👶🏻

Triple G. Gabriel, Gastón,

Guido.
2do parcial evolutiva de la niñez.

Spitz
Rol de la madre VINCULO PRIMARIO
Es algo intersubjetivo, que va en relación a la construcción del psiquismo.
(Clase de Luisina)

Hospitalismo: (niños solos)

Retraso en el desarrollo cognitivo, apatía.

Depresión analítica:
Aquello que tiene que ver con la depresión, tristeza profunda y desinterés por
el entorno.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 1

 En relación a los dos conceptos se desarrolla el MARASMO.
relacionado a la desnutrición y a la Suspensión, paralización,
inmovilidad, en lo moral o en lo físico. .

💡 Debemos tener en cuenta el primer año de vida de la persona. No sé

lo puede dejar de lado ni pasar por alto. En el análisis es necesario
revivir esa etapa.

Díada:
La relación entre madre e hijo, que es asimétrica. Es la madre quien cubre
todas las necesidades del hijo.
Relación con el Objeto.
El desarrollo psicológico es posible gracias a las relaciones de objeto así como
a los avances de estás relaciones. Que luego darán lugar a los vínculos
sociales.
Gracias a la relación primera con el objeto, somos seres sociales.

1. Desarrollo psicológico (le infant)

2. Relaciones de objeto. (Madre)

3. Lo social.

Aspectos que tiene en cuenta:

Congénito Factores sociales

Útero: relaciones
Heredado parásitas. Simbiosis
del nacer.

Relación con la
Intrauterino madre única e
inicial

Transición
Lo del parto fisiológica-
psicológica-social

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 2

 Las relaciones primeras son fundamentales para el
desarrollo del individuo.

Le infant no distingue entre la variedad de estímulos. Todo se da de manera

visceral.

La relación del cuidado de la madre es la que distingue los desbordes (el borde
de lacan; antes de eso todo es caos, no hay un YO) de estímulos que expresa
el niño (llanto)

Wallon Piaget

El mundo del neonato está formado por

Es un mundo de sensaciones que se
cuadros móviles que aparecen y
manifiesta en forma de emociones.
desaparecen.

Maduración:
Desarrollo filogenéticamente establecido, por la especie y desarrollo, de refiere
a la emergencia de formas de funcionamiento y de conductas resultante de la
interacción….

Organizadores:
Es una construcción ideal, teórica, que no se rompe. Actúa como catalizador
para explicar la complejidad de la maduración.

Edad Etapa Organizador Características

Narcisismo. Lo que percibe

es externo. Relación
Cenestésica. (Hay alguien
Madre es el yo
0 3 meses afuera que me da lo que
externo
necesito) [Se van formando
las Huellas mnémicas del
rostro en la memoria]

36 Precursor del Sonrisa social Ya puede “actuar” hacía el

MESES Objeto estímulo. Está conducta es
activa, dirigida e intencional.
Reconoce un objeto externo
pero no lo distingue de lo

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 3

 conocido y no conocido. PRE
OBJETO

Primer manifestación de
conducta. La angustia es
Objeto libidinal.
Organizador de la porque se forma la relación
68 Se quiere
angustia. Aparece de objeto con la madre. Es su
MESES apropiar de la
la angustia. pareja. (Edipo) Se estructura
madre.
el yo y el ello. Interno
externo.

Comienzan las prohibiciones

3er organizador. de la madre. Si se niega a la
Identificación con relación de objetó se corre el
15 18 Locomoción. el “agresor”. riesgo de perder la relación
MESES Autonomía, (NO en gesto y con el Otro, y perder su
palabra la amor. Se comienza a recurrir
negación) a algo externo. Salida del
Edipo.

Spitz - El primer año de vida del niño

El objeto de la libido

Este texto va a consistir en presentar el desarrollo de las primeras relaciones

objétales.

El recién nacido llega al mundo incapaz de realizar ninguna acción psíquica,

por tanto no hay relaciones objétales ni objeto, ambos irán apareciendo
progresivamente en el transcurso del primer año, hacia el final tendrá lugar el
establecimiento del objeto definitivo.

Este desarrollo consiste en tres estadios que vamos a ir describiendo:

1. El estadio pre-objetal

2. El estadio del objeto precursor

3. El estadio del objeto propiamente dicho

Primero vamos a describir lo que es el objeto de la libido según el grandioso y

maravilloso Freud:

El objeto de la pulsión es aquel en el cual, o por medio del cual, la pulsión

alcanza la satisfacción. Es lo más variable de la pulsión; no se halla enlazado a

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 4

 él originariamente, sino subordinado a él a consecuencia de su adecuación al
logro de la satisfacción. No es necesariamente algo exterior al sujeto, sino que
puede ser una parte cualquiera de su propio cuerpo y es susceptible de ser
sustituido indefinidamente por otro durante la vida de la pulsión.

De aquí sacamos que el objeto de la libido puede variar en el transcurso de la

existencia, incluso cambia necesariamente y con cierta frecuencia. El hecho de
que el objeto de la libido pueda ser variable lo hace distinto a “las cosas”. Las
cosas se mantienen idénticas a sí mismas en el espacio y tiempo, el objeto de
la libido en cambio no puede describirse en un espacio y tiempo, se describe
por su génesis.

Estadio pre-objetal
Esta etapa coincide con el narcisismo primario, es un estado primitivo donde el
niño no puede discernir ningún objeto, no diferencia el mundo interno del
externo, percibe el seno que lo alimenta como parte de su propia persona. En
este periodo no existe el mundo exterior para el recién nacido.

Durante los primeros días de vida se puede observar un estado de sosiego,

estrictamente fisiológico, el funcionamiento psicológico todavía está por
desarrollarse.

El modo de funcionar del recién nacido corresponde a las excitaciones que se

sofocan por el principio de placer, que consiste en reducir toda tensión del
aparato anímico. Estas respuestas son del tipo de “reflejo condicionado”, sin
duda debe pasar un tiempo para que se encuentren las primeras
especificidades en las respuestas.

Estadio del objeto precursor

A partir del segundo mes, el niño comenzará a identificar y seguir con su
mirada a rostros humanos que los asocia con las situaciones en donde él
encuentra calma y satisface sus necesidades alimenticias.
Es recién en el tercer mes donde el niño va a devolver una sonrisa al
advenimiento de un rostro humano, en el cual había desarrollado un interés
especial anteriormente. Esta es la primera acción dirigida intencionalmente por
parte del niño. Se trata del primer acto no pasivo en el niño que irá en aumento
en su desarrollo. En esta época, ningún otro objeto produce su sonrisa, ni
siquiera el alimento.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 5

 Podemos observar que en esta etapa no todo el rostro humano genera esta
señal, lo que la genera es una Gestalt privilegiada que consiste en “frente-ojos-
nariz” todo en un movimiento. Lo que quiere decir es que la respuesta no va
dirigida a un individuo, responderá así cada vez que esta Gestalt-señal
aparezca. El mostrar un rostro sonriente y movedizo frente al niño genera esta
respuesta, incluso si esta Gestalt proviene de una máscara.
Al no presenciar esta Gestalt (un rostro de perfil, por ejemplo), la señal
desaparece y el niño no responde.

Como vimos anteriormente, las “cosas”, a diferencia del objeto libidinal, tienen
atributos superficiales y cuando estos desaparecen no se logra una
identificación, es el caso de la Gestalt-señal y por eso no se constituye como
“objeto” sino como un precursor.

Esta Gestalt tiene mucho que ver con el rostro de la madre, el cual lo alimenta y
protege, que en poco tiempo más se constituirá en el primer objeto de la libido
del niño.

Hasta ahora podemos ver la etapa preobjetal donde se reconocen los rostros
(se sigue con la mirada) y objeto precursor a la respuesta activa del niño a
estos rostros (sonrisa).

El objeto precursor en la percepción

Podemos ver cómo la pareja humana del niño sirve de intérprete de todas las
percepciones, acciones y conocimiento. El cuerpo de la madre le da al niño
todos los estímulos táctiles, equilibrio, auditivos y futura formación del
lenguaje.

La formación del lenguaje es un fenómeno completo, abarca la descarga y la

percepción, fenómeno en el que el niño transita la pasividad y luego se es
activo. Lúdicamente repite los sonidos que él mismo logró reproducir y algunos
meses después podrá reproducir los que escucha de la madre.

Vemos así los detalles de transición del niño, donde primero se tomará solo
como objeto (narcisismo) y luego reemplaza ese objeto por la madre, que es un
objeto construido en el mundo exterior.

El papel de los afectos en la relación entre madre e hijo

El papel que la madre ofrece al niño le da una amplia variedad de estímulos,
experiencias vitales y la actitud afectiva le da la calidad de estas experiencias.
Todos percibimos manifestaciones afectivas y reaccionamos a ellas de manera

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 6

 afectiva, y en este caso, los niños perciben de un modo afectivo mucho más
pronunciado.

Durante los tres primeros meses, todas las experiencias del niño se limitan al
afecto ya que el sistema sensorial y la discriminación del aparato perceptivo no
están desarrollados. La actitud afectiva de la madre es esencial para la
orientación del lactante.

El niño nació provisto de un bagaje congénito individual que ejerce sus

influencias en los sentimientos de la madre. Estos intercambios consisten en
una madre con su individualidad formada y un niño con su individualidad en
formación. La madre representa lo social en esta etapa para el niño, es la
portadora de la cultura y sociedad que incorpora el niño.

Alcance teórico del establecimiento del objeto precursor

La importancia del precursor del objeto:

1. Separación de la recepción “interna” y advenimiento de la percepción

externa que proviene de lo que lo rodea.

2. Primeras huellas mnémicas conscientes.

3. División entre Cc. Prcc. y Icc.

4. Por la división anterior, se inicia el pensamiento.

5. El pensamiento viene con el principio de realidad (función de rodeo).

6. Tercer mes, iniciación rudimentaria del yo.

7. La barrera inicial contra los estímulos se achica más, los estímulos llegan
fraccionados a los aparatos perceptivos y son reservados o descargados
en forma de acción y ya no una excitación difusa.

