moral desarrollado por los profesores y no por los
investigadores intelectuales, paradigma en el que la reflexión sobre la práctica se
percibe en términos diferentes a aquella que involucra investigadores externos.

Modelo 3: investigación-acción educativa-crítica-emancipadora

En adición a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988) enuncian que la

investigación-acción, más que una acomodación de la teoría a la práctica, o viceversa,
es “... una transición de lo irracional a lo racional, del hábito a la reflexión, de la
dependencia a la emancipación crítica” y nos ofrecen una dimensión particular de la
investigación-acción, en la que se “... da prioridad a una crítica de las prácticas que
frustran el logro racional de metas” (Mckernan, 1999: 45). Este tipo de reflexión sobre
la práctica con especial atención en la crítica de la misma, resulta de especial
significado para nuestra concepción de investigación-acción y su implementación en la
formación del profesorado, lo cual involucra también la formación permanente de los
docentes miembros del grupo de investigación al cual pertenecemos.
Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la identificación de
estrategias de acción planteadas, el llevarlas a cabo y someterlas sistemáticamente a la
observación, reflexión y cambio. Esta última corriente tiene su base en la construcción
de un paradigma distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia
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de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del conocimiento
conocidos como el práctico y el emancipador. Carr y Kemmis (1988) revisan este tipo
de investigación, detallando cuatro características que ella debe tener en el marco de
una ciencia educativa crítica:
1. Visión dialéctica de la racionalidad: En este tipo de investigación-acción, el “objeto”
lo constituyen las prácticas educativas y el entendimiento de las mismas. Por tanto,
existe una estrecha relación entre el sujeto y el objeto de la investigación. Debido a
esta relación indisoluble, se rechaza la visión instrumental de la relación teoría-práctica
y se auspicia una comunidad autocrítica, debido a la doble dialéctica expresada en los
binomios pensamiento-acción, individuo-sociedad y teoría-práctica, existiendo y
propiciándose también una relación dialéctica de suma importancia: el análisis
retrospectivo y la acción prospectiva.
En la espiral de autorreflexión diseñada por los autores (gráfico 1) se incluyen los
momentos de la investigación-acción: la planificación, la acción propiamente dicha, la
observación y la reflexión. Estos momentos, están integrados en el plan, el cual se
presenta “prospectivo con respecto a la acción y retrospectivo con respecto a la
reflexión sobre la cual se construye” (Carr y Kemmis, 1988: 197), todo en el contexto
social de la práctica educativa y en una relación dialógica entre los participantes.
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2. Desarrollo de las categorías interpretativas del enseñante: Es la segunda

característica de toda ciencia educativa crítica. Implica mejorar los entendimientos que
los practicantes se forman acerca de sus propias prácticas. Stenhouse (1968a) plantea
que “usar la Investigación quiere decir hacer la Investigación”, colocando en manos de
los prácticos las riendas de la investigación. De igual manera, Carr y Kemmis señalan
que el entendimiento racional de la práctica sólo se obtiene mediante la reflexión
sistemática sobre la acción por parte del agente afectado. La investigación-acción se
convierte así en un proceso deliberado, tendente a emancipar a los practicantes de las
limitaciones que emanan de los hábitos, la ideología y las pre-concepciones.
3. Crítica ideológica: La ciencia social crítica intenta, como plantean Carr y Kemmis,
localizar en la ideología los equívocos colectivos de los grupos sociales. Así, distingue
las ideas distorsionadas por la ideología de las que no lo están. Siendo la ideología el
medio a través del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta
se crea y mantiene mediante los procesos de comunicación, trabajo y toma de
decisiones. Por lo tanto, según estos autores, los criterios de
racionalidad, justicia y acceso a una vida plena y satisfactoria, proporcionan patrones
de información que permiten evaluar las prácticas de comunicación, toma de
decisiones y trabajo de una comunidad. Esto permite evaluar las prácticas educativas
que los investigadores activos examinan para determinar en qué medida se apartan de
esos valores.
4. De la organización de la ilustración a la organización de la acción: En cuanto a esta
condición, los autores recogen el planteamiento de Habermas, quien enfatizaba que la
organización de la acción se justificaba no sólo por la interpretación retrospectiva de la
vida social, sino que también exigía la creación de condiciones democráticas.
Identifican, así mismo, las contradicciones entre las prácticas educacionales y las
institucionales, y despiertan el sentido de ellas. Con la afirmación de Habermas (1987):
“En el proceso de la Ilustración sólo puede haber participantes”, se pretende enfatizar
la superación de la separación institucionalizada entre el saber y la acción.
Sin embargo, Carr y Kemmis le imprimen a la investigación-acción crítica emancipadora
su carácter político, en el que los participantes luchan por formas más justas y
democráticas de guiar la educación. Por lo tanto, los participantes revisan sus propias
prácticas y la creación de teorías provenientes de la reflexión y acción sobre esas
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mismas prácticas está en manos de esos mismos participantes. Los autores muestran
cómo los profesionales que se involucran en este tipo de investigación-acción no sólo
consideran, en el desarrollo de su trabajo, los contenidos del currículo, sino también la
estructura social en la que trabajan y viven, develando los códigos de esta estructura
social para una mejor comprensión y transformación de sus prácticas. El análisis que
acabamos de realizar, nos completa la visión de los diferentes enfoques de
investigación-acción que han surgido y, nos proporciona una mejor comprensión de las
nociones que hemos venido asumiendo en nuestro quehacer investigativo. De esta
manera, Elliott nos confirma a la investigación-acción crítica-emancipadora como la
opción metodológica que mejor pareciera responder a nuestra búsqueda, al definirla
como “el estudio de una situación social que trata de mejorar la calidad de la acción en
la misma” (2000b: 88). Complementa esta posición lo enunciado por Cohen y Mannion
al indicar que el rango de acción y reflexión de este modelo de investigación es “la
intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real y un examen
próximo de los efectos de tal intervención” (1990: 271).
En esta misma línea de razonamiento, Elliott (2000b) enumera las características
esenciales de la investigación-acción en la escuela, mismas que podemos identificar
claramente en las investigaciones que hemos venido desarrollando en nuestros
centros de trabajo, al centrar nuestra atención en los seres humanos y las relaciones
entre ellos, permitiendo el análisis de las acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas, entre las que se encuentran: a) aquellas que son inaceptables en
algunos aspectos, b) las que son susceptibles de cambio, y c) las que requieren una
respuesta práctica inmediata. En la caracterización y análisis que acabamos de hacer se
evidencia, sin lugar a dudas, lo acertado de la decisión que nos ha llevado a considerar
la investigación acción como opción metodológica en nuestras investigaciones. Sin
embargo, dado que la acción educativa es un acto social, tienen una importancia
evidente las características de tipo colaborativa, participativa, emancipadora y que
propicia el diálogo, ya que son rasgos claves de este modelo de investigación-acción.
Con respecto a esta última característica, hemos mostrado en investigaciones
anteriores (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008) el valor de la comunicación en el aula y
del respeto por las opiniones contrarias: “El proceso de confrontación de ideas y