Tema 3
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra
Tema 3. El número racional
Índice
Esquema
Ideas clave
3.1. ¿Cómo estudiar este tema?
3.2. Didáctica de los números fraccionarios: construcción
3.3. Didáctica de los números fraccionarios: errores y
obstáculos
3.4. Recursos y materiales para el aprendizaje y
profundización de las fracciones
3.5. Didáctica de los números decimales: construcción
3.6. Didáctica de los números decimales: errores y
obstáculos
3.7. Recursos y materiales para el aprendizaje y
profundización del número decimal
3.8. Referencias bibliográficas
A fondo
El número decimal irracional con material manipulativo
La enseñanza de los números racionales en la escuela
secundaria. ¿Qué proponen los manuales escolares?
Tiras de fracciones
Equivalencia y orden: la enseñanza de la comparación de
fracciones
Interactivos para el número entero
Bibliografía
Test
Esquema
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Tema 3. Esquema
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Ideas clave
3.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema lee atentamente las páginas que encontrarás a continuación,
donde se desarrollan los contenidos básicos en relación a la conceptualización de los
términos, recursos y materiales.
Además, también lee las páginas indicadas en los siguientes textos:
-Las páginas 135-148 del manual: Centeno, J. (1988). Números decimales: ¿Por
qué? ¿Para qué? Madrid: Síntesis. Disponible en virtud del artículo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual.
-Las páginas 57-74 de la revista: Konic, P.M., Godino, J.D. y Rivas, M.A. (2010).
Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto. Números,
74, 57-74. Disponible en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
El contacto que los estudiantes tienen con los números racionales comienza mucho
antes de los que pensamos, pues a través del propio lenguaje cotidiano comienzan a
establecer vínculos con estos conceptos de manera inconsciente. Las fracciones
aparecen de manera informal para nombrar cantidades continuas como medio metro,
cuarto de litro o cuarto de hora. Posteriormente para expresar particiones y
relaciones, permitiendo así comparar y ordenar partes de un objeto. Finalmente, el
concepto de número racional va formando parte de sus vidas tanto en su notación
fraccionaria como en su notación decimal. Todo ello empleando el número relacional
en resolución de problemas y situaciones cotidianas.
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
En este tema, abordaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje de los números
racionales, partiendo de tres pilares fundamentales según Flores y Torralbo (2011):
▸ Realizar las acciones de operatividad de las fracciones con material manipulativo.
▸ Utilizar representaciones gráficas para dichas acciones.
▸ Utilizar la representación simbólica.
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
3.2. Didáctica de los números fraccionarios:
construcción
La noción de fracción hace aparición ante la necesidad del ser humano de medir
longitudes, superficies, volúmenes, masas y capacidades en sus quehaceres diarios
desde civilizaciones antiguas. Babilonios y egipcios buscaron una manera alternativa
de representar los tipos de repartos que llevaban a cabo cuando los números
naturales no eran suficientes para ello. De esta manera, nacen las fracciones como
resultado de partir un todo en partes iguales. Pero, ¿es este el único significado que
tiene la fracción?
Es de marcada importancia plantear una secuencia didáctica del aprendizaje de
las fracciones teniendo en cuenta la amplitud de significados de una fracción, así
como el desarrollo evolutivo de los sujetos. Desde luego, esta secuencia se plantea a
largo plazo contemplando los distintos significados que pueden representar una
fracción.
Una enseñanza adecuada del concepto de fracción debería contemplar las distintas
interpretaciones para que el alumno consiga una comprensión conceptual completa
de la idea de fracción. Los distintos significados de una fracción son:
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
Figura 1. Distintos significados del concepto de fracción.
Todos estos significados tienen sus características epistemológicas. Comentamos a
continuación los aspectos más importantes.
Relación parte-todo
En este contexto, se considera un todo dividido en partes congruentes y la fracción
a/b va a representar la relación entre un número de esas partes con el todo. En
concreto, el denominador b, indicará el número de partes en las que se ha dividido el
todo y el número de partes a tener en cuenta. El todo se denomina unidad y se
pueden utilizar representaciones con cantidades continuas, discretas y en la recta
real.
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
Por ejemplo, la siguiente imagen representa la cantidad 2/5 del todo en un contexto
continúo —área— y un contexto discreto —conjunto de soles—.
Figura 2. Fracción 2/5 representada de distinta manera.
Piaget, Inhelder y Szeminska (como se citó en Llinares, 1997) indican que para que
un niño comprenda el concepto de relación parte-todo en un contexto continúo de
área, deben tener una estructura cognitiva que le permite manejar las siguientes
afirmaciones:
▸ Un todo está compuesto por elementos separables, una región es divisible.
▸ El todo se puede dividir en el número de partes deseado.
▸ Las subdivisiones cubren todo, el número de partes cubrirá la unidad.
▸ El número de partes no coincide con el número de cortes.
▸ Las partes son congruentes.
▸ Cada parte se puede considerar también como un todo.
▸ El todo se conserva.
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Ideas clave
Estas habilidades se ampliaron (Payne, como se citó en Llinares et al., 1997) a las
siguientes nociones para un aprendizaje inicial:
▸ Control simbólico de las fracciones.
▸ Utilización de contextos tanto continuos como discretos.
▸ Fracciones mayores de la unidad.
▸ Fracciones equivalentes.
Medida
La recta real sirve de representación para la interpretación de las fracciones como
medida. Identificamos un segmento y mediante suma reiterada vamos cubriendo la
recta numérica.
Figura 3. Interpretación de fracciones en una recta real.
Si tomo como unidad de medida un segmento de 3/8, puedo ver que cubre una
longitud de 1 y 4/8, es decir que en un metro y medio entran 4 veces 3/8.
Las fracciones como cociente
El significado de cociente de la fracción «a/b» es simplemente la división de un
número natural «a» entre un número natural «b». Si tenemos 8 canicas a repartir
entre 4 amigas, ¿a cuántas canicas tocamos cada una?
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Ideas clave
La fracción como operador
Bajo esta interpretación, las fracciones se ven en el papel de transformaciones: «algo
que actúa sobre una situación y la modifica». En este contexto vemos cómo una
fracción actúa sobre una cantidad dada:
Las 2/5 partes de los 300 alumnos del centro tienen mascota. ¿Cuántos alumnos
tienen mascota?
La fracción como operador: hay que dividir primero por el denominador y después
multiplicar por el numerador, apareciendo así el contexto relación parte-todo, ya que
el todo lo dividido en el número de partes que dice el denominador y nos quedamos
con las partes que dice el numerador.
Razón
Las fracciones se usan como un índice comparativo entre dos cantidades de una
magnitud. No hay una unidad. La relación es bidireccional.
En la siguiente imagen se puede decir que tenemos 4 bolas azules frente a 6 rojas, la
relación de bolas azules y rojas es de 4/6. O podemos decir que la relación de bolas
rojas y las azules es de 6/4.
Imagen 1. Representación de parte a parte.
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Ideas clave
Es una relación de parte a parte, no relación de parte-todo. Si dijésemos que hay
4/10 de bolas azules, estamos relacionando las bolas azules con todas las bolas, no
sería una fracción como representante de razón sino como relación parte-todo. Este
significado es importante para conceptos como la proporcionalidad entre magnitudes,
que se verá en los temas relacionados con medidas.
Dado la complejidad del concepto de fracción, autores como Behr (como se citó en
Llinares y Sanchez, 1997), han estudiado las relaciones entre los distintos
significados para tenerlos en cuenta en la didáctica de las fracciones.
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Ideas clave
3.3. Didáctica de los números fraccionarios:
errores y obstáculos
Los errores en el aprendizaje, construcción y utilización de las fracciones pueden
deberse a múltiples factores:
▸ Variedad de significados del concepto fracción.
▸ Utilización del lenguaje.
▸ Defectos en la comprensión del concepto.
▸ Aplicación sistemática de procedimientos erróneos al operar.
▸ Distracciones.
▸ Influencia que ejerce el conocimiento de los números naturales.
▸ Complejidad propia de los conceptos y propiedades de las fracciones.
Siguiendo los trabajos de Egodawatte (2011), Godino (2004), Chamorro (2003) y
Llinares y Sánchez (1997), se pueden categorizar los errores como figuran en la
siguiente tabla:
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
Tabla 1. Tipos y subtipos de errores en el aprendizaje de números fraccionarios.
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
3.4. Recursos y materiales para el aprendizaje y
profundización de las fracciones
Como es habitual dentro del campo de la didáctica de las matemáticas, muchos de
los recursos y materiales de los que disponemos para la enseñanza-aprendizaje de
un determinado concepto son aplicables a otras nociones. Por ello, algunos de los
que hemos empleado en el aprendizaje de los números naturales vamos a poder
utilizarlos con las fracciones, como son los bloques multibase, las regletas o los
centicubos. Veamos a continuación otros recursos:
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
Tabla 2. Recursos para el aprendizaje y profundización de las fracciones.
¿Cómo abordarías las operaciones con racionales utilizando regletas? En la clase
magistral, abordaremos el uso de estos materiales.
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3.5. Didáctica de los números decimales:
construcción
Podemos decir que el trabajo con los números decimales a lo largo de Secundaria
requiere de una adecuada construcción de los mismos en Primaria. Así, los
contenidos que se abordan y refuerzan en la ESO, sobre todo en los primeros
cursos, son:
▸ La expresión decimal y relación entre los diferentes órdenes de unidades.
▸ Ordenación y redondeo de números decimales.
▸ Las equivalencias entre decimales o la expresión de partes mediante el uso de
porcentajes.
▸ Correspondencia entre fracciones y decimales como representantes de números
racionales.
▸ Destrezas con los algoritmos: suma, resta, multiplicación y división.
▸ Notación científica.
▸ Cálculo de porcentajes.
▸ Aproximación, estimación y error.
Todos estos contenidos deberían presentarse lo más relacionado con la vida real que
se pueda, de modo que den sentido a su aplicabilidad y a la necesidad de su
utilización cuando los números naturales no son suficientes, como por ejemplo a la
hora de dar medidas.
Comenzamos presentando algunas de las formas más frecuentes con las que se
introducen los números decimales (Centeno, 1988).
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
Como extensión natural del sistema de numeración
Un número de varias cifras en el sistema de numeración decimal distingue el valor de
cada una de las cifras por su valor posicional. La cifra colocada más a la izquierda
será diez veces la segunda cifra empezando por la izquierda, así yendo de izquierda
a derecha, cada cifra será una décima parte de la anterior. Por ejemplo, en el número
3.465, el tres indica tres millares o 3.000 unidades, el cuatro indica cuatro centenas o
400 unidades, seis el indica seis decenas o 60 unidades y el cinco, cinco unidades.
Parece natural seguir extendiendo este procedimiento a la derecha de las unidades,
de tal manera, que a la derecha de las unidades se coloque una cifra que indique la
décima parte de la unidad y la siguiente, las centésimas, que son décimas de la
décima parte de la unidad. Por ejemplo, en el número 3465,12, la cifra 1
representaría 1 décimas de la unidad y la cifra 2 representaría 2 centésimas de la
unidad.
Las unidades decimales mantienen el principio general del sistema decimal de
numeración, es decir, cada diez unidades de un mismo orcen dan una unidad del
orden inmediatamente superior. De esta forma, los números compuestos por dos
conjuntos de dígitos separados por una coma constan de parte entera y parte
decimal.
Tabla 3. Partes de números compuestos.
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra 17
Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
Estos también son una ampliación del sistema decimal de numeración.
Tablas 4 y 5. Representación de números compuestos como ampliación del sistema decimal de
numeración.
A partir de la medida
«Medir es asignar un número a una cantidad de magnitud. Dicho número es su
medida e indica las veces que esa cantidad de magnitud contiene a la unidad de
medida, es decir, a la cantidad que se toma como referencia o patrón» (Godino,
2004, p. 359).
Los estudiantes comienzan las mediciones utilizando unidades de medida que
reiteran sobre la cantidad de magnitud a medir y concluyen la medida diciendo el
número de veces que cabe la unidad de medida en esa cantidad. Empiezan a utilizar
medidas convencionales como el metro, el decímetro o el centímetro. Por lo tanto,
podrían concluir que la cuerda mide 4 metros, 2 decímetros y 3 centímetros, es decir,
alcanzarían lo que llamamos notación compleja, al utilizar varias unidades de
medida.
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Ideas clave
Para evitar tener que dar una medida en varias unidades, se utiliza la notación
decimal. Por ejemplo, en este caso podríamos decir que la cuerda mide 4, 23 metros,
lo que llamamos notación incompleja ya que damos la cantidad de medida en una
sola unidad.
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3.6. Didáctica de los números decimales: errores y
obstáculos
Es importante que conozcamos cuáles son los aspectos en relación a la noción de
número decimal que mayores bloqueos y dificultades provocan en los estudiantes.
De manera general, podemos remarcar las siguientes causas de los errores y
obstáculos que manifiestan los alumnos a la hora de trabajar con números decimales
(Centeno, 1988):
▸ Conocimiento insuficiente de las reglas de numeración decimal.
▸ Conocimiento suficiente de los naturales, pero resistente al cambio de estatus.
▸ La forma en que se han presentado los decimales por parte del docente.
▸ Teoremas implícitos que fabrican los estudiantes.
Si agrupamos los errores que comenten los alumnos, podemos ver que giran en
torno a:
Tabla 6. Tipo de errores en el aprendizaje de números decimales. Fuente: Centeno (1998).
La mayoría de los errores guardan relación con la existencia del obstáculo
epistemológico que suponen los números naturales.
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
3.7. Recursos y materiales para el aprendizaje y
profundización del número decimal
Veamos, a continuación, algunos recursos interesantes que nos pueden servir para
la construcción de los números decimales y sus propiedades:
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Tema 3. Ideas clave
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Tabla 7. Recursos para el aprendizaje del número decimal.
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Tema 3. Ideas clave
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Ideas clave
3.8. Referencias bibliográficas
Centeno, J. (1988). Números decimales: ¿Por qué? ¿Para qué? Madrid: Síntesis
Chamorro, M.C. (2003). Didáctica de las Matemáticas en Educación Primaria.
Madrid: Pearson Educación.
Egodawatte, G. (2011). Secondary school students´s misconceptions in Algebra
(tesis doctoral). Department of Curriculum, Teaching and Learning, Universidad de
Toronto.
Flores, P. y Torralbo, M. (2011). Números racionales. En I. Segovia y L. Rico (Eds.)
Matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 189-218). Madrid: Pirámide.
Cid, E., Godino, J. y Batanero, C. (2003). Sistemas numéricos y su didáctica para
maestros. Granada: Departamento de didáctica de las matemáticas, Universidad de
Granada.
Konic, P.M., Godino, J.D. y Rivas, M.A. (2010). Análisis de la introducción de los
números decimales en un libro de texto. Números, 74. Recuperado de
http://www.ugr.es/~jgodino/eos/Decimales_Numeros_2010.pdf
Llinares, S. y Sánchez, M. V. (1997). Fracciones. Sevilla: Síntesis.
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Tema 3. Ideas clave
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A fondo
El número decimal irracional con material
manipulativo
En esta lección magistral se mostrarán diversos materiales a partir de los cuales
poder trabajar conceptos relacionados con los números fraccionarios y decimales en
Educación Secundaria.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=5a3f7f38-9181-
472c-9452-afd400da2717
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Tema 3. A fondo
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A fondo
La enseñanza de los números racionales en la
escuela secundaria. ¿Qué proponen los manuales
escolares?
Nardoni, M. y Pochulu, M. (2013). La enseñanza de los números racionales en la
escuela secundaria. ¿Qué proponen los manuales escolares? Rodríguez, E.
(Coord.). VII Congreso Iberoamericano de matemáticas (CIBEM), Montevideo.
http://funes.uniandes.edu.co/19074/1/Nardoni2013La.pdf
En esta comunicación se realiza un análisis del tipo de enseñanza que promueven
los libros de texto en relación a los números racionales en Educación Secundaria
desde el enfoque ontosemiótico.
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Tema 3. A fondo
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A fondo
Tiras de fracciones
https://www.youtube.com/watch?v=bwYSJuwucGs
En el siguiente vídeo podrás visualizar cómo operar con fracciones utilizando las tiras
de fracciones.
Accede al vídeo:
https://www.youtube.com/embed/bwYSJuwucGs
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra 26
Tema 3. A fondo
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A fondo
Equivalencia y orden: la enseñanza de la
comparación de fracciones
Maza, C (1999). Equivalencia y orden: la enseñanza de la comparación de
fracciones. Suma, 31, 87-95. Zaragoza: Federación Española de Sociedades de
Profesores de Matemáticas.
https://revistasuma.fespm.es/sites/revistasuma.fespm.es/IMG/pdf/31/087-095.pdf
En este artículo, Carlos Maza nos propone una secuencia de tareas escolares para
abordar la equivalencia y comparación de fracciones.
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra 27
Tema 3. A fondo
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A fondo
Interactivos para el número entero
http://roble.pntic.mec.es/arum0010/temas/numeros_decimales.htm
En la siguiente página web puedes encontrar diversos recursos para trabajar
números decimales.
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra 28
Tema 3. A fondo
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A fondo
Bibliografía
Centeno, J. (1988). Números decimales: ¿Por qué? ¿Para qué? Madrid: Síntesis
Cid, E., Godino, J. y Batanero, C. (2003). Sistemas numéricos y su didáctica para
maestros. Granada: Departamento de didáctica de las matemáticas, Universidad de
Granada.
Llinares, S. y Sánchez, M. V. (1997). Fracciones. Sevilla: Síntesis.
Godino, J. D. (Dir.) (2004). Matemáticas para maestros. Granada: Departamento de
Didáctica de las Matemáticas de la Universidad de Granada.
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra 29
Tema 3. A fondo
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Test
1. A la hora de abordar la construcción de la noción de fracción debemos comenzar
por la concepción de:
A. Cociente.
B. Operador.
C. Medida.
D. Parte-todo.
2. La progresión en relación a la presentación de la noción de fracción es partir del
contexto discreto y continuar hacia el contexto continúo:
A. Verdadero.
B. Falso.
3. Las 3/7 parte de los alumnos de un instituto viven a menos de 5 km del centro. Si
en el centro son 560 alumnos. ¿Cuántos viven más alejados de 5 km? En el anterior
problema, ¿qué utilizaría el estudiante?
A. Cociente.
B. Operador.
C. Medida.
D. Parte-todo.
4. Si utilizamos el triángulo grande del tangram como unidad, el cuadrado
representa:
A. de dicho triángulo.
B. de dicho triángulo.
C. de dicho triángulo.
D. de dicho triángulo.
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra 30
Tema 3. Test
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Test
5. Con los bloques multibase:
A. Podemos representar decimales.
B. Podemos relacionar decimales, fracciones y porcentajes.
C. Podemos realizar operaciones con decimales.
D. Todas son correctas.
6. Indica cuál de las siguientes afirmaciones no es una posible causa de los errores
en el aprendizaje de los decimales:
A. Conocimiento insuficiente de las reglas de numeración decimal.
B. La forma de presentar los decimales por parte del profesor.
C. Los teoremas generados por los propios alumnos.
D. Poca resistencia al cambio de estatus de naturales a decimales.
7. Los obstáculos y errores cometidos por los alumnos en el aprendizaje de los
decimales, derivan la mayoría del obstáculo ontogenético de los números naturales:
A. Falso.
B. Verdadero.
8. En relación a la escritura y lectura de los decimales, los alumnos:
A. Cometen errores relativos al valor posicional.
B. Cometen errores relativos al uso de la decena.
C. Cometen errores relacionados con el orden de decimales.
D. A y C son correctas.
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra 31
Tema 3. Test
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Test
9. El alumno o la alumna que considera que 5,069 es anterior al 5,1:
A. Comete un error con respecto al uso del cero.
B. Comete un error con respecto al valor posicional.
C. Comete un error relacionado con las operaciones.
D. Comete un error relacionado con el orden de decimales.
10. El uso de la calculadora únicamente permite trabajar la agilidad mental al tratar
los números decimales:
A. Falso.
B. Verdadero.
Didáctica de la Aritmética y el Álgebra 32
Tema 3. Test
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