8. La descarga dirigida y voluntaria lleva a un rápido desarrollo del yo y sus

diferentes sectores. (La agresividad es una herramienta para establecer los
diferentes sistemas del yo).

9. Si se considera desde la conducta, es evidente la transición del niño de

pasividad a actividad dirigida.

10. Esto representa la iniciación de las relaciones sociales con el ser humano.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 7

 💡 En conclusión: El vínculo primario intersubjetivo de madre e hijo está
relacionado con el desarrollo del psiquismo en el niño. Esta es una
relación asimétrica, donde la madre cubre todas las necesidades del
niño. El desarrollo psicológico es posible por la relación de objeto,
que dará lugar a los vínculos sociales.

Algunos aspectos a tener en cuenta en la relación madre-hijo. Intrauterina

(Única relación inicial); lo heredado (relaciones parásitas y simbiosis); Lo del
parto (transición fisiológica-psicología-social).
Machete:

0-3 meses - Madre es yo externo

3-6 meses - Precursor del objeto (sonrisa social)

6-8 meses - Objeto libidinal (aparece la angustia)

Diferencias con Piaget y Wallon:

Piaget: El mundo del neonato está formado por cuatro

móviles que aparecen y desaparecen.

Wallon: Mundo de sensaciones que se manifiestan en

forma de emociones.

Spitz: Todos los estímulos se perciben de manera

visceral. La relación con la madre es necesaria para
distinguir los desbordes del niño.

Freud, S - El creador literario y el fantaseo

(1907):
Freud se pregunta por el poeta y de dónde saca las palabras para hacernos
sentir eso que ni nosotros mismos sabíamos que se podía sentir, y sigue con el

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 8

 pensamiento de que en todo hombre hay un poeta, el último poeta solo
desaparecerá con el último de los hombres.

Nos dice que debemos buscar ya en los niños las primeras huellas del
quehacer poético, sobre todo en el juego. Todo niño que juega se comporta
como poeta, crea un mundo propio, o mejor dicho, inserta cosas del mundo en
un nuevo orden que le agrada. Toma muy en serio este mundo creado, Pues en
él emplea grandes momentos de afecto. Lo opuesto al juego no es la seriedad,
sino la realidad efectiva. Lo único que separa a este jugar de el “fantasear” es
que apuntala sus objetos de juego en el mundo real.

Cuando se deja de jugar, el adulto renuncia al placer que existía en el juego.

Pero es imposible renunciar a ese placer, solo permuta una cosa por otra. El
adulto solo resigna el apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar ahora
“fantasea”. Construye castillos en el aire, crea lo que se llama “sueños diurnos”.
El niño juega solo o forma con otros un sistema psíquico cerrado a fines del
juego, pero así como no juega para el adulto tampoco se oculta de este. El
adulto en cambio esconde su fantasía y se avergüenza de ella. No reconoce el
aspecto universal del fantasear, que es la continuación del juego.
El niño tiene un solo deseo: ser adulto, por eso juega a eso. Es diverso el caso
del adulto, de él esperan (que ya no juegue ni fantasee, sino que) actúe en la
realidad. La fantasía avergüenza al adulto por “infantil” y por no permitirlo.
Cada fantasía es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la
insatisfactoria realidad.

Se puede ver en la fantasía cómo el deseo aprovecha una ocasión del presente
para proyectar un cuadro futuro siguiendo el modelo del pasado. (El hecho de
que las fantasías proliferen y se vuelvan híper potentes crea condiciones para
el traspaso de una neurosis a una psicosis).
La diferencia entre la fantasía y el trabajo onírico, es que en el sueño también
se despiertan deseos que han sido reprimidos. Estas narraciones egocéntricas
tienen como protagonista al yo, donde los héroes son auxiliadores del yo y los
malos son enemigos y rivales.
Los poetas como “fantaseadores” logran escindir su yo, por observación de sí
mismos, en varios yoes-parciales, para personificar luego varios héroes que
entran en conflicto en su propia vida anímica.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 9

 Winnicot

Conceptos importantes
Objeto transicional.

Juego como creatividad creadora.

Relación madre-hijo.

Espacio potencial.

Experiencia cultural.

Winnicott:

1. Juego como espacio transicional: Winnicott introdujo el concepto de

"espacio transicional", un área intermediaria entre la realidad interna y
externa del niño. El juego ocurre en este espacio y permite al niño explorar
y manejar la realidad de manera segura.

2. Objeto transicional: Propuso el concepto de objeto transicional, como el

osito de peluche o la manta que el niño usa para sentirse seguro. Este
objeto es una manifestación del espacio transicional y ayuda al niño a lidiar
con la separación de la madre.

3. Desarrollo emocional: Para Winnicott, el juego es fundamental para el

desarrollo emocional y la salud mental. Es una forma en que el niño puede
experimentar y expresar emociones, así como desarrollar la creatividad y la
capacidad de simbolización.

4. Enfoque en la experiencia del niño: Su enfoque se centra en cómo el niño

vive y experimenta el juego, considerando su papel en la construcción del
self y en el manejo de la realidad.

Klein:

1. Juego como método de análisis: Klein utilizó el juego como una técnica
para el análisis infantil. A través del juego, los niños expresan sus fantasías
inconscientes, ansiedades y conflictos internos de manera simbólica.

2. Fantasías inconscientes: Según Klein, el juego refleja las fantasías

inconscientes del niño, especialmente las relacionadas con el conflicto
edípico y las posiciones esquizo-paranoide y depresiva.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 10

 3. Enfoque en el contenido simbólico: Klein se centró en interpretar el
contenido simbólico del juego para entender los conflictos internos del
niño. El juego se veía como una manifestación directa de las pulsiones y
fantasías del inconsciente.

4. Transferencia y contratransferencia: El juego se usaba también para

explorar la transferencia (los sentimientos del niño hacia el analista) y la
contratransferencia (los sentimientos del analista hacia el niño).

Aspecto Donald Winnicott Melanie Klein

Espacio transicional para la Herramienta analítica para revelar

Concepto de Juego exploración de la realidad y fantasías y conflictos
el desarrollo del self. inconscientes.

El juego ocurre en un
espacio intermediario entre
Espacio la realidad interna y externa, No enfatizado de la misma
Transicional donde el niño puede manera.
experimentar de manera
segura.

No fue específicamente tratado.

Para Klein el objeto transicional
Introdujo el concepto de
seria que el osito representa lo
objeto transicional, como un
interno respecto de la madre.
Objeto Transicional medio para lidiar con la
Para Wini no es así, es algo
separación de la madre y
externo e interno que permite
experimentar seguridad.
adaptarse a la separación de la
madre, no es la madre simbólica.

El juego es crucial para el

El juego refleja las fantasías
Desarrollo desarrollo emocional, la
inconscientes y los conflictos
Emocional creatividad y la capacidad de
internos del niño.
simbolización del niño.

Se enfoca en la experiencia
Utiliza el juego como un método
del niño y cómo el juego
Método Analítico para analizar y entender los
contribuye a su desarrollo
conflictos inconscientes del niño.
emocional.

No se enfoca tanto en la Utiliza el juego para explorar la

Transferencia y transferencia y transferencia y
Contratransferencia contratransferencia en el contratransferencia en el análisis
contexto del juego. infantil.

Función del Juego Medio para que el niño Medio para que el analista
experimente y exprese entienda las fantasías y

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 11

 emociones de manera ansiedades del niño.
segura.

Centrado en la interpretación y
Centrado en el apoyo al
Enfoque resolución de los conflictos
desarrollo natural del niño a
Terapéutico inconscientes revelados en el
través del juego.
juego.

No se enfoca tanto en la Utiliza el juego para explorar la

Transferencia y transferencia y transferencia y
Contratransferencia contratransferencia en el contratransferencia en el análisis
contexto del juego. infantil.

En El juego el objetó transicional es importante para el análisis (de acuerdo con

Klein)

El juego permite descubrir y explorar. También desarrollar la imaginación,

desarrollar un mundo más ameno, el niño siente la ausencia de la madre y
mediante el juego el puede hacer más llevadera la ausencia.

El juego simbólico, la niña no responde, cuando responde dice: soy el pato

muerto.

El juego es transición, creación de un mundo imaginario,

manifiesta fobias.

Que puede hacer de objeto transicional?

objeto de transición. (Música, manta, oso, etc.) Cita, lee en clase.

El objeto transicional lo crea el niño, le permite la separación del pecho
materno. Implica una cuestión de seguridad y afecto.

💡 Este objeto está ubicado entre el erotismo (oral) y el objeto en sí,

perdido. Va a remplazar a la madre.

Le da vida al objeto, las madres le dejan el objeto en la cuna para que la

bendición duerma y no moleste mucho.
A veces la bendi tiene actitudes agresivas, utiliza el objeto para morderlo,
apretarlo, arrojarlo. Transfiere su amor y odio. Tiene un valor simbólico. No le
importa si se rompe, se ensucia, o cosas así, para el tiene el mismo valor.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 12

 Es importante el rol afectivo de la madre.
Es lo mismo que Splitz. Garantiza el futuro y la inserción social, al vincular a la
madre con algo externo (la madre buena) que implica seguridad y satisfacción
de las necesidades. Y cuando no está le deja el peluche (objeto transicional)
para que no haga tanto drama.

Percepción (propia) aprecepcion (madre)

y el tercero importante es el espacio entre
el objeto (espacio transicional) (subjetivo
- objetivo - transición)
El trauma del destete, afecta bastante al individuo. Coincide
con Klein en la posición depresiva, el objeto transicional
ayuda a superar ese punto.

