Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educación

Necesidades docentes en contexto de

pandemia por COVID-19: Apropiación de
estrategias de desarrollo profesional por parte
de profesores de formación en educación en
Uruguay

Entregado como requisito para la obtención del título de

Master en Educación

María Eugenia Llanes Arbiza – 277795

Tutora: Dra. Claudia Cabrera Borges
2023

1
Declaración de Autoría

Yo, María Eugenia Llanes Arbiza, declaro que el presente trabajo es de mi autoría.

Puedo asegurar que:

- El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Educación de la

Universidad ORT Uruguay.

- En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad o
calificación de la universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones
correspondientes.

- Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.

- Cuando cité obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepción de estas citas, la obra es
enteramente mía.

- En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.

- Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.

María Eugenia Llanes Arbiza

Maldonado, 23 de mayo de 2023

2
Dedicatoria

A mis hijas, Catalina y Juana: mis fotones, mi entalpía de reacción, mi reacción redox.

A mis padres y hermano, Alicia, Hanry y Juan Agustín: mi enlace covalente, mi complejo activado.

3
Agradecimientos

A la Universidad ORT Uruguay y al Instituto de Educación, a todos los docentes y coordinadores que
supieron acompañarnos y guiarnos en este proceso.

A mi tutora, la Dra. Claudia Cabrera Borges, por su apoyo constante, por compartir su sabiduría, su
humildad, honestidad y calidez.

A los expertos Dra. Denise Vaillant, Dr. Carlos Marcelo, Dr. Francisco Imbernón y Mg. Gloria Calvo,
quienes participaron en la validación de los instrumentos, agradezco su disponibilidad, su franqueza y
sus enseñanzas.

A los doctores Wellington Mazzotti, Eduardo Rodríguez Zidán, María Azpiroz y Gustavo Bentancor,
quienes con sus devoluciones me hicieron reflexionar sobre y en el proceso.

A todos mis compañeros de maestría, en especial aquellos que me acompañaron desde cerca: María
Lorena Valiente, Camila Freire, Nancy Borges y Claudio Sequeira.

A los cuatro Institutos participantes de la investigación, a sus directores por permitirme trabajar en sus
centros, y a todos los docentes involucrados en el estudio, sin ustedes este trabajo no hubiera sido
posible.

A mi familia por el apoyo y la paciencia; a mis amigas: “las de siempre, las de toda la vida”: Ana Inés,
Jimena y Sheila; por estar y acompañarme cada día.

4
Resumen

El 2020 resultó ser un año particular a nivel sanitario, la pandemia por COVID-19 generó cambios en
varios sectores a nivel mundial, Uruguay no fue ajeno al resto del mundo, múltiples escenarios
cambiaron, entre ellos el educativo, luego de la suspensión a clases presenciales, los docentes
desplegaron estrategias para continuar trabajando en el escenario remoto, intentando sostener el
trabajo pedagógico y el vínculo con sus alumnos, por lo que, resulta relevante poder entender de qué
manera lograron desarrollar sus prácticas de enseñanza, satisfacer sus necesidades, y, cómo estas
acciones pueden haber contribuido a su desarrollo profesional.

El presente trabajo buscó conocer y comprender la apropiación de estrategias de desarrollo

profesional por parte de docentes de cuatro Institutos del Consejo de Formación en Educación (CFE)
de Uruguay, a partir de las necesidades emergentes durante el trabajo remoto y los aportes desde
cada componente del desarrollo profesional docente (DPD): personal, profesional e institucional.

La metodología más adecuada para conocer en profundidad y analizar desde la complejidad el objeto
de estudio fue la mixta, bajo un diseño triangulado concurrente, donde se recolectaron datos al mismo
tiempo. Desde lo cualitativo, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 20 docentes (5 por centro),
y desde lo cuantitativo se solicitó completar una encuesta autoadministrada a la totalidad de los
docentes de los 4 centros participantes, la muestra final quedó determinada en 108 docentes. Se
analizaron los datos bajo el enfoque de cada método, luego se integró la información obtenida, se
confrontaron los resultados, obteniendo convergencias y divergencias, para posteriormente obtener
los hallazgos de la investigación.

Los resultados obtenidos mostraron desde ambos enfoques necesidades tales como: aprendizaje de
habilidades para poder desplegar estrategias metodológicas mediadas tecnológicamente, así como
relevar el rol docente hacia un diseñador pedagógico, capaz de reinventar sus prácticas. Surgieron
también, necesidades referentes al apoyo por parte de pares, así como de otras figuras
institucionales. Los aportes desde los distintos componentes fueron: contar con formación adecuada
en lo que respecta al conocimiento disciplinar, así como contención a nivel emocional (personal);
autoformación, trabajo colaborativo y reflexión sobre las prácticas (profesional); promoción de
instancias colaborativas, empoderamiento y algunos talleres (institucional).

Las conclusiones a las que arribó el trabajo, son: a partir de los aportes de los distintos componentes,
se pudieron satisfacer necesidades pedagógicas y emocionales, así, los docentes se apropiaron de
distintas estrategias de desarrollo profesional, las cuales permitieron desarrollar sus prácticas
pedagógicas durante el escenario de emergencia sanitaria.

5
Índice

Introducción ...................................................................................................................................... 12

Capítulo 1. El Tema y el Problema a Investigar ................................................................................. 14

1.1 Tema de Estudio ..................................................................................................................... 14

1.2 Problema, objeto de estudio .................................................................................................... 14
1.2.1 Justificación...................................................................................................................... 14
1.2.2 Preguntas de investigación ............................................................................................... 15
1.3 Objetivos e Hipótesis de la Investigación ................................................................................. 16
1.3.1 Objetivo General y Objetivos Específicos .......................................................................... 16
[Link] Objetivo General ........................................................................................................ 16
[Link] Objetivos Específicos ................................................................................................. 16
1.3.2 Hipótesis (Componente Cuantitativo) ................................................................................ 17
Capítulo 2. Estado de la Cuestión Referido al Tema a Investigar ....................................................... 18

2.1 Antecedentes Teóricos (Conceptos y Referentes) ................................................................... 18

2.1.1 Polisemia del Término ...................................................................................................... 18
2.1.2 Componentes del Desarrollo Profesional Docente ............................................................ 19
2.1.3 Estrategias de Desarrollo Profesional Docente ................................................................. 20
[Link] Trabajo Colaborativo.................................................................................................. 20
[Link] Aprendizaje Situado ................................................................................................... 20
[Link] Reflexión sobre las prácticas ..................................................................................... 20
[Link] Liderazgo docente ..................................................................................................... 21
[Link] Empoderamiento docente .......................................................................................... 21
[Link] Autoformación ........................................................................................................... 21
2.1.4 Contextos de Aprendizaje ................................................................................................. 25
2.1.5 Percepciones Docentes .................................................................................................... 25
2.1.6 Aptitud Docente ................................................................................................................ 25
2.1.7 Prácticas de Enseñanza durante la Pandemia .................................................................. 25
2.2 Antecedentes Empíricos .......................................................................................................... 26
2.2.1 Antecedentes Nacionales ................................................................................................. 26
2.2.2 Antecedentes Regionales ................................................................................................. 30
2.2.3 Antecedentes Internacionales ........................................................................................... 34
2.3. Antecedentes Contextuales .................................................................................................... 38
Capítulo 3. Diseño Metodológico ....................................................................................................... 39

3.1 Marco Epistemológico ............................................................................................................. 39

3.2 Marco Metodológico ................................................................................................................ 40
3.3 Acceso al Campo de Investigación .......................................................................................... 42
3.4 Muestra ................................................................................................................................... 42

6
 3.4.1 Universo o Población, Muestra, Unidad de Análisis ........................................................... 42
3.4.2 Criterio de Selección de la Muestra................................................................................... 43
3.5 Diseño de los Instrumentos de Recogida de Datos .................................................................. 45
3.5.1. Cuestionario autoadministrado......................................................................................... 46
3.5.2. Guion de Entrevista para Docentes.................................................................................. 46
3.5.3 Dimensiones, Categorías y Subcategorías........................................................................ 47
3.5.4 Validación de los Instrumentos para Recogida de Datos ................................................... 48
3.6 Procedimientos para la Recogida de Datos y Registro de Información ..................................... 49
3.7 Procedimientos para el Análisis de Datos ................................................................................ 49
3.8 Triangulación de la Información ............................................................................................... 51
3.9 Ética, Rigor e Implicación del Investigador con el Objeto de Estudio ........................................ 51
Capítulo 4. Análisis e Interpretación de Resultados ........................................................................... 53

4.1 Apartado Cualitativo ................................................................................................................ 53

4.1.1 Dimensión A. Aptitud Docente .......................................................................................... 53
[Link] Conocimiento Disciplinar ............................................................................................ 53
[Link] Tecnologías Digitales ................................................................................................. 59
[Link] Estrategias Metodológicas ......................................................................................... 64
4.1.2 Dimensión B. Práctica de Enseñanza ............................................................................... 71
[Link] Diseño de la Práctica Pedagógica .............................................................................. 72
[Link] Vínculo Educativo ...................................................................................................... 79
[Link] Impedimentos para Desarrollar la Práctica Pedagógica .............................................. 84
4.1.3 Dimensión C. Estrategias de Desarrollo Profesional Docente............................................ 87
[Link] Componente Personal ............................................................................................... 87
[Link] Componente Profesional............................................................................................ 92
[Link] Componente Institucional ........................................................................................... 98
4.2 Apartado Cuantitativo ............................................................................................................ 103
4.2.1 Caracterización de la muestra que respondió la encuesta ............................................... 103
4.2.2 Aspectos Emocionales ................................................................................................... 105
[Link] Sentimientos y Emociones Desarrolladas................................................................. 105
[Link] Aptitud Docente ....................................................................................................... 106
[Link] Índice Aptitud Docente ............................................................................................. 107
[Link] Correlaciones entre variables ................................................................................... 108
[Link] Fortalezas y Obstáculos a Nivel Emocional y Profesional ......................................... 111
4.2.3 Aspectos Profesionales .................................................................................................. 113
[Link] Componente Profesional.......................................................................................... 113
[Link] Índice Componente Profesional ............................................................................... 114
[Link] Correlaciones entre variables ................................................................................... 115
4.2.4 Aspectos Institucionales ................................................................................................. 116

7
 [Link] Aportes desde la Institución ..................................................................................... 116
[Link] Componente Institucional ......................................................................................... 117
[Link] Índice Componente Institucional .............................................................................. 118
[Link] Correlaciones entre variables ................................................................................... 118
4.2.5 Apropiación de Estrategias de DPD ................................................................................ 119
Capítulo 5. Integración y Discusión de Resultados Cualitativos y Cuantitativos................................ 120

5.1 Necesidades Pedagógicas Docentes durante la Enseñanza Remota de Emergencia ............ 120
5.2 Aportes al DPD ..................................................................................................................... 121
5.2.1 Desde el Componente Personal ..................................................................................... 121
5.2.2 Desde el Componente Profesional .................................................................................. 123
5.2.3 Desde el Componente Institucional ................................................................................. 124
5.3 Apropiación de Estrategias de Desarrollo Profesional Docente .............................................. 125
Capítulo 6. Conclusiones ................................................................................................................ 130

6.1 Para el objetivo 1: Relevar y sistematizar las necesidades pedagógicas emergentes............. 130
6.1.1 Necesidades Personales ................................................................................................ 130
6.1.2 Necesidades Profesionales............................................................................................. 133
6.1.3 Necesidades Institucionales............................................................................................ 134
6.2 Para el objetivo 2: Identificar aportes desde el componente personal, profesional e institucional
al DPD ........................................................................................................................................ 134
6.2.1 Componente Personal .................................................................................................... 134
6.2.2 Componente Profesional ................................................................................................ 135
6.2.3 Componente Institucional ............................................................................................... 136
6.3 Para el objetivo 3: Caracterizar la apropiación de estrategias de DPD ................................... 137
6.3.1 Características de las Estrategias de DPD puestas en práctica durante la pandemia por
COVID-19 ............................................................................................................................... 138
6.4 Reflexiones finales ................................................................................................................ 140
6.5 Limitaciones y Futuras Líneas de Investigación ..................................................................... 142
Referencias .................................................................................................................................... 144

Anexos ........................................................................................................................................... 149

Anexo 1. Algunas Normativas de ANEP y CFE durante la época de pandemia. ........................... 149
Anexo 2. Carta de Solicitud de Acceso al Campo de Investigación .............................................. 150
Anexo 3. Resolución del CFE ...................................................................................................... 151
Anexo 4. Instrumento de Encuesta - Cuestionario autoadministrado............................................ 153
Anexo 5. Guion Final de Entrevista a Docentes ........................................................................... 154
Anexo 6. Primer propuesta de Megacategorías, Dimensiones, Categorías y Subcategorías ........ 157
Anexo 7. Validación de Cuestionario mediante Juicio de Experto ................................................ 159
Anexo 8. Protocolo de Validación por Juicio de Expertos ............................................................. 164

8
 Anexo 9. Correcciones, modificaciones y observaciones realizadas por expertos al Guion de
Entrevista.................................................................................................................................... 173
Anexo 10. Consentimiento Informado para Informantes Calificados............................................. 189
Anexo 11. Caracterización de la Muestra .................................................................................... 189

Índice de tablas y figuras

Índice de tablas

Índice de figuras ............................................................................................................................... 10

Tabla 1 ............................................................................................................................................. 23

Tabla 2 ............................................................................................................................................. 28

Tabla 3 ............................................................................................................................................. 32

Tabla 4 ............................................................................................................................................. 36

Tabla 5 ............................................................................................................................................. 44

Tabla 6 ............................................................................................................................................. 54

Tabla 7 ............................................................................................................................................. 56

Tabla 8 ............................................................................................................................................. 59

Tabla 9 ............................................................................................................................................. 62

Tabla 10 ........................................................................................................................................... 63

Tabla 11 ........................................................................................................................................... 64

Tabla 12 ........................................................................................................................................... 67

Tabla 13 ........................................................................................................................................... 69

Tabla 14 ........................................................................................................................................... 70

Tabla 15 ........................................................................................................................................... 75

Tabla 16 ........................................................................................................................................... 77

Tabla 17 ........................................................................................................................................... 78

Tabla 18 ........................................................................................................................................... 81

Tabla 19 ........................................................................................................................................... 82

Tabla 20 ........................................................................................................................................... 83

Tabla 21 ........................................................................................................................................... 85

Tabla 22 ........................................................................................................................................... 85

Tabla 23 ........................................................................................................................................... 86

Tabla 24 ........................................................................................................................................... 89

9
Tabla 25 ........................................................................................................................................... 90

Tabla 26 ........................................................................................................................................... 91

Tabla 27 ........................................................................................................................................... 94

Tabla 28 ........................................................................................................................................... 96

Tabla 29 ........................................................................................................................................... 97

Tabla 30 ........................................................................................................................................... 99

Tabla 31 ......................................................................................................................................... 101

Tabla 32 ......................................................................................................................................... 102

Tabla 33 ......................................................................................................................................... 109

Tabla 34 ......................................................................................................................................... 109

Tabla 35 ......................................................................................................................................... 110

Tabla 36 ......................................................................................................................................... 115

Tabla 37 ......................................................................................................................................... 122

Tabla 38 ......................................................................................................................................... 125

Tabla 39 ......................................................................................................................................... 131

Tabla 40 ......................................................................................................................................... 135

Índice de figuras

Figura 1 ............................................................................................................................................ 17

Figura 2 ............................................................................................................................................ 41

Figura 3 ............................................................................................................................................ 45

Figura 4 ............................................................................................................................................ 48

Figura 5 ............................................................................................................................................ 56

Figura 6 ............................................................................................................................................ 57

Figura 7 ............................................................................................................................................ 58

Figura 8 ............................................................................................................................................ 65

Figura 9 ............................................................................................................................................ 71

Figura 10 .......................................................................................................................................... 79

Figura 11 .......................................................................................................................................... 83

Figura 12 .......................................................................................................................................... 86

Figura 13 .......................................................................................................................................... 92

10
Figura 14 .......................................................................................................................................... 98

Figura 15 ........................................................................................................................................ 103

Figura 16 ........................................................................................................................................ 104

Figura 17 ........................................................................................................................................ 106

Figura 18 ........................................................................................................................................ 107

Figura 19 ........................................................................................................................................ 112

Figura 20 ........................................................................................................................................ 112

Figura 21 ........................................................................................................................................ 113

Figura 22 ........................................................................................................................................ 114

Figura 23 ........................................................................................................................................ 117

Figura 24 ........................................................................................................................................ 117

Figura 25 ........................................................................................................................................ 120

Figura 26 ........................................................................................................................................ 130

Figura 27 ........................................................................................................................................ 138

11
Introducción
El 13 de marzo del 2020 se confirma en Uruguay el primer caso de la enfermedad COVID-19. El
gobierno nacional a través del decreto N°93/020, manifiesta el estado de emergencia sanitaria en el
país, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) mediante la resolución N° 1, acta 2,
del 14 de marzo del 2020 resuelve la suspensión a clases presenciales en todos los niveles
educativos.

Contando con la infraestructura desarrollada por Plan Ceibal desde el año 2007, los docentes
debieron sostener la educación mediada tecnológicamente, si bien los recursos tecnológicos ya
existían, lo que se vivió fue un pasaje masivo hacia la virtualidad, tal como indican los trabajos de
Questa-Torterolo et al. (2020) y Cabrera et al. (2019), quienes investigaron en qué medida se incluían
las tecnologías en el aula para generar comunidades de aprendizaje y lograr aprendizaje profundo en
los alumnos a nivel de CFE. La pandemia contribuyó a romper con la continuidad de los formatos
tradicionales, a implementar nuevas prácticas, por lo tanto, es importante entender qué necesidades
pueden haber surgido en este nuevo escenario, y de qué manera lograron dar respuesta a estas, para
atravesar la situación a la cual debieron enfrentarse, asimismo, indagar sobre cómo lograron
apropiarse de nuevas estrategias para desenvolverse en este contexto de pandemia.

Esta investigación intentó analizar las necesidades emergentes del cuerpo docente en el contexto
particular de pandemia y los aportes desde los distintos componentes del DPD; tal como sostiene
Imbernón (2020), el adecuado desarrollo de la carrera docente, se ve influenciado por cuestiones
personales (particulares, relaciones afectivas y sociales); profesionales (la formación y la carrera); e
institucionales (jerarquías, clima laboral y normativa). Aunado a las necesidades, se completa el
análisis con el de la apropiación de estrategias, las cuales les permitieron modificar sus prácticas de
enseñanza, en beneficio de los aprendizajes de sus estudiantes.

Para el escenario emergente, era necesario tener desarrolladas ciertas habilidades, necesarias para
la educación remota, la mayoría no contaba con ellas, Alonso et al. (2018) y Alonso et al. (2020) tal
como fue citado por Vaillant et al. (2022):

(…) a pesar de las políticas tecnológicas y docentes implementadas por el Plan Ceibal en los
últimos años, el panorama previo a la pandemia en Uruguay evidenciaba un uso pedagógico
limitado de dispositivos y recursos digitales en apoyo a la enseñanza, en especial en
educación media y formación docente. (p. 6)

Por tanto, los docentes debieron buscar alternativas para conseguir y poner en práctica las mismas,
fomentando así su formación, y por ende su DPD, Eraut, Anderton, Cole y Senker (1998) citados por
Day (2005) indican:

(…) las personas reconocen la necesidad de ciertos conocimientos o destrezas adicionales

que parecen necesarios para mejorar la calidad de su trabajo (…) esto supone emprender
algún proceso formal de formación, pero casi siempre requiere aprender de la experiencia y
de otras personas que realicen el trabajo. (p. 1)

12
Para dar respuesta al problema, se realizó un estudio mixto triangulado concurrente, el cual permitió
describir el objeto de estudio, bajo una metodología fenomenológica hermenéutica, se recolectaron
datos a través de cuestionarios autoadministrados y entrevistas semiestructuradas, los cuales se
realizaron al mismo tiempo, luego se triangularon resultados entre ambos métodos.

Se pretende generar información útil, la cual pueda ser compartida y permita ampliar el conocimiento
sobre el objeto de estudio.

El trabajo se organiza de la siguiente manera, en el Capítulo 1: se presenta el tema y el problema a

investigar, los objetivos del estudio e hipótesis, en el Capítulo 2: los antecedentes teóricos, empíricos
y contextuales relacionados con el tema, en el Capítulo 3: el diseño epistemológico y el diseño
metodológico, en el Capítulo 4: el análisis y la interpretación de los resultados obtenidos para cada
método, en el Capítulo 5: la integración y discusión de los resultados, mostrando convergencias,
divergencias y hallazgos del estudio, en el Capítulo 6: las conclusiones a las que arribó el trabajo.
Para finalizar, se presentan las referencias y los anexos, los cuales sirven para ampliar la información
descrita en el trabajo, así como mostrar evidencias de algunos resultados obtenidos.

13
Capítulo 1. El Tema y el Problema a Investigar

En el siguiente apartado se hará mención al tema elegido para desarrollar la investigación, el objeto
de estudio y la justificación de su elección, la línea de la Universidad ORT en la cual se enmarca el
trabajo, la motivación para la selección del tema, el problema y las preguntas de investigación
planteadas, así como los objetivos e hipótesis del estudio.

1.1 Tema de Estudio

El tema de investigación se enmarca en la línea de investigación del Instituto de Educación:

“Profesión Docente”, y tiene que ver con la apropiación de estrategias de DPD por parte de
profesores del CFE de cuatro Institutos del Uruguay, dos de formación de profesores, del Centro
Regional de Profesores (CeRP) y dos de Institutos de Formación Docente (IFD), ubicados al sur del
Río Negro.

El tema que sustenta este trabajo es el DPD, atendiendo a los aportes de sus tres componentes:
personal, profesional e institucional, y la manera en que los docentes pudieron satisfacer las
necesidades pedagógicas y/o emocionales emergentes durante el contexto de pandemia y el
escenario educativo remoto, logrando apropiarse y desplegar distintas estrategias en torno a estos
temas.

Es a partir de la propia experiencia, el interés por el tema de estudio, debido a la importancia de la

formación continua de los docentes, necesaria para mejorar las prácticas de enseñanza, lo que trae
aparejado la mejora en los aprendizajes de los alumnos. Tal como sostiene Day (2005) en su primer
precepto en los que basa su libro, “el profesorado es el sujeto activo más importante de las escuelas
(…) el apoyo a su bienestar y desarrollo profesional forma parte esencial de los esfuerzos para elevar
los niveles de la enseñanza, el aprendizaje y el rendimiento” (p. 14).

La pandemia, dejó al descubierto la necesidad de aprender también, desarrollar habilidades, sentirnos

acompañados por otros colegas, entender la importancia del lugar donde se gestan los aprendizajes,
la guía y orientación de otros con más experiencia, la reflexión continua sobre nuestras prácticas,
para así, sacar lo mejor de ellas.

1.2 Problema, objeto de estudio

En la sección que sigue, se mostrará la justificación de la elección del objeto de estudio, las preguntas
de investigación y los objetivos planteados para poder responder las preguntas.

1.2.1 Justificación

La situación de emergencia sanitaria obligó a los docentes a reemplazar sus métodos y sus formas de
enseñar, debido a que el escenario pasó del modelo tradicional presencial a la educación virtual,
emergieron necesidades desde el punto de vista personal y emocional, profesional e institucional. Los
docentes se enfrentaron al desafío de educar bajo nuevos formatos, no más estudiantes atentos a la
clase, no más intercambios, vínculos y poca interacción. Para sobrellevar esto, debieron buscar
alternativas a sus formas de trabajo, para continuar enseñando y estableciendo contacto con sus
alumnos en forma remota. Tal como sostienen Vaillant et al. (2022) el pasaje a la virtualidad dificultó

14
los vínculos con el alumnado, así como el acompañamiento y seguimiento de los mismos; el principal
reto mencionado por los actores de todos los subsistemas fue lograr motivar a sus estudiantes, para
alcanzar aprendizajes.

El problema de investigación que se plantea es cuáles fueron las estrategias de DPD que pudieron
adquirir los profesores para establecer sus prácticas de enseñanza en línea, debido al contexto de
pandemia, ya sea desde los aportes de componente personal, profesional e institucional, logrando así
satisfacer las necesidades emergentes durante este período particular.

Resulta de relevancia el estudio del tema DPD en época de pandemia, tal como lo demuestran los
hallazgos en los trabajos de Vaillant et al. (2022); Macchiarola et al. (2022) y Salazar et al. (2020), en
ellos, entre otros objetivos, se busca conocer las percepciones docentes en cuanto al DPD durante la
enseñanza remota de emergencia y se describen estrategias puestas en práctica por los mismos para
lograr desarrollar sus prácticas de enseñanza, desde el punto de vista personal el primer trabajo,
desde el punto de vista profesional el segundo y desde el punto de vista profesional e institucional el
tercero.

1.2.2 Preguntas de investigación

Para afrontar el cambio de escenario educativo, de la presencialidad a la virtualidad, los docentes

fueron desafiados a rever sus prácticas de enseñanza y a desarrollar habilidades que antes no
manejaban, entonces, ¿Cómo se formaron los docentes de Formación en Educación seleccionados
durante la pandemia por COVID-19?

Todos los actores educativos enfrentaron la pandemia, debiendo transitar por distintas situaciones a
nivel personal, en torno a vivencias propias, relaciones sociales y afectivas que surgieron, pudiéndose
aprovechar o no, otras que se obstruyeron, y otras que no tuvieron influencia, las cuales pueden
haber repercutido de alguna manera en su desempeño, y por consiguiente, favoreciendo o afectando
su desarrollo personal ¿Cuáles fueron las vivencias docentes que impactaron en su desarrollo
personal durante la pandemia?

Las instituciones educativas y todos sus actores, vieron afectado su normal funcionamiento, lo cual no
significó el cese de las actividades, por el contrario, la mayoría se vio sobrecargada, para acompañar
estos cambios y guiar a su cuerpo docente, para que, de alguna forma pudieran desarrollar de forma
óptima sus actividades de enseñanza, ¿De qué manera las instituciones educativas seleccionadas
promovieron instancias de DPD para los docentes?

Frente a la incertidumbre en cuanto al funcionamiento de las clases mediante plataformas,

aplicaciones y conferencias en línea; el desarrollo de las planificaciones, los temas a tratar, tanto
cognitivos, así como emocionales, el trabajo de aula, ¿Qué procesos de formación entre pares
pudieron darse?

Los docentes, ante el cambio de escenario, tuvieron que reinventarse y conocer alternativas al trabajo
presencial de aula, en donde los estudiantes también pueden aprender, para esto, fue necesario
aprender de forma voluntaria, para poder desplegar estrategias que permitieran el desarrollo de los
cursos, para esto, ¿De qué manera se autoformaron los docentes consultados?
15
Después de todo el trabajo realizado, en la búsqueda de alternativas, frente a la resolución de
desafíos y problemas, para promover prácticas de enseñanza acordes al contexto de pandemia,
¿Qué hicieron los docentes de los centros seleccionados con respecto a su desarrollo profesional en
los años 2020 y 2021?

1.3 Objetivos e Hipótesis de la Investigación

En este apartado se presentan los objetivos que surgen luego de delimitar el problema y plantear las
preguntas de investigación, de manera de poder responder las mismas.

1.3.1 Objetivo General y Objetivos Específicos

Para responder las preguntas de investigación planteadas anteriormente se propone alcanzar el

siguiente:

[Link] Objetivo General

Conocer y comprender las estrategias de Desarrollo Profesional Docente puestas en práctica por
profesores de cuatro centros del Consejo de Formación en Educación en contexto de pandemia por
Covid-19 en Uruguay.

Para llevar a cabo el trabajo se definen los siguientes:

[Link] Objetivos Específicos

● Relevar y sistematizar las necesidades pedagógicas emergentes en contexto de pandemia

por COVID-19

● Identificar los aportes desde el componente personal, profesional e institucional al desarrollo

profesional, durante los años 2020 y 2021.

● Caracterizar la apropiación de estrategias de DPD durante la enseñanza remota de

emergencia.

La Figura 1 sintetiza los objetivos de esta investigación.

16
Figura 1

Objetivos de la investigación

1.3.2 Hipótesis (Componente Cuantitativo)

La hipótesis descriptiva que plantea esta investigación es: “la autoformación fue la estrategia de DPD
con mayor apropiación durante el escenario remoto provocado por la pandemia por COVID-19”.

Las hipótesis nulas correlacionales que se plantean para analizar relaciones entre variables son:

 “No existe correlación entre la autopercepción docente en la dimensión tecnologías digitales y

el nivel de formación, durante la época de pandemia por COVID-19”

 “No existe relación entre el despliegue de estrategias metodológicas y el nivel de formación

del profesorado durante el escenario remoto”

 “Las variables despliegue de estrategias metodológicas durante el escenario remoto y la

experiencia docente no están correlacionadas”

 “La variable índice componente profesional y el género de los docentes no están

correlacionados”

17
Capítulo 2. Estado de la Cuestión Referido al Tema a Investigar

Luego de delimitar el objeto de estudio y haber planteado las preguntas de investigación, es

importante llevar a cabo la revisión bibliográfica, con la cual será posible construir luego el marco
teórico del problema, el que dará sustento a la investigación. Como sostienen Hernández- Sampieri y
Mendoza (2018), es un proceso (revisión bibliográfica) y a la vez un producto (marco teórico).

Resulta relevante comprender el estado de la cuestión, para poder situar la investigación temporal y
contextualmente. La información recabada puede brindar datos sobre el enfoque más adecuado, los
instrumentos más convenientes y cómo llevar a cabo la investigación con los sujetos participantes. En
otras palabras, el marco teórico enmarca el problema de investigación y fundamenta a través de la
teoría nuestra investigación.

2.1 Antecedentes Teóricos (Conceptos y Referentes)

Como se indicó en el planteamiento del problema, el tema de interés en el cual se enfoca esta
investigación es el DPD. En este apartado se analizarán antecedentes y los planteos de distintos
referentes teóricos con respecto al mismo.

La etapa de desarrollo profesional es una de las tantas que integra la profesión docente, “la formación
es un proceso continuo que indica que los docentes van a tener que educarse a lo largo de toda la
vida, buscando cosas nuevas, poniéndose al día porque ellos van a tener que actualizarse
permanentemente” (Vaillant, 2005, p. 73).

Heideman (1990, p. 4) como se citó en Marcelo y Vaillant (2009, p. 65) define:

El desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los
cambios con el propósito de modificar las actividades instruccionales, el cambio de actitudes
de los profesores y mejorar el rendimiento de los estudiantes. El desarrollo del profesorado se
preocupa por las necesidades personales, profesionales y organizativas.

Como plantea Day (2005) citado por Vaillant (2018) “el DPD se convierte en una necesidad
pedagógica para que los profesores puedan mantenerse al ritmo del cambio y de revisar y renovar
sus conocimientos, destrezas e ideas” (p. 66).

2.1.1 Polisemia del Término

Se reconocen dos grandes tendencias dentro del concepto de desarrollo profesional docente, por un
lado, el tradicional y más reconocido por la literatura; y por otro, los enfoques actuales o concepciones
emergentes en torno a estrategias de desarrollo profesional docente.

Imbernon (2007) plantea que el desarrollo profesional docente estaba históricamente relacionado con
una racionalidad técnica, lo que llevaba a tratar la formación docente como una especie de
entrenamiento, en donde se enseñaba a las personas de forma individual y vertical, se asesoraba a
los docentes y se transmitían las soluciones a los problemas de las aulas, sin tener en cuenta lo que
pasaba en las mismas.

18
Vaillant y Cardozo (2016) reconocen ciertas cuestiones en torno al concepto de desarrollo profesional
docente tradicional: son intervenciones que se realizan sobre los docentes y no con ellos, existen
modelos jerárquicos de transferencia de información (actualización), son poco relevantes para
mejorar las prácticas de enseñanza, tiene como objetivo ampliar la formación inicial, son
intervenciones externas a las instituciones educativas (no contextualizadas).

Por otro lado, aparecen tendencias en cuanto a reconocer la participación activa y autónoma de los
docentes, se expanden los ambientes tradicionales fuera de las instituciones, en diversos contextos y
entornos, se involucran varios actores educativos, se tienen en cuenta las oportunidades de
autoformación por parte de los docentes, estas instancias requieren tiempo para ser efectivas como
sostenibles, es relevante la contextualización, el intercambio y la reflexión, así como tener en cuenta
las necesidades emergentes, a nivel personal, académico y organizativo por parte de los docentes.

En forma holística, Day (2005) define el DPD de la siguiente manera:

Es el proceso por el cual, solo y con otros, el profesorado revisa, renueva y extiende su
compromiso como agente de cambio con los fines morales de la enseñanza, y por el que
adquiere y desarrolla críticamente los conocimientos, destrezas e inteligencia emocional
esenciales para la reflexión, la planificación y la práctica profesionales adecuadas con los
niños, los jóvenes y los compañeros en cada fase de su vida docente. (p. 17)

Aunado a la dicho, Eraut (1995, p. 232) citado por Day (2005, p. 30) sostiene “la responsabilidad
moral y profesional de los docentes debe constituir la principal motivación para su desarrollo
profesional continuo”.

2.1.2 Componentes del Desarrollo Profesional Docente

Imbernon y Canto (2013) indican que la formación no es el único aspecto que determina el DPD, es
importante, pero no decisivo. El DPD está integrado por varios factores que favorecen o impiden el
normal desarrollo de la carrera docente, existen aportes desde el componente personal (aspectos
personales, sociales y emocionales), desde el componente profesional (la formación, los vínculos
dentro de la institución), así como desde el componente institucional (cultura organizativa, clima
laboral).

En la misma línea, Imbernon (2020) manifiesta que el DPD debe verse desde una perspectiva
profesional, pero teniendo en cuenta aspectos desde lo personal y lo institucional: cuando existe
bienestar docente y un buen clima laboral, los procesos de enseñanza serán más efectivos; cuando el
rol docente cambie, y los mismos se perciban como sujetos de formación, empoderados; cuando se
tiene en cuenta la Institución, su contexto y sus problemáticas, y al docente como promotor del
cambio; al integrar la cultura y la comunidad a la Institución, donde se gestan interacciones y vínculos
entre distintos actores; cuando el énfasis pase hacia el aprendizaje docente, y no la enseñanza,
teniendo en cuenta la colaboración y la reflexión.

19
 2.1.3 Estrategias de Desarrollo Profesional Docente

En la siguiente sección, se mencionan distintas estrategias de DPD propuestas por distintos

referentes teóricos expertos en el tema, tales como: el trabajo colaborativo, el aprendizaje situado, la
reflexión sobre las prácticas, el liderazgo y el empoderamiento docente.

[Link] Trabajo Colaborativo

Calvo (2020) indica el carácter social de la profesión docente, donde gracias a la interacción informal
de docentes se promueve el trabajo colectivo. Este aspecto se empieza a considerar dentro de las
estrategias que promueven el desarrollo profesional docente.

“El aprendizaje colaborativo es la estrategia fundamental de los enfoques actuales de desarrollo

profesional y su esencia es que los docentes estudien, compartan experiencias, analicen e
investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas en un contexto institucional y social
determinado” (Vaillant (2017) citado en Vaillant, 2018, p. 69).

Calvo (2013) mencionada por Vaillant (2016) reporta tres grandes categorías relacionadas con el
trabajo colaborativo: la primera se atribuye al trabajo con el otro, la segunda toma a la institución
educativa como una unidad y la tercera las comunidades virtuales de aprendizaje.

[Link] Aprendizaje Situado

Calvo (2020) sostiene la importancia de reconocer los contextos donde se lleva a cabo la labor
docente, y formalizarlas como espacios de aprendizaje. Es en estos espacios donde se construye la
identidad docente. La formación situada permite la articulación entre las creencias docentes y los
valores de la institución educativa. Dentro de la formación situada existen dos grandes corrientes,
aprender a partir del otro y aprender con el otro.

En el segundo caso aprender “con el otro” estas estrategias involucran acciones entre pares, las
cuales buscan el involucramiento, la reflexión, la deliberación a partir de la observación. Son
relevantes aquí: “las redes, las pasantías, los talleres, las comunidades de aprendizaje, los proyectos
conjuntos y las planeaciones participativas” (Calvo, 2020, p. 75).

Para poder llevar a cabo esta estrategia de desarrollo profesional docente es importante la
construcción de culturas colaborativas dentro de las instituciones, y considerar a la misma como una
comunidad de aprendizaje.

[Link] Reflexión sobre las prácticas

Imbernon (2007) propone “la reflexión teórico-práctica sobre la misma práctica mediante el análisis de
la realidad, la comprensión, la interpretación y la intervención sobre ésta…la capacidad del
profesorado de generar conocimiento pedagógico” (p. 147).

En la misma línea Day (2005) manifiesta que se abren oportunidades para intercambiar con otros,
cuestionarse y hablar sobre la práctica, en forma sistemática, la cual se vuelve objeto de reflexión,
este proceso permite reconstruir la planificación.

20
 [Link] Liderazgo docente

Spillane y Ortiz (2019) afirman que:

En lugar de conceptualizarse las prácticas en términos de las acciones o conductas de un

líder individual, se enmarcan en las interacciones entre los miembros de la organización, tal
como se ven facilitadas u obstaculizadas por distintos aspectos de su situación…el liderazgo
surge a partir de las interacciones entre las personas…estas interacciones cotidianas
constituyen la esencia misma de la práctica del liderazgo y la gestión. (p. 172)

Por otra parte, Anderson (2010) sostiene que debemos pensar el rol de forma más distribuida y
colaborativa, teniendo en cuenta las acciones y la influencia de todas las personas que forman parte
de la comunidad educativa. No de la manera que a veces es vista, como quien delega sus funciones
en otras personas, sino como quien confía en sus profesores y promueve prácticas que impactarán
en el centro, en los docentes y en los aprendizajes de los alumnos. “Las estructuras horizontales y
orgánicas comenzaron a reemplazar a las estructuras jerárquicas” (Leithwood, 2009, p. 25).

Day (2005) menciona tres tipos de liderazgo: normativo-instrumental, facilitador y potenciador. En el

primer caso el director trabaja mediante los docentes, estos no desarrollan autonomía; en el segundo
caso, los directores brindan apoyo y demuestran confianza a su cuerpo docente, estimulan la
autonomía; en el tercer caso, se promueve la participación y la justicia social.

[Link] Empoderamiento docente

Esta estrategia de DPD se fundamenta en el papel del docente como generador de conocimiento,
como sujeto y no como objeto de aprendizaje. Al ser protagonista puede formar su identidad y así
empoderarse para mejorar y crecer.

Torres (2009) citado por Amaya et al. (2018), define el empoderamiento docente como:

Es concebido como un proceso de concientización que da cuenta al individuo de sus

capacidades desde lo cual potencia su acción para transformarse y transformar su contexto.
Esto permite afirmar que el empoderamiento adquiere otras dimensiones que trascienden a lo
individual, pasando así de elevar los niveles de confianza, autoestima y capacidad del sujeto
para responder a sus propias necesidades, a otras formas colectivas en el proceso de
interacción social. (p. 92)

[Link] Autoformación

Marcelo (2010) manifiesta que esta estrategia de DPD se ha consolidado a lo largo del tiempo debido
a cuatro factores: la competitividad entre empresas, el auge de las nuevas tecnologías, el aumento de
la demanda de métodos pedagógicos nuevos y una cultura de la autonomía creciente. La
autoformación es un proceso individual o colectivo, donde los sujetos en forma autónoma asumen su
propio aprendizaje, el cual es de tipo informal, mediante la experiencia y por contacto directo, de
todas formas la reflexión juega un rol importante en lo que tiene que ver con la evaluación de esos
aprendizajes.

21
En la misma línea, Estévez et al. (2020) manifiestan que la era de las tecnologías facilitan el proceso
de autoformación, brindando oportunidades a los docentes para involucrarse en su aprendizaje.
También indica que la reflexión sobre el proceso es un importante indicador de autoevaluación.

La Tabla 1 sintetiza los aportes teóricos mencionados en los párrafos anteriores.

22
Tabla 1

Resumen de aportes teóricos de la literatura especializada

Autores/año País Título Aportes a esta investigación Estrategia de DPD

La formación continua y el desarrollo

Trabajo colaborativo y el carácter social de la profesión docente,
Calvo (2020) México profesional docente en el contexto de
una estrategia que promueve el DPD.
nuevas normalidades.

Vaillant El desarrollo profesional docente en la El aprendizaje colaborativo como estrategia fundamental de Trabajo
Brasil
(2018) educación superior: temas emergentes DPD. Reflexión colectiva sobre las prácticas, en un determinado Colaborativo

y brechas de investigación. contexto social e institucional.

Trabajo colaborativo y nuevos Existen tres categorías referentes al trabajo colaborativo: -trabajo
Vaillant
Chile escenarios para el desarrollo con el otro, -institución como unidad y -las comunidades de
(2016)
profesional docente aprendizaje.

La formación continua y el desarrollo El contexto como espacio de aprendizaje, se construye la

Calvo (2020) México Aprendizaje
profesional docente en el contexto de identidad docente. Existen dos categorías: -aprender a partir del
Situado
nuevas normalidades. otro y aprender con el otro.

Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a

Imbernon colaborativo en una formación La generación de conocimiento pedagógico a través de la Reflexión sobre las
España
(2007) permanente centrada en el profesorado reflexión sobre las prácticas. prácticas
y en el contexto.

23
 Formar docentes. Cómo, cuándo y en Reconstruir la planificación en forma sistemática, a partir del
Day (2005) España
qué condiciones aprende el profesorado intercambio con otros

Leithwood Liderazgo para movilizar e influenciar, y así alcanzar metas

Chile ¿Cómo liderar nuestras escuelas?
(2009) compartidas.

Perspectiva distribuida del liderazgo y la

Spillane y
Brasil gestión escolar: elementos e El liderazgo surge por la interacción entre las personas.
Ortiz (2019)
implicancias cruciales.
Liderazgo docente

Anderson Liderazgo Directivo: Claves para una Pensar el rol de forma distribuida y colaborativa, no como delegar
Chile
(2010) Mejor Escuela acciones, sino como quien confía en su cuerpo docente.

Existen tres tipos de liderazgo: normativo-instrumental, facilitador

Formar docentes. Cómo, cuándo y en
Day (2005) España y potenciador. Los principios que los rigen son: la conformidad, la
qué condiciones aprende el profesorado
cooperación, la colaboración.

Empoderar a los profesores en su Sujeto que potencia su acción para transformarse y transformar
Amaya et al. Empoderamiento
México quehacer académico a través de su contexto. Trasciende lo individual, se elevan los niveles de: -
(2018) docente
certificaciones internacionales en confianza, -autoestima, -capacidad para responder a sus propias
competencias digitales. capacidades y -poder interaccionar de manera colectiva.

24
 2.1.4 Contextos de Aprendizaje

En palabras de a Lieberman (1996) tal como cita Day (2005), los docentes aprenden en distintos
contextos y bajo distintas circunstancias, ya sea: mediante la enseñanza directa, de manera formal o
institucionalizada, mediante cursos, talleres y seminarios; o aprendiendo en la escuela, en
instituciones que promuevan el trabajo colaborativo, la reflexión sobre las prácticas, el liderazgo
docente, el empoderamiento y el aprendizaje situado; aprendiendo fuera de la escuela, mediante
prácticas informales o autónomas, mediante el trabajo entre pares o la autoformación, así como
espacios de intercambio con otras instituciones; y por otro lado, el aprendizaje “dentro del aula”,
mediante la interacción con los alumnos.

2.1.5 Percepciones Docentes

Benoit y Vega (2022, p. 792) definen la percepción docente como “la capacidad que tiene el docente
(…) de percibirse a sí mismo respecto de sus características personales, capacidades, cualidades,
debilidades, aprensiones y límites asociados al rol docente”. Aunado a lo dicho, Ramírez y Barragán
(2018, p. 97) toman palabras de (Díaz, 1992; Martínez, 2009; Bolívar y Rojas, 2014) para indicar que
“es el conjunto de valoraciones que una persona tiene respecto de sí en un campo de acción y
momento determinado”.

En relación, Vargas (1994) manifiesta “proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el

reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones
obtenidas del ambiente físico y social” (p. 48).

2.1.6 Aptitud Docente

Tarantino (2009) citado por Correa et al. (2019) define la aptitud como: “la habilidad y la inteligencia
para ejecutar una actividad apropiadamente con posibilidades de éxito”; en la misma línea Veloz
(2016) también citado por Correa et al. (2019) indica “los conocimientos adquiridos, todo lo que se ha
ido aprendiendo a lo largo de la vida académica y gracias a las experiencias; en sí es la capacidad
que tiene la persona para realizar cualquier función”.

Las aptitudes deben ejercitarse y ponerse en práctica, para no ser olvidadas. El entorno y la sociedad
moldean las aptitudes, contar con determinadas aptitudes permite a los individuos poder resolver
problemas, así como contar con un pensamiento crítico.

Correa et al. (2019) indican que es una condición que permite a las personas desenvolverse en
determinadas circunstancias, son habilidades y destrezas con las que contamos, las cuales pueden
haber sido adquiridas por la experiencia o por mecanismos formales.

2.1.7 Prácticas de Enseñanza durante la Pandemia

Maggio (2020; 2021) hace referencia a las prácticas de enseñanza universitarias durante la
pandemia, en ambos trabajos se muestra el pasaje del escenario presencial al virtual, y las
alternativas emergentes para dar continuidad al proceso educativo. En estos trabajos se realiza un
análisis de las fases y las características didácticas de las prácticas en pandemia. Dentro de la
primera fase, se encuentra el pasaje masivo al mundo virtual, y con ello el traslado de las propuestas,

25
sin ningún diseño pensado previamente. Una de las dificultades de esta fase, fue la puesta a
disposición de un exceso de material, el cual llevó a saturar al alumnado. En la segunda fase, surgen
los encuentros sincrónicos, como sustitutos de la clase presencial. Con estas dos fases, aparecen
rasgos que se consolidan en la virtualidad: reproducir clases tradicionales, además del pasaje del
teórico y práctico, a lo sincrónico y asincrónico. Las plataformas integrales, con espacios de
colaboración y la relación que estas despliegan con las redes sociales, sólo son utilizadas por
docentes con experiencia en el mundo virtual, los cuales son capaces de rediseñar las prácticas. En
cuanto a los alumnos, indica que son capaces de colaborar mediante las redes sociales con sus
pares, y que esa colaboración se afianzó durante la pandemia. Según la autora, la conmoción no dio
lugar a la reinvención pensada y reflexionada de las prácticas educativas en la pandemia.

En cuanto a las características didácticas de las prácticas, indica que los textos ahora pasan a ser
digitalizados, los videos se usan para introducir estos textos, los foros son la solución a los lugares de
interacción y las tareas tienen como objetivo aplicar contenidos. Entonces, según la autora, las
características didácticas emergentes de la pandemia fueron: poner a disposición y la sincronicidad.

2.2 Antecedentes Empíricos

En la siguiente sección se hace referencia a distintos antecedentes empíricos, productos de otras

investigaciones. Para organizar el trabajo se los clasifica en antecedentes nacionales, regionales e
internacionales.

2.2.1 Antecedentes Nacionales

Uno de los trabajos de investigación realizado en Uruguay en torno al rol docente en pandemia, es un
estudio realizado por UNICEF, ANEP y Plan Ceibal, en agosto del 2021. Los autores Sosa y Ambrosi
(2021) bajo un enfoque cualitativo, identificaron y recopilaron información en torno a prácticas
docentes en educación pública (primaria y secundaria) originadas en pandemia. Se realizaron 35
entrevistas a informantes clave para acceder a los datos necesarios. Como resultado de la
investigación se muestra la sistematización de prácticas docentes y surgen como comentarios
estrategias que los mismos debieron utilizar, algunos destacan el lugar de las coordinaciones de
centro como espacios de aprendizaje entre pares, donde se planificaba de forma colaborativa. Otros
docentes afirmaron que se autoformaron gracias a los recursos tecnológicos disponibles.

El INEEd (2020) realizó un estudio exploratorio sobre las percepciones docentes de educación media
ante la pandemia por COVID-19, aplicó un cuestionario cerrado de 40 preguntas, la muestra involucró
75 centros y 4396 docentes, la muestra fue representativa, estratificada y aleatoria. Como resultados
de la investigación se observó que los docentes aplicaron estrategias de trabajo colectivo por sobre el
individual en lo que tiene que ver con aspectos de organización y gestión de propuestas pedagógicas.
Otro recurso relevante con el que contaron los docentes fue el liderazgo por parte del director de
centro, los cuales crearon sentido de pertenencia a la institución, clima de apoyo social y fueron
promotores del trabajo colaborativo. Esto se observó en mayor medida en el interior que en
Montevideo.

26
Un relevamiento realizado por la ANEP (2020) mediante encuesta, titulado Educación en tiempos de
pandemia, se realizó en todos los subsistemas. El cuestionario autoadministrado fue respondido por
2745 docentes, lo que representó un 83% de la muestra. De los resultados se destaca el trabajo
colaborativo con pares como estrategia de formación durante la pandemia, un porcentaje menor
rescata la colaboración de equipos directivos.

Otro antecedente empírico a nivel nacional, indagó sobre las percepciones docentes (de todos los
subsistemas) durante la enseñanza remota de emergencia, Vaillant et al. (2022) mediante un diseño
descriptivo mixto, buscaron conocer los cambios provocados en el escenario de pandemia, así como
cuáles retos pedagógicos surgieron. De los resultados se destaca, a nivel emocional: desgaste, estrés
y agobio; asimismo, 67% de los docentes manifestaron sentimientos encontrados (ansiedad e
incertidumbre – deseo de aprender para mejorar). Un número bajo, 35%, indició que la institución
contaba con un plan de apoyo, para el trabajo en esta situación. En la dimensión pedagógica, 83%
declaró haber trasladado las clases presenciales a la virtualidad, en CFE, 76% rediseño sus cursos
durante la pandemia, 52% utilizaron plataformas como repositorio de material y 54% cambiaron las
clases presenciales por videoconferencia. Surgieron hallazgos relevantes desde la dimensión
subjetiva: la promoción de la confianza (74%) y la disposición de los docentes a experimentar nuevas
prácticas (85%). Cabe destacar que el 50% de los participantes no conocían enfoques pedagógicos
para trabajar en forma remota, así como la baja utilización de recursos tecnológicos por parte de
docentes de CFE antes de la pandemia. Entre los retos emergentes, en todos los subsistemas surge
la motivación, lo que trae preocupación por la participación y el apoyo a estudiantes, para el logro de
los aprendizajes (se dificultaron los vínculos).

Umpiérrez y Cabrera (2022), bajo un enfoque cuantitativo, intentaron conocer percepciones de un

centro IFD, sobre aspectos pedagógicos, emocionales, institucionales, entre otros. La muestra
constituida por 276 integrantes del centro, expresaron que: el clima laboral desmejoró (26%), 90% de
la muestra manifestó que existió un impacto negativo moderado en cuanto a la gestión y organización
de la institución durante la pandemia, si bien se destaca la parte emocional, de contención, apoyo,
promoción del trabajo colaborativo y frente a la toma de decisiones.

A nivel nacional se destacan como estrategias que contribuyen al desarrollo profesional docente: el
trabajo colaborativo, la reflexión sobre las prácticas, el liderazgo directivo, la promoción de la
confianza y la disposición de los docentes frente al trabajo remoto.

La Tabla 2 sintetiza los antecedentes empíricos nacionales, los cuales aportan a este trabajo de
investigación.

27
 Tabla 2

Resumen de los antecedentes empíricos nacionales relacionados con esta investigación

Enfoque Aportes a esta

Autores/año País Título Resultados
metodológico investigación

El rol docente en contexto

Estrategias que debieron apropiarse como formas de Trabajo colaborativo
Sosa y de pandemia por COVID-19.
trabajo, tales como el trabajo colaborativo que se y autoformación
Ambrosi Sistematización de prácticas Cualitativo
generaba en las coordinaciones y la autoformación como estrategia de
(2021) docentes en la educación
gracias a los recursos tecnológicos disponibles. DPD.
pública uruguaya.

Los docentes aplicaron estrategias de trabajo colectivo

Percepciones de los por sobre el individual, en lo que tiene que ver con Trabajo colaborativo
INEEd docentes uruguayos de aspectos de organización y gestión de propuestas y liderazgo directivo
Uruguay Cualitativo
(2020) educación media ante la pedagógicas. Otro recurso importante fue el liderazgo por como estrategia de
pandemia de COVID-19. parte del director, se creó sentido de pertenencia, DPD.
confianza y promovieron el trabajo colaborativo.

Se destaca el trabajo colaborativo como estrategia de Trabajo colaborativo,

formación durante la pandemia. Un porcentaje menor liderazgo directivo y
Educación en tiempos de
ANEP (2020) Cuantitativo destaca la colaboración de equipos directivos. En CFE se asesorías
pandemia
destacaron las asesorías pedagógicas en modalidad pedagógicas como
virtual y combinada. estrategia de DPD.

28
 A nivel emocional, los docentes sintieron agotamiento y Aportes a nivel
estrés; asimismo muchos experimentaron ambas emocional, no hubo
emociones, incertidumbre y deseo de aprender. Pocos orientación
Pandemia y percepciones docentes contaron con apoyo institucional a nivel institucional a nivel
docentes acerca de la pedagógico. La modalidad de trabajo en la mayoría de los pedagógico,
Vaillant et al. Mixto
enseñanza remota de casos fue, trasladar la clase presencial a la virtual, confianza y
(2022) (descriptivo)
emergencia: el caso de mediante el uso de conferencias y plataformas como disposición de los
Uruguay repositorio de materiales. Hallazgos relevantes resultaron docentes a aprender.
la confianza y la disposición para aprender de los Impedimento:
docentes. El principal reto fue lograr la motivación de los vínculos disminuidos
estudiantes, los vínculos se vieron disminuidos. con los alumnos.

Falta de orientación
pedagógica por parte
Percepciones de una Desmejoró el clima laboral. Impacto negativo moderado
Umpiérrez y Cuantitativa, de la institución,
comunidad educativa de sobre la gestión y organización de la institución. Hubo
Cabrera con aportes desmejora de clima
formación de docentes sobre contención a nivel emocional, apoyo, toma de decisiones
(2022) cualitativos laboral. Sí hubo
los efectos de la pandemia. acertadas y promoción del trabajo colaborativo.
contención y apoyo a
nivel emocional.

29
 2.2.2 Antecedentes Regionales

Dentro de los antecedentes regionales (se considera la región: América Latina) se destacan trabajos
de investigación de países como Argentina, Brasil, Chile, Guatemala y México.

El primer antecedente refiere a los aprendizajes a nivel universitario durante la enseñanza remota, el
estudio se realizó la Universidad de Río Cuarto, Córdoba (Argentina), sus autoras Macchiarola et al.
(2022) buscaron analizar dinámicas emergentes durante la pandemia. Tiene un enfoque multimétodo,
con aportes cualitativos y cuantitativos, uno de los análisis busca conocer desde la perspectiva de los
docentes, cómo fueron sus prácticas, condiciones y valoraciones en esta época. Algunos hallazgos
fueron: 89% de los participantes realizó trabajo colaborativo con colegas de su asignatura, y solo el
13% lo hizo con docentes de otras asignaturas. El 59% reconoce que frente a la disrupción se
destacó como fortaleza la creatividad. Se destaca como debilidad, la no interacción presencial, debido
a que el encuentro y los lazos potencian vínculos en la cultura universitaria.

El segundo antecedente proviene de una investigación realizada en Brasil, Salazar et al. (2020),
analizaron los desafíos docentes durante la pandemia por COVID-19, el objetivo del estudio fue
identificar percepciones docentes (de todo Brasil y en todos los subsistemas) sobre el modelo de
enseñanza no presencial, el enfoque fue cuali-cuantitativo. Dentro de los resultados se encontraron
que: los docentes recibieron apoyo tecnológico y capacitación por parte de la institución (42%) y
apoyo de sus colegas (52%), asimismo 32% expresó no haber recibido apoyo de su institución, y 22%
se autoformó para capacitarse a nivel tecnológico. Como hallazgo relevante surge el papel del
docente como facilitador.

El tercer antecedente, de Chile, realizado por Queupil et al. (2021) es un estudio de caso en una
escuela rural, bajo un enfoque secuencial mixto, donde se analizó la colaboración entre docentes y
directivos. Los principales hallazgos fueron: la colaboración aumentó durante la época de pandemia,
bajo la influencia de distintos aspectos contextuales, entre ellos destrezas desarrolladas durante la
educación remota y el refuerzo de habilidades socioemocionales. Al surgir la necesidad de desarrollar
nuevas estrategias de enseñanza, las interacciones aumentaron entre los miembros de la comunidad,
fomentando el desarrollo profesional de los miembros. Otra práctica mencionada es la reflexión,
donde se comparten experiencias, así como comunidades de aprendizaje. Asimismo, la
autoformación emerge ante la necesidad de perfeccionarse en habilidades digitales y en estrategias
para el trabajo no presencial. Aunado a lo dicho, también debieron buscar estrategias para motivar a
los alumnos. Se destaca la priorización del trabajo emocional, mediante la creación de espacios.
Como impedimentos se mencionan: falta de conocimientos, tiempo, conectividad, entre otras.

Dentro de los antecedentes de Guatemala, fue interesante incorporar como antecedente el trabajo de
Sosa y Reina (2021), en torno a las prácticas innovadoras durante la pandemia por COVID-19 en la
educación universitaria, el enfoque fue mixto exploratorio, uno de los objetivos específicos fue,
conocer las competencias tecnológicas y analizar prácticas innovadoras. El principal hallazgo fue que
el 98% de los participantes transformó sus estrategias de enseñanza durante la pandemia, logrando
generar prácticas innovadoras. El 100% de los docentes mencionó recibir capacitación al inicio de la
pandemia, 70% fue a nivel tecnológico, aunado a lo dicho 74% de los docentes manifestó que sus
30
habilidades tecnológicas se ubicaban en un nivel medio antes de la pandemia. Varios docentes
contaron con apoyo de las autoridades universitarias, para subsanar las falencias en la falta de
formación, varios mencionaron igualmente que la autoformación mucho tuvo que ver en este proceso.

En cuanto al antecedente de México, es una investigación realizada por Galbán et al. (2022) la cual
se enfocó en la transición de lo presencial a lo remoto, en contexto de pandemia. Participaron 24
profesores de la Universidad Panamericana, el enfoque fue cualitativo y el método fenomenológico.
Dentro de los hallazgos se encuentran: que el apoyo institucional y la cultura organizacional se
destacan frente a la atención a las necesidades, así como, capacitación inmediata para sobrellevar el
trabajo virtual. Se indica que, el trabajo previo del profesorado universitario dictando clases a
distancia, derivo en un pasaje más natural hacia la virtualidad. Los docentes destacan que la
interacción y apoyo de colegas, así como de los alumnos, brindaron oportunidades de DPD. En
general, se observó compromiso y apertura frente al cambio por parte de los docentes, así como
presencia de sentimientos de índole negativos como frustración y miedo. Otro de los hallazgos fue la
extrañeza que provocaba la falta de interacción con los alumnos, mencionan que bajo esta modalidad
han aprendido a conocer mejor a sus alumnos. Otra estrategia mencionada es la reflexión sobre las
prácticas como forma de sobrellevar el cambio. El principal obstáculo indicado es la falta de tiempo
para desarrollar las prácticas de enseñanza en el contexto de pandemia.

Realizando un breve resumen, las estrategias a nivel regional que inciden en el desarrollo profesional
docente son: el trabajo colaborativo, el apoyo y capacitación a nivel institucional, la autoformación, la
reflexión sobre las prácticas y; el apoyo de colegas y alumnos.

La Tabla 3 resume los principales aportes de los antecedentes empíricos a nivel regional.

31
Tabla 3

Resumen de los antecedentes empíricos regionales relacionados con esta investigación

Enfoque Aportes a esta

Autores/año País Título Resultados
metodológico investigación

Los participantes realizaron trabajo colaborativo con

Aprendizajes en la Multimétodos,
colegas de su asignatura, en mayor medida; y de otras
enseñanza remota de con El trabajo colaborativo
Macchiarola asignaturas en menor medida. Se promueve la
Argentina emergencia para pensar aproximaciones como principal estrategia
et al. (2022) creatividad docente en la situación de pandemia. Se
la educación en la cualitativas y de DPD.
destaca la falta de interacción y el vínculo fluido con
pospandemia cuantitativas
los alumnos.

Los docentes destacan el apoyo y la capacitación por

Desafíos docentes parte de la institución, así como no haberla recibido, en
Apoyo y capacitación por
Salazar et al. durante la pandemia de Cuali- un menor porcentaje. También percibieron el apoyo de
Brasil parte de la institución y
(2020) COVID-19: herramientas cuantitativo colegas. Más de la mitad mencionó la autoformación
colegas. Autoformación.
y estrategias para subsanar falencias a nivel tecnológico. Se
destaca el rol del docente como facilitador.

32
 La colaboración aumentó entre los integrantes de la
Colaboración entre comunidad, debido a la necesidad de desarrollar
docentes y directivos: habilidades tecnológicas y aspectos socioemocionales. Trabajo colaborativo,
Queupil et
Chile estudio de caso del Mixto secuencial La reflexión sobre las prácticas surge como forma de reflexión sobre las
al. (2021)
desarrollo profesional e compartir experiencias entre los miembros. Asimismo, prácticas y autoformación.
inclusión en pandemia la autoformación promovió el desarrollo de habilidades
digitales.

La totalidad de los participantes recibió capacitación, la

Prácticas innovadoras mayoría en aspectos tecnológicos. Antes de la
Apoyo y capacitación
Sosa y en la educación superior Mixto pandemia los docentes consideraban que el nivel de
Guatemala institucional.
Reina (2021) durante la pandemia de exploratorio manejo de tecnologías era medio. La autoformación
Autoformación.
la COVID-19 aparece también como estrategia para cubrir esas
carencias.

La experiencia previa de los docentes universitarios

hizo que el pasaje a la virtualidad se diera de forma
La transición de la
más natural. Más allá de contar con experiencia, la Apoyo y capacitación a
modalidad presencial a
respuesta institucional fue inmediata en lo referente a nivel institucional, apoyo
Galbán et al. la remota: experiencia
México Cualitativo capacitación y apoyo. El intercambio con colegas de colegas y alumnos.
(2021) del profesorado
facilitó la transición a la virtualidad. Como desafío Reflexión sobre las
universitario en el
aparece la falta de interacción con los alumnos, y prácticas.
contexto de pandemia
como fortaleza que aprendieron a conocerlos mejor en
esta modalidad. También surge la reflexión.

33
 2.2.3 Antecedentes Internacionales

Dentro de los antecedentes internacionales, se consideraron relevantes para este estudio,

investigaciones de España, Finlandia, India, Indonesia y Estados Unidos.

El primer antecedente de España fue realizado por Gómez-Hurtado et al. (2020), quienes analizaron
la adaptación de las metodologías activas durante la pandemia, a nivel universitario. La metodología
fue cualitativa. Dentro de los hallazgos destacan: aumento en la formación docente y de la capacidad
investigadora. A pesar de la incertidumbre por el escenario particular, así como la baja formación en
lo que respecta a recursos tecnológicos, los docentes tienen una actitud proactiva, para aprender y
superar obstáculos. En referencia a los vínculos, las interacciones con los alumnos se han vuelto más
cercanas en la virtualidad. Las relaciones con pares se han visto favorecidas, construyéndose redes
de colaboración para el intercambio. Mediante la búsqueda autónoma, las habilidades digitales han
aumentado, así como mediante las capacitaciones brindadas por la universidad. Desde los cargos de
gestión, se destaca la organización docente. Como impedimentos aparecen el tiempo y conciliar el
teletrabajo con las dinámicas familiares. Las emociones mencionadas fueron estrés y
desbordamiento. Se destaca el cambio del rol docente: consultores, colaboradores, facilitadores,
desarrolladores, asesor y guía, motivador. La colaboración ha favorecido el DPD.

El segundo antecedente de Finlandia, es un estudio realizado por Niemi y Kousa (2020), quienes
investigaron sobre las percepciones de estudiantes y docentes en una institución de educación
superior. El enfoque es cuantitativo y cualitativo. Dentro de los hallazgos aparece: la pérdida del
relacionamiento con los alumnos, y el rápido aprendizaje al uso de recursos digitales. Los docentes
no tenían dificultades a nivel técnico, sí en lo relacionado a la enseñanza remota. Algunos docentes lo
vieron como una oportunidad de crear cosas nuevas. Las dificultades pasaron por las interacciones
con los estudiantes y como relacionarse con ellos virtualmente. En cuanto a infraestructura no
tuvieron problemas, y si alguno surgía, era resuelto rápidamente. Un obstáculo mencionado fue el
tiempo que debían dedicar a preparar las clases.

La investigación realizada en India, por Kamal e Illiyan (2021), estudió las percepciones docentes y
los desafíos del pasaje a la modalidad virtual durante la pandemia por COVID-19. Realizaron una
investigación cuantitativa en la Universidad de Nueva Delhi, donde obtuvieron los siguientes
resultados: 75% de los docentes tenía experiencia en el uso de TIC, 65% usaba su teléfono móvil y
sólo el 2% contaba con computadora para dictar sus clases virtuales, lo cual resultaba un desafío e
implicaba mucho tiempo. Además, 13% indicó que la calidad a internet era baja. Más del 50% recibió
ayuda y entrenamiento por parte del gobierno y de la universidad, asimismo, 36% indicó no recibir
ayuda. El 71% indicó perder interacción con los estudiantes, no pudiendo determinar necesidades
psicológicas, ni emocionales. El 50% de los docentes manifestó no contar con la infraestructura
básica para poder dictar clases virtuales, como pizarras o marcadores, además de no contar con el
espacio en el hogar.

El estudio realizado en Indonesia, por Puji y Wirza (2020), analizó las percepciones docentes durante
el pasaje a la virtualidad, el enfoque fue cuantitativo con aportes cualitativos. Dentro de los resultados,
se menciona la buena actitud de los docentes frente a la enseñanza en la virtualidad. También
34
mencionan los problemas de interacción con los estudiantes, y si hay problemas de comunicación, el
aprendizaje no será exitoso. Los docentes estaban confundidos en la manera que debían enseñar.
Los docentes con mayor antigüedad se sentían menos preparados que los docentes jóvenes,
igualmente, el 75% de los docentes tuvo una actitud positiva frente al aprendizaje de habilidades.

El último antecedente internacional que se presenta, es Estados Unidos, un estudio de Kerr y Baker
(2020), cuyo objetivo fue analizar el cambio de formato durante la pandemia según la percepción de
los profesores de la universidad de Missouri. El diseño fue un estudio de caso, con un enfoque
cuantitativo. Dentro de los hallazgos se mencionan: la universidad capacito al personal que así lo
necesitaba, si bien la mayoría no presentaba dificultades en aspectos técnicos, solo el 29% no dictó
cursos online. Los docentes jóvenes tenían menos confianza al trasladar sus clases a la virtualidad,
que los más experimentados. La pérdida de la interacción con los alumnos aparece como un
obstáculo.

A nivel internacional las estrategias de desarrollo profesional que se destacan son: actitud proactiva,
redes de colaboración, autoformación, cambio del rol docente, acompañamiento desde la gestión,
oportunidad de crear cosas nuevas, ayuda y entrenamiento por parte del gobierno y la universidad.

La Tabla 4 sintetiza los principales aportes de los antecedentes empíricos a nivel internacional.

35
 Tabla 4

Resumen de los antecedentes empíricos internacionales relacionados con esta investigación

Enfoque
Autores/año País Título Resultados Aportes a esta investigación
metodológico

Al analizar la adaptación de las metodologías

activas, llegaron a la conclusión que los docentes
Actitud proactiva del
aumentaban su formación. Las habilidades en
Adaptación de las profesorado. Redes de
Gómez- recursos tecnológicos era baja, pero con actitud
metodologías activas en la colaboración con pares.
Hurtado et España Cualitativo para enfrentar los obstáculos. Destacan que las
educación universitaria en Autoformación. Cambio del rol
al. (2020) interacciones con los alumnos se han vuelto más
tiempos de pandemia docente. Gestión acompañó en
cercanas en la virtualidad. Las redes de
la organización.
colaboración, la autoformación, y los aportes de la
institución fueron los más relevantes.

No existieron dificultades a nivel de

A case study of students´
Niemi y infraestructura, ni de las habilidades necesarias
and teachers´ percepctions Cuantitativo- Oportunidad de crear cosas
Kousa Finlandia para trabajar a nivel remoto. El principal obstáculo
in a finnish high school cualitativo nuevas
(2020) fue el relacionamiento con los estudiantes, para
during the covid pandemic
poder seguir sus procesos de aprendizaje.

36
 La mayoría de los docentes utilizaba su teléfono
School teachers´perception
celular para dictar clases en la virtualidad, un muy
and challenges towards
Kamal e bajo número contaba con computadora. No
online teaching during Ayuda y capacitación por parte
Illiyan India Cuantitativo contaban con buen acceso a internet, ni con la
COVID-19 pandemic in del gobierno y la universidad
(2021) infraestructura básica, como pizarras, ni
India: an econometric
marcadores. Perdieron interacción con sus
analysis
alumnos.

Los docentes no sabían cómo enseñar en la

Teachers´ perception of Cuantitativo virtualidad, los más experimentados tenían más
Puji y Wirza Buena actitud de los docentes
Indonesia online learning during con aportes confianza que los jóvenes al momento de dictar
(2020) frente al aprendizaje
pandemic COVID-19 cualitativos las clases. Se perdió comunicación con los
estudiantes.

La mayoría de los docentes no tenía problemas a

Faculty perceptions of nivel técnico, los que necesitaban ayuda, eran
teaching online during the capacitados por la universidad. Se perdió
Kerr y Baker Estados Capacitación por parte de la
COVID-19 university Cuantitativo interacción con los alumnos. Los docentes más
(2020) Unidos universidad
transition of courses to an experimentados sintieron más confianza que los
online format jóvenes al momento de trasladar la clases al
formato virtual.

37
2.3. Antecedentes Contextuales

El 11 de marzo del 2020 la Organización Mundial de la Salud declara la situación pandémica a nivel
mundial, debido a la propagación del coronavirus SARS CoV 2, causante de la enfermedad COVID-
19. Mediante la resolución Nº 1, acta 2, del 14 de marzo del 2020, la ANEP resuelve la suspensión a
clases presenciales para todos los subsistemas educativos. El Ministerio de Salud Pública, en
coordinación con el Sistema Nacional de Emergencia, y bajo el asesoramiento del GACH (Grupo
Asesor Científico Honorario), establecieron una serie de protocolos para acompañar y orientar la
organización de los centros educativos uruguayos. En Anexo 1, se brindan los enlaces a algunos de
estos protocolos, particularmente los destinados a CFE.

Uruguay contaba con infraestructura para poder dar continuidad educativa, y brindar el pasaje de la
modalidad presencial a la virtual. Desde el 2007, surge el Plan Ceibal, el cual brindó dispositivos y
conectividad en los centros educativos públicos de primaria y secundaria (ciclo básico) de todo el
país. Ripani y Muñoz (2020) sostienen que antes de la pandemia ya se ofrecían más de 173.000
recursos educativos, incluido el Sistema de Gestión CREA (Contenidos y Recursos para la Educación
y el Aprendizaje), plataformas de juego y matemática, biblioteca, textos educativos y recursos
educativos abiertos. En 2013 incorporó la videoconferencia para la enseñanza del inglés, desde la
pandemia, este recurso fue habilitado para todos los docentes y estudiantes de primaria y secundaria.
Tal como expresan las autoras, durante el período de confinamiento, el uso de plataformas aumentó
de manera exponencial en todos los subsistemas. Ceibal brindó apoyo y asesoramiento a
estudiantes, docentes y familiares para poder desempeñarse en el escenario virtual.

Es importante, diferenciar en este punto, el aprendizaje a distancia (como un proceso planificado y

sistemático), al rápido pasaje al escenario virtual, generado por la disrupción provocada por la
pandemia, para poder continuar enseñando mientras duraba el confinamiento. Hodges et al. (2020)
proponen el término enseñanza remota de emergencia (ERE), como un tipo de entrega de instrucción
en una situación particular de crisis, es un apoyo temporal para mantener la continuidad de la
enseñanza.

El CFE, es parte de la educación terciaria no universitaria en Uruguay, cuenta con 6 Centros

Regionales de Profesores y 27 Institutos de Formación Docente. El organismo responsable de
establecer las normativas de funcionamiento es el Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

Como mencionan las autoras, Capocasale et al. (2021) para el apoyo a los actores institucionales se
crearon y reforzaron algunos dispositivos para el uso durante la pandemia, por ejemplo, la Unidad
Académica de Tecnología Educativa mediante la figura del Docente Orientador en Tecnologías
Digitales, brindaron material, tutoriales y apoyo a los docentes de cada centro; se fortaleció el RIdAA-
CFE, repositorio en donde se encuentran las publicaciones de la comunidad académica.

Las autoras también indican que el 17 de marzo del 2020, el Consejo Directivo Central de la ANEP,
habilitó el uso de la plataforma Schoology CREA de Ceibal a los actores de los centros CFE.

Más allá de las decisiones centralizadas de gobierno, cada subsistema pudo tomar sus propias
resoluciones de manera descentralizada y contextualizada.

38
Capítulo 3. Diseño Metodológico

El siguiente capítulo dará cuenta del diseño epistemológico-metodológico en el cual se sustenta esta
investigación, así como la justificación de su pertinencia. Se presenta el marco epistemológico y el
marco metodológico, el cual incluye la justificación de su elección; el acceso al campo de
investigación; las muestras (cualitativa y cuantitativa), así como la justificación de su elección; los
instrumentos para recogida de datos (las dimensiones, categorías y subcategorías apriorísticas); la
validación de los instrumentos; los procedimientos para obtención de datos y registro de información;
el procedimiento para el análisis de los datos obtenidos; integración y triangulación de resultados;
ética, rigor e implicación del investigador con el objeto de estudio.

3.1 Marco Epistemológico

Plantea la relación entre quien investiga y la realidad.

La orientación epistemológica de la investigación educativa se refiere a los presupuestos

filosóficos, de los que es posible partir para estudiar la realidad; los fundamentos teóricos, a
partir de los cuales se pueden conocer los fenómenos; los procedimientos metodológicos, que
es posible utilizar para generar el conocimiento nuevo; las estrategias técnicas, que se
pueden usar para conocer la realidad; y los instrumentos, que nos sirven para recabar la
información que necesitamos analizar. (Nava Bedolla, s/f, p. 1)

Como plantea el referido autor, los cinco componentes de una investigación son: los presupuestos
filosóficos, los fundamentos teóricos, los procedimientos metodológicos, las estrategias técnicas y los
instrumentos. Debe existir congruencia epistemológica entre estos cinco factores para que la
investigación tenga determinada coherencia interna y rigidez metodológica.

Los presupuestos filosóficos hacen referencia a la forma en que los sujetos conocen el objeto de
estudio, existe por tanto una relación entre conocimiento e interés, la cual será la guía que orientará el
trabajo. En cuanto a los fundamentos teóricos son los que permiten problematizar el objeto de
estudio, son los datos que permiten conocer la realidad. Los procedimientos metodológicos tienen
que ver con la forma en que se interpreta la realidad para generar nuevo conocimiento. Las
estrategias técnicas sirven para conocer el objeto de estudio y por último los instrumentos son los que
permiten recoger información para conocer los hechos.

Cisterna (2005) plantea “investigar desde una racionalidad hermenéutica lo que significa una forma de
abordar, estudiar, entender, analizar y construir conocimiento a partir de procesos de interpretación,
donde la validez y confiabilidad del conocimiento descansa en última instancia en el rigor del
investigador” (p. 62).

La elección de este marco epistemológico refiere a la naturaleza de lo que se pretende estudiar,

explicar un fenómeno desde la experiencia y la verdad de los sujetos participantes. Taylor y Bodgan
(1994) plantean “el fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la propia
perspectiva del actor. Examina el modo en que se experimenta el mundo. La realidad que importa es
la que las personas perciben como importante” (p. 16). Lo que se busca en esta investigación es

39
conocer y comprender en profundidad la apropiación de estrategias de DPD por parte de docentes del
CFE en contexto de pandemia, durante los años 2020 y 2021.

El procedimiento metodológico utilizado en este trabajo, se encuentra dentro de los métodos mixtos,
los cuales se sustentan en la corriente filosófica del pragmatismo, debido a determinadas
características propias del método, algunas de las cuales son señaladas por Hernández-Sampieri y
Mendoza (2018) tales como: el eclecticismo metodológico, enfoque que parte de un determinado
diseño, pero se va ajustando de acuerdo a las circunstancias; equilibrio entre perspectivas; considerar
continuos más que dicotomías, flexibilidad, entre otras.

Guerrero-Castañeda et al. (2016) sostienen que el pragmatismo aparece donde convergen la realidad
y la verdad científica, no en la mezcla, sino en la conjunción desde la perspectiva individual de cada
paradigma para conseguir conocimiento nuevo.

Por lo tanto, el pragmatismo se dirige hacia la resolución de problemas prácticos, no importa el

método en sí, el conocimiento y su relación con la solución al problema concreto. No se habla de la
complementariedad de un método sobre otro, ni la suma de ambos, cada método estudiará el mismo
fenómeno, atendiendo a sus paradigmas, estrategias e instrumentos, puede que no lleguen al mismo
resultado, o puede que logren un avance entre ellos y conseguir producir nuevo conocimiento.

La investigación se llevará a cabo entonces en el paradigma pragmático, atendiendo a lo

fenomenológico y lo hermenéutico, buscando comprender el fenómeno en profundidad y poder
producir nuevo conocimiento, a partir de la conjunción de los aportes individuales del enfoque
cualitativo y cuantitativo.

3.2 Marco Metodológico

El abordaje de la investigación es a partir de un enfoque mixto, siguiendo un diseño no experimental,

transversal. Se ha seleccionado el diseño específico de triangulación concurrente (DITRIAC), donde
se dará la misma prioridad o peso a los datos cuantitativos y cualitativos (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018). En la misma línea, Creswell y Creswell (2018) lo definen como diseño convergente,
donde los investigadores colectan al mismo tiempo información cualitativa y cuantitativa, la analizan
por separado, y luego comparan resultados buscando convergencias y divergencias.

Se utilizan fuentes primarias de información, “son los documentos sobre los que se escribe
directamente y proporcionan datos de primera mano. Son las que sistematizan y profundizan más en
el tema” (Bisquerra, 2009, p. 100), desde la rama cuantitativa se realizaron encuestas a partir de
cuestionarios autoadministrados, y desde la rama cualitativa se llevaron a cabo entrevistas a través
de guiones de entrevista semi-estructurados, a docentes del CFE de cuatro Institutos del Uruguay,
ubicados al sur del Río Negro, los cuales brindaron la información necesaria para el trabajo.

El enfoque mixto o “la ruta de los métodos mixtos” representan un conjunto de procesos
sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar
inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio. (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018, p. 612)
40
La decisión de utilizar este tipo de enfoque se debe en primer lugar a la complejidad del fenómeno en
estudio, donde se entremezclan realidades objetivas y subjetivas; en segundo lugar debido a la
necesidad de conocer y comprender de forma profunda el fenómeno en cuestión y tercero, obtener
datos e información variada la cual permitirá arribar a conclusiones de mayor validez, la naturaleza de
la investigación guía la elección del enfoque. Se seguirá un abordaje fenomenológico, ya que se
busca comprender experiencias comunes del plantel docente en torno a un tema común.

El método no experimental es el indicado debido a que se analizarán los individuos en su ambiente,

sin manipular ningún tipo de variables. Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) expresan que: “en un
estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya
existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza” (p. 174).

En cuanto al diseño se elige lo transversal o transeccional ya que se analizará el estado de las

variables en un momento determinado. A este respecto Hernández-Sampieri y Mendoza (2018)
aluden a que se “recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito
normalmente es: describir variables en un grupo de casos (…) y analizar la incidencia de
determinadas variables, así como su interrelación en un momento dado” (p. 176).

Con respecto a la elección del diseño específico de triangulación concurrente, como sostienen
Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), se utiliza cuando se quiere “confirmar o corroborar resultados
y efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos” (p. 637).

La Figura 2 resume el marco metodológico seleccionado para este trabajo de investigación.

Figura 2

Resumen del Marco Metodológico

41
3.3 Acceso al Campo de Investigación

Como sostienen Hammersley y Atkinson (1994), el acceso al campo forma parte de una negociación,
un proceso extenso y sutil de maniobrar entre diferentes posiciones.

Para poder acceder al campo de investigación se solicitó al Presidente del CFE, Mg. Víctor Pizzichillo,
la habilitación para concurrir a los cuatro Centros seleccionados a realizar el trabajo de campo. En tal
ocasión se envió por mail a la División de Planeamiento Educativo, una carta dirigida al Presidente, el
resumen ejecutivo del trabajo y una constancia de estudio de la Universidad ORT, estos son los
requisitos solicitados en el Protocolo para las solicitudes de investigación, estudios y proyectos,
resolución número 31, acta número 34 del 25 de setiembre del 2015 del CFE (Ver Anexo 2).

De acuerdo al acta de secretarios número 19, resolución 24 del 13 de junio del 2022 del CFE, se
autorizó a realizar el trabajo de investigación en los cuatro Centros seleccionados, dos CeRP y dos
IFD ubicados al sur del Río Negro (Ver Anexo 3).

Luego, mediante correo electrónico, se inició el contacto con las Direcciones de los Centros para que
se permitiera el ingreso, se explicaron los motivos del trabajo, la forma en que se llevaría a cabo el
mismo, así como todo lo relacionado a la ética y rigor de la investigación, también se informó sobre la
posibilidad de compartir los resultados de la investigación.

Se coordinaron entrevistas con Informantes Calificados, para poder caracterizar los Centros, además
fueron quienes estuvieron a cargo de distribuir los cuestionarios autoadministrados, y quienes
seleccionaron tres posibles docentes de cada núcleo de formación para realizar las entrevistas, luego
se determinó la muestra final teniendo en cuenta la heterogeneidad de la misma.

3.4 Muestra

En este apartado se hará referencia al universo o población seleccionado para el trabajo, la muestra y
los criterios de selección de la misma, así como la forma en que quedaron constituidas las unidades
de análisis.

3.4.1 Universo o Población, Muestra, Unidad de Análisis

El universo seleccionado para realizar la investigación son la totalidad de los docentes de cuatro
Instituciones del CFE del Uruguay, ubicadas al sur del Río Negro.

Dentro de este grupo, para la recolección de datos cuantitativos se selecciona una muestra no
probabilística o dirigida, debido a que no se pretende generalizar los resultados, lo que se busca es
estudiar en profundidad las variables en un contexto determinado. La muestra cuantitativa está
determinada por 108 de alrededor de 434 docentes que integran el Universo, los cuales participaron
voluntariamente de la encuesta.

Para la rama cualitativa se selecciona la muestra de forma intencional, queda determinada la unidad
de análisis en 20 docentes del CFE de cuatro Institutos del Uruguay ubicados al sur del Río Negro,
los cuales pertenecen a distintos núcleos de formación, distintas edades, antigüedades y carácter del
cargo.

42
La unidad de análisis está determinada por cada docente participante del estudio.

3.4.2 Criterio de Selección de la Muestra

La muestra será no probabilística, y no representativa. Según McMillan y Schumacher (2005): “el

muestreo no probabilístico no incluye ningún tipo de muestreo aleatorio. Más bien, el investigador
toma sujetos que resultan accesibles o que pueden representar ciertos tipos de características” (p.
140).

Lo que importa en esta investigación es la singularidad de la muestra, la cual se selecciona para la

rama cuantitativa de forma no probabilística y para la rama cualitativa de forma intencional, por
conveniencia, siguiendo la selección basada en criterios, se eligen personas de forma deliberada, las
cuales pueden proveer información importante, que otras selecciones no podrían. Existen factores
como la restricción del tiempo y los aspectos económicos (es una investigación que se realiza de
forma individual, en plazos acotados y sin aportes monetarios) para seleccionar este tipo de muestra.
Para delimitar la muestra cualitativa final se recurre a los datos brindados por los Informantes
Calificados, quienes seleccionan docentes de los diferentes núcleos de formación, los que serán
caracterizados (edad, género, antigüedad, carácter del cargo), para obtener luego la muestra final, de
la forma más heterogénea posible.

“La muestra por conveniencia es el procedimiento que consiste en la selección de las unidades de la
muestra en forma arbitraria, las que se presentan al investigador, sin criterio alguno que lo defina…la
representatividad estructural es nula” (Mejía, 2000, p. 169).

Otro criterio que se tiene en cuenta es el de la heterogeneidad, para lograr una diversidad, que
contemple distintas perspectivas. Se consideraron distintos niveles estructurales, tales como el
socioeconómico, el nivel espacial y el nivel del temporal. (Mejía, 2000)

Por esto los docentes seleccionados son: de distintos Institutos de Formación, núcleos, áreas,
carácter de cargo, antigüedad, género y rangos etarios. La Tabla 5 muestra información sobre las
unidades de análisis seleccionadas para cada centro.

43
 Tabla 5

Heterogeneidad de la Muestra Cualitativa

Género
Unidad Antigüedad Carga (M-
Carácter Edad
de Centro Núcleo de Formación en CFE Horaria Masculino;
del Cargo (Años)
Análisis (Años) (Horas) F-
Femenino)

DR1 Ciencias de la Educación Suplente 12 51 20 M

DR2 Ciencias Sociales Efectiva 23 66 10 F

DR3 Ce1 Ciencias Naturales o Matemática Efectiva 5 51 37 F

DR4 Expresión Interino 10 37 43 M

DR5 DOT Interina 11 53 36 F

DM1 Ciencias de la Educación Interina 7 36 20 F

DM2 Ciencias Sociales Efectiva 23 54 59 F

DM3 Ce2 Ciencias Naturales o Matemática Interina 2 52 16 F

DM4 Expresión Efectiva 12 54 45 F

DM5 DOT Interino 3 49 40 M

DF1 Ciencias de la Educación Interino 3 42 27 M

DF2 Ciencias Sociales Efectivo 7 36 48 M

DF3 Ce3 Ciencias Naturales o Matemática Efectivo 12 40 40 M

DF4 Expresión Efectiva 10 39 44 F

DF5 DOT Interina 7 45 60 F

DS1 Ciencias de la Educación Efectiva 28 56 48 F

DS2 Ciencias Sociales Interina 20 54 40 F

DS3 Ce4 Ciencias Naturales o Matemática Interina 17 50 22 F

DS4 Expresión Efectivo 5 47 39 M

DS5 DOT Interina 12 56 40 F

Nota. Los códigos D--, hacen referencia al docente entrevistado, la segunda letra al centro de
pertenencia (elegidas al azar) y el número corresponde al núcleo de formación. La numeración de los
centros es aleatoria.

44
En conclusión, el muestreo cuantitativo no probabilístico y el muestreo cualitativo por conveniencia
son favorables debido a la rapidez de acceso a la muestra, la alta participación y la baja inversión que
requiere. En cuanto a las debilidades de estos tipos de muestreo, no permite generalizaciones al resto
de la población, sólo a sujetos con características similares, por lo que se pierde la representatividad
de la muestra, además existe mayor probabilidad de errores.

La Figura 3 muestra en forma esquemática características de las muestras que forman parte de este
estudio.

Figura 3

Resumen Aspectos de la Muestra

3.5 Diseño de los Instrumentos de Recogida de Datos

Teniendo en cuenta las categorías teóricas que surgen del marco teórico (antecedentes teóricos y
empíricos), se diseñaron los instrumentos para la recogida de datos: el cuestionario autoadministrado
realizado en formulario de Google Drive y el guion para la entrevista semiestructurada.

Para la recolección de datos, se eligió en la rama cuantitativa plantear un cuestionario

autoadministrado a la totalidad de los docentes que integran el universo, de los cuales, los integrantes
de la muestra participaron voluntariamente del estudio. La encuesta se comenzó a aplicar a finales
del mes de julio y permaneció abierta hasta inicios de noviembre, los informantes calificados de cada
centro fueron quienes se encargaron de su distribución. Se buscó la mayor participación posible, para
disminuir el margen de error en los datos obtenidos.

45
En paralelo, en la rama cualitativa se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuradas a 20 docentes
del CFE mediante un guion de entrevista, los cuales pertenecen a diferentes núcleos de formación.

3.5.1. Cuestionario autoadministrado

El cuestionario autoadministrado se realizó en un formulario de Google Forms, teniendo en cuenta las

categorías apriorísticas determinadas del marco teórico. Fue distribuido por el informante calificado de
cada centro a todo el universo comprendido en este estudio, se respondía en forma voluntaria, se
obtuvieron 108 respuestas que conformaron la muestra cuantitativa. El formulario estuvo abierto de
julio a noviembre del año 2022.

El instrumento está dividido en 5 secciones, la primera sección buscaba caracterizar la muestra

(edad, nivel de formación, experiencia docente, entre otras), la segunda sección indagó sobre
aspectos personales y emocionales vividos durante la pandemia por COVID-19, la tercera sección
buscaba averiguar datos sobre aspectos institucionales y la cuarta sobre aspectos profesionales o
académicos; la última proponía 2 preguntas abiertas a modo de cierre.

Consta de 41 preguntas, de las cuales 35 son cerradas y 6 abiertas, dentro de las cerradas: 14 son
de respuesta múltiple, 19 de única respuesta y 2 son dicotómicas (sí/no). Dentro de las preguntas de
respuesta única, 10 se presentan en formato de escala Likert, según Hernández-Sampieri y Mendoza
(2018) representa “un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir el
grado de acuerdo o reacción del respondiente en tres, cinco o siete categorías jerarquizadas” (p.
274).

Cabe destacar que, al momento de diseñar el instrumento, se elaboraron preguntas para que a partir
de su procesamiento se puedan determinar cuatro índices, los cuales se denominan: “Aptitud
Docente” (preguntas 19, 20 y 21), “Componente Profesional” (preguntas 35, 36 y 38), “Componente
Institucional” (preguntas 27, 28 y 30) y “Apropiación de Estrategias de Desarrollo Profesional
Docente” (es un índice compuesto determinado por la combinación de los tres anteriores). En Anexo
4, se presenta un hipervínculo al cuestionario planteado.

3.5.2. Guion de Entrevista para Docentes

En cuanto al guion para la entrevista semiestructurada, se realizó teniendo en cuenta las categorías
teóricas, a partir de los antecedentes teóricos y empíricos. Fue propuesto a 20 docentes, 5 de cada
centro (cada uno de un núcleo de formación diferente), se realizaron entre los meses de setiembre,
octubre y noviembre del 2022. En cuanto al formato, 9 de las entrevistas se realizaron en forma
presencial (4 del Ce1 y 5 del Ce2), las restantes mediante videoconferencia, utilizando la plataforma
Zoom.

En relación a la validez de utilizar los dos formatos de entrevistas (presencial o virtual), trabajos como
los de Hamui y Vives (2021) y Nehls et al. (2015) sostienen que las consideraciones éticas y la
protección de los participantes se mantienen para ambas modalidades. En cuanto a la estrategia de
considerar una u otra opción, se debe contemplar el diseño metodológico y epistemológico elegido,
en las entrevistas virtuales, el conocimiento se construye de otra forma (nivel epistemológico), las
expresiones, narrativas y situaciones permanecen en el espacio sincrónico, la dificultad radica en la
46
referencia a la realidad en el mundo digital. Desde el punto de vista metodológico, se hace más
relevante considerar entre la pluralidad de opciones, la más adecuada para el trabajo a realizar. Por
último, desde el punto de vista ontológico, lo que se visualiza es la imagen dinámica, ya que el cuerpo
no está presente, esto puede dificultar la libertad de expresión. Por lo tanto, mientras se atiendan las
consideraciones más pertinentes para la recolección de datos necesarios, así como los diseños del
trabajo de investigación, cualquiera de las modalidades son válidas.

El guion consta de 2 secciones; en la primera parte se busca caracterizar la muestra, a partir de 15

preguntas simples, y en la segunda, mediante 13 preguntas, se indaga sobre necesidades, aspectos
personales, de la práctica docente, aspectos profesionales e institucionales, la última pregunta es
para reflexiones finales. En Anexo 5, se presenta el guion de entrevista utilizado.

Al ser un guion semiestructurado, existió la posibilidad de ampliar algunas preguntas o modificarlas al

momento de realizar las entrevistas.

3.5.3 Dimensiones, Categorías y Subcategorías

Debido a la complejidad del objeto de estudio, la información se organizará en dimensiones,

categorías y subcategorías, “estas categorías y subcategorías pueden ser apriorísticas, es decir,
construidas antes del proceso recopilatorio de la información, o emergentes, que surgen desde el
levantamiento de referenciales significativos a partir de la propia indagación” (Cisterna, 2005, p.64).

Se presenta el primer diseño (ver Anexo 6), elaborado a partir del marco teórico, utilizado para la
elaboración de los instrumentos de recogida de datos, mencionando los referentes dentro de cada
subcategoría.

Cabe destacar que, algunas categorías y subcategorías surgen en la validación del guion de
entrevista mediante juicio de experto, y las que integran la dimensión B: surgen como categorías
teóricas a partir de la información brindada en las entrevistas. La Figura 4 muestra el conjunto final de
dimensiones, categorías y subcategorías que dan lugar al análisis de datos, las cuales permitieron
responder las preguntas de investigación y determinar el cumplimiento de los objetivos.

47
Figura 4

Presentación de dimensiones, categorías y subcategorías

3.5.4 Validación de los Instrumentos para Recogida de Datos

Para la validación de los instrumentos se recurrió al Juicio de Expertos. Lo que se busca es verificar
la validez y la fiabilidad de los mismos.

La validación por juicio de expertos se define como “una opinión informada de personas con
trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que
pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar y Cuervo, 2008, p. 29).

En cuanto a la validez Martín Arribas (2004) la define como “el grado en que un instrumento de
medida mide aquello que realmente pretende medir o sirve para el propósito para el que ha sido
construido” (p.27).

El procedimiento seguido para la validación fue: envío de la guía de entrevista y cuestionario a los
expertos, junto con una planilla o lista de cotejo elaborada por el investigador donde se detallen los
puntos que requieren ser evaluados por el experto, se añadió una escala Likert de cuatro puntos para
establecer los niveles de validez y fiabilidad de los preguntas y cuestiones.
48
El cuestionario autoadministrado se validó por una referente nacional experta en el tema Desarrollo
Profesional Docente, la Dra. Denise Vaillant, ver Anexo 7.

Luego de este procedimiento y teniendo en cuenta las correcciones y observaciones de la experta,

donde fue modificado y mejorado el cuestionario (encabezado, orden de preguntas, siglas de ANEP),
se realizó un pretesteo, por parte de dos docentes de un Centro Regional de Profesores ubicado al
Norte del Río Negro, con lo cual se pudieron realizar dos correcciones al cuestionario: cambiar el ítem
“Además del título docente, ¿cuenta con título universitario?” por “Además del título docente, ¿cuenta
con título universitario de grado?” y cambiar la redacción de una pregunta mal formulada, de “Durante
la pandemia, ¿en qué medida compartió experiencias con otros docentes?” por “Durante la pandemia,
¿compartió experiencias con otros docentes?”.

El guion de entrevista se validó por tres expertos internacionales referentes en el tema: el Dr.
Francisco Imbernón, el Dr. Carlos Marcelo García y la Mg. Gloria Calvo (Protocolo para la Validación
en Anexo 8). Se tuvieron en cuenta todas las correcciones, sugerencias y aportes para mejorar el
mencionado instrumento (Anexo 9).

Cabe mencionar que, gracias a la validación de los instrumentos, los expertos hicieron notar ciertos
aspectos, los cuales fueron corregidos e incorporados al trabajo para mejorar así, la recolección de
datos. Por un lado, en un principio se tomaba el DPD como sinónimo de formación, sin tener en
cuenta que el DPD se compone de tres partes: personal, profesional e institucional (Francisco
Imbernón). Por otro lado, se destacó la diferencia entre estrategias e instancias, siendo las primeras
utilizadas para docentes y la segunda para Instituciones (Gloria Calvo). Otro aporte fue, la
incorporación de las redes sociales como otra estrategia a nivel profesional (Carlos Marcelo).

3.6 Procedimientos para la Recogida de Datos y Registro de Información

Los datos provenientes del cuestionario autoadministrado, se registraron en una hoja Excel (2007)
vinculada al formulario (Google Forms), la cual se utilizó como punto de partida para el análisis de
datos cuantitativos.

En cuanto al registro de los datos cualitativos, las entrevistas fueron grabadas, en versión audio, con
el debido consentimiento de los participantes, ver Anexo 10, luego se transcribieron en un procesador
de texto (Word, 2007), para su posterior tratamiento.

Para la integración de los resultados, se presentan los mismos en matrices lado a lado (Creswell y
Creswell, 2018) donde se muestran segmentos de las transcripciones, o las frecuencias de los
códigos, en el análisis cualitativo; y del lado cuantitativo alguna estadística de las variables, o valor
numérico, luego se procede a realizar un análisis comparativo entre ambos.

3.7 Procedimientos para el Análisis de Datos

Luego de recolectar los datos de la investigación mediante el cuestionario autoadministrado y los

guiones de entrevista, se registraron los mismos para su posterior análisis, se trató y organizó la
información para poder explicar el fenómeno y dar respuesta a las preguntas de investigación.

Bisquerra (2009), plantea que:

49
 La categorización y codificación de estas variables (politómicas) es un requisito para su
posterior análisis. Hay que establecer un número de categorías de tal forma que cumplan tres
requisitos: a) definición clara: las categorías deben estar bien definidas; b) exhaustivas: todos
los sujetos deben poder entrar en alguna de las categorías; c) mutuamente excluyentes: un
sujeto se puede clasificar en una sola categoría sin posible confusión… Una vez establecidas
las categorías (categorización) conviene codificarlas. Esto significa asignar un código
numérico a cada categoría para su posterior análisis (pp. 141-142).

En la etapa cualitativa, se hace uso del software MAXQDA Analytics Pro 2022, el cual sirve como
apoyo para visualizar la preeminencia de cada código según las categorías establecidas, así como las
probables relaciones entre ellos. Se añaden las transcripciones al programa, se diseña la lista de
códigos y subcódigos, en relación con las categorías y subcategorías establecidas apriorísticamente.
Mediante el uso del software se redujo la información y jerarquizaron los aportes más relevantes. Se
codifican los segmentos, según McMillan y Schumacher (2005) “La codificación es el proceso por el
cual dividimos los datos en partes mediante un sistema de clasificación” (p. 486), se establecen
relaciones entre los mismos, aplicando los distintos comandos proporcionados en el programa
(mapas de códigos, tablas cruzadas, matrices de segmento, entre otras), para luego poder realizar un
análisis e interpretación de los datos obtenidos, los cuales se triangularán con la información
proveniente desde los antecedentes del marco teórico.

En la etapa cuantitativa, se utilizará Excel 2007 (procesamiento de datos), que permitirá organizar,
procesar y analizar los datos reunidos de la encuesta. Mediante matrices de datos se codificarán las
variables analizadas.

Con apoyo del programa se determinaron 4 índices compuestos, los cuales fueron ponderados de
igual forma: “Aptitud Docente”, “Componente Profesional”, “Componente Institucional” y “Apropiación
de Estrategias de DPD”.

Cada índice compuesto se calculó a partir de los índices simples que componen cada variable, en el
caso del índice “Aptitud Docente”, se utilizaron los índices simples “Conocimiento Disciplinar”,
“Tecnologías Digitales” y “Estrategias Metodológicas”. En el caso del índice “Componente
Profesional”, se utilizaron los índices simples “Apoyo en Tecnologías Digitales”, “Apoyo en
Conocimiento Disciplinar” y “Autoformación”. En el caso del índice “Componente Institucional”, se
utilizaron los índices simples “Promoción de Instancias Colaborativas”, “Promoción de Distribución de
Tareas” y “Alianzas Interinstitucionales”. Para el último índice “Apropiación de Estrategias de DPD”,
se combinaron los 3 índices compuestos mencionados anteriormente.

Se propone como escala alternativa, para analizar los índices, tomando como referencia a Sabino
(1992), una escala equivalente a la porcentual. Se presentan los intervalos correspondientes a la
nueva escala: [0,25);[25,50);[50,75);[75,100], donde el primer intervalo representa insuficiente, el
segundo básico, el tercero satisfactorio y el último excelente.

También se llevó a cabo un estudio correlacional entre variables independientes como: edad, género,
instituto, nivel de formación, experiencia docente y carga horaria; con las variables dependientes, las

50
mencionadas anteriormente que integraban los índices simples, así como los índices compuestos.
Para este análisis se realizaron los cálculos en forma manual, usando Excel 2007 como soporte. Se
diseñaron tablas de contingencia para luego poder determinar los estadísticos tales como, Chi
Cuadrado de Spearman (Х2), para analizar la asociación entre las variables dependientes e
independientes, considerando un p = 0,05 (como error permitido), utilizando la expresión:

Х2 = Σ (fo – f e)2 / fe, (donde f o representan las frecuencias observadas y f e las frecuencias esperadas).
También se determinaron Gamma (Г), mediante la expresión: Г = Nc – Nd / Nc + Nd (donde Nc
representan los pares concordantes y Nd los pares discordantes), y la d de Somers, utilizando la
expresión: d de Somers = Nc – Nd / Nc + Nd + NT (donde NT representa los pares totales), para
determinar el grado de asociación y el sentido de la misma, esto se lleva a cabo cuando las variables
son ordinales. En el caso de que una variable sea ordinal y la otra nominal, se determina V de Cramer
(V de Cramer = √ Х2 / n (k-1)) y Lambda (λ = (E1 – E2) / E1)) (Sierra Bravo, 2014). Para llevar adelante
el análisis se compararon las hipótesis nulas, con las hipótesis alternativas, cuando Х2 resulta mayor
que Х2TEÓRICO se rechaza la hipótesis nula, hay asociación entre las variables.

3.8 Triangulación de la Información

Para alcanzar los resultados de la investigación se triangulará la información, se cruzarán los datos
obtenidos del análisis de datos provenientes de cada enfoque y los aportes del marco teórico de
referencia.

Cisterna (2005) define al “proceso de triangulación hermenéutica a la acción de reunión y cruce

dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por
medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de
la investigación” (p. 68).

Como última etapa, se integrarán los resultados cualitativos con los datos obtenidos desde el enfoque
cuantitativo, para determinar convergencias y divergencias.

“La triangulación es una herramienta enriquecedora que le confiere a un estudio rigor, profundidad,
complejidad y permite dar grados variables de consistencia a los hallazgos” (Okuda y Gómez, 2005,
pp. 123-124). Esto lleva a reducir sesgos y a ampliar la comprensión.

3.9 Ética, Rigor e Implicación del Investigador con el Objeto de Estudio

Los docentes, así como los informantes calificados que participaron aportando al trabajo de
investigación lo hicieron de forma voluntaria, todos sus datos permanecerán en el anonimato, se
informó previamente cuáles eran los cometidos de la entrevista/encuesta en la que colaboraron,
previo a la participación debieron completar el consentimiento informado (Anexo 10) donde aceptaron
participar y las condiciones del trabajo. Mediante el consentimiento informado, los sujetos conocieron
la naturaleza de la investigación, así como las posibles consecuencias que los resultados puedan
traer consigo.

Se respetarán las distintas opiniones, el entrevistador no influyó, modificó, ni creó sesgos en los
aportes de los entrevistados.

51
La calidad de la investigación depende del rigor con el que se trabaje, la determinación de las
muestras y la elaboración y aplicación de los instrumentos que aportaron los datos a la investigación.

Se informará a los participantes sobre los resultados obtenidos y cómo estos serán utilizados,
manteniendo siempre la confidencialidad de los mismos.

En cuanto a la implicancia del investigador, si bien la investigadora es docente (química), no trabaja

para el subsistema analizado y los participantes son personas desconocidas, asimismo, dentro de los
seleccionados de la muestra cualitativa se decidió no incorporar a docentes de química para evitar
sesgos.

52
Capítulo 4. Análisis e Interpretación de Resultados
4.1 Apartado Cualitativo

En este apartado se presenta el análisis y la discusión de los resultados obtenidos para la dimensión
A. Aptitud Docente, con sus categorías: conocimiento disciplinar, tecnologías digitales y estrategias
metodológicas; y sus correspondientes subcategorías.

4.1.1 Dimensión A. Aptitud Docente

Dentro de la dimensión Aptitud Docente, se incluyen tres categorías, las cuales son: conocimiento
disciplinar, tecnologías digitales y estrategias metodológicas. Se hará referencia a cada una, para
poder examinar convergencias y divergencias dentro de los testimonios de los participantes de la
entrevista.

La Tabla 6 esboza de manera sintética, lo expresado por los docentes que componen la muestra en
referencia a las subcategorías analizadas.

En la misma se aprecia que, los docentes de IFD manifestaron sentirse mejor preparados que los de
CeRP en todas las categorías analizadas. Asimismo, todos los docentes de IFD aludieron sentirse
preparados de buena manera en cuanto al conocimiento disciplinar para desempeñarse en el
escenario remoto, no así los docentes del CeRP, de los cuales 3 declararon no sentirse preparados
en forma íntegra. La mayoría de los entrevistados de IFD (7 de 10) también manifestó sentirse bien
preparados en lo concerniente a tecnologías digitales, aquellos que se expresaron en forma contraria,
indicaron los motivos específicos por lo que no lo estaban (falta de tiempo y priorizar otro tipo de
formación), en tanto de los 10 docentes entrevistados del CeRP, solamente 3 expresó sentirse
preparado en cuanto a tecnologías digitales. En lo referente al despliegue de estrategias
metodológicas la mayoría de los docentes de IFD (6 de 10) se percibió de forma aceptable para
trabajar durante la emergencia sanitaria, ninguno se consideró en el nivel insuficiente, mientras que la
mayoría de los docentes del CeRP (7 de 10) no se sintieron preparados para desplegar estrategias en
el escenario remoto, ubicándose en un nivel insuficiente.

Es de destacar que, dentro de la muestra seleccionada hay 4 docentes de IFD que manifestaron
encontrarse plenamente preparados para trabajar en escenarios como el provocado por la pandemia
por COVID-19 (se ubicaron en el nivel bueno para todas las subcategorías), en tanto 2 docentes del
CeRP expresaron encontrarse en estas condiciones. Cabe mencionar que todas ellas pertenecen al
género femenino y cuentan con experiencia en entornos virtuales.

En los próximos párrafos se analizará en forma detallada cada una de las categorías y subcategorías
identificadas.

[Link] Conocimiento Disciplinar

Las ideas expuestas por los entrevistados, revelan que, la mayoría (17 de 20) considera que estaba
preparado de forma correcta a nivel de conocimiento disciplinar para afrontar el cambio de escenario
educativo, provocado por la pandemia por COVID-19. Surgen también los testimonios de la minoría

53
de los participantes (2 de 20) que percibieron de manera aceptable o básica su nivel en cuanto a los
conocimientos de la disciplina, y una docente quien sostuvo no estar preparada.

Tabla 6

Aptitud Docente para enfrentar el cambio de escenario educativo provocado por la pandemia por
COVID-19

DF DF DF DF DF DM DM DM DM DM DR DR DR DR DR DS DS DS DS DS
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

CeRP IFD

ADC

ADT

ADM

Nota. Referencias: Aptitud Docente Conocimiento Disciplinar (ADC), Aptitud Docente Tecnologías
Digitales (ADT), Aptitud Docente Metodología (ADM)

Bueno Aceptable Insuficiente

- Nivel Bueno

En primera instancia se hará referencia a la expuesto por la mayoría de los docentes, quienes
consideraron poseer los conocimientos disciplinares acordes y necesarios para las asignaturas que
dictan, tal como hace referencia DS1 “desde la disciplina, lo que vos tenes que enseñar, lo tenes”, en
concordancia con el planteo DR4 quien indicaba: “Yo me sentí preparado, sí, desde lo disciplinar”,
DF4 también admitió: “No tuve problemas con la parte disciplinar en relación a la asignatura”.

En adición a lo expresado anteriormente, dos docentes DF1 y DS4 coincidieron en sus

planteamientos en cuanto a que, los contenidos que enseñan son los mismos, independientemente
del escenario en donde se presenten:

Desde el ámbito disciplinar considero que estuve preparado con, de la forma habitual que un
profesor de Lengua o Literatura puede prepararse para ejercer su función en el aula, (...) creo
que es una preparación acorde al trabajo del aula común y corriente (DS4).

(…) en términos disciplinares, creo que sí, me encontraba como preparado para enfrentar lo
que sería, digamos, cualquier situación de alteración a los formatos escolares tradicionales,
(...) la alteración de este formato, no, creo, no supuso como un desafío, en términos de
contenido (DF1).

Dentro de los 17 docentes que se percibieron en esta subcategoría, 10 pertenecen a IFD (todos los
entrevistados) y 7 a CeRP. Abarcan distintos núcleos de formación, así como distintos rangos etarios.

54
 - Origen adjudicado al conocimiento

Como complemento, otros informantes atribuyen a su formación permanente, el poder contar con los
contenidos disciplinares adecuados para trabajar en el escenario remoto, esto se aprecia con lo que
expresa DR3: “(...) cuando he tenido las oportunidades de formación y sigo preparándome, (...) pienso
que, a juicio personal desde el punto de vista disciplinar estaba preparada”. De igual manera DR1
manifiesta: “Yo he tenido muchísimos cursos, (...) ya teníamos experiencias de trabajo en plataformas
y otras actividades, buscando distintas estrategias para llegar al alumnado”, así como también
expresa DR5: “tengo formación por la elección hecha en su momento para trabajar en informática, lo
que me llevó a prepararme”.

En la misma línea, una de las participantes, le atribuye a su experiencia el estar preparada a nivel de
conocimiento disciplinar, tal como se indica: “desde el punto de vista disciplinar sí, consideraba con la
experiencia, yo soy una profesora eminentemente práctica, que me he ido haciendo en la praxis”
(DR2), es importante mencionar que la docente antes nombrada, es de los participantes que integran
la muestra, quien cuenta con la mayor trayectoria dentro del CFE.

Es de destacar que, los cuatro participantes a los cuales se hizo referencia en los párrafos anteriores
pertenecen al mismo Centro educativo (Ce1).

- Formación de Posgrado

En este punto, interesa hacer mención, tal como se muestra en la tabla 7, a la formación de los
docentes entrevistados, casi la totalidad (19 de 20) cuentan con estudios de posgrado, ya sean
especializaciones (12 cuentan con este nivel de formación), diplomados (6 de los participantes
cuentan con este nivel de formación), maestrías (6 informantes cuentan con este nivel de formación),
y/o formación específica en tecnologías o entornos virtuales de aprendizaje (7 de los entrevistados).

Es interesante destacar que todos los docentes de CeRP cuentan con especializaciones o diplomas,
mientras que 9 de los 10 docentes de IFD cuentan con este nivel de formación. También se puede
apreciar que existe mayor cantidad de docentes con formación en Maestría en CeRP (5 de 10), que
en IFD (1 de 10). En tanto cabe mencionar que, existe mayor formación en Tecnologías Digitales en
IFD (5 de 10) que en CeRP (2 de 10).

El único docente que no cuenta con estudio de posgrado, cuenta con doble titulación, ya que además
de ser Docente en la Especialidad Educación Musical, es Técnico en Producción Musical.

La información brindada sirve como sustento a la evidencia mostrada hasta el momento, con respecto
de lo expresado por la gran mayoría de los docentes, en referencia a sentirse preparados de buena
manera a nivel conocimiento disciplinar para enfrentar el cambio de escenario educativo provocado
por la emergencia sanitaria.

- Desafíos emergentes

Otro aspecto que es importante resaltar es, la referencia que hicieron algunos docentes, que
coinciden con los anteriores (DF1 y DS4) en cuanto a que los contenidos impartidos son los mismos
de siempre, pero, destacan en cuanto a los desafíos que debieron sortear para transmitir los

55
contenidos en un escenario desconocido, tales como, la forma de realizar la transposición didáctica y
aspectos relacionados a la jerarquización de los contenidos que debían trabajarse mediados
tecnológicamente.

Tabla 7

Formación de Posgrado de los Docentes Entrevistados

DF DF DF DF DF DM DM DM DM DM DR DR DR DR DR DS DS DS DS DS
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

CeRP IFD

EoD

FT

Nota. Referencia: EoD (Especialización o Diploma), M (Maestría), FT (Formación en Tecnologías

Digitales)

Esto se apoya en expresiones tales como: “en el ámbito del conocimiento disciplinar yo creo que para
mí no representó ningún desafío en el conocimiento en sí, sino más bien enseñar ese contenido que
ya venía enseñando, trabajaba con contenidos que ya enseño hace un tiempo” (DF3) y,

(…) en lo que refiere al conocimiento disciplinar yo creo que el mayor desafío estuvo
relacionado con la jerarquización (...) en esta situación de estos dos años fue aún más,
necesario, de forma imprescindible, acotar y jerarquizar qué contenidos disciplinares íbamos
a abordar (DM3).

La figura 5 sintetiza las evidencias más relevantes para la subcategoría Nivel Bueno.

Figura 5

Nivel Bueno en cuanto a Conocimiento Disciplinar para desempeñarse en el escenario remoto.

56
 - Nivel aceptable

En segunda instancia y continuando con el análisis, sobre las bases de las ideas expuestas por DM5
y DF2, los dos informantes que se consideraron en un nivel básico o aceptable a nivel del
conocimiento de la disciplina para llevar a cabo sus prácticas de enseñanza, cabe destacar que la
expresión de DM5 refiere al trabajo con colegas, y a su papel como DOT y como debió asistir a sus
pares, si bien considera poseer el conocimiento debido a su formación, no así las estrategias para
compartir ese saber con colegas, tal como refiere en sus expresiones: “al ser egresado de informática
ya tenía determinados conocimientos básicos, elementales” (DM5). En lo que respecta a DF2 quien
afirma haberse sentido “Bien, bien, poco preparado en realidad para lo que se hizo de manera muy
improvisada e intuitiva”.

Los 2 docentes que expresaron ubicarse en esta subcategoría pertenecen al CeRP, y uno de ellos es
docente de didáctica en la especialidad Historia.

- Origen adjudicado al conocimiento

DM5 manifiesta poseer los conocimientos gracias a su formación de grado, mientras que DF2 a su
formación de grado junto con la de posgrado “transcurrir por procesos más tradicionales como
aprendiz de Teoría de la Enseñanza”.

- Desafíos emergentes

DM5 manifestó que sus dificultades se originaron en las estrategias necesarias para compartir su
saber con colegas: “tuve que aprender sobre la marcha, sobre estrategias para poder ayudar a otros
docentes” (DM5). En relación, el informante DF2 da a entrever que estaba preparado a nivel
disciplinar, pero no así a nivel didáctico-metodológico debido a que refiere al proceso de transposición
de los contenidos, el cual se tuvo que llevar a cabo mediado por las tecnologías, y se fue resolviendo
sobre la marcha y como cada cual pudo, “de manera improvisada e intuitiva” (DF2).

La figura 6 muestra las evidencias más relevantes para la subcategoría Nivel Aceptable.

Figura 6

Nivel aceptable en cuanto a Conocimiento Disciplinar para desempeñarse en el escenario remoto.

57
 - Nivel Insuficiente

En tercera instancia, la única docente que hizo referencia a no estar preparada a nivel del
conocimiento disciplinar para afrontar la pandemia, manifiesta:

(…) desde el punto de vista disciplinar no estuvimos preparados nunca para enfrentar la
pandemia, yo creo que no, serían las herramientas que ya antes teníamos ¿no? como
estrategias de enseñanza que bueno, tratamos de ponerlas al servicio de un escenario
completamente, que se instaló no sólo como novedoso, sino como la no clase (DM2).

La única docente que manifestó encontrarse en esta subcategoría es docente de didáctica de la

especialidad Historia, y perteneciente a un Instituto CeRP.

- Origen adjudicado al conocimiento

DM2 manifiesta: “(...) me parece que ahí todo lo que en algún momento aprendimos lo pusimos en
práctica”, además de expresar “(...) serían las herramientas que ya antes teníamos”, mostrando de
alguna manera que adjudica el origen a su formación de grado.

- Desafíos emergentes

De esta evidencia y atendiendo a su trayectoria dentro del CFE (23 años), se podría considerar que
hace referencia como ella misma nombra a lo “disciplinar”, englobando todos los aspectos de la
disciplina, y cómo debió trasladar la clase presencial a la virtualidad, cuando menciona las
“estrategias de enseñanza”, las cuales sí disponía para transferir el conocimiento de la disciplina de
un escenario a otro “la no clase” (DM2).

La figura 7 muestra las evidencias más relevantes para la subcategoría Nivel Insuficiente.

Figura 7

Nivel insuficiente en cuanto a Conocimiento Disciplinar para desempeñarse en el escenario remoto.

- Síntesis

Como síntesis de este apartado y teniendo en cuenta las ideas expuestas, a las cuales se hace
referencia en la tabla 8, el análisis realizado muestra que la mayoría de los docentes de la muestra
considera que estaba bien preparado a nivel del conocimiento disciplinar para afrontar el cambio de

58
escenario educativo provocado por la pandemia por COVID-19, varios sostienen que el conocimiento
que imparten es el mismo, sea cual sea el escenario.

Es interesante destacar que la totalidad de los docentes entrevistados, pertenecientes a IFD,

consideraban estar bien preparados a nivel conocimiento disciplinar para trabajar de forma remota, tal
como se aprecia en la tabla 6.

Con respecto a los informantes que componen la minoría, los tres expresaron de alguna manera
contener los conocimientos que imparten en su asignatura, lo que consideraban básico o insuficiente
fue la falta de estrategias o herramientas para trasladar la clase presencial a la clase remota. Dos de
ellos comparten el núcleo de formación, ser docente de didáctica, y pertenecer a Institutos del CeRP,
habiendo concordancia en estos aspectos y en sus afirmaciones. Cabría preguntarse si existe algún
motivo adicional, en referencia a esto, por el cual no se sintieran plenamente preparados a nivel
conocimiento disciplinar.

Tabla 8

Evidencias recabadas para la Categoría Conocimiento Disciplinar

Docentes Origen
entrevistados adjudicado Desafíos Observaciones
-Transposción
-17 de 20 -Formación
didáctica
Nivel Bueno IFD – Todos (10) permanente
-Jerarquización
CeRP – (7 de 10) -Experiencia
de contenidos
-1 es docente de
-Transposición
-2 de 20 -Formación de Didáctica,
Nivel Aceptable didáctica
CeRP – Todos (2) grado especialidad
-Estrategias
Historia
-Transposición - es docente de
Nivel -1 de 20 -Formación de didáctica, de la Didáctica,
Insuficiente CeRP – Todos (1) grado presencialidad a especialidad
la virtualidad Historia
Todos los Entrevistados cuentan con Formación de Posgrado

[Link] Tecnologías Digitales

En lo concerniente a la categoría Tecnologías Digitales y atendiendo a la información brindada por los

entrevistados, la mitad de los participantes de la muestra (10 de 20) consideró que se encontraba
preparado en buen nivel a propósito de tecnologías digitales para trabajar en el escenario remoto,
originado por la pandemia por COVID-19. La otra mitad se distribuyó de la siguiente manera, (6 de
10), se percibieron preparados en un nivel básico o aceptable, y el resto (4 de 10) indicó no sentirse
preparados para trabajar en forma remota durante la emergencia sanitaria.

- Nivel Bueno

Como primera línea, se analizarán las evidencias derivadas de los informantes que se percibieron
preparados en buen nivel, en cuanto a tecnologías digitales para trabajar en forma remota con sus
alumnos en el escenario de pandemia. Expresiones como: “También bien, bien, aceptable para

59
arriba” (DS3) y “Yo me sentí preparado, sí, desde lo disciplinar y desde lo tecnológico” (DR4)
demuestran la idea expuesta.

Resulta relevante destacar que 7 de los 10 informantes, que indicaron tener un buen nivel en lo que
respecta a tecnologías digitales, son docentes de IFD, ver Tabla 6.

En cuanto a los rangos de edad, los docentes que consideran que estuvieron mejor preparados según
la evidencia se encuentran entre los 51 y 60 años, siguiendo el rango de 41 a 50 años.

- Origen adjudicado de contar con habilidades tecnológicas

 Formación de Grado, Docentes Orientadores de Tecnologías

Entre las evidencias recopiladas de los informantes que manifestaron encontrarse bien preparados
para afrontar el escenario de enseñanza remota, se destacan las de los cuatro docentes que cumplen
funciones de docencia indirecta en CFE, en forma de Docentes Orientadores de Tecnologías, tal
como sostiene DS5 “a mí no me resultó para nada complicado, ni tampoco incómodo, al contrario, me
pareció que potenciaba y que habilitaba a un espacio que de otra manera no hubiera estado
presente”. Al respecto DR5 menciona: “Muy bien preparada, tenía a favor mi formación en
informática, que desde que tengo 18 años estoy en este rubro”. Igualmente DM5 y DF5 concuerdan
con los planteos de sus colegas y agregan que, gracias al escenario de emergencia sanitaria,
pudieron aprender y mejorar algunos aspectos de su profesión, tal como expresa DM5 “creo que
bastante bien, igual siempre, igual tuve que aprender cosas, igual en el camino soy sincero aprendí
determinadas cosas que tuve que ir manejando, me encontré con algunos impedimentos técnicos”, de
la misma manera DF5 indicaba:

También, bien, porque mi cargo es docente orientador en tecnología, las herramientas que
usé son las que suelo usar normalmente, y bueno, usarlas de forma más asidua en la
pandemia me permitió refinar digamos y mejorar, y adquirir otras prácticas, pero la base ya la
tenía.

 Formación de Posgrado

De forma concordante con los planteos anteriores, en cuanto al buen nivel de preparación en relación
a la categoría Tecnologías Digitales, 5 informantes consideran y vinculan esta característica con el
hecho de contar con formación previa, ya sea en Tecnologías, Tutorías o Entornos Virtuales de
Aprendizaje, carreras relacionadas con su asignatura y con tecnologías, y/o haber realizado cursos y
poseer experiencia previa en enseñanza semipresencial. Esto se sustenta en expresiones como las
de DS2: “yo había hecho algunos cursos, por ejemplo lo de FLACSO era Nuevas Tecnologías,
después acá también se habían hecho trabajo por plataforma cuando estaba lo del Ceibal y Menta, en
realidad, trabajo en plataformas y eso yo estaba formada” y las de DR3: “como te dije yo previamente
en el 2017 y 2018 hice el curso de posgrado Educación con Tecnologías Digitales que ofreció el CFE
y Cambridge”. En la misma línea, DR4 manifestaba: “mi formación siguiente en tecnologías de la
música, y todo lo que uno va aprendiendo después creo que fue necesario, sino no hubiera sido
suficiente”.

60
  Enseñanza Semipresencial

A las evidencias anteriores se suman las afirmaciones de DS3 y DM4, docentes que además de
haber realizados cursos sobre temáticas relacionadas con tecnologías, tienen experiencia en
enseñanza semipresencial, como lo demuestran en sus expresiones: “he hecho muchos cursos de
tutorías virtuales y he trabajado en profesorado semipresencial entonces bueno, más o menos
manejaba de todo un poco, no sé si lo haré bien, pero por lo menos lo hacía” (DS3), refiere
concordantemente DM4 al respecto:

(...) lo que pasa que ya trabajaba, fue en el primer año que surgió el profesorado
semipresencial, yo ya trabajaba, entonces yo ya sabía trabajar de manera virtual, tenía
muchísimas cosas que ya había preparado y que había probado con mis alumnos, además
de haber hecho un curso hace bastante, de la OEA, que justamente era Virtual Learning, que
era justamente cómo enseñar virtualmente, entonces habían algunas cuestiones que ya las
tenía medias preparadas.

 Alianzas Interinstitucionales

Otro aporte relevante, de parte de DR1, quien también considera encontrarse en buen nivel de
preparación en torno a tecnologías digitales para desempeñarse en forma remota, vincula esta
particularidad a las alianzas generadas de forma interinstitucional, y la experticia ganada de esta
manera, tal como refiere en sus expresiones:

Bien, como te decía, como ya veníamos trabajando con la Red Global de Aprendizaje, de
Aprender Todos, Pensamiento Computacional, la forma por las cuales nosotros trabajábamos
generalmente era a través de videoconferencias, o por ejemplo pensamiento computacional
nuestra Institución es a través de los mentores o tutores remotos, que son de otros países,
entonces, lo que era el uso de la videoconferencia en sí, o el uso de las plataformas como
Crea y demás, era a diario, nosotros a nivel institucional teníamos que hacer rúbricas en SEA,
en Crea, teníamos que crear cursos, modificar cursos y demás, por eso en ese aspecto no
nos tomó por sorpresa.

- Necesidades emergentes

No se mencionan explícitamente necesidades emergentes para esta subcategoría.

La Tabla 9 muestra las evidencias más significativas para la subcategoría Nivel Bueno.

- Nivel Aceptable

Continuando con el análisis, como segunda línea, se tomarán las evidencias brindadas por los
docentes (6 de 20) que se percibieron en un nivel básico o aceptable con respecto a tecnologías
digitales para enfrentar el cambio de escenario educativo provocado por la emergencia sanitaria.

Para contribuir con el análisis, cabe resaltar aquí, que 5 de los 6 docentes que se expresaron dentro
de esta subcategoría pertenecen al CeRP, ver Tabla 6.

61
Tabla 9

Evidencias recolectadas para la Subcategoría Nivel Bueno

Tecnologías Digitales
Nivel Bueno
Características de los
Causas Perfiles Docentes
Entrevistados
-Instituto -DOT (4 de 10)
-Formación de Grado,
IFD (7 de 10) -Ciencias Naturales y Matemática
Docentes Orientadores en
CeRP (3 de 10) (Biología y Matemática, 2 de 10)
Tecnologías
-Lengua y Expresión (Inglés y
-Formación de Posgrado
-Edad Música, 2 de 10)
-Enseñanza Semipresencial
La mayoría en el rango de -Ciencias de la Educación (1 de 10)
-Alianzas Interinstitucionales
edades de 51 a 60 años -Ciencias Sociales (1 de 10)
Nota. La tabla corresponde a los 10 docentes que manifestaron ubicarse en esta subcategoría.

Llama la atención que la única informante del IFD, DS1 se posicionó dentro de esta subcategoría,
pero también admitió que trabaja dentro del Sistema Educativo (fuera de CFE) “en un programa de
Uruguayos por el Mundo, Tutoría en Línea”, además indicó haber participado en instancias de
formación: “la necesidad te lleva a que vos tenías que prepararte en el uso de las tecnologías para
trabajar, sino imposible poder trabajar hoy en el mundo que vivimos” (DS1).

- Origen adjudicado de contar o no con habilidades tecnológicas

Como informa el participante DM1: “Tenía los conocimientos básicos, el manejo de Crea lo tenía,
manejaba bien la plataforma, el drive, el mail, eso sí no había dificultad”, de forma concordante, DF2
indicaba: “aceptablemente preparado, o sea, no conocía exactamente las herramientas a manejar
pero de repente con los conocimientos suficientes como para aprender rápidamente el uso de nuevas
herramientas”.

- Necesidades Emergentes

Otras expresiones muestran la necesidad que sintieron algunos docentes entrevistados de buscar
estrategias que les permitieran potenciar el trabajo pedagógico, así como restablecer el vínculo con
los estudiantes, a este respecto DF1 se refería de esta forma:

(...) creo que el nivel de conocimiento de las tecnologías, hasta ese momento, bueno, era
muy básico, interpelado por el contexto de alguna manera, bueno, fui buscando los
mecanismos, los medios, para poder no solo, potenciar el trabajo pedagógico, sino también
de encontrar las mejores maneras de reconfigurar el vínculo con los estudiantes.

Asimismo, DM2, en concordancia con los planteos, indicaba “las herramientas básicas que me
permitieron organizarme con mis estudiantes a través de la plataforma Crea, realizar los encuentros
sincrónicos que fueron fundamentales”.

La Tabla 10 muestra de las evidencias más representativas para la subcategoría Nivel Aceptable.

62
Tabla 10

Evidencias Recolectadas para la Subcategoría Nivel Aceptable

Tecnologías Digitales
Nivel Aceptable
Características de los
Causas Perfiles Docentes
Entrevistados
-Instituto -Ciencias de la Educación (3 de 6)
-Manejo de herramientas y
IFD (1 de 6)
plataformas básico
CeRP (5 de 6) -Ciencias Sociales (2 de 6)
-Necesidad de potenciar el
-Edad -Ciencias Naturales y Matemática
trabajo pedagógico y re
La mayoría en el rango de (1 de 6)
vincularse con los alumnos
edades de 51 a 60 años
Nota. La tabla corresponde a los 6 docentes que manifestaron ubicarse en esta subcategoría.

- Nivel Insuficiente

A diferencia de los planteos anteriores y como tercera línea de análisis, aparecen los informantes que
indicaron no encontrarse preparados a nivel tecnologías digitales (4 de 20) para trabajar durante la
pandemia por COVID-19, tal como se observa en la Tabla 6.

Es relevante indicar que 2 de los 4 informantes están ubicados en el rango de edades de 30 a 40

años, 1 entre los 41 a 50 años y la última más de 60 años; 2 de ellos pertenecen a CeRP y 2
pertenecen a IFD.

- Origen adjudicado de contar o no con habilidades tecnológicas

DM4 manifestaba: “(...) tengo la sensación de que empezamos de cero, de que casi no sabía usar la
plataforma, estábamos casi a ese punto”, al mismo tiempo DR2 indicaba: “Ah muy mal, muy mal, muy
mal, yo en realidad no tenía ninguna preparación”.

 Falta de Formación

En lo concerniente a la falta de preparación, DR2 y DS4 expresaron no haberse formado en este

tema, por falta de tiempo y por priorizar otros aspectos de la disciplina respectivamente, tal como
muestra la evidencia “yo soy una profesora eminentemente práctica, que me he ido haciendo en la
praxis porque no he tenido tiempo por razones familiares” (DR2), en tanto DS4 manifestaba: “(...)
decidí perfeccionar el aspecto teórico de mi disciplina, en vez del aspecto más técnico digamos”.

- Necesidades Emergentes

Al respecto, DF3 indicaba que conocía la plataforma Crea, la cual era como una especie de
repositorio, pero no manejaba las herramientas que ella contiene, tampoco conocía sobre el uso de
plataformas.

De forma concordante con los planteos de DF1 y DM2, sostenía: “ahora tenía que tener algo más
interactivo, era la forma de enseñar por ahí, era la forma de vincularnos con los estudiantes”, las
tecnologías digitales eran las herramientas para potenciar el trabajo pedagógico y re vincularse con
los alumnos. La Tabla 11 muestra la evidencia recolectada para esta subcategoría.

63
Tabla 11

Evidencia Recolectada para la Subcategoría Nivel Insuficiente

Tecnologías Digitales
Nivel Insuficiente
Características de los
Causas Perfiles Docentes
Entrevistados
-Lengua y Expresión (Español, 2 de
-Instituto
4)
IFD (2 de 4) -Falta de formación
CeRP (2 de 4)
-Ciencias Sociales (1 de 4)
-Necesidad de potenciar el
-Edad trabajo pedagógico y re
-Ciencias Naturales y Matemática
La mayoría en el rango de vincularse con los alumnos
(1 de 4)
edades de 30 a 40 años

Nota. La tabla corresponde a los 4 docentes que manifestaron ubicarse en esta subcategoría.

- Síntesis

Realizando una síntesis del presente apartado y atendiendo a las evidencias recolectadas, la mitad
de los docentes entrevistados manifestó sentirse preparado a nivel tecnologías digitales, entre estos
participantes se encuentran los cuatro DOT de los cuatro centros entrevistados, docentes con
formación en temáticas relacionadas con tecnología y docentes que encontraron en las alianzas
interinstitucionales las bases para lograr su buena formación. En este sentido, también aparecen dos
docentes que además cuentan con experiencia en profesorado semipresencial, lo que les brindó
herramientas adicionales.

En total 7 de los 20 participantes de la muestra manifestó tener algún tipo de formación específica en
tecnologías, ver Tabla 7.

La Figura 8 sintetiza las evidencias recolectadas para la Categoría Tecnologías Digitales.

[Link] Estrategias Metodológicas

Haciendo referencia a la categoría Estrategias Metodológicas y analizando la información brindada

por los docentes que componen la muestra, se observa que en esta categoría, se distribuyen en
forma equitativa las evidencias dentro de las subcategorías establecidas, es así que, 6 de 20
consideraron estar bien preparados para desarrollar sus cursos durante la emergencia sanitaria, 7 de
20 manifestaron estar en un nivel básico o aceptable en relación a las estrategias metodológicas
utilizadas para llevar adelante sus prácticas de enseñanza durante la pandemia, y 7 de 20
informantes expresaron no sentirse preparados en relación al despliegue de estrategias
metodológicas para trabajar en forma remota, la Tabla 6 representa visualmente la proporción de
docentes que se manifestaron para cada subcategoría.

64
Figura 8

Síntesis de las Evidencias más relevantes para la Categoría Tecnologías Digitales

Nota. Referencias: Nivel Bueno Nivel Aceptable Nivel Insuficiente

- Nivel Bueno

Como primera línea de análisis, se informa sobre las opiniones de los docentes que se perciben como
bien preparados en lo que respecta a estrategias metodológicas para desarrollar sus cursos durante
la pandemia por COVID-19, en el escenario remoto.

Las siguientes evidencias apoyan las afirmaciones anteriores: “me sentía preparada para realizar
otras dinámicas que no fuera utilizar las plataformas como mero repositorio de ppt y archivos”, de
igual manera, DS5 manifestaba: “no tuve grandes inconvenientes más que hacer algunas
adaptaciones a mis clases, yo ya usaba plataformas”.

En el análisis se pudo identificar que, la mayoría (4 de 6) de las informantes que consideran haber
podido desplegar estrategias metodológicas acordes para trabajar en forma remota, se ubican en
rangos de edades de 51 a 60 años, y las restantes (2 de 6) tiene entre 41 a 50 años. Asimismo, la
mayoría (4 de 6) pertenece a IFD y la minoría (2 de 6) pertenece a CeRP, ver Tabla 6.

Cabe resaltar que estas 6 informantes son del género femenino, y, son 6 de los 7 entrevistados que
manifestaron tener formación en Tecnologías, las cuales se percibían además como bien preparadas
en el nivel Tecnologías Digitales, ver la Tabla 7.

- Origen adjudicado a la ubicación en el nivel

65
  Formación de Posgrado

Existe coherencia por parte de tres docentes, en lo que respecta al buen manejo de estrategias
metodológicas en el escenario remoto y cursos de formación en temáticas de Tutorías Virtuales,
tomando algunas evidencias, DM4 expresaba: “haber hecho un curso hace bastante, de la OEA, que
justamente era Virtual Learning, que era justamente cómo enseñar virtualmente, entonces habían
algunas cuestiones que ya las tenía medias preparadas”, en la misma línea DF5 indicó: “yo hice un
posgrado en la Argentina de Tutor Virtual, entonces me dió un montón de herramientas eso de cómo
utilizar los foros, de cómo utilizar dinámicas de aprendizaje en la virtualidad, (...), me sentía
preparada”.

 Enseñanza Semipresencial

Asimismo, dos de las informantes concuerdan en que la experiencia ganada durante la enseñanza de
cursos semipresenciales, además de los cursos, les brindó herramientas para poder trabajar de forma
correcta durante la emergencia sanitaria, DM4 manifestaba: “en el primer año que surgió el
profesorado semipresencial, yo ya trabajaba, entonces yo ya sabía trabajar de manera virtual, tenía
muchísimas cosas que ya había preparado y que había probado con mis alumnos”. De igual manera,
DS3 sostuvo: “he trabajado en profesorado semipresencial entonces bueno, más o menos manejaba
de todo un poco”.

- Estrategias Desplegadas

Dentro de las estrategias metodológicas nombradas por algunas de las informantes aparecen: cómo
utilizar los foros, de cómo utilizar dinámicas de aprendizaje en la virtualidad, (...) no fuera utilizar las
plataformas como mero repositorio de ppt y archivos (DF5), otros aportes fueron los de DS5 en
cuanto a algunas modificaciones realizadas en sus prácticas:

(...) respecto a las clases fue hacer actualizaciones que no hacía en la plataforma, contando
lo que íbamos a hacer en la semana, hice más relatorías, sustituí esto de la presencialidad,
porque tampoco hacía mucho zoom, más bien trabajamos en forma virtual asincrónica, no
sincrónica, y bueno, grabé videos especial para algunas cosas que no tenía.

La Tabla 12 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Nivel Bueno.

66
Tabla 12

Evidencia recolectada para la subcategoría Nivel Bueno

Estrategias Metodológicas
Nivel Bueno
Características de los
Causas Estrategias Metodológicas
Entrevistados
-Género
Femenino (Todas) -Formación de Posgrado -Foros
-Instituto (Tutorías o Entornos de -Dinámicas de aprendizaje
IFD (4 de 6) Aprendizaje Virtual) -Relatorías
CeRP (2 de 6) -Trabajo virtual asincrónico
-Edad -Enseñanza Semipresencial -Videos propios
51 a 60 años (4 de 6)
41 a 50 años (2 de 6)

- Nivel Aceptable

En la segunda línea de análisis aparecen aquellos informantes que se percibieron de forma

aceptable, en cuanto al despliegue de estrategias metodológicas para trabajar durante la emergencia
sanitaria.

Dentro de esta subcategoría, la mayoría de los entrevistados (4 de 7) se ubica en rangos de edades

de 51 a 60 años. En cuanto a los Institutos de pertenencia, la mayoría (6 de 7) son docentes de IFD y
(1 de 7) es docente del CeRP, ver Tabla 6.

- Origen adjudicado a la ubicación en el nivel

Los entrevistados sintieron que frente al cambio de escenario educativo, era necesario modificar el
formato de clase tradicional, reinventarse, realizar adaptaciones en sus prácticas y atender al desafío
que se presentaba.

 Reinventarse

DS1 manifestaba al respecto:

(...) acá vos tenías que reinventar una forma nueva (...) viste que ahí significa que hay un
cambio, un quiebre en nosotros los docentes, porque nosotros estamos acostumbrados
muchas veces, yo tengo un formato formado que fue conductista y de estar como controlador
en el buen sentido, de que vos tenes que estar, como que si vos no le das el concepto o si no
le explico yo para mí nadie me va a entender.

De manera concordante DM3 indicaba: “pasa por esto de, también de reinventarnos y reinventar
nuestras prácticas”.

 Atender el desafío

En la misma línea DR4 manifestaba: “Creo que ahí estuvo el desafío interesante, para seguir
enseñando los mismos contenidos pero de una manera que fuera posible aprender a través de una
pantalla”.

67
DR2 hizo referencia al cambio de escenario educativo provocado por la pandemia como un
emergente, el cual hubo que resolver “fue un emergente, bueno, hicimos lo mejor que pudimos”, DS4
aludió al respecto indicando que fue un proceso intuitivo y sacrificado “todo lo que me ha costado
aprender, sangre, sudor y lágrimas, todo este tiempo de ensayo y error”.

 Adaptaciones en las prácticas

Por otra parte, DR1, quien se desempeñaba como maestro coordinador de las prácticas, manifestaba
con preocupación “Hubo que hacer adaptaciones porque los alumnos no tenían esa preparación, (...),
y que llegado el momento no eran ávidos en el uso de las tecnologías y de las plataformas”. En forma
concordante DM3, profesora de didáctica indicaba “metodológicamente tuvo que ver con eso, con
pensar de qué manera, teníamos nosotros que pensar y pensar en las clases que ellos estaban
visualizando”.

- Estrategias Desplegadas

Dentro de las estrategias metodológicas nombradas por los informantes que integran esta
subcategoría se encontró como prioritario el uso de plataformas, como repositorio o como forma de
vinculación para poder restablecer el vínculo educativo, esto se aprecia en expresiones como: “el usar
las plataformas es algo que yo no hacía y que facilita un montón” (DS4), de manera concordante DS1
manifestaba “en plataforma Crea o la que trabajamos nosotros Schoology de CFE yo ya incursionaba
en ella, porque considero que las plataformas son prácticas, porque vos ahí tenes todos los
materiales”, de manera concordante DR1 expresaba “hubo que buscar distintas estrategias
metodológicas para incentivarlos al uso de la plataforma que también la van a tener que utilizar con
los niños en la pandemia”.

Dentro de las posibilidades para vincularse o dictar la clase, se nombra el uso de la pantalla como el
mediador tecnológico, así como específicamente la plataforma Zoom, DS1 indicaba: “la modalidad de
trabajo nuestra históricamente, en el aula, adentro de la clase, alumno frente al docente, acá vos
tenías que reinventar una forma nueva que era el zoom”, en la misma línea DM3 manifestaba:
“necesitábamos acompañar desde lo emocional y que estábamos a la distancia, porque a veces eso
de una conversación, de un tiempo para no, mira, quedate tranquilo, no lo teníamos, lo teníamos a
través de una pantalla” y en forma concordante DR4 indicaba: “seguir enseñando los mismos
contenidos pero de una manera que fuera posible aprender a través de una pantalla, (...) ahí hubo
que buscar diferentes estrategias”.

La Tabla 13 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Nivel Aceptable.

- Nivel Insuficiente

En la tercera línea de análisis, aparecen los testimonios (7 de 20) de los docentes que consideraron
no sentirse preparados para poder desplegar estrategias metodológicas adecuadas durante la
emergencia sanitaria.

68
Tabla 13

Evidencia recolectada para la subcategoría Nivel Aceptable

Estrategias Metodológicas
Nivel Aceptable
Características de los
Causas Estrategias Metodológicas
Entrevistados
-Instituto -Plataformas
IFD (6 de 7) -Reinventarse Como repositorio y para
CeRP (1 de 7) restablecer el vínculo con los
-Atender el desafío alumnos (académico y
-Edad emocional)
La mayoría (4 de 7) se ubica -Adaptaciones a las prácticas -Pantalla
entre los 51 a 60 años Como mediadora o sustituto
de la interacción presencial
tradicional.

Del análisis de las evidencias de la subcategoría Insuficiente dentro de la categoría Estrategias

Metodológicas se pudo notar que la mayoría de los docentes (4 de 7) se ubican en rangos de edades
de 30 a 40 años. Asimismo la totalidad de los informantes de esta subcategoría pertenecen a centros
CeRP, ver Tabla Nº 6.

- Origen adjudicado a la ubicación en el nivel

Esto se aprecia en testimonios como los de DF1 “no me encontraba preparado como para este
ambiente”, en la misma línea DM5 manifestaba: “La verdad muy mal, descubrimos que no sabíamos
nada”, de igual manera DF4 indicaba “No, creo que no teníamos ningún tipo de preparación”.

Algunos de los entrevistados encontraron herramientas para subsanar esta carencia en cursos que se
brindaron durante la pandemia, autores que hacían referencia a la enseñanza durante la pandemia y
a elementos de su formación de posgrado.

 Tener que tomar cursos

En referencia a esto, DM5 expresaba: “en el camino hice un curso en IPES, estaba haciendo el curso
para el dictado de clases virtuales, eso fue un poco como lo que me dio herramientas desde el punto
de vista didáctico para afrontar el cambio”, DM1 relató en su testimonio haber realizado cursos
virtuales, para ponerse en el lugar de alumna “me anoté en muchos cursos en ese período para
exponerme yo como alumna”.

 Leer autores

En tanto, DM2 encontró herramientas en autores que escribieron durante la pandemia sobre
enseñanza “traté de hacerme de alguna autora como fue Maggio, me pareció muy importante, trabajó
mucho eso de entusiasmar con la enseñanza”.

 Replicar instancias de la formación de posgrado

69
Por otra parte, DF2 indicó encontrar cómo subsanar esta carencia en su formación de posgrado “le
pude dar solución en base a algunos aspectos que tienen que ver con la formación que he
transcurrido”.

- Estrategias Desplegadas

Llama la atención que dentro de esta subcategoría no se nombran estrategias metodológicas

específicas utilizadas durante la enseñanza remota por parte de los docentes entrevistados.

La Tabla 14 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Nivel Insuficiente.

Tabla 14

Evidencia recolectada para la subcategoría Nivel Insuficiente

Estrategias Metodológicas
Nivel Insuficiente
Características de los
Causas Estrategias Metodológicas
Entrevistados
-Tener que tomar cursos
-Instituto -No se nombran estrategias
CeRP (Todos) -Leer autores que escribían metodológicas específicas
sobre cómo enseñar en la utilizadas.
-Edad pandemia
La mayoría (4 de 7) se ubica
entre los 30 a 40 años -Replicar instancias de la
formación de posgrado

- Síntesis

Como síntesis del apartado Estrategias Metodológicas, es importante mencionar que es la categoría
en la que los entrevistados se distribuyen en forma más equitativa en relación de sus expresiones
sobre el tema en cuestión.

La Figura 9 muestra la evidencia recolectada para la categoría Estrategias Metodológicas.

Se aprecia que los docentes que se perciben como mejor preparados son todas del género femenino,
la mayoría se ubican en rangos de edades entre los 51 y los 60 años y pertenecen a IFD. Todas estas
docentes cuentan con formación en Tutorías Virtuales, además de alguna de ellas tener experiencia
en profesorado semipresencial. Dentro de las estrategias nombradas dentro de las evidencias
aparece el uso de foros, dinámicas de aprendizaje, relatorías y creación de videos.

En lo que respecta a los docentes preparados en forma aceptable también la mayoría se ubica en
rangos de edades entre los 51 y 60 años y pertenecen a IFD.

Dentro de esta subcategoría aparecen palabras como reinventarse, adaptarse, desafío y emergente,
las cuales denotan la necesidad que sintieron estos docentes frente al cambio de escenario
educativo, de lograr determinada transformación en sus prácticas de enseñanza. La estrategias
metodológica que aparece en esta subcategoría es el uso de plataformas, ya sea como repositorio, o
como forma de re vincularse con los alumnos.

70
En cuanto a los docentes menos preparados para desplegar estrategias durante la enseñanza
remota, llama la atención, que la mayoría se ubica en rangos de edades de 30 a 40 años y todos
pertenecen a CeRP.

Algunas de las soluciones que manifestaron para poder trabajar fueron: realizar cursos de tutorías
virtuales, hacer cursos para replicar prácticas, lectura de autoras que escribieron sobre la enseñanza
en pandemia. No se nombran específicamente estrategias metodológicas dentro de esta
subcategoría.

Figura 9

Síntesis de la evidencia recolectada para la Categoría Estrategias Metodológicas

4.1.2 Dimensión B. Práctica de Enseñanza

Incluidas en esta dimensión se distinguen las categorías: diseño de la práctica, vínculo educativo e
impedimentos para desarrollar la práctica pedagógica. En este apartado se analizará las expresiones
que dan cuenta cuáles fueron las necesidades pedagógicas de los entrevistados en lo que respecta a
la práctica de enseñanza llevada a cabo en el escenario remoto, provocado por la pandemia por
COVID-19.

Dentro de las evidencias, algunos de los docentes entrevistados hacen mención a la disrupción
provocada por la pandemia, en referencia al cambio de escenario educativo, a la posibilidad de
considerar otras opciones además de los formatos tradicionales y al uso de las tecnologías durante
ese tiempo.

Tal como expresa DR1: “(...) fue una etapa de desconcierto, también fue una etapa de muchos
aprendizajes de distinta índoles, personales, colaborativos, tecnológicos, hubo que salir a buscar

71
otras herramientas que antes las teníamos con nuestro cuerpo, nuestra voz, o una fotocopia”. De
forma concordante DF4 manifestó: “(...) la desesperación de ya no estar adentro de un salón y no
saber qué hacer”. En la misma línea DF3 indicó: “(...) que hacer con eso ahora a través de una
plataforma ya que no veía más a mis estudiantes”.

En relación a lo expresado anteriormente DM3 indicó: “(...) lo principal fue cómo salirnos de la zona
de confort, pensar que hay otras opciones”. En el mismo sentido DS2 proporcionó la siguiente
información: “la pandemia nos obligó a hacer uso de una cantidad de tecnologías que estaba siendo
subutilizada y nos obligó a incorporarla a la fuerza en ese proceso”.

[Link] Diseño de la Práctica Pedagógica

En esta sección, se presentan aspectos relacionados al rediseño de la práctica educativa desarrollada

por los docentes entrevistados para el escenario remoto, tales como: cómo fue el proceso para
diseñar la práctica, qué formatos de clase fueron los más convenientes, así como, qué aspectos
mejorarían.

- Proceso de Diseño de la Práctica Pedagógica

En las evidencias recolectadas se mencionan por parte de 15 de los docentes entrevistados (8 de IFD
y 7 de CeRP), tres posibles modalidades en las que se llevaron a cabo los procesos del diseño de la
práctica, ellas son: de forma improvisada, de forma meditada o de forma asequible.

Luego se mencionan algunas necesidades pedagógicas emergentes, las cuales fueron requeridas
para llevar adelante el diseño.

- Modalidades para el Diseño de la Práctica

 Diseños Improvisados

Sobre las bases de las ideas expuestas por 7 de los 20 docentes entrevistados (la mayoría de CeRP
y ubicados en rangos etarios de 30 a 40 años), los cuales manifestaron que el diseño de la práctica
educativa se realizó de forma improvisada, intuitiva y probatoria, tal como expresó DF2 “se hizo de
manera muy improvisada e intuitiva”, de manera concordante DS4 indicó “pienso que es todo tan
intuitivo”, asimismo acotó “todo este tiempo de ensayo y error, tal vez haya podido, se podría haber
aprendido de otra manera”, en la misma línea DF2 también mencionó “fue mucho a ensayo y error”.

Por otra parte, 4 de estos docentes expresaron haber diseñado su práctica a medida que el tiempo
transcurría, esto se demuestra en lo dicho por DS2 “(...) lo fuimos haciendo sobre la marcha (...) iba
haciendo en la medida que íbamos dando los cursos”.

Otra forma de contribuir al análisis, es otra expresión de DS4 “el sistema en el que nos metimos, te
iba llevando a que pudieras hacer eso por supervivencia me imagino”.

 Diseños Meditados

Teniendo en cuenta los aportes de 5 de los 20 informantes (la mayoría de CeRP y de rangos etarios
de entre 51 a 60 años), los cuales manifestaron la necesidad de reflexionar sobre la forma en que se
desarrollaría la práctica educativa en el escenario remoto, se hace mención a las expresiones de DM1

72
“el darme cuenta de cómo yo venía haciendo las cosas no podía traspolar lo que yo hacía dentro del
salón porque total me estaban viendo, (...) primero reflexionar”, de manera concordante DF3 indicó:

Para mí fue un desafío (...) algo que me llevo a reflexionar bastante, a encontrarme bastantes
contradicciones, porque yo vi que hubo una movida de pasada al zoom, a la que un poco me
resistí, (...) era como negarnos a que había que cambiar algo digamos, era como seguir
haciendo lo mismo pero detrás de una pantalla, lo que me generaba bastante contradicción.

 Diseños Asequibles

Entre los integrantes de la muestra, 3 de ellos demostraron no tener inconvenientes al momento de

diseñar la práctica educativa para el escenario remoto (todos de IFD y ubicados en rangos etarios
entre 51 a 60 años), tal como manifestó DR1 “ya teníamos experiencias de trabajo en plataformas y
otras actividades (...) por eso en ese aspecto no nos tomó por sorpresa”, en forma concordante DS5
indicaba “no tuve grandes inconvenientes más que hacer algunas adaptaciones a mis clases”, en la
misma línea DR5 expresó “sin inconvenientes para la construcción de cursos y lo que eso conlleva”.

- Necesidades Pedagógicas Emergentes

En lo que respecta a las necesidades emergentes planteadas por los docentes entrevistados al
momento de diseñar la práctica educativa, se interpreta mediante la evidencia, que las mismas
fueron: pensarse como diseñadores pedagógicos, aprender habilidades para trabajar en el escenario
remoto, buscar estrategias para desarrollar la práctica, poder reconfigurar el vínculo educativo y lograr
potenciar el trabajo pedagógico.

En los próximos párrafos se analizará de forma individual cada una, y se justificarán con expresiones
de los entrevistados.

 El Docente como Diseñador Pedagógico

Entre los integrantes de la muestra, 12 de los docentes entrevistados (6 de IFD y 6 de CeRP, la

mayoría de entre 51 a 60 años) manifestaron sentir la necesidad de pensarse desde otro rol al
momento de diseñar la práctica educativa durante la emergencia sanitaria, algunas expresiones que
respaldan esta afirmación son: “me empecé a redefinir, a reinventar en función de cosas que conocía,
de contradicciones que me parecen que surgían” (DF3), en relación DM1 manifestó “cuestionarme
como docente implicó todo un desafío, se movieron muchas estructuras, implicó volver a releer todos
los materiales, a buscar los recursos cómo adecuarlos”. En la misma línea DF5 expresó: “Me gustó
mucho trabajar en la virtualidad la verdad, porque tenes un rol más de diseñador pedagógico y eso a
mí me gusta mucho”.

 Aprendizaje de Habilidades para Trabajar en el Escenario Remoto

Partiendo de los supuestos de 10 de los informantes (6 de CeRP y 4 de IFD, distribuidos

equitativamente por edades), quienes hicieron mención a la necesidad que sintieron de aprender
determinadas habilidades para poder diseñar su práctica en el escenario remoto, DS4 expresó: “a
nivel de la práctica hemos aprendido a hacer cosas, a cambiar nuestra metodología de trabajo
justamente, y acercarnos más a la tecnología”, también DR3 informó “cómo podía conjugar lo

73
disciplinar con lo tecnológico, pero a su vez con lo metodológico”, en forma concordante DR1 indicó
“aprendimos a seleccionar muchísimo el contenido para no irnos con una cantidad de cuestiones que
fueran aburridoras o excesivas, que el recurso matara al aprendizaje del alumno”, en la misma línea
DS1 manifestó “cómo optimizaba los tiempos para jerarquizar ideas y jerarquizar conceptos”.

Es relevante también lo dicho por una docente de didáctica, DM3 quien dijo “pensar de qué manera,
teníamos nosotros que pensar y pensar en las clases que ellos estaban visualizando”.

 Búsqueda de Estrategias para Desarrollar la Práctica Educativa

Como lo manifestaron 7 de los docentes que componen la muestra (5 de CeRP y 2 de IFD,

distribuidos equitativamente por edades), se hizo necesario buscar estrategias que permitieran
desarrollar la práctica educativa llevada a cabo en el escenario remoto. Algunos aspectos nombrados
fueron los siguientes: “seguir enseñando los mismos contenidos, pero de una manera que fuera
posible aprender a través de una pantalla, (...) ahí hubo que buscar diferentes estrategias” (DR4), de
manera concordante DR1 indicó “buscar otras estrategias porque aquí no es la voz del docente la
única que funciona, había que hipervincular”, en la misma línea DM1 expresó “esa disponibilidad de
pensar por este camino no se puede hacer más, vamos a buscar otra estrategia”.

 Reconfiguración del Vínculo Educativo

Al momento de analizar la evidencia, se identifican las expresiones de 7 de los docentes

entrevistados (5 de CeRP y 2 de IFD, la mayoría de entre 51 a 60 años) en referencia a la necesidad
de encontrar herramientas para poder reconfigurar el vínculo con sus estudiantes, para luego poder
diseñar la práctica educativa, cabe destacar que 4 de los docentes mencionados son docentes de
didáctica (de los 5 que componen la muestra), “creo que la mayor dificultad tuvo que ver con eso de
generar, nosotros como profesores de didáctica nuestro vínculo con los estudiantes, y a su vez esos
estudiantes comenzar sus primeras experiencias docentes en una situación que era totalmente
atípica” (DM3), en la misma línea DF1 indicó “en esta necesidad de resignificar la idea de vínculo
educativo (...), me vi como interpelado a buscar estrategias”, en adición DM2 manifestó “cuando esa
comunicación no estuvo (...), ahí se tuvo que poner todo para que bueno, para crear, para inventar”.

 Potenciar el Trabajo Pedagógico

Algunas expresiones de 8 de los docentes entrevistados (6 de CeRP y 2 de IFD, la mayoría de entre

51 a 60 años) hacen referencia a la necesidad de potenciar el trabajo pedagógico al momento de
diseñar la práctica educativa, DR1 hace mención a este aspecto “hubo que buscar distintas
estrategias metodológicas para incentivarlos al uso de la plataforma que también la van a tener que
utilizar con los niños en la pandemia”, de manera concordante DF3 indicó “tenía que tener algo más
interactivo, era la forma de enseñar por ahí”, en la misma línea DF1 manifestó “fui buscando los
mecanismos, (...), para poder no solo, potenciar el trabajo pedagógico, sino también de encontrar las
mejores maneras de reconfigurar el vínculo con los estudiantes”.

La Tabla 15 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Proceso de diseño de la práctica

pedagógica.

74
Tabla 15

Evidencia recolectada para la subcategoría Proceso de diseño de la práctica pedagógica

Diseño de la Práctica Pedagógica
Proceso de Diseño
Características de los
Modalidades Necesidades Emergentes
Entrevistados

El docente como diseñador

Instituto
pedagógico
IFD 8 Diseños Improvisados
Aprendizaje de habilidades
CeRP 7
Búsqueda de estrategias
Diseños Meditados
Reconfiguración del vínculo
Edad
educativo
La mayoría en el rango de Diseños Asequibles
Potenciar el trabajo
edades de 51 a 60 años
pedagógico

- Formatos y Herramientas para la Práctica Pedagógica

En lo que respecta a los distintos formatos de prácticas llevadas a cabo durante la enseñanza remota,
destacan entre las evidencias, el trabajo sincrónico, tanto así como el asincrónico, y como
herramientas para desarrollar estos formatos, el uso de plataformas (19 de 20 entrevistados, 10 de
CeRP y 9 de IFD). Dentro de las plataformas utilizadas por los entrevistados en época de pandemia
se mencionan: Zoom, Crea (Conference), Meet y SEA.

- Herramientas Utilizadas para el Trabajo Asincrónico

Atendiendo a las consideraciones expresadas por 17 de los 20 informantes (9 de IFD y 8 de CeRP, la

mayoría distribuidos en rangos etarios de 51 a 60 años), los cuales manifestaron utilizar “la
plataforma” (de forma general), para desarrollar el trabajo asincrónico de su práctica pedagógica
durante la emergencia sanitaria, destacan entre ellos 11 (6 de CeRP y 5 de IFD, la mayoría entre 51 a
60 años), que nombran específicamente la plataforma Crea de CFE. Entre las expresiones de los
entrevistados destacan dos modalidades de uso: como repositorio de materiales y como espacio
interactivo.

 Plataforma como Repositorio de Materiales

Entre los entrevistados, 4 de los 20 (todos de IFD, distribuidos equitativamente por edad), manifiestan
explícitamente haber utilizado la plataforma como lugar de almacenamiento de materiales, tal como
expresaba DS1: “(...) considero que las plataformas son prácticas, porque vos ahí tenes todos los
materiales, y ahí todo en el momento que necesitan”, en la misma línea DS2 indicó: “Y la plataforma
la usábamos básicamente para subir material, videos, para toda la parte evaluativa la usábamos ahí”.
De manera concordante DS4 agregó: “(...) hacer lo que habríamos hecho entregando tal vez
fotocopias de materiales, con pdf”.

 Plataforma como Espacio Interactivo

75
Sobre las bases de las ideas expuestas por 7 de los entrevistados (4 de CeRP y 3 de IFD, distribuidos
equitativamente por edad), los mismos manifestaron utilizar las plataformas como una herramienta
más interactiva durante el escenario remoto. En tal sentido DF5 expresó: “(...) me sentía preparada
para realizar otras dinámicas que no fuera utilizar las plataformas como mero repositorio de ppt y
archivos”, en adición DS5 “(...) uso la plataforma Crea, todo lo que trae, por ejemplo, foros, (...)
cuestionarios, tareas”. En la misma línea DR5 manifestó: “(...) hice más relatorías, sustituí esto de la
presencialidad (...) grabé videos especial para algunas cosas que no tenía”. En forma concordante
DF3 indicó: “(...) diseñar algunos instrumentos que me ayuden, que ayuden a los estudiantes a
enfrentarse al libro”.

- Herramientas Utilizadas para el Trabajo Sincrónico

Tomando expresiones de 18 de los 20 entrevistados (9 de CeRP y 9 de IFD), quienes manifestaron

haber utilizado plataformas como Zoom (17 de ellos), o Conference de Crea (1 de ellos), para generar
instancias de trabajo sincrónico con sus estudiantes, se mencionan por parte de los docentes dos
modalidades de uso: como réplica de clases presenciales y como guía para la realización de tareas.

Cabe mencionar que los docentes entrevistados que discrepan del uso de plataformas para el trabajo
sincrónico (2 de 20, 1 pertenece a CeRP y 1 a IFD, ambos tienen entre 30 a 40 años), expresaron los
motivos por los cuales no se adherían a la mayoría, DR4 indicó: “(...) a la videoconferencia asistían
muy pocos alumnos cuando asistían, entonces, por esa y otras razones no la usé”, en adición DF3
manifestó: “(...) lo de las reuniones por zoom para discutir no funcionaban porque no había más de 6
estudiantes de 25 que podían conectarse a la hora que yo pautaba, (...) entonces era todo
asincrónico”.

 Réplica de Clases Presenciales

De acuerdo a lo expuesto por 3 de los entrevistados (2 de CeRP y 1 de IFD), la instancia de trabajo

sincrónico era utilizada sobre todo en el primer semestre del 2020 para replicar el trabajo presencial
en el entorno virtual, tal como manifestaba DF2: “(...) el primer tramo del 2020 fue encender el zoom y
dar la clase, más o menos como se venía dando”, en adición DS2 indicaba: “Y yo daba todas las
horas”. En la misma línea DF4 expresaba: “(...) al principio veníamos como con esa idea de que si
teníamos 5 horas semanales tenía que cumplir con las 5 horas semanales (...) nos dimos cuenta que
después la dinámica iba por otro lado”.

 Guía para la Realización de Tareas

En tanto 8 de los docentes entrevistados (5 de IFD y 3 de CeRP, la mayoría de entre 51 a 60 años),

manifestó utilizar la instancia sincrónica con este objetivo, esto se demuestra en expresiones como
las de DS5: “(...) cuando empezábamos tema nuevo o lo terminaba, hacíamos una videoconferencia
(...) para explicar de qué se trataba lo que íbamos a hacer, en adición DS4 indicó: “(...) hacer un zoom
en el medio para poder despejar las dudas en la fase final de los trabajos”. En la misma línea DR3
expresó: “(...) todas las semanas teníamos un encuentro con los estudiantes de manera de bueno, de
revisar lo anterior, de proponer un trabajo, explicarlo y proponer una tarea, esa era mi dinámica”.

- Necesidades Pedagógicas Emergentes

76
En cuanto a las necesidades pedagógicas que surgieron dentro de las distintas posibilidades de
formatos que se pusieron en práctica para llevar adelante las dinámicas de trabajo durante el
escenario remoto, aparece lo propuesto por algunos de los entrevistados en cuanto a la necesidad de
reinventar la práctica y la de crear recursos propios para aplicarlos durante la emergencia.

 Reinventar la Práctica Pedagógica

En este sentido 6 de los entrevistados (4 de CeRP y 2 de IFD, la mayoría de entre 51 a 60 años),

frente a la disrupción provocada por la pandemia y el cambio de escenario educativo, manifestaron la
necesidad de reinventar sus prácticas pedagógicas, DS1 expresó: “(...) tenías que reinventar una
forma nueva”, en adición DR4 indicó “(...) pensar todo de una manera nueva, para mí fue muy
interesante”, en adición DM3 indicó: “(...) reinventarnos y reinventar nuestras prácticas”.

 Creación o Adecuación de Recursos

Analizando las evidencias de 5 de los entrevistados (3 de CeRP y 2 de IFD, la mayoría de entre 30 a

40 años), hacen mención a la acción de haber creado algún tipo de recurso para trabajar en el
escenario remoto, tal afirmación se sustenta con expresiones como: “(...) releer todos los materiales,
a buscar los recursos cómo adecuarlos” (DM1). En la misma línea DF3 expresaba: “(...) yo me hacía
el video estudiando el libro que les mandaba leer porque me negaba a darle explicación digamos
tradicional”, en adición DR4 manifestó: “(...) preferí grabar videos explicativos”.

La Tabla 16 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Formato y Herramientas para la

práctica pedagógica.

Tabla 16

Evidencia recolectada para la subcategoría Formato y Herramientas para la práctica pedagógica

Diseño de la Práctica Pedagógica
Formatos y Herramientas
Características de los
Modalidades Necesidades Emergentes
Entrevistados
Trabajo asincrónico
Instituto Plataforma
Como repositorio
IFD 9 Reinventar la práctica
o como espacio interactivo
pedagógica
CeRP 10
Trabajo sincrónico
Creación o adecuación de
Plataforma
Edad recursos
Como réplica de clases
Distribuidos equitativamente
presenciales o como guía
para la realización de tareas

- Cambios Factibles de Realizar a las Prácticas Desarrolladas

Las ideas que expresan los informantes en cuanto a posibles cambios que pudieran hacer a las
prácticas llevadas a cabo durante el escenario remoto, refieren a los contenidos enseñados, en
cuanto a jerarquizar y profundizar estos contenidos, tal como manifiesta DF1 “(...) me preocuparía (...)

77
hacer foco, jerarquizar alguno de ello y quizás profundizar un poco más”, así como mantener la
rigurosidad en los contenidos trabajados, en esta línea DS4 expresó: “(...) no tanta frecuencia de
actividades, sino, actividades en las que en todo caso los estudiantes pudieran concentrarse un poco
más de tiempo, y las pudieran entregar en mejores condiciones”.

Tomando la evidencia de 3 de los docentes entrevistados, estos manifiestan como necesario cambiar
los procedimientos de evaluación llevados a cabo durante la época de pandemia, DM4 expresó: “(...)
pensaría de vuelta el tema de las evaluaciones sumativas, esa parte creo que fue una debilidad”, de
forma concordante DM5 indicó: “(...) debería de rever un poco el tema de la evaluación”.

Otros entrevistados hicieron mención al cambio en lo referente a la organización de la práctica

pedagógica, tal como manifiesta DF3: “(...) me gustaría hacerlo por una parte de una forma más
sistemática, organizada, (...) siento que todo lo que pasó fue de alguna forma como un collage, un
tema salía de una forma, un tema salía de otra”.

Por otro lado, a estos elementos se suma la necesidad de fortalecer la comunicación con los
alumnos, así lo expresó DR3: “(...) lo que yo me critico bastante fue la forma de contactarme con mis
estudiantes, o de mantener la relación”, en forma concordante DM3 indicó: “(...) fortalecer en generar
más espacios de comunicación, (...) sino que existan otras instancias”.

La Tabla 17 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Cambios.

Tabla 17

Evidencia recolectada para la subcategoría Cambios

Diseño de la Práctica Pedagógica
Cambios
Características de los
Posibles Cambios Necesidades Emergentes
Entrevistados

Jerarquización y
Instituto
profundización de contenidos
IFD 2
CeRP 6 Fortalecer la comunicación
Evaluación
con los alumnos
Edad
Organización de la práctica
Distribuidos equitativamente
pedagógica

- Síntesis

La Figura 10 sintetiza las evidencias recolectadas para la categoría Diseño de la Práctica

Pedagógica, en la misma se muestra tomando como base las expresiones de los docentes
entrevistados que: los procesos para diseñar la práctica en el escenario remoto fueron variados,
destacándose improvisados, meditados y asequibles. En cuanto a los formatos y herramientas
desplegados para trabajar durante la emergencia sanitaria, son relevantes el uso de plataformas (con
distintos objetivos), tanto para el trabajo sincrónico, como asincrónico. En lo que respecta a posibles
cambios a realizar a las prácticas pedagógicas llevadas a cabo durante la pandemia, se mencionan,

78
cambios en cuanto a los contenidos, tales como jerarquizar, focalizar o profundizar; cambios en la
evaluación y cambios en la organización del diseño de la práctica.

Figura 10

Síntesis de la evidencia recolectada para la Categoría Diseño de la Práctica Pedagógica

[Link] Vínculo Educativo

En esta sección se lleva a cabo el análisis de las subcategorías: limitaciones en el vínculo educativo,
alternativas emergentes del vínculo, así como la horizontalidad entre docentes y alumnos.

Cabe destacar que 18 de los 20 entrevistados (9 de IFD y 9 de CeRP) expresaron sentir la necesidad
de poder re vincularse con sus alumnos durante el escenario remoto, previo a llevar adelante los
diseños de sus prácticas de enseñanza.

Esta categoría teórica, no se tuvo en cuenta al momento de diseñar el instrumento para la recolección
de datos, surge del análisis de los mismos.

En las próximas líneas se hará referencia a cada una de las subcategorías de manera específica.

- Limitaciones en el Vínculo Educativo

Teniendo en cuenta las expresiones de los docentes entrevistados, quienes manifestaron la

existencia de 3 posibles limitaciones que generaron dificultades en el vínculo educativo y al momento

79
de diseñar la práctica pedagógica, las cuales serían: la ausencia física de los alumnos, la pérdida del
contacto e intercambio presencial y los problemas propios de los estudiantes.

Luego se detallarán algunas necesidades pedagógicas planteadas por los docentes entrevistados en
cuanto al tema en cuestión.

- Posibles Limitaciones en el Vínculo Educativo

 Ausencia Física de los Alumnos

Sobre las bases de las ideas expuestas por 3 de los entrevistados (2 de CeRP y 1 de IFD, distribuidos
equitativamente por edades), quienes manifestaron como una limitación al momento de diseñar la
práctica pedagógica la ausencia de los alumnos, en expresiones como: “(...) con la ausencia de ellos
mismos, eso fue muy difícil (...) cuando esa comunicación no estuvo porque definitivamente eso fue
como la negación de la propia aula, del encuentro” (DM2), en forma concordante DS3 indicó: “(...)
teníamos algunos altibajos como que la virtualidad y el estar lejos”.

 Falta de Contacto Presencial

Por otra parte, 6 de los entrevistados (5 de IFD y 1 de CeRP, la mayoría de entre 51 a 60 años)
expresaron que la limitación del contacto presencial, dificultaba la ejecución de la práctica
pedagógica. DS2 indicó: “(...) las cámaras apagadas y parecía que estabas hablando a la nada, los
chiquilines que no te preguntaban, el ida y vuelta que se pierde, esas miradas que vos te das cuenta
que no te están entendiendo”, en forma concordante DS1 manifestó:

(...) yo fui formada en la vieja escuela te diría la más tradicional, rescatas algo siempre de esa
parte presencial, ese contacto cara a cara (...) ese intercambio, vos mismo percibís otro tipo
de cosas en el salón, que en el zoom no.

En la misma línea, DR5 indicó: “(...) de las pocas incomodidades que me produjo la virtualidad fue eso
de no ver caras, de no verlos a ellos, porque yo me manejo muchísimo con el lenguaje que ellos
transmiten con el cuerpo”. Asimismo DR3 indicó: “(...) a veces basta solo con verles la cara, o un
gesto para saber si están entendiendo, o si están en la misma sintonía”.

 Problemáticas propias del alumnado

Entre los integrantes de la muestra 4 (todos de IFD, y todos de entre 51 a 60 años) expresaron como
limitación al momento de diseñar la práctica, las problemáticas propias del alumnado, ya sea a nivel
personal, o en aspectos más vinculados a lo académico como el manejo de tecnologías digitales. En
esta línea DS4 indicó: “(...) estudiantes que iban teniendo problemas digamos distintos, eso te afecta
también”, asimismo DR1 manifestó: “(...) conseguir otras estrategias para que el alumno tuviera
mayor dominio de las tecnologías a la vez de usarla en una clase”.

- Necesidades Pedagógicas Emergentes

Dentro de las expresiones de los entrevistados, aparece la búsqueda de estrategias para sostener el
vínculo educativo y la búsqueda de estrategias para lograr la comunicación con los alumnos, como
necesidades pedagógicas.

80
  Búsqueda de Estrategias para Sostener el Vínculo Educativo

En palabras de DF1:

(...) lo que mostró la pandemia por lo menos a nivel personal fue esta necesidad como de
buscar otras estrategias, (...) una tiene que ver digamos con algo más básico que es la
comunicación, el contacto, el poder estar, pero por el otro lado, el vínculo educativo supone
también algo de lo pedagógico.

En la misma línea, DM3 docente de didáctica mencionó: “(...) a mí en particular lo que me costaba
ese vínculo, lograr el vínculo con el estudiante, que particularmente en didáctica es muy importante”.

 Estrategias para Lograr la Comunicación con los Alumnos

Sobre las bases de las ideas expuestas por DM5 “(...) cómo buscar la comunicación con el estudiante
(...) era el problema de cómo enganchar al estudiante que se iba perdiendo en el camino”, asimismo
DR1 indicó: “(...) buscando distintas estrategias para llegar al alumnado”.

La Tabla 18 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Limitaciones en el Vínculo

Educativo.

Tabla 18

Evidencia recolectada para la subcategoría Limitaciones en el Vínculo Educativo

Vínculo Educativo
Limitaciones en el Vínculo Educativo
Características de los
Limitaciones Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto Ausencia física de los
Estrategias para sostener el
IFD 10 alumnos
vínculo educativo
CeRP 3
Falta de contacto personal
Estrategias para lograr la
Edad
comunicación con los
La mayoría en el rango de Problemáticas propias del
alumnos
edades de 51 a 60 años alumnado

- Alternativas emergentes del Vínculo Educativo

Cabe destacar aquí el aporte mencionado por una de las docentes entrevistadas, la cual expresó,
“(...) la pandemia me dio como para pensar en una educación mucho más integral, que a veces no
nos pasa en nivel terciario, la realidad es esa, solo pensamos en lo académico” (DM4).

Mostrando la posibilidad de considerar otras opciones en cuanto a vínculo educativo, no únicamente

la relación alumno-docente-conocimiento, sino también aquella que integra las emociones y el
contexto.

La Tabla 19 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Alternativas emergentes en el

Vínculo Educativo.

81
Tabla 19

Evidencia recolectada para la subcategoría Alternativas emergentes en el Vínculo Educativo

Vínculo Educativo
Alternativas emergentes del Vínculo Educativo
Características de los
Integralidad Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto
IFD 0 Considerar la relación
CeRP 1 docente-alumno-
Integralidad de los
conocimiento, y además
estudiantes
Edad integrar emociones y
En el rango de edad de 51 a situaciones del contexto
60 años

- Horizontalidad entre Docentes y Alumnos

Tomando en cuenta el testimonio de 4 de los docentes entrevistados (3 de IFD y 1 de CeRP, la

mayoría de entre 51 a 60 años), quienes manifestaron como favorable el intercambio en cuanto a
conocimientos y habilidades entre docentes y alumnos, en el escenario remoto, para luego poder
implementar lo aprendido en el diseño de la práctica.

Tal como manifestó DF4 “(...) muchas veces los alumnos mismos en realidad eran los que me
ayudaban y me explicaban”, en forma concordante DS1 manifestó: “(...) yo siempre busco que mis
estudiantes, si saben un recurso informático lo utilicen en mis clases porque yo aprendo de ellos
también”. En la misma línea DS2 indicó: “(...) a veces muchos aportes que hacen los estudiantes (...)
el intercambio en ese campo también fue muy positivo”.

- Necesidad Pedagógica Emergente

Tal como expresa DR1: “(...) esa estrategia de pensarnos como un actor más dentro de este sistema,
no como alguien que sabe más, sino como alguien que tenía que acompañar, ayudar al otro, y ser
ayudado obviamente”.

La Tabla 20 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Horizontalidad entre docentes y

alumnos.

82
Tabla 20

Evidencia recolectada para la subcategoría Horizontalidad entre docentes y alumnos

Vínculo Educativo
Horizontalidad entre docentes y alumnos
Características de los
Horizontalidad Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto
IFD 3
Considerar aspectos de
CeRP 1
enseñanza provenientes de Horizontalidad docente-
docentes, alumnos y alumno
Edad
practicantes
La mayoría en el rango de
edades de 51 a 60 años

- Síntesis

Como síntesis de esta sección se presenta la Figura 11 la cual muestra teniendo en cuenta las
expresiones de los entrevistados, algunas limitaciones que obstaculizaron el desarrollo de la práctica
pedagógica en el escenario remoto, tales como: la ausencia física de los alumnos, la falta de contacto
presencial, así como la problemática de propia de los estudiantes. Una docente manifestó como
significativo considerar la integralidad de los estudiantes al momento de llevar adelante la práctica, y
otras destacaron la importancia de considerar la horizontalidad docente-alumno, todos pueden
aprender de los aportes de todos.

Figura 11

Síntesis de la evidencia recolectada para la Categoría Vínculo Educativo

83
 [Link] Impedimentos para Desarrollar la Práctica Pedagógica

En esta sección y teniendo en cuenta las expresiones de los docentes entrevistados, surgen 3
subcategorías dentro de la categoría Impedimentos, las cuales son: Personales, Pedagógicos e
Infraestructura.

- Impedimentos Personales

Atendiendo a las expresiones de 13 de los entrevistados (9 de CeRP y 4 de IFD, distribuidos

equitativamente por edades), quienes manifestaron algunos impedimentos personales al momento de
diseñar la práctica de enseñanza, tales como: la falta de tiempo (10 docentes), razones propias (2
docentes) y razones familiares (1 docente).

 Falta de Tiempo

La mitad de los docentes entrevistados (10 de 20, 6 de los cuales provienen de CeRP y 4 de IFD,
distribuidos equitativamente por edades) manifestaron como un impedimento la falta de tiempo, así
como organizarse con respecto al mismo al momento de diseñar la práctica.

Tal como expresó DM5: “(...) el obstáculo principal fue la falta de tiempo”, en forma concordante DF4
manifestó: “(...) El tiempo (...) había ganas y había medios, pero el tiempo era muy limitado”.

En la misma línea DF5 indicó: “(...) me llevó mucho tiempo buscar recursos (...) encontrar esos
recursos de buena calidad, de nivel terciario y gratuitos, eso llevó, implicó muchísimo tiempo y no
siempre lo conseguí”.

Asimismo, algunos de los entrevistados hicieron referencia al obstáculo en referencia a la

organización del tiempo, tal como expresó DM3 “esa falta de tiempo relacionado con la falta de
tiempo real, porque tiempo teníamos sino cómo organizar ese tiempo”, en la misma línea, DR4
manifestó: “(...) uso del tiempo, porque realmente llevó mucho tiempo, digamos que si todos los
estudiantes hubieran respondido en la modalidad virtual, hubiera sido imposible”.

 Razones Particulares

Por otra parte, 2 de los informantes (ambos del CeRP y ambos de entre 30 a 40 años), expresaron
como impedimento al momento de diseñar la práctica para el escenario remoto, razones propias o
personales, tal como manifestó DF1: “(...) lo que podría señalar serían más limitaciones propias, no
por agentes externos o por lo institucional”, en forma concordante DF3 indicó: “(...) por momentos me
desmotivaba era la cuestión personal, (...) lo fluctuante entre el estado de ánimo mismo”.

 Razones Familiares

En adición a lo expresado anteriormente, una docente (de CeRP, de entre 51 a 60 años) manifestó
como impedimento razones familiares, para poder organizar la práctica pedagógica, “(...)
familiarmente también se generaron una serie de situaciones”.

La Tabla 21 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Impedimentos Personales.

- Impedimentos Pedagógicos

84
Sobre las bases de las ideas expuestas por 3 entrevistados (2 de CeRP y 1 de IFD, distribuidos
equitativamente por edades), quienes manifestaron la falta de formación en el área de tecnologías,
como un obstáculo a la hora de diseñar la práctica pedagógica para el escenario remoto, tal como
expresó DS4: “Yo creo que el mayor problema fue mi falta de formación”, en la misma línea DF3
indicó: “(...) podría haberme formado más (...) uno pierde alguna oportunidad de transformarse”, en
adición DF1 indicó: “(...) de formación, digamos, en el manejo de alguno de estos recursos”.

Tabla 21

Evidencia recolectada para la subcategoría Impedimentos Personales

Impedimentos para Desarrollar la Práctica Pedagógica
Personales
Características de los
Impedimentos Personales Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto
IFD 9 Falta de tiempo
CeRP 4
Razones propias -
Edad
Distribuidos equitativamente Razones familiares
por edades

La Tabla 22 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Impedimentos Pedagógicos.

Tabla 22

Evidencia recolectada para la subcategoría Impedimentos Pedagógicos

Impedimentos para Desarrollar la Práctica Pedagógica
Pedagógicos
Características de los
Impedimentos Pedagógicos Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto
IFD 1
CeRP 2
Falta de formación -
Edad
Distribuidos equitativamente
por edades

- Impedimentos de Infraestructura

Tomando en consideración las expresiones de 6 de los docentes entrevistados (3 de CeRP y 3 de

IFD, la mayoría de entre 51 a 60 años), los cuales manifestaron como problemático al momento de
diseñar la práctica, aspectos relacionados con la falta de conectividad y problemas relacionados con
los recursos propios de trabajo (computadoras), DS2 indicó: “(...) el problema mío fue por ejemplo
que, la conexión”, en adición DR1 manifestó: “(...) hubo que sortear obstáculos de internet”, asimismo
DF1 expresó: “(...) algún problema de conectividad en algún momento”.

85
Por otra parte, DS2 expresó: “(...) se me rompieron las computadoras”, en la misma línea DF1 indicó:
“(...) saturación del sistema, o de la plataforma que utilizamos nosotros acá que es Crea”.

La Tabla 23 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Impedimentos de Infraestructura.

Tabla 23

Evidencia recolectada para la subcategoría Impedimentos de Infraestructura

Impedimentos para Desarrollar la Práctica Pedagógica
Infraestructura
Características de los Impedimentos de
Necesidades Emergentes
Entrevistados Infraestructura
Instituto
IFD 3
Conectividad
CeRP 3
Recursos -
Edad
La mayoría se ubica en
Saturación
rangos de edades de 41 a 50
años

- Síntesis

La Figura 12 sintetiza las expresiones de los entrevistados en lo que respecta a la Categoría

Impedimentos para Desarrollar la Práctica Pedagógica, en la misma los docentes manifestaron 3 tipos
de impedimentos, los cuales son: personales, pedagógicos y de infraestructura.

Figura 12

Síntesis de la evidencia recolectada para la Categoría Impedimentos para Desarrollar la Práctica

Pedagógica

86
 4.1.3 Dimensión C. Estrategias de Desarrollo Profesional Docente

La dimensión Estrategias de DPD abarca 3 categorías, las cuales fueron extraídas de los
antecedentes teóricos y de los aportes de expertos, las mismas son: Componente Personal,
Componente Profesional y Componente Institucional, en los próximos párrafos se mostrarán los
testimonios de los docentes entrevistados con respecto a estos temas.

[Link] Componente Personal

Como primera línea de análisis, se expondrán las ideas de los informantes en cuanto a cómo
consideran influyó el componente personal en su DPD en época de pandemia por COVID-19, así
como cuáles necesidades pedagógicas emergieron en este aspecto, por ello, se analizarán las
siguientes subcategorías: emociones desarrolladas, relaciones interpersonales y situación laboral.

- Emociones Desarrolladas

Partiendo de las expresiones de la totalidad de los entrevistados (20), los cuales manifestaron haber
desarrollado algún tipo de emoción durante la emergencia sanitaria, ya sean positivas, negativas, o
ambas; algunos docentes además, hicieron referencia a sentir que sus emociones se desbordaron en
época de pandemia, como muestra de agotamiento emocional.

- Emociones Positivas

Sobre las bases de las ideas expuestas por 12 de los entrevistados (6 provienen de IFD y 6 de CeRP,
distribuidos equitativamente por edades), quienes expresaron haber desarrollado emociones
positivas, tales como: alegría, calma, satisfacción o amor; se presentan en los siguientes párrafos las
manifestaciones que dan cuenta de estas afirmaciones.

En referencia a la alegría, 7 docentes hacen mención a esta, tal como manifestó DS3: “(...) pasé muy
bien, pasé bien, trabajé bien”, en adición DF1 expresó: “(...) alegrías, sobre todo por los momentos de
reencuentro”.

En la misma línea, en palabras de DR4: “(...) con otros docentes compartías este entusiasmo de estar
pensando cosas nuevas”, en adición DF3 indicó: “(...) me gustó mucho tener la oportunidad de pasar
por esa experiencia”, asimismo DF5 expresó: “(...) emoción de hacer cosas nuevas (...) Me gustó
mucho trabajar en la virtualidad”, haciendo referencia al entusiasmo que provocó el nuevo escenario
educativo y las posibilidades de trabajar desarrollando otros formatos, más allá de los tradicionales.

Otras expresiones refieren a la calma o la tranquilidad como respuesta a la situación vivida durante la
pandemia por COVID-19, tal como manifestó DR1: “(...) tranquilidad de ir encontrando caminos
juntos”, en forma concordante DS1 indicó: “(...) creo que como tenemos al compañero al lado (...) que
te podías comunicar, bajabas como a Tierra, como que después venía la calma”.

En tanto 5 de los entrevistados, hicieron referencia a reaccionar a la situación de emergencia sanitaria

con satisfacción, como sostiene DF1: “(...) lo emocional estuvo presente y quizás de una manera que
antes no se visibilizaba tan claramente o no tenías como momentos de demostración a nivel
institucional (...) satisfacción por algunas cosas que antes pasaban desapercibidas”, en relación a

87
esto DF5 manifestó: “(...) recibir de parte del estudiante buenas evaluaciones”, en adición DF2
expresó: “(...) satisfacción, (...) que los cursos se pudieron desarrollar de alguna manera”.

Para culminar esta sección, interesa destacar la expresión de un docente, quien manifestó desarrollar
como emoción positiva, el amor por la profesión, “(...) resignifique el amor que tengo por la docencia”
(DF3), poder darle un nuevo sentido, en este escenario de pandemia a la labor docente.

Es relevante informar que, de los 12 docentes que manifestaron desarrollar emociones positivas, 5
fueron quienes expresaron tener formación en Tecnologías Digitales (de un total de 7), esto se
mencionó en la Dimensión A.

Por otra parte, 4 de los 12 informantes, pertenecen a la totalidad de los docentes entrevistados para
el Núcleo de Formación de Ciencias de la Educación.

- Emociones Negativas

Atendiendo a las expresiones de 16 de los informantes, quienes manifestaron haber desarrollado

emociones negativas (8 pertenecen a IFD y 8 a CeRP, la mayoría entre 51 a 60 años), entre las
cuales mencionan: la incertidumbre, la frustración y la tristeza; también es relevante destacar que
algunos docentes hicieron mención al agotamiento emocional que debieron sobrellevar durante el
trabajo en el escenario remoto.

Dentro de las evidencias recabadas, 9 docentes hicieron referencia a la incertidumbre, en palabras de

DM2: “(...) no se sabía cuando iba a pasar esto, o iba a pasar aquello, o iba a ser, entonces uno se
preparaba para el plan A, el plan B, el plan C”, en adición DM3 indicó: “(...) muchísima incertidumbre”,
en forma concordante DR1 manifestó: “(...) incertidumbre bastante importante de tener que ver cómo
encarar la asignatura”.

Por otra parte, 4 de los entrevistados manifestaron que la frustración fue otra emoción negativa
desarrollada durante la emergencia sanitaria, DR1 expresó al respecto: “(...) nos frustramos al
principio creyendo que no estábamos llegando”.

Asimismo, otros de los entrevistados (4) hicieron referencia a la tristeza desarrollada durante la
pandemia, en palabras de DR3: “(...) al no estar con ellos ahí, no sabía que estaba pasando del otro
lado, y eso me daba mucha desazón, miraba la listita de la izquierda y decía este está, este no está”,
de manera concordante DS4 manifestó: “(...) angustia, la angustia de no saber, de no saber bien
cómo resolver”.

Es significativo destacar las expresiones de 7 de los entrevistados, quienes manifestaron haber

padecido agotamiento emocional durante el trabajo en el escenario remoto, tal como indicó DR2: “(...)
al principio me estrese muchísimo, porque me parecía que no iba poder dar cumplimiento”, en forma
concordante DF4 mencionó: “(...) creo que nos desbordó a todos”, en adición DF5 expresó: “(...) fue
desbordante porque estaba absolutamente todo el día metida adentro de la computadora”, de igual
manera DS5 expresó: “(...) estar re absorbida de trabajo y no poder cumplir, cansancio, para mi fue
bastante agotador ese año”.

88
Es importante destacar que 4 de estos 7 docentes quienes manifestaron haber padecido agotamiento
emocional, son los DOT de los Institutos que participaron de la investigación.

De lo anteriormente expuesto, cabe mencionar que, de los 16 docentes que manifestaron haber
desarrollado emociones negativas, 4 pertenecen a la totalidad del Núcleo Ciencias de la Educación, 4
pertenecen a la totalidad de Ciencias Sociales y 4 más son los DOT antes nombrados.

Para culminar esta sección, es importante destacar la expresión de una docente DR5 quien
manifestó: “(...) hacia fines de mayo del 2020, yo sentí que me alienaba la vida la tarea docente”, en
contraposición con el planteo de DF3, explicitado en la sección anterior.

- Ambas emociones desarrolladas

Dentro de la muestra, hay 8 docentes (4 de IFD y 4 de CeRP, distribuidos equitativamente por

edades) que expresaron desarrollar ambos tipos de emociones (positivas y negativas), ellos fueron
DS1, DS4, DM1, DR1, DR5, DF1, DF2 y DF5, se mostraron evidencias de algunos de ellos en los
párrafos anteriores.

La Tabla 24 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Emociones Desarrolladas.

Tabla 24

Evidencia recolectada para la subcategoría Emociones Desarrolladas

Componente Personal
Emociones Desarrolladas
Características de los
Emociones Necesidades Emergentes
Entrevistados
Emociones Positivas:
Instituto Alegría, Calma, Satisfacción
IFD 10 y Amor
CeRP 10
No se mencionan
Emociones Negativas:
específicamente
Edad Incertidumbre, Frustración y
Todos Tristeza

Agotamiento Emocional

- Relaciones Interpersonales

Teniendo en cuenta lo expresado por la totalidad de los docentes entrevistados (20), en cuanto al
vínculo con colegas, expresado en esta subcategoría como relaciones interpersonales, 16 de ellos
refieren haber entablado buenas relaciones con sus colegas. Por otra parte, 4 de los informantes
hicieron referencia a no haber generado vínculos con colegas, o no poder trabajar con pares debido a
la sobrecarga de trabajo generada por el nuevo escenario educativo generado por la pandemia.

- Bienestar Docente

Como se mencionó en el párrafo anterior, 16 de los entrevistados (8 de IFD y 8 de CeRP, la mayoría

ubicados en rangos de edades de 51 a 60 años) expresaron haber podido establecer vínculos de
apoyo y acompañamiento pedagógico con sus pares. Tal como indicó DS4: “(...) creo que fue positivo
89
el vínculo con los más cercanos”, en forma concordante DF1 expresó: “(...) hubo un apoyo importante
entre los colegas, que se manifestó de diferentes formas y que hizo posible, (...) poder lograr tener
algunos logros importantes en términos pedagógicos”, en adición DM4 manifestó: “(...) en el
departamento de inglés somos bastante unidos, entonces siempre estamos en contacto”, sumado a
las expresiones anteriores DF4 indicó “(...) ese sentimiento de que no estábamos solos, en lo
profesional y muchas veces en lo personal, porque como hace años que trabajamos juntos, ya se
generó un vínculo que también hizo que fuera más fácil llevar la situación”. Aunado a las expresiones
anteriores DM3 indicó: “Para mí eso fue clave y creo que (...) sin el estar del otro, y sin ese apoyo por
esto que estábamos viviendo todos, esto hubiera sido más difícil”.

Es importante destacar que la totalidad de los docentes de los centros Ce1 (IFD) y Ce3 (CeRP)
manifestaron sentir bienestar en cuanto a las relaciones establecidas con sus colegas.

- Malestar Docente

En discrepancia con las ideas anteriores, 4 docentes (2 de IFD y 2 de CeRP, distribuidos

equitativamente por edades) brindaron testimonios de malestar docente, por no haber querido
establecer vínculos con otros colegas, así como no haber podido hacerlo por el exceso de trabajo. En
palabras de DM1: “(...) en realidad estuvimos muy solos”, de forma concordante DS3 indicó: “(...) no
había mucha conexión con mis colegas”. En la misma línea DM5 expresó: “(...) desde el rol de DOT
básicamente lo que hacíamos era contener gente, tratar de atender gente angustiada, de calmarla, de
que se iba a solucionar, y hacíamos la parte técnica, pero también hacíamos de psicólogo”.

La Tabla 25 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Relaciones Interpersonales.

Tabla 25

Evidencia recolectada para la subcategoría Relaciones Interpersonales

Componente Personal
Relaciones Interpersonales
Características de los
Bienestar / Malestar Necesidades Emergentes
Entrevistados
Bienestar:
Instituto Vínculos de apoyo y
IFD 10 acompañamiento con pares
CeRP 10
No se mencionan
Malestar:
específicamente
Edad No quisieron o no pudieron
Todos (por exceso de trabajo)
establecer vínculos con
colegas

- Situación Laboral

En lo que respecta a la ayuda brindada por la Institución y las figuras que allí se desempeñan
acompañando y guiando la función docente (Directores, administrativos y demás funcionarios de
docencia indirecta) 16 de los docentes entrevistados expresaron haber recibido ayuda y contención

90
emocional por parte de los mismos, en forma discrepante con los anteriores, 4 manifestaron no haber
percibido ayuda, ni contención emocional por parte de la Institución.

- Satisfacción Laboral

Como se mencionó en el párrafo anterior, 16 de los informantes expresaron haber recibido ayuda,
apoyo y acompañamiento a nivel personal por parte de la Institución (8 de IFD y 8 de CeRP,
distribuidos equitativamente por edades).

Cabe destacar que la totalidad de los entrevistados para el Ce3 (CeRP) y el Ce4 (IFD) manifestaron
haber recibido contención emocional por parte de la Institución. En palabras de DF4: “(...) creo que la
Institución lo manejó muy bien en todos los aspectos, (...) siempre sabíamos que podíamos acudir
(...). La Institución ayudó impresionante”, asimismo DM3 indicó: “(...) yo me sentí contenida (...)
siempre se me dio respuesta”, en adición DF1 manifestó:

(...) fuente de canalización constante, hay algo que también es importante resaltar que es la
presencia, siempre estuvieron (...) en la atención a lo que a uno le ocurría en esos momentos
(...) hubo muy buen apoyo, y muy buena contención a los docentes por parte de estos
equipos.

En forma concordante DR1 indicó: “hubo una contención emocional y un respaldo técnico también
que no es menor, para poder decir bueno vamos por buen camino”.

- Insatisfacción Laboral

Dentro de las evidencias, 3 docentes (2 de CeRP y 1 de IFD, todos ubicados entre los 51 a 60 años)
manifestaron no haber recibido apoyo, acompañamiento o contención emocional por parte de la
Institución.

Tomando las expresiones de DM2: “(...) Las emociones no, nadie”, en forma concordante DM5 indicó:
“Ninguna, la verdad ninguna. Hicimos catarsis en los espacios de coordinación”.

La Tabla 26 recolecta la evidencia para la subcategoría Situación Laboral.

Tabla 26

Evidencia recolectada para la subcategoría Situación Laboral

Componente Personal
Situación Laboral
Características de los
Satisfacción / Insatisfacción Necesidades Emergentes
Entrevistados
Satisfacción Laboral:
Instituto Ayuda, apoyo y
IFD 10 acompañamiento por parte
CeRP 10 de la Institución
No se mencionan
específicamente
Edad Insatisfacción Laboral:
Todos No recibieron apoyo, ni
contención emocional por
parte de la Institución

91
 - Síntesis

La Figura 13 sintetiza las evidencias recolectadas para la categoría Componente Personal.

Tomando las expresiones de los entrevistados el componente personal tiene gran influencia en el
DPD, aquellos docentes que desarrollaron emociones positivas, estuvieron contenidos y guiados por
sus pares, así como, por figuras de la Institución donde desempeñan sus funciones, pudieron
desplegar estrategias para desarrollar sus prácticas pedagógicas para trabajar en el escenario
remoto. En cambio quienes desarrollaron emociones negativas, no sintieron el acompañamiento de
sus pares, así como sintieron ausencia del apoyo pedagógico a nivel institucional, tuvieron
dificultades para desarrollar plenamente sus prácticas de enseñanza.

Figura 13

Evidencia recolectada para la categoría Componente Personal

Nota. Los Centros mencionados en la figura, son aquellos que fueron nombrados por la totalidad de
los docentes participantes de la investigación

[Link] Componente Profesional

Como segunda línea de análisis, tomando las expresiones de los entrevistados quienes manifestaron
haberse formado a nivel profesional, a partir de actividades de aprendizaje individuales, sociales e
interinstitucionales, se presentan las evidencias que sustentan estas afirmaciones en los siguientes
párrafos.

92
 - Actividades de Aprendizaje Individual

Dentro de las estrategias de DPD mencionadas por los docentes entrevistados como actividades
individuales de formación para poder aplicar en el nuevo escenario educativo destacan: la
autoformación y la reflexión sobre las prácticas.

- Autoformación

Sobre las bases de las ideas expuestas por la totalidad de los docentes entrevistados, quienes
manifestaron haber desplegado como una estrategia de DPD la autoformación, para poder armar
cursos, producir recursos y materiales, poder autogestionarse a nivel metodológico en el nuevo
escenario educativo. En palabras de DS5: “Yo voy a poner en primer lugar la autoformación”, en
adición DF3 indicó: “(...) hubo un proceso de (...) autoformación porque esto me puso entre la espada
y la pared”, en forma concordante DR2 manifestó: “(...) yo aprendí sola”.

En relación con lo expresado, 11 de los informantes (7 de CeRP y 4 de IFD, distribuidos

equitativamente por edades) indicaron haber realizado cursos virtuales, maestrías, MOOC y/o
conferencias, instancias que resultaron de fácil acceso en el escenario virtual que se presentó durante
los años 2020 y 2021, entre los integrantes DS1 indicó: “(...) fui rescatando un curso, de aprender
algo más de otro curso, siempre intenté en la medida de mis posibilidