UNIDAD N° 1: LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: Principales debates teóricos y prácticos.
CONTEXTO POLÍTICO: El 1995 la comisión Nacional de acreditación de carreras de posgrado puso en
marcha un proceso de acreditación de carreras de posgrado En dónde se evaluaron acreditaron y
calificaron 176 carreras de posgrado en universidades públicas y privadas. La política de evaluación y
acreditación fumada parte de las políticas para la promoción de la calidad impulsada por el ministerio de la
cultura y educación. Otros programas que contribuyeron en ese sentido fueron el programa de incentivos a
los docentes investigadores y el fondo para el mejoramiento de la calidad universitaria. Estás reformas se
produjeron en el contexto de políticas públicas de corte neoliberal.
SEGÚN ANDREA ALLIAUD
En nuestro país se han desarrollado desde finales de la década de los 80 políticas tendientes al
mejoramiento y fortalecimiento de la formación de docentes. Pero también hay que tener en cuenta los
problemas de cobertura, deserción y desgranamiento que son también deudas pendientes sobre todo en
el nivel medio, obligatorio a partir de la nueva Ley de Educación Nacional por lo que las políticas educativas
harán agua si no se integran con políticas económicas y sociales acordes. Se enuncian aquí los problemas
de la formación docente en nuestro país que remiten a los orígenes fundacionales de la profesión.
Características de la oferta del subsistema formador de docentes.
Mientras las universidades priorizan la formación académica, en detrimento de la formación pedagógica,
en los institutos terciarios la formación docente constituye el eje vertebrador de la propuesta formativa.
Existe, sin embargo, una diferencia, entre las propuestas terciarias que forman docentes para los niveles
inicial y primario y las que forman para el nivel medio, basada en la especialización disciplinar. Asimismo,
tal como lo demostraron distintas investigaciones , los rasgos organizacionales del nivel superior no
universitario dan cuenta del mantenimiento de una estructura o gramática escolar en cuanto a la forma en
que se distribuyen los tiempos y espacios, los modos en que se plantea la relación con los conocimientos y
los contenidos de la formación, los rituales, las maneras de plantear el vínculo pedagógico, el perfil de los
formadores, las dinámicas de gobierno institucional, etc. No debe olvidarse que el nivel superior terciario
depende, desde los años 90, de las respectivas jurisdicciones de gobierno educativo provincial, a diferencia
de las universidades que si bien están bajo la órbita nacional son autónomas. Dentro del circuito terciario,
es decir, aquel que provee la mayor cantidad de docentes al sistema educativo formal, las instituciones
formadoras son en Argentina numerosas y divergentes en cuanto a oferta, localización, cantidad de
alumnado y tipo de formación que ofrecen.
Las características del mercado laboral, las posibilidades y expectativas para conseguir empleo que poseen
los jóvenes, son las variables principales que explican los movimientos matriculares que se presentan en el
nivel terciario. Junto con las condiciones materiales, el reconocimiento y valor simbólico de la profesión se
presentan entre los desafíos a asumir por las políticas de formación. Los rasgos mencionados explican no
sólo los movimientos matriculares sino también la composición del alumnado que acude a los institutos de
formación. Durante los años 90, dentro de un contexto de reforma educativa generalizada, las políticas de
formación se orientaron fundamentalmente hacia el perfeccionamiento, reconversión y actualización de
los docentes al considerar que era necesaria la apropiación por parte del cuerpo profesoral de los nuevos
contenidos definidos para una «nueva» escuela.
Cuando en nuestro país se hace efectiva la transferencia de la educación superior a las provincias, si bien
se definen acuerdos legales, normativos y pedagógicos, el carácter no vinculante de los mismos acentúa la
escasa integración existente en el sistema formador de docentes, provocando la coexistencia de sub-
sistemas con características muy divergentes entre sí, llegando incluso a no ser reconocidos los títulos
otorgados entre una jurisdicción y otra. Esta tendencia también estuvo presente en la definición de los
nuevos planes de formación docente y en las propuestas de capacitación. «El énfasis en el acceso al
conocimiento de los especialistas, se produce en detrimento del saber peculiar de los docentes y a favor
del saber producido por otros» . Debido a la situación existente en el año 2006 el Ministerio de Educación
crea el Instituto Nacional de Formación Docente , cuya función es la de planificar, desarrollar e impulsar
políticas de formación docente inicial y continua.
Además la ley nac extiende la duración de las carreras docentes a cuatro años e intenta garantizar las
Residencias prolongadas y avanza sobre otros aspectos referidos al trabajo docente. Los problemas se
refieren básicamente al desarrollo de una institucionalidad específica que contemple la formación inicial y
continua de los docentes en función de la mejora de las escuelas. Desde los comienzos del INFD se planteó
la necesidad de definir lineamientos políticos, institucionales y pedagógicos que avancen hacia el
fortalecimiento de un sistema formador integrado en base a una identidad propia del nivel superior
terciario que combine, desde nuestra perspectiva, excelencia académica con formación para el trabajo . La
planificación del sistema de formación docente, tanto inicial como permanente, requiere considerar las
necesidades del sistema educativo para el que se forma.
Además de la oferta, existe el problema de la vinculación entre el sistema de formación y el sistema
educativo referida a la producción de saberes específicos sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y la
formación. A nivel del sistema formador resultaba igualmente importante establecer cierta base normativa
común que regulara tanto la formación inicial de los docentes como el desarrollo profesional y permanente
como asi también tener en cuenta el logro de una articulación real y efectiva del nivel superior para
rescatar la fortaleza de los modelos vigentes y desafiar, a unas y otras instituciones, sobre el desarrollo de
sus deudas pendientes. En este contexto, la Didáctica de Nivel Superior se singulariza por la determinación
de un espacio construido por un grupo particular de docentes y estudiantes que se relacionan en torno a
un contenido específico, la enseñanza en el nivel superior, posibilitándose la reflexión sistemática sobre la
práctica personal y de otros en este ámbito institucional, a la luz de enfoques, principios teóricos e
informaciones propios de la disciplina. En el caso de la Didáctica de Nivel Superior la articulación teoría-
práctica es muy importante ya que interesa no sólo por la configuración que se logra en la situación
didáctica sino también en lo relativo a la construcción de espacios orientados a la práctica profesional
como uno de los estructurantes significativos que identifican al nivel.
Las innovaciones son producciones originales en su contexto de realización que se inician a partir de la
intencion por la solucion de un problema refente a las formas de operar de los docentes en relacion a uno
o varios componentes didacticos, tales innovaciones son realizadas por los sujetos durante todo el proceso
y afectan al conjunto de las relaciones de la estructura didáctico curricular.
Características
La innovación implica un carácter de multidimensionalidad, lo que deriva en el reconocimiento de las
múltiples variables que afectan la práctica. La ruptura puede originarse en un problema percibido por el
docente que provoque la modificación de algún componente técnico, o de una práctica específica de los
sujetos. Innovación como una práctica renovadora de la enseñanza que puede ser entendida solamente si
se la analiza como parte del conjunto de prácticas o formas de actuar que desarrolla un determinado
sujeto a lo largo de su vida, en este caso en lo referente al desempeño de su rol docente.
Entonces los desafíos que se le presentan al docente consisten en definir cómo enseñar el contenido curricular,
cómo acortar las distancias entre el saber investigado y las estructuras cognitivas de los estudiantes.
Las experiencias innovadoras implican una relación dialéctica entre teoría y práctica
Puede reducir la sensibilidad de los sujetos hacia nuevos fenómenos o problemas, impidiendo el camino hacia la
creatividad y la innovación en su accionar sobre la realidad. Es en este campo donde opera el pensamiento en
sentido estricto. La didáctica general se ocupa de dar respuesta a las cuestiones presentadas sin diferencias con
carácter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimiento. Esta
diversidad responde a la heterogeneidad, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en
estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educación,
nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones.
También aquí encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos
con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a
subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la
lectoescritura, didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música. El
mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra, particularmente, de los especialistas en los
diferentes campos del conocimiento, y no provino de la didáctica general. Pero, aunque, en particular, las didácticas
de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmación de que la
didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas producen adaptaciones de los principios generales.
El docente universitario como portador de la complejidad institucional
El docente universitario surge como uno de los factores clave en el sostén de las tradiciones de excelencia y, en las
acciones tendientes al mejoramiento de la calidad educativa en el nivel. Al mismo tiempo el reconocimiento de la
complejidad del contexto, en el que se entrecruzan estructuras científicas, sociales y educativas en proceso de
cambio, es el que permite entender a la profesión docente universitaria como un algo complejo y no uniforme. La
enseñanza se presenta como una de las prácticas más sensibles a este dinamismo institucional y las tensiones que
impone cualquier cambio, en especial por el carácter de mediador activo que desarrolla el docente universitario
entre un conocimiento altamente especializado, proveniente de un campo académico profesional, y el sujeto en
formación. La universidad argentina se enfrenta al desafío de cumplir, con un alto nivel de excelencia, la concreción
de sus funciones en un contexto de serias restricciones financieras, y respetando, a la vez, los principios que la
perfilaron protagónicamente en la región durante décadas.
Esta situación atraviesa al docente universitario, en este sentido se hace presente la articulación entre procesos
innovadores a nivel de aula y los caminos hacia un cambio más global de la institución universitaria.
Conocimiento y enseñanza Lee Shulman
Las nuevas reformas sostiene la existencia de una base de conocimientos para la enseñanza al igual que un medio
para representar le comunica es decir destrezas básicas conocimiento de la materia y habilidades pedagógicas
generales necesarias para enseñar. La enseñanza se inicia con un acto de razón cuando el maestro comprende lo que
ha de aprender Y cómo se le debe enseñar continúa con un proceso de razonamiento y combina con la acción de
impartir. la enseñanza es operativa y normativa tiene que ver tanto con los medios como con los fines y en ambos se
encuentran implícitos procesos de razonamiento.
Transposición didáctica Lina Maria Grisales Franco y Elvis María Gonzalez Agudelo
La didáctica universitaria en interesarse por salvar esta contradicción entre las ciencias y las estrategias de
enseñanza y propender por el paso de saber sabio al saber enseñado. En la transposición didáctica propuesta por
Chevallard se integran los contenidos a las formas de enseñanza y a qué profesor debe hacer una serie de
transformaciones adaptativas mediante la reflexión pedagógica para que saber sabio sean adecuado para su
enseñanza. De esta forma de contenidos enseña de una forma suave y erudita ya que se concibe al profesor como
un vivos repertorio de conocimiento sabe que produce contenido de las ciencias que enseña.
Equipo docente
- Mejorar el intercambio académico con los alumnos/as. - Disponer de un material que puede facilitar el análisis y la
reflexión. - Evaluar su propia práctica docente.
Los alumnos
- Conocer la postura de la cátedra.
La institución
- Documentar la relación entre los proyectos académicos de la institución. - Monitorear la articulación de los
contenidos mínimos pautados en el plan de estudios.
Sugiere que sea viable la posibilidad de que, no sólo los docentes de cátedra trabajen en investigaciones, sino que
puedan integrarse, si se considera oportuno, los alumnos/as. Aprender en «situaciones de campo». Desafíos para la
didáctica y la formación docente de dicho nivel Dra. Además es necesario vincular las actividades en el salón de
clases con la investigación, en términos de la incorporación de los nuevos conocimientos y productos científicos al
contenido de la asignatura dictada, así como la generación de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias
de la metodología de la investigación, a través de la participación de los estudiantes en aquellas actividades.
Finalmente, resultaría útil impulsar instancias de encuentro institucional entre docentes universitarios, que permitan
una reflexión sobre la práctica entre equipos de colegas docentes, una discusión de problemáticas que contribuyan
al esclarecimiento de juicios y criterios de enseñanza en el nivel superior.
Métodos de enseñanza MARIA CRISTINA DAVINI
De esta forma, apunta a vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la presentación de una
situación de la vida real como punto de partida para el aprendizaje. La situación narrada provoca el análisis y la
interpretación, el intercambio de ideas con el grupo de aprendizaje y la búsqueda activa de informaciones. La
intención final es comprender el problema y el contexto de la situación, así como elaborar posibles maneras de
intervenir en ella a fin de mejorarlos. El estudio de casos constituye una metodología para el análisis - interpretación
- acción en tomo a situaciones reales o con gran similitud con la realidad.
Permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual derivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos
conocimientos e informaciones, la formulación de hipótesis y la toma de decisiones para la acción, con el fin de
resolver problemas en nuevas situaciones. Integra sistemáticamente el conocimiento y la acción, facilitando en los
alumnos el aprendizaje de métodos racionales de trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su realización en el
tiempo, la creatividad, las capacidades expresivas.
DISPOSITIVOS
Es necesario que el práctico se forme en esa actitud ya que le permitirá analizar y resolver problemas de la práctica,
realizar nuevas lecturas y construir intervenciones alternativas. El estudio de casos, la observación, la entrevista, el
análisis de documentos, la encuesta, entre otros, son instrumentos potentes. Forma de trabajo que permite
proponer acciones pedagógicas tendientes a lograr la circulación de significados diversos, la toma de conciencia, la
comprensión, la elaboración de interpretaciones y específicamente la iniciación de procesos de reflexión. El taller es
un lugar de cogestión participativa que posibilita que al interior del mismo se aborden otros dispositivos como la
narrativa de la biografía escolar, de experiencias, la dramatización, el análisis de casos, la construcción de estrategias
de intervención didáctica, el análisis de incidentes críticos, la confrontación teoría-práctica, entre otros.
En la narrativa está comprometido lo cognitivo, lo afectivo y la acción ya que los conocimientos, los afectos, las
emociones se expresan a través de las narraciones. la narrativa es un dispositivo importante para la construcción del
conocimiento profesional docente y por ende para el mejoramiento de la práctica. Las narrativas contribuyen a
reflexionar acerca de la práctica profesional y acerca de cómo se construye el conocimiento que permite tomar
decisiones fundamentadas. Entre otras formas de narrativas, la biografía escolar, el diario de clases, el relato de
experiencias o de incidentes críticos pueden ser valiosos instrumentos de reflexión y de socialización de las prácticas.
Se designa como profesor coformador al docente que recibe practicantes y residentes en los grupos-clase que tiene
a su cargo y realiza el seguimiento individualizado de la formación «en terreno».