Las cualidades especiales de la relación con el objeto.

el bebe tiene derecho sobre el objeto.

es acunado con afecto.

nunca se lo debe cambiar.

tiene que sobrevivir al amor instintivo (amor-agresividad)

proviene de afuera para nosotros pero no para el bebe. no es tan externo,

ni tan interno. media sirve para la transición justamente.

el simbolismo
el niño ya distingue entre la fantasía y los hechos, entre los objetos internos y
los externos entre creatividad y la percepción de la capacidad para aceptar
diferencias y semejanzas.

La Construcción del niño:

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 13

 se obtiene info de un niño en lo que respecta a sus objetos transicionales: ej el
chico que dibuja un conejo de su infancia ahora con 11 años. no lo olvido, lo
conserva en sus recuerdos, lo ayudo a conectar con lo externo. Tuvo mucho
valor para el.

Disocie. falta algo que dijo de la pag 26. cambio muy rápido la diapo

Freud, ilusión desilusión. El niño está feliz en su ambiente

ilusorio, donde crea un mundo distinto al real. Los adultos lo
meten al mundo de lo real. El juego es un ámbito donde se
desplega el mundo bueno, permite olvidar lo malo.

Relación con el objeto interno

El objeto no es interno, es una posesión. Pero tampoco es un objeto exterior.

ilusión - desilusión
un niño no tiene la capacidad de pasar aislado del principio de placer al
principio de realidad.
la madre es la que lleva a cabo la adaptación activa de las necesidades de este
y la que disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para ser
frente al fracaso de materia de adaptación y para tolerar los resultados de la
frustración.

Sobrevivir a la ausencia de la madre:

los medios con los que cuenta le infant para sobrevivir a la ausencia materna

Recuerdo.

Objeto transicional.

autoerotismo.

su experiencia de que va a volver.

EL JUEGO:

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 14

 ▶El niño y el objeto se encuentran fusionados. L visión que el tiene primero del
objeto es subjetiva y la madre se orienta a ser real lo que el niño esta dispuesto
a encontrar.
▶ El objeto es repudiado, re aceptado y percibido en forma objetiva.
▶ El niño juega sobre la base del supuesto de la persona que ama y por lo
tanto es digna de confianza se encuentra cerca; y sigue estando cuando se la
recuerda, después de haberla olvidado. Se siente que dicha persona refleja lo
que ocurre en el juego.
▶ El niño se prepara para la etapa que sigue . Primero es la madre quien juega
con él, después incorpora su propio modo de jugar.
▶ El niño juega habita una región que no es posible abandonar con facilidad
donde no se admiten instrucciones.

▶ Esa zona de juego no es una realidad psíquica interna. Se encuentra fuera

del individuo, pero no del mundo exterior.
▶ el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y lo usa al servicio
de una muestra derivada de la realidad interna o personal.
▶ Al jugar, manipula fenómeno exteriores al servicio de los sueños, e inviste a
algunos de ellos de significatividad y sentimientos oníricos.

▶ Hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de este al

juego compartido, y de él a las experiencias culturales.
▶ El juego implica confianza, y pertenece al espacio potencial existente entre
lo que era en el principio; el bebe y la figura materna, con el primero en un
estado de dependencia casi absoluta, dando por sentada función de
adaptación de la figura materna.
▶ El juego compromete al cuerpo: debido a la manipulación de objetos y
porque ciertos tipos de interés intenso se vinculan con algunos aspectos de la
excitación corporal.
▶ La excitación corporal en las zonas erógenas amenaza a cada rato al juego,
por lo tanto el sentimiento del niño, de que existe como persona. Los instintos
son: el peligro tanto para él como para el juego. En la seducción algún agente
exterior explota los instintos del niño, ayudando a aniquilar su sentimiento de
que existe como unidad.
▶ El elemento placentero del juego contiene la inferencia de que el despertar
de los instintos no es excesivos, el que va mas allá de ciertos punto lleva a: La

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 15

 culminación:
▶ Una culminación frustrada y un sentimiento de confusión mental e
incomodidad física que solo el tiempo puede curar.
▶ Una culminación alternativa (como la provocación de la reacción de los
padres o de la sociedad, de su ira, entre otros.)
▶ El juego llega a su punto de saturación que corresponde a la capacidad para
contener experiencias.

ELEMENTOS MASCULINOS PUROS Y FEMENINOS

PUROS.
▶ Comparemos y los elementos masculino y femenino sin mezclas, en el
contexto de la relación de objeto. El elemento "masculino" establece contactos
en términos de relacionarse en forma activa o de estar relacionado de manera
pasiva, respaldadas ambas por el instinto.
▶ El elemento femenino puro se relaciona con el pecho (o en el sentido de que
el bebé se convierte en el pecho dado que el objeto es el sujeto.
▶ En el crecimiento del niño, a medida que el yo comienza a organizarse, eso
que llamo relación de objeto del elemento femenino puro establece la que
quizá sea la más simple de las experiencias la de ser.
▶ Identificación: niño y pecho: el objeto transicional representa la capacidad
de la madre para presentar el mundo de tal modo, que el niño no tenga que
saber que es creado por él.
▶ La madre ofrece la oportunidad de sentir que el pecho es él.

UN ESPACIO POTENCIAL
▶ La posición es el espacio potencial que existe entre el bebé y la madre.
▶ Del estado de fusión con la madre el bebé pasa al de separarla de su
persona, y la madre reduce el grado de su adaptación a las necesidades de su
hijo.
▶ Es exactamente lo mismo que la zona de peligro a que tarde o temprano se
llega en todos los tratamientos psiquiátricos, en que el paciente, que se sentía
seguro y viable gracias a la confiabilidad del analista, su adaptación a las
necesidades y su disposición a comprometerse, empieza a experimentar la
necesidad de liberarse y de conseguir autonomía.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 16

 ▶ La madre se adapta a las necesidades de su bebé y de su hijo que
evoluciona poco a poco en personalidad y en carácter, esta adaptación le
otorga una proporción de confiabilidad de la madre, y por lo tanto en la de otras
personas y cosas, permite la separación del no-yo y el yo.
▶ La primera necesidad es de protección de la relación bebé-madre y de
bebé-padre, en la primera etapa del desarrollo de todos los niños, de modo
que pueda formarse el espacio potencial en el cual, gracias a la confianza, el
niño estará en condiciones de jugar de manera creadora.
▶ La segunda necesidad es la de que quienes cuidan a niños de cualquier
edad estén preparados para ponerlos en contacto con elementos adecuados
de la herencia cultural, según la capacidad, edad emocional y fase de
desarrollo de los niños.
▶ La tercera zona de vida humana, que no está dentro del individuo, ni afuera,
en el mundo de la realidad compartida. Puede verse ese vivir intermedio como
si ocupara un espacio potencial y negase la idea de espacio y separación entre
el bebé y la madre, y todos los acontecimientos derivados de este fenómeno.

LA UBICACIÓN DE LA EXPERIENCIA
CULTURAL.
▶ El espacio potencial que existe entre el bebé y la madre, entre el niño y la
familia y entre el individuo y la sociedad o el mundo, depende de la experiencia
que conduce a confiar.
1- El lugar de ubicación de la experiencia cultural es espacio potencial que
existe entre el individuo y el ambiente (al principio el objeto), lo mismo puede
decirse acerca del juego.
2- En cada individuo la utilización de dicho espacio la determinan las
experiencias vitales que surgen en las primeras etapas de su existencia.
3- Desde el principio el bebé vive experiencias de máxima intensidad en el
espacio potencial que existe entre el objeto subjetivo y el objeto en forma
existe percibido en forma objetiva entre las extensiones del yo y el yo-no. El
espacio se encuentra en el juego recíproco.
4- Todos los bebés tienen en dicho espacio sus propias experiencias
favorables o desfavorables. El espacio potencial se da solo en la relación con

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 17

 un sentimiento de confianza por parte del bebé, confianza vinculada con la
confiabilidad de la figura materna.
5- Para estudiar el juego y después la vida cultural del individuo es precioso
examinar: el destino del espacio potencial que hay entre un bebé cualquiera y
la figura materna humana, que en esencia es adaptativa debido al amor.

WINNIPOH (GH)
(Cervero) La primer posesión
la primera actividad del niño comienzan con la introducción del Puño en la
boca y que luego se va al apego de un osito o un juguete plantea que hay algo
importante aparte de la excitación y la satisfacción oral y dice que pueden
estudiarse otras cosas de importancia como la naturaleza de objeto, la
capacidad del niño para reconocer el objeto como “no-yo”.
La ubicación del afecto: afuera, adentro, en el límite.
La capacidad del niño para crear idear imaginar producir originar un objeto.
La iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto.
Introduce los términos de objetos transicionales y fenómenos transicionales
para Designar la zona de experiencia entre pulgar y el osito entre el erotismo y
moral y la verdadera relación de objeto.

OBJETO TRANSICIONAL Y FENOMENO

TRANSICIONALES
Winnicott considera que el parloteo del bebé y la manera en que un niño repite
un repertorio de canciones y melodías mientras se prepara para dormir se
ubican en la zona intermedia como fenómenos transicionales. El "Power Lola"
sería un objeto transicional y un fenómeno transicional.

Permite al bebé pasar del estado de fusión con la madre a un estado en el

que se relaciona con ella como algo externo y separado.

Permite tolerar la ausencia y separación de la madre, y la ansiedad

relacionada a esto.

Alivia la tensión entre la esfera interna y externa.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 18

 El objeto es acuñado con afecto y al mismo tiempo manipulado con
excitación.

Soporta el amor y el odio.

No es externo ni interno.

Pierde significación y el niño lo abandona por sí mismo cuando cumple su

rol.

Nunca se debe cambiar a menos que lo haga el bebé.

Pasaje de la omnipotencia del bebé al placer de manipular un objeto

externo. Pasaje de estimular la zona oral a través del pulgar y puños al
placer de jugar con muñecos.

Lo inadecuado de la formación habitual de la

naturaleza humana:
en general se reconoce que una exposición de la naturaleza humana en
términos de las relaciones interpersonales no resulta suficiente. ni siquiera
cuando se tiene en cuenta la elaboración imaginaria e imaginativa de la función
y el total de la fantasía ya sea consciente o inconsciente. hay otra manera de
describir a las personas que ha surgido en las ultimas década, cada individuo
que ha llegado a ser una unidad con una membrana limitante, posee un exterior
e interior. Puede decirse que posee una realidad interna, un mundo interior que
puede ser rico, pobre, estar en caos, o paz pero ¿es esto suficiente?
Yo afirmo que así como hace falta esta doble exposición también es necesario
una triple. La tercera parte de la vida de un ser humano, una parte de la cual no
podemos hacer caso omiso, es una zona intermedia de experiencia a la cual
contribuyen la realidad interior y la vida exterior. Se trata de una zona que no
es objeto de desafío alguno, porque no se le presentan exigencias salvo lo que
exista como lugar de descanso para un individuo dedicado a la perpetua tarea
humana de mantener separados y a la vez interrelacionados a la realidad
externa y la interior.
Es habitual la referencia a la “prueba de la realidad” y se establece una clara
distinción entre la apercepción y la percepción. Yo afirmo que existe un estado
intermedio entre la incapacidad del bebé para reconocer y aceptar la realidad y

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 19

 su capacidad para ello. Estudio, pues, la sustancia de la ilusión, lo que se
permite al niño y lo que en la vida adulta es inherente del arte y la religión, pero
que se convierte en el sello de la locura cuando un adulto exige demasiado al
credibilidad de los demás cuando los obliga a aceptar una ilusión que no es
propia.
Podemos compartir un respeto por una experiencia ilusoria y si queremos, nos
es posible reunirnos y formar un grupo sobre la base de la semejanza de
nuestras experiencias ilusorias. Esta es una raíz natural del agrupamiento entre
los seres humanos. Espero que se entienda que no me refiero exactamente al
osito del niño pequeño, ni al uso del puño por el bebé (pulgar y dedos). No
estudio específicamente el primer objeto de relaciones de objeto. Mi enfoque
tiene que ver con la primera posesión y con la zona intermedia entre lo
subjetivo y lo que se percibe en forma objetiva.

El desarrollo de una pauta personal

En el desarrollo de un niño pequeño aparece, tarde o temprano, una tendencia
a entretejer en la trama personal objetos distintos que el YO. En cierta medida,
estos objetos representan al pecho materno. En la experiencia corriente se da
uno de los casos siguientes, que complican una experiencia autocrática como
la succión del pulgar:
a) Con la otra mano el bebé toma un objeto exterior, digamos una parte de la
sábana o frazada y lo introduce en la boca junto con los dedos.

b) El trazo de la tela se aferra y succiona de alguna manera, o bien no se le

succiona. Por supuesto, entre los objetos usados se cuentan las servilletas y
(más tarde) los pañales, y ello depende de lo que se encuentre fácil y
cómodamente al alcance de la mano.
c) Desde los primeros meses el bebé arranca lana, la reúne y la usa para la
parte “acariciadora” de la actividad. Es menos común que trague la lana,
incluso hasta el punto de provocar trastornos.
d) Se producen movimientos de masticación, acompañados por sonidos de
(transcripción de sonidos expresados por GH mediante audio) “ mmm, amm
amm”, balbuceos, ruidos anales, las primeras notas musicales, etc.
Para que el niño haya encontrado algún objeto y este se convierta en lo que yo
llamo objeto transicional. Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan
consigo cuando viajan.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 20

 A todos estos casos denomino fenómenos transicionales. Por lo demás, de
todo ello (si estudiamos a un bebé cualquiera) puede surgir algo, o algún
fenómeno -quizá un puñado de lana o la punta de un edredón, o una palabra o
melodía, o una modalidad- que llegue a adquirir una importancia vital para el
bebé en el momento de disponerse a dormir, y que es una defensa contra la
ansiedad, en especial contra la de tipo depresivo.

Puede que el niño haya encontrado algún objeto blando, o de otra clase, y lo
use, y entonces se constituye lo que llamo objeto transicional. Este objeto sigue
siendo importante. Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo
cuando viajan. La madre permite que se ensucie y aunque tenga mal olor, sabe
que si lo lava provoca una ruptura en la continuidad de la experiencia del bebé
que puede destruir la significación y el valor del objeto para este. Yo sugiero
que la pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los 4 a
6 meses hasta los 8 a 12.
Ahí podemos ver que esas son las relaciones de cualidades especiales de la
relación "Lola" (que es objeto transicional y fenómeno transicional). También,
la relación de cualidades especiales de la relación resumen las cualidades
especiales de la relación (que es objeto de las experiencias transicionales de
"Power a Lola"), que es lo mismo, o sea, son objetos especiales de lo mismo.

Relación del objeto transicional con el simbolismo

Es cierto que un trozo de frazada o lo que fuera simboliza un objeto parcial
como el pecho materno pero lo que importa no es tanto el valor simbólico
como su realidad. Cuando se emplea el simbolismo: el niño ya distingue con
claridad entre la Fantasía y los hechos, entre los objetos internos y los
externos, entre la creatividad primaria y la percepción de la capacidad para
aceptar diferencias y semejanzas espero que sí es posible entender lo que tú
transicional y no entender del todo la naturaleza el simbolismo en apariencia
este solo se puede estudiar de manera adecuada en el proceso de crecimiento
de un individuo y en el mejor de los casos tiene un significado verbal por
ejemplo la hostia del santo Sacramento simboliza el cuerpo valor cristiano
romano pero para los protestantes o los involuciona elementos y no realmente
el cuerpo Como así para los cristianos

La construcción del niño

Se obtiene información de un niño en lo que respeta sus objetos transicionales
por ejemplo cuando un niño de 11 años un dibuja un conejo de color púrpura y

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 21

 de ojo rojo la madre también esta situación se muestra sorprendida de que el
niño recordarse el conejo lo reconoció con facilidad en los dibujos de colores
del mismo.

OBJETO TRANSICIONALES Y FENOMENOS

TRANSICIONALES.
Acá, para terminar con objetos transicionales, ese objeto transicional es un
fenómeno transicional. La longitud transicional representa el pecho materno o
el objeto de la primera relación. Por ejemplo, un sonajero.
El bebé pasa del dominio omnipotente al dominio por manipulación, erotismo
muscular y placer de la coordinación.
El objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y, por lo tanto,
persistir como una característica de la vida sexual del adulto.
La organización erótica en el objeto transicional puede representar las heces.

El juego: (Power) Molina como de (Cervero).

Para mí, la actividad del jugar adquirió un nuevo color desde que se dio el
tema de los fenómenos transicionales.

Lo universal en el juego, corresponde a la salud, facilita el crecimiento.

Cuando se relaciona el grupo, puede ser una forma de comunicación de
psicoterapia, y el psicoanálisis se ha convertido en una forma muy
especializada de juego al servicio de la comunicación consigo mismo y con
los demás.

El juego es un espacio potencial entre el bebé y la madre.

(Cervero) El objeto se encuentra fusionado. La visión que él tiene primero

es del objeto subjetivo y una madre que se orienta a hacer real lo que el
niño está dispuesto a encontrar.

El objeto repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva.

El niño juega sobre la base del supuesto de que la persona que ama y por
lo tanto es digna de confianza se encuentra cerca y sigue estando cuando
se la recuerda después de haberla olvidado. Se siente que dicha persona
refleja lo que ocurre en el juego.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 22

 El niño se prepara para la etapa que sigue. Primero la madre juega con él,
después incorpora su propio modo de jugar.

El niño juega en una región que no es posible abandonar con facilidad,

donde no se admiten instrucciones.

Esa zona de juego no es una realidad psíquica interna, se encuentra fuera

del individuo pero no del mundo exterior.

El niño toma un objeto o fenómeno de la realidad exterior y lo usa al

servicio de una muestra derivada de la realidad no personal.

Al jugar, manipula fenómenos exteriores al servicio de los sueños e insiste

en alguno de ellos por su significatividad y sentimientos oníricos.

Hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales del juego, de

este acto compartido, hacia las experiencias culturales.

Implica confianza y pertenece al espacio potencial existente entre lo que

era en el principio: el bebé y la figura materna, con el primero en un estado
de dependencia casi absoluta donde se da por sentada la función de
adaptación de la figura materna.

El juego compromete al cuerpo: debido a la manipulación de objetos y

porque ciertos tipos de interés intensos se vinculan con algunos aspectos
de la situación corporal.

La situación corporal en la zona erógena amenaza a cada rato al juego y,

por lo tanto, al sentimiento del niño de que existe como persona. Los
instintos son el peligro tanto para él como para el juego. En la seducción,
algún agente exterior explota en los instintos del niño, ayudando a aniquilar
el sentimiento de que existe como unidad.

El juego satisfactorio conduce a un alto grado de ansiedad. El elemento

placentero del juego contiene la inferencia de que el despertar de los
instintos no es excesivo. Si va más allá de ciertos puntos, lleva a la
culminación.

QUE PASA EN LA ACTIVIDAD CREADORA DEL

JUEGO O QUE RELACION HAY?
El niño y el adulto están en libertad de ser creadores.

otro detalle importante se relaciona con la ubicación del juego, ubicación

en la mente, en el vientre, en la cabeza o en cualquier otro lugar dentro de

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 23

 los limites de la personalidad dl individuo.

la psicoterapia se realiza en la superposición de las dos zonas del juego, la

del paciente y la del terapeuta. Si este ultimo no sabe jugar, no esta
capacitado para la tarea. Si el que no sabe jugar es el paciente, hay que
hacer algo para que lo pueda lograr, después de lo cual inicia la terapia.

Bleichmar
Tres ensayos de teoría sexual, es en aquellos planteos que quedan
impregnados por una visión teleológica de la sexualidad, sometida a un fin
sexual reproductivo, donde se manifiesta más claramente la necesidad de
revisión. Y esto no solo por la caducidad histórica de los planteos, sino porque
entran en contradicción con enunciados centrales de la teoría y de la práctica
psicoanalítica.
Desde la infancia, intentan elucidar el misterio no sólo de la diferencia entre los
sexos sino también de la función que cumplen sus propias excitaciones como
elementos que ponen en marcha su accionar sexual. La sexualidad no se
reduce solo a los genitales. La sexualidad humana no sólo comienza en la
infancia, sino que se caracteriza por ser no reductible a los modos genitales,
articulados por la diferencia de los sexos. Se considera sexual a todo aquello
que siendo del orden del placer implica un plus que no se reduce a las
actividades auto conservativas.
El primer tiempo, aquel que corresponde a lo “pregenital”, fuera efecto de la
introducción de la sexualidad del adulto, de la implantación precoz de la
sexualidad adulta, pulsional, genital y para-genital, en el niño. Objeto sexual del
periodo de lactancia. El trato del niño con la persona que lo cuida es para él
una fuente continua de excitación y de satisfacción sexuales a partir de las
zonas erógenas, y tanto más por el hecho que es persona-por regla general de
la madre- dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida sexual, lo
acaricia, lo besa, lo mece, y claramente lo toma como sustituto de un objeto
sexual de pleno derecho. Juzga su proceder como un amor “puro” sexual. Un
exceso de ternura de parte de los padres resultará dañino, pues apresurará su
maduración sexual. Contribuyen en grado notable con sus mimos a despertar
la disposición del niño para contraer una neurosis.
¿Dónde quedan nuestros dos tiempos canónicos, uno que corresponde a la
pulsión parcial y otro a lo genital? Los dos tiempos de la sexualidad humana no
corresponden a dos fases de una misma sexualidad, sino a dos sexualidades

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 24

 diferentes: una desgranada de los cuidados precoces, implantada por el adulto,
productora de excitaciones que encuentran vías de ligazón y descarga bajo
formas parciales. El otro con primacía genital, establecido en la pubertad y
ubicado en el camino madurativo que posibilita el ensamblaje genital, no
constituyendo entonces una simple reedición del acmé de la sexualidad infantil,
sino un modo de recomposición ordenado y guiado por la existencia de una
primacía de carácter genital.
Pero la paradoja consiste, diría Laplanche, en que el “instinto sexual”, si es que
algo queda de ello, la maduración puberal, encuentra todo el campo ya
ocupado por la sexualidad para-genital: los primeros tiempos han marcado
fantasmática y erógenamente un camino que si no encuentra vías de
articulación establece que el recorrido se oriente bajo formas fijadas, las
cuales determinan, orientan u obstaculizan, los pasajes de un modo de goce a
otro.
La sexualidad no es un camino lineal que ya de la pulsión parcial a la asunción
de la identidad, pasando por el estadio fálico y el Edipo como mojones de su
recorrido, sino que se constituye como un complejo movimiento de
ensamblajes y re significaciones de articulaciones provenientes de diversos
estratos de la vida psíquica y de la cultura de las incidencias de la ideología y
de las mociones deseantes, y es necesario entonces darle a cada elemento su
peso específico.
Diferencia entre sexo, sexualidad y género
Sexo: Referido a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres, tales
como los órganos reproductores y las hormonas sexuales.
Género: Una construcción social y cultural que define roles, comportamientos
y expectativas asociadas a ser hombre o mujer en una determinada sociedad.
Sexualidad: Comprende los aspectos eróticos y afectivos de las relaciones
humanas, incluyendo deseos, prácticas y orientaciones sexuales.
Relación entre sexo y género
Determinismo biológico vs. construcción social: Argumenta que aunque el
sexo biológico puede influir en la identidad de género, no es un determinante
absoluto. La identidad de género se configura a través de la interacción entre la
biología y las experiencias sociales y culturales. La autora subraya que las
diferencias biológicas no justifican las desigualdades de género, ya que las
expectativas y roles de género son moldeados socialmente.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 25

 Construcción de la identidad sexual:
Proceso dinámico: La identidad sexual es un proceso dinámico que se
desarrolla a lo largo del tiempo. Involucra la integración de aspectos biológicos,
psicológicos y sociales. Las experiencias tempranas, especialmente las
relaciones familiares y la influencia de los padres, juegan un papel crucial en la
formación de la identidad sexual.
Normas y expectativas sociales: Las normas y expectativas sociales tienen un
impacto significativo en la formación de la identidad de género y sexual. Estas
influencias pueden generar tensiones cuando las experiencias individuales no
se alinean con los modelos culturales predominantes.
Paradojas y tensiones en la identidad sexual
Conflictos internos y sociales: Las personas a menudo enfrentan conflictos
internos y sociales al tratar de conciliar sus deseos y comportamientos con las
normas de género y la sexualidad de la sociedad. Esto puede resultar en
angustia, culpa o confusión de identidad. Bleichmar destaca que los individuos
pueden experimentar una disonancia entre su identidad de género interna y las
expectativas externas.
Diversidad y fluidez: La autora cuestiona las categorías binarias tradicionales
(hombre/mujer, heterosexual/ homosexual) y aboga por una comprensión más
fluida y diversa de la identidad sexual. Reconoce la existencia de múltiples
identidades y orientaciones que no encajan en las dicotomías tradicionales,
sugiriendo la necesidad de una visión más inclusiva y comprensiva.

UNIDAD 5 DIBUJO.
LUQUET:
REALISMO FORTUITO: Dibujo sin intención de representar algo,
luego asigna nombres a sus trazos.
Realismo fallido: Intento de dibujo realista, pero con falta de
habilidad.
Realismo intelectual: Representación de detalles aunque la
perspectiva no lo permita.
Realismo visual: Adopción de una perspectiva coherente.

LOWENFELD:

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 26

 Período del garabateo (2-4 años) Garabato desordenado o
incontrolado.
Garabato controlado.
Garabato con nombre.
Etapa preesquemática (4-7 años) Primeros intentos de
representación.
Etapa esquemática (7-9 años) Creación de esquemas estables
y repetitivos.
Comienzo del realismo (9-11 años) Representación más natural
y detallada.

Luquet: El dibujo infantil

EL TIPO
el concepto de "tipo" se refiere al personaje o figura que el niño representa en
su dibujo. Este personaje puede ser humano, animal u objeto, y su
representación puede variar en cuanto a nivel de detalle, proporciones y
complejidad dependiendo de la edad y etapa de desarrollo del niño.
Uno de los aspectos más importantes que Luquet destaca sobre el "tipo" en el
dibujo infantil es que refleja la evolución de la capacidad del niño para
representar la realidad. En las primeras etapas del desarrollo, los niños suelen
dibujar de una manera más simplificada y simbólica, con figuras geométricas
básicas y detalles mínimos. A medida que crecen y se desarrollan, los niños
tienden a representar los objetos y personajes de manera más realista, con
mayor nivel de detalle y precisión.
En cuanto a las características del "tipo" en el dibujo infantil, Luquet identifica
varias etapas de desarrollo que describen la progresión en la representación
de figuras. En la etapa de garabato, los niños suelen producir trazos
espontáneos que aún no representan ninguna figura concreta. En la etapa de
pre-esquema, los niños comienzan a representar elementos básicos como
cabezas, troncos y extremidades de manera simplificada y esquemática. En la
etapa esquemática, las figuras comienzan a adquirir proporciones más realistas
y se añaden más detalles.
Otro aspecto importante que destaca Luquet es que el "tipo" en el dibujo
infantil también puede ser una forma de expresar las emociones y experiencias

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 27

 del niño. A través de su representación visual, los niños pueden comunicar sus
sentimientos, deseos y preocupaciones de una manera simbólica y creativa.
Por lo tanto, el tipo en el dibujo infantil es más que una simple representación
visual, es una forma de expresión y comunicación para los niños.

MODELO INTERNO
el concepto de "modelo interno" es fundamental para comprender cómo los
niños desarrollan sus habilidades de representación visual a través del dibujo.
El modelo interno se refiere a la imagen mental o visual que el niño tiene en su
mente y que guía su proceso de dibujo. Es decir, es la representación interna
que el niño tiene de un objeto, persona o situación, y que intenta plasmar en
papel a través de su dibujo.
Luquet sugiere que estas imágenes mentales son el punto de partida para el
proceso de dibujo en los niños. A medida que los niños observan el mundo que
los rodea, captan detalles, formas y colores que se almacenan en su memoria
como parte de su modelo interno. Cuando deciden dibujar algo, recurren a esta
representación mental para intentar plasmarlo de la manera más fiel posible en
el papel.
Es importante destacar que el modelo interno no necesariamente se refiere a
una copia exacta de la realidad. En el dibujo infantil, los niños tienden a
simplificar y reinterpretar la información visual de acuerdo a su nivel de
desarrollo cognitivo y motor. Por lo tanto, el modelo interno puede ser una
representación simplificada y simbólica de la realidad, que refleja la
interpretación personal del niño sobre lo que está dibujando.

El concepto de modelo interno en el dibujo infantil también está estrechamente

relacionado con la creatividad y la expresión personal. A medida que los niños
intentan plasmar su modelo interno en el papel, pueden surgir interpretaciones
originales y creativas que reflejan sus experiencias, emociones y
pensamientos. A través del dibujo, los niños pueden expresar ideas abstractas,
simbolizar conceptos complejos y comunicar sus emociones de una manera
visual y creativa.
Además, el modelo interno en el dibujo del niño también está influenciado por
factores como la experiencia previa, la cultura, el entorno social y la
estimulación visual. Los niños pueden incorporar elementos familiares, roles
sociales y referencias culturales en su modelo interno, lo que se refleja en sus
dibujos.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 28

 REALISMO
Realismo es el termino más conveniente para caracterizar en su conjunto al
dibujo infantil. Es realista va en principio, por la naturaleza de los motivos y los
sujetos que trata. Un dibujo consiste en un sistema de líneas cuyo conjunto
tiene una forma.
La concepción de un dibujo que no represente nada es inconcebible para un
niño, tanto es así que cuando no encuentra una interpretación precisa para el
dibujo que ha hecho se limita a decir que es “una cosa”.
los gestos, en particular los expresivos, los de los brazos, son expresados con
frecuencia de manera muy imperfecta, en ocasiones y anatómicamente,
imposibles; aunque lo que nos importa no es el resultado sino la intención
expresamente enunciada por el dibujante.
La intención realista del niño es particularmente notable cuando triunfa sobre
su tendencia general a hacer figurar en sus dibujos los detalles de los objetos,
según la importancia que les atribuye.

PRIMERA FASE: REALISMO FORTUITO

La imitación en el niño es, según creemos, una especie de deporte; él imita
especialmente para dar a los demás, cuando se presente la ocasión, la prueba
de que es tan “capaz” como ellos. El niño empieza a trazar rayas porque su
ejecución le procura la constatación llena de encanto de poseer un poder
creador, que lo iguala a los mayores.
hay un problema aquí, el niño disfruta trazar rayas, sabe que hay algunas que
se parecen mas a algo y esto impulsa a buscar realizar verdaderos dibujos.
Llega un día en el que el encuentra una analogía de aspecto mas o menos vago
entre uno de sus trazados y un objeto real, y es entonces cuando considera el
trazado como una representación del objeto y enuncia la interpretación que le
da. Después de eso el niño le da una interpretación a cada uno de sus
trazados, esta determinado por el parecido global o por circunstancias
exteriores.
en este momento el niño aun no posee facultades graficas.
El parecido fortuito entre el trazado y el objeto del que el niña le aplica el
nombre es de lo mas grosero, y el niño, lo reconoce al mismo tiempo que lo
percibe la imperfección. se encuentra entonces conducido de manera natural a
pretender hacer mas parecida la imagen que acaba de dibujar.

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 29

 Se distinguen dos momentos el primero es una coincidencia bastante grosera
de algo que intente o no representar (por fortuna la representación se asemeja
a algo externo, luego lo va perfeccionando)
Desde entonces, el trazado, reúne todos los elementos del trazado
propiamente dicho: intención, ejecución e interpretación correspondiente a la
intención. Por groseras o toscas que puedan ser sus producciones, el niño ha
adquirido la facultad gráfica total.
consciente de su facultad grafica el niño ejerce voluntariamente y de hecho, a
partir de ese momento anuncia frecuentemente el dibujo que va a realizar
antes de ejecutarlo, la fase inicial, preliminar al dibujo propiamente dicho esta
terminado.

SEGUNDA FASE: REALISMO FALLIDO

64- Una vez llegado al dibujo propiamente dicho, el niño quiere ser realista. El
dibujo pretende ser realista pero no llega a serlo, a esta fase la llamaremos el
realismo fallido. El primer obstáculo es el orden puramente físico ya que
todavía es imprecisa su ejecución del trazado, esto se atenúa gradualmente
con la practica.
65- Encuentra otro obstáculo ya no realista si no propiamente psíquico, que es
el carácter discontinuo y limitado de la atención infantil. Esto explica por que en
sus primeros dibujos expresa un numero muy limitado de detalles del objeto
representado (a veces completa verbalmente lo dibujado). En realidad el niño
tiene intención de dibujar lo que piensa, a medida que piensa, su
representación mental se prolonga por movimientos gráficos que lo traducen
en el dibujo. El orden en que dibuja esta dado por la importancia que le atribuye
a los objetos (los que no dibuja no tienen demasiada importancia). Aquí
necesita de una doble atención (ver detalles y plasmarlos) por lo tanto se agota
rápido. En el momento en que la atención queda agotada, aunque el dibujo siga
incompleto para el adulto, para el niño queda terminado.
66- Consideremos ahora los detalles que si aparecen, cuando faltan detalles
podemos explicarlo por el hecho de que cuando el niño dibuja un detalle solo
ve y piensa en ese detalle, ignorando los demás (no piensa en la relación entre
estos detalles aunque los conoce).
67- Esta imperfección en el dibujo (característica de la fase del realismo fallido)
la llamaremos incapacidad sintética y puede manifestarse de distintas formas:

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 30

 proporciones: incapacidad de dibujar dimensiones proporcionales a las reales)
inconscientemente la exageración de algunos detalles se traduce en la
importancia que le da el niño. Pero la razón mas constante de desproporción en
los dibujos infantiles es que cuando dibuja solo piensa en su dibujo actual,
olvidando lo que pudo dibujar anteriormente.
68- El descuido en las relaciones entre distintos objetos (o elementos de un
mismo objeto) se notan con claridad en las relaciones de situación (la relación
real, que ubica a un elemento pegado al otro; o los ubica como una imagen
completa y el niño las dibuja por separado) que están dibujadas de una manera
falsa. Ej: partes del cuerpo alejadas; un objeto tenido por un personaje
simplemente esta dibujado a su lado (relación tangencial); también podemos
ver la relación de inclusión (ojos fuera de la cara del personaje). La incapacidad
sintética es la culpable del descuido entre relaciones generales, tales como la
tangencial o inclusión; o relación de partes del mismo objeto.
69- En un buen numero de dibujos el niño invierte la orientación de algunos
detalles, mientras que del resto no. Ej: personas dibujadas de forma horizontal
en una casa; la punta del techo esta para abajo en lugar de para arriba.
70- La incapacidad sintética disminuye gradualmente a medida que la atención
del niño se hace menos discontinua, aunque conviene recordar que la
graduación es casi invisible y hay periodos de estancamiento y retroceso.

TERCERA FASE: REALISMO INTELECTUAL

71- Una vez superada la incapacidad sintética, ya no hay nada que impida que
el dibujo del niño sea realista, es decir, hacer figurar todos los detalles
relacionados de lo que se desea dibujar. Pero el realismo del niño no es el
mismo que el del adulto, mientras que para el adulto el realismo es visual
(fotografía, perspectiva) para el niño es un realismo intelectual, donde el dibujo
debe tener todo los detalles sin importar que puedan o no verse, por otro lado
se debe proporcionar todos los detalles característicos de la ejemplaridad del
objeto

72- Además de los objetos invisibles, también propone elementos abstractos

que solo se encuentran en la mente del dibujante (ej: el dibujo de un campo de
papas donde se representan distintas divisiones que figuran a las papas
sembradas, sin importar que estas no se ven realmente) así también dibuja
partes que en realidad no están separadas de otras (ej: dibujar frentes o
estómagos) se observa también el rayo visual, es decir la línea que conecta lo

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 31

 que ve el objeto dibujado con sus ojos. No podemos decir que en estos dibujos
el niño agregue detalles para que alguien mas los entienda, el niño dibuja para
si mismo. Cuando comparte sus dibujos es para mostrar su habilidad, jamás
cometería el error de remarcar su insuficiencia. También se puede ver como,
cuando todavía no sabe escribir, intenta aclarar sus dibujos con palabras
ilegibles, el sabe que sus palabras no se entienden y por lo tanto recurre a la
pictografía. Estas escrituras se deben a lo que ve en revistas o libros de
cuentos, también podemos ver que el nombre en un dibujo, para el niño, forma
parte del objeto y en ocasiones debe representarlo para que el dibujo no quede
incompleto. Las firmas improvisadas nos revelan que el autor necesitaba que
su obra tenga una firma pero no quiere revelar que es de el, prefiere quedar en
incógnito.
73- El realismo intelectual origina el empleo de procedimientos variados que
van desde los limites que representan a un niño, hasta dibujos que podrían
pensarse que son de arquitectos o ingenieros. Por sabios que puedan parecer
estos procedimientos, el niño los inventa espontáneamente en cada dibujo, y
no se confunde entre ellos y la elección que hace en cada circunstancia, esta
siempre dictada por el realismo intelectual. Lo pone en evidencia
representando el mayor numero de detalles o incluso la totalidad de elementos
esenciales del objeto representado, la forma mas simple consiste en destacar
detalles en el dibujo, que se confunden con la realidad y a continuación
establecer entre ellas una discontinuidad ej: pelos con rayas separadas, tren
separado de las vías, sombrero tocando la cabeza pero no tapando la frente. A
veces es difícil distinguirlo de la incapacidad sintética. Los elementos en
distintos planos quedan situados de manera que ninguno queda tapado.
74- Otro procedimiento para dibujar elementos que no se deberían ver en un
dibujo de realismo visual pero que suceden en un realismo intelectual del niño
es la transparencia, o sea el hacer transparentes elementos reales para que
figuren otros que no serian visibles, como si se hubiesen convertido en
transparentes. Podría confundirse con la corrección táctica (encuentro como
diferencia que la corrección táctica esta mas destinada a objetos que se
olvidaron antes, como la pollera en un dibujo mujer o los dedos del pie en un
pie con zapato, y lo que esta debajo de la corrección táctica ya no importa;
mientras que en la transparencia ambos objetos son importantes como una
casa transparente que contiene gente adentro o un vagón transparente que
contiene pasajeros, y por eso están representados así). ej: dibujar órganos
dentro de una persona o huevos dentro de aves -#DATO: de 20 chicos a los

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 32

 que se le invito a dibujar un cortejo fúnebre, 18 dibujaron el muerto dentro del
cajón transparente.
75- Un procedimiento mas complicado es el plano, que consiste en dibujar
objetos en ele suelo como si se miran desde arriba, por el en la representación
de las casas vistas desde el interior, en donde se representa a los muebles con
respaldo en un plano (silla) y muebles sin respaldo en otro plano (cama, mesa).
76- La representación en plano de objetos pueden darse en objetos de tamaño
bajo que pueden ser vistos ocasionalmente desde arriba. Pero llegamos a una
nueva perspectiva con un nuevo procedimiento que llamaremos de abatimiento
que se da en dibujos de animales con patas a los costados del cuerpo, esta
forma de dibujar se da por el realismo intelectual que exige piernas a objetos
dibujados desde una perspectiva en que no se ven los soportes de los objetos,
quedan escondidos por le cuerpo; también empleado a objetos como mesas o
camas. El abatimiento no se limita solo a soportes de objetos, si no también a
partes del cuerpo que tienen la misma relación que los soportes, pero se
dirigen hacia “arriba”(perpendicular a los soportes). Los objetos dibujados por
abatimiento pueden estar dibujados en mas de dos planos (imitando un
polígono) Ej: dibujo de frente de una escuela pegada a su patio visto desde
arriba y el abatimiento de las personas jugando en el patio.
77- Estos procedimientos dan testimonio de la ingeniosidad del niño y la fuerza
del realismo intelectual. Aunque mas notable es que el niño no se contenta con
un solo procedimiento si no que utiliza todos a la vez. Daremos nombre cambio
de puntos de vista a este proceso constante que no es mas que una extensión
de la ejemplaridad. Después de dibujar todos los detalles que obtiene de su
vista, comienza a agregar detalles que tienen los objetos en su forma ejemplar.
Podemos encontrar vistas de perfil y de frente en el mismo objeto combinadas
con el abatimiento.
78- La perspectiva infantil que acabamos de describir en sus diversas
manifestaciones se explica por la combinación de intenciones realistas que
dominan todo el dibujo, y del sentido sintético, por el cual el estadio que
analizamos ahora se diferencia del estadio anterior caracterizado por al
incapacidad sintética. Para darnos cuenta de esto necesitamos abandonar la
idea de una síntesis visual (actitud sintética de reunir en el dibujo los elementos
que los representan), por otro lado el abatimiento revela una situación
reciproca de los elementos
79- La misma preocupación por la síntesis que lleva al niño a inventar por si
mismo la realidad intelectual como forma de representación gráfica a objetos

Triple G. Gabriel, Gastón, Guido. 33

 es la misma que hace abandonar esta realidad por la realidad visual en el
dibujo adulto. Las relaciones entre objetos cambian con los diferentes puntos
de vista, por lo tanto no pueden estar expresados coherentemente. El realismo
intelectual genera contradicciones con la experiencia, dichas contradicciones
escapan al niño porque toda su atención es acaparada por la ejecución del
dibujo y por lo tanto no puede mirarlo críticamente. Pero cuando llega al punto
de poder ver de forma critica sus representaciones varias veces se da cuenta
de su nueva insuficiencia de proyectar la realidad.

LA NARRACION GRAFICA
80- Hasta ahora solo hemos prestado atención a dibujos estáticos o
instantáneos, pero la experiencia visual presenta al lado de estos dibujos sus
respectivos espectáculos dinámicos o cambiantes, construidos por la sucesión
de un elemento a otro, donde cada elemento se parece al anterior y a su vez se
diferencia de otros. En este genero, el espectáculo se figura con trazos al igual
que en una narración - narración gráfica. Una vez finalizado el dibujo vemos
dos tipos de elementos representados: elementos permanentes, que están
constantemente a la vista; y por otro lado elementos cambiantes que se han ido
sucediendo, en donde algunos han sido representados al costo de la
desaparición de otros. La narración gráfica debe traducir en un dibujo lo que el
dibujante observa en movimiento.
81- Este problema tiene tres soluciones, dos son compartidas por el adulto y el
niño, la tercera es solo del niño. 1- escoger un momento importante entre los
diferentes momentos de la acción y tomarlo como símbolo del conjunto ej:
dibujo con narración de vacas y un oso.
82- 2- En este segundo modo de narración gráfica ya no veremos un solo
dibujo si no varios dibujos consecutivos, donde figuran varios momentos que
se consideran como suficientes representaciones del episodio retratado -tipo
de Epinal- tiene como característica reunir varias imágenes parciales en las
que cada una corresponde a un momento diferente de la historia.
83- Parece no haber otro tipo de narración gráfica para el pensamiento adulto,
pero para el niño existe una forma mas: esta consta de un dibujo con
elementos que pertenecen a distintos momentos, dicho de otra forma que
fueron vistos en una sucesión de momentos, de ahí su nombre tipo sucesivo.
Podemos distinguir dos variedades: a repetición representación de elementos
inmutables y de varias figuras en elementos cambiantes.

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 84- Sin variedad de repetición: los elementos que se presentan sucesivamente
son representados una sola vez, todos juntos ej: niño representa la historia de
pinocho con “pinocho de espaldas, el sol, la luna, estrellas, un perro, un rio,
tres peces”.
85- Aquí nos volvemos a topar con el realismo visual y el realismo intelectual,
mientras que el tipo sucesivo a repetición es completamente de un tipo de
realismo intelectual; la variedad sin repetición no entra la contradicción de
representar el mismo elemento varias veces, pero tampoco es una realidad
visual del todo ya que considera elementos que no están fijos en ele
espectáculo percibido. Esta nueva incongruencia es eliminada en el tipo Epinal
ya que cada elemento móvil tiene su “momento” de aparición en el dibujo, sin
embargo no deja de ser un dibujo de varios momentos yuxtapuestos. En fin, el
tipo simbólico conserva una imagen única en donde todos los elementos
visibles son representados simultáneamente, por lo tanto corresponde al
realismo visual puro.
86- No es posible elucidar si las variedades de tipo sucesivo tienen un orden
simultaneo o alterado, los hechos parecen establecer que el tipo simbólico se
utilizan en una porción insignificante hasta los 11/12 años que marcan el fin del
periodo infantil; el tipo sucesivo y Epinal son usados desde los 8 años aprox
hasta el comienzo del tipo simbólico; también tanto en el tipo Epinal por el
sucesivo o como en imágenes estáticas se ve el paso del realismo intelectual al
realismo visual.

LOWENFELD
Las etapas del dibujo según Lowenfeld son un marco teórico que describe la
evolución del desarrollo artístico en los niños. Estas etapas fueron propuestas
por Viktor Lowenfeld, un importante teórico del arte y psicólogo del desarrollo,
y han sido ampliamente utilizadas en la educación artística y la psicología del
arte. Lowenfeld identificó las siguientes etapas en el desarrollo del dibujo
infantil:

1. Etapa del garabato: En esta etapa, que suele ocurrir entre los 2 y 4 años de
edad, los niños realizan trazos y líneas de manera espontánea y sin un
propósito específico. A menudo, los garabatos son el resultado de la
experimentación motora y sensorial, y no tienen una representación
simbólica clara.

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 2. Etapa del pre-esquema: En esta etapa, que generalmente ocurre entre los
4 y 7 años de edad, los niños comienzan a representar formas y figuras
reconocibles de manera esquemática. Pueden dibujar figuras humanas con
cabezas, troncos y extremidades de forma simple, así como otros objetos
familiares de manera más definida.

3. Etapa esquemática: En esta etapa, que suele ocurrir entre los 7 y 9 años
de edad, los niños comienzan a representar figuras de manera más realista
y detallada. Las proporciones y la perspectiva se vuelven más precisas, y
los niños pueden comenzar a incluir más detalles y características
específicas en sus dibujos.

4. Etapa del realismo: En esta etapa, que ocurre a partir de los 9 años en
adelante, los niños desarrollan habilidades más avanzadas de
representación visual. Comienzan a captar con mayor precisión detalles
anatómicos, expresiones faciales y otros aspectos realistas en sus dibujos.
Además, pueden experimentar con diferentes estilos artísticos y técnicas
de dibujo.

Es importante tener en cuenta que las etapas del dibujo según Lowenfeld no
son necesariamente lineales ni universales, ya que el desarrollo artístico de
cada niño puede variar según factores individuales, culturales y educativos. Sin
embargo, estas etapas proporcionan un marco general que ayuda a
comprender la progresión en la representación visual de los niños a lo largo de
su desarrollo.

GARABATEO
El periodo del garabateo en el desarrollo del dibujo según Lowenfeld es la
primera etapa que los niños experimentan al comenzar a expresarse a través
del arte. Esta etapa se caracteriza por trazos y líneas espontáneas y
desorganizadas que reflejan la exploración motora y sensorial de los niños, sin
necesariamente buscar una representación simbólica o representativa.

1. Exploración motora y sensorial: Durante el periodo del garabateo, los

niños utilizan el dibujo como una forma de experimentar y explorar el
movimiento de sus manos y brazos en relación con el papel y el lápiz. Los
garabatos pueden ser rápidos, enérgicos y caóticos, reflejando la conexión
directa entre la acción motora y el trazo visual. Los niños disfrutan de la
sensación táctil y visual de dibujar, y pueden pasar largos períodos de
tiempo explorando diferentes movimientos y gestos en el papel.

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 2. Espontaneidad y libertad: Los garabatos son el resultado de una expresión
artística pura y libre, sin reglas ni expectativas predefinidas. Los niños no
se sienten limitados por las convenciones artísticas o las normas sociales,
lo que les permite experimentar con la libertad creativa y la imaginación
desbordante. Durante esta etapa, los garabatos pueden surgir de manera
intuitiva y espontánea, sin un propósito específico más allá de la
exploración personal.

3. Representación simbólica y emocional: Aunque los garabatos no suelen

tener una representación figurativa clara, pueden contener significados
simbólicos y emocionales para los niños. Los trazos y líneas abstractas
pueden reflejar estados emocionales, experiencias sensoriales o
pensamientos internos que los niños intentan expresar a través del dibujo.
Los garabatos pueden ser una forma de comunicación emocional y
psicológica no verbal, permitiendo a los niños explorar y expresar sus
sentimientos de una manera visual y creativa.

4. Proceso de aprendizaje: Si bien los garabatos pueden parecer caóticos y

desordenados a simple vista, para los niños son una forma importante de
aprendizaje y desarrollo. A través de la práctica del garabateo, los niños
mejoran su coordinación mano-ojo, su control motor fino y su percepción
visual. Además, experimentan con diferentes tipos de líneas, formas y
texturas, lo que les ayuda a familiarizarse con el potencial creativo y
expresivo del dibujo.

En resumen, el periodo del garabateo en el desarrollo del dibujo infantil según

Lowenfeld es una etapa fundamental en la que los niños exploran la expresión
artística de manera espontánea y libre, a través de trazos y líneas que reflejan
su exploración motora, emocional y simbólica. Esta etapa sienta las bases para
el desarrollo artístico posterior de los niños, permitiéndoles experimentar,
aprender y expresarse a través del arte de una manera genuina y reflexiva.

ETAPA PRE-ESQUEMATICA
La etapa preesquemática en el desarrollo del dibujo infantil según Lowenfeld es
la segunda etapa en la progresión artística de los niños, que sigue al periodo
del garabateo. Esta etapa se caracteriza por la representación simbólica y
simplificada de objetos y figuras, donde los niños comienzan a dar forma y
contexto a sus dibujos de una manera más intencional.

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 1. Representación simbólica: Durante la etapa preesquemática, los niños
comienzan a utilizar símbolos y representaciones simplificadas para
expresar objetos, personas y situaciones en sus dibujos. Por ejemplo, un
círculo puede representar la cabeza, líneas verticales pueden representar
el cuerpo y líneas horizontales pueden representar brazos y piernas. Los
niños empiezan a asociar de manera abstracta los elementos visuales con
su significado real, desarrollando un lenguaje visual rudimentario pero
significativo.

2. Formas básicas y figuras reconocibles: En esta etapa, los dibujos de los

niños comienzan a mostrar formas básicas reconocibles, como círculos,
líneas y triángulos, que representan objetos y figuras de manera
simplificada. Los niños experimentan con la composición y la disposición
de estas formas para crear representaciones visuales que reflejen su
interpretación del mundo que les rodea. Aunque los dibujos en esta etapa
todavía pueden ser muy simples, muestran un avance significativo en
términos de representación visual.

3. Exploración de espacio y perspectiva: Durante la etapa preesquemática,

los niños comienzan a experimentar con la representación del espacio y la
perspectiva en sus dibujos. Pueden mostrar objetos en diferentes planos y
tamaños para indicar la distancia y la profundidad en sus representaciones
visuales. Aunque la perspectiva puede ser rudimentaria y no realista, los
niños empiezan a comprender la importancia de la ubicación y el tamaño
de los objetos en relación con el fondo y otros elementos del dibujo.

4. Expresión de emociones y narrativas: A medida que los niños avanzan en

la etapa preesquemática, también comienzan a utilizar sus dibujos como
una forma de expresar emociones, ideas y narrativas personales. Pueden
incluir detalles adicionales, como expresiones faciales, gestos corporales o
elementos de fondo, para transmitir acciones, interacciones y estados
emocionales en sus dibujos. Esto les permite explorar y comunicar de
forma creativa sus experiencias y percepciones a través de la
representación visual.

En resumen, la etapa preesquemática en el desarrollo del dibujo infantil según

Lowenfeld representa un avance significativo en la capacidad de los niños para
representar objetos y figuras de manera simbólica y simplificada. En esta
etapa, los niños exploran la representación visual, la composición y la narrativa
en sus dibujos, mientras continúan desarrollando su habilidad para expresar
ideas y emociones a través del arte de forma más intencional y significativa.

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 ETAPA ESQUEMATICA
La etapa esquemática en el desarrollo del dibujo infantil según Lowenfeld es la
tercera etapa en la progresión artística de los niños, que sigue a la etapa
preesquemática. En esta etapa, los niños comienzan a desarrollar un mayor
grado de organización y detalle en sus representaciones visuales, mostrando
una comprensión más avanzada de la forma, la estructura y la composición en
sus dibujos.

1. Desarrollo de símbolos personales: Durante la etapa esquemática, los

niños comienzan a desarrollar símbolos personales o convenciones
visuales que utilizan de manera consistente y repetida en sus dibujos. Estos
símbolos pueden representar objetos, personas o conceptos específicos de
acuerdo con la interpretación individual del niño. Los niños empiezan a
crear un vocabulario visual propio que les permite expresar ideas y
emociones de manera más compleja y personal en sus dibujos.

2. Detalles y elaboración: En esta etapa, los dibujos de los niños comienzan a

mostrar un mayor nivel de detalle y elaboración en términos de formas,
líneas y texturas. Los niños pueden añadir elementos como ojos, narices,
bocas, dedos y otros detalles anatómicos a sus representaciones de
figuras humanas u objetos. También pueden explorar diferentes texturas y
patrones para enriquecer la apariencia visual de sus dibujos, demostrando
un mayor control y habilidad en su expresión artística.

3. Mayor complejidad en la composición: Durante la etapa esquemática, los

niños empiezan a experimentar con la composición y la disposición de los
elementos en sus dibujos, creando representaciones más complejas y
dinámicas. Pueden jugar con la escala, la posición y la interacción de los
objetos y figuras en el espacio visual para transmitir narrativas más
elaboradas y significativas. Los niños muestran una mayor comprensión de
la organización visual y la estructura en sus creaciones artísticas.

4. Expresión de pensamiento abstracto: En esta etapa, los niños también

comienzan a explorar la representación visual de conceptos abstractos y
abstractos en sus dibujos. Pueden utilizar símbolos, colores y formas para
expresar ideas abstractas, emociones complejas o conceptos abstractos
como el tiempo, la imaginación o la fantasía. Los niños amplían su
capacidad para comunicar y reflexionar sobre temas más abstractos a
través del lenguaje visual, mostrando una mayor profundidad y
expresividad en sus creaciones artísticas.

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 En resumen, la etapa esquemática en el desarrollo del dibujo infantil según
Lowenfeld representa un avance significativo en la capacidad de los niños para
crear representaciones visuales más detalladas, complejas y expresivas. En
esta etapa, los niños desarrollan un vocabulario visual propio, exploran la
elaboración y la composición en sus dibujos, y empiezan a expresar ideas
abstractas y emociones más complejas a través del arte. Es un periodo crucial
en el desarrollo artístico de los niños, que les permite expandir su creatividad,
experimentar con nuevas formas de expresión y profundizar en su
comprensión del arte como medio de comunicación y reflexión personal.

REALISMO
El periodo del comienzo del realismo en el desarrollo del dibujo infantil, según
Lowenfeld, representa una etapa crucial en la progresión artística de los niños,
donde empiezan a mostrar un mayor nivel de habilidad y fidelidad en la
representación visual de la realidad. En esta etapa, los niños comienzan a
desarrollar la capacidad de observar y representar con mayor precisión y
detalle los objetos y figuras en sus dibujos, acercándose cada vez más a una
representación realista de su entorno.

1. Observación detallada: Durante el periodo del comienzo del realismo, los

niños muestran una mayor habilidad para observar y representar con
precisión los detalles de los objetos y figuras en sus dibujos. Comienzan a
prestar más atención a las características anatómicas, las proporciones y
los detalles específicos de lo que están representando, lo que les permite
crear representaciones más realistas y detalladas de la realidad que los
rodea. Los niños pueden comenzar a dibujar objetos y figuras con mayor
precisión y fidelidad a partir de sus observaciones directas.

2. Perspectiva y proporción: En esta etapa, los niños también comienzan a

explorar conceptos más avanzados relacionados con la perspectiva, la
profundidad y la proporción en sus dibujos. Pueden experimentar con la
representación tridimensional de objetos y figuras, utilizando técnicas
como el sombreado, la superposición y la disminución del tamaño para
crear la ilusión de profundidad y distancia en sus creaciones. Los niños
muestran un mayor dominio de los principios básicos de la perspectiva y la
proporción, lo que les permite crear representaciones más realistas y
precisas.

3. Detalles anatómicos y expresión: Durante este periodo, los niños también

comienzan a prestar más atención a los detalles anatómicos y expresivos

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 en sus dibujos. Pueden representar con mayor precisión las características
faciales, las poses corporales y las expresiones emocionales de las figuras
que dibujan, demostrando una mayor sensibilidad y habilidad para capturar
la esencia y la personalidad de sus sujetos. Los niños pueden explorar la
representación detallada de gestos, expresiones faciales y posturas
corporales para comunicar emociones y estados de ánimo de manera más
efectiva en sus dibujos.

4. Realismo y materialidad: En esta etapa, los niños también comienzan a

experimentar con la representación de texturas, materiales y cualidades
sensoriales en sus dibujos. Pueden explorar diferentes técnicas de dibujo
para crear la ilusión de texturas como pelo, piel, metal, tela, etc., utilizando
líneas, sombreado, patrones y colores para representar la materialidad y la
sensación táctil de los objetos en sus creaciones. Los niños muestran una
mayor sensibilidad para capturar la textura y la materialidad de los objetos
y figuras que representan, lo que enriquece la calidad realista y la
expresión visual de sus trabajos.

En resumen, el periodo del comienzo del realismo en el desarrollo del dibujo

infantil según Lowenfeld marca una etapa significativa en la capacidad de los
niños para representar de manera precisa y detallada la realidad que los rodea.
En esta etapa, los niños desarrollan una mayor habilidad para observar,
representar y expresar la forma, la proporción, la textura y la expresión en sus
dibujos, acercándose cada vez más a una representación realista y
convincente de su entorno visual. Es un periodo en el cual los niños
experimentan con técnicas más avanzadas y conceptos artísticos,
fortaleciendo su capacidad para comunicar experiencias y percepciones de
forma más compleja y sofisticada a través del arte.

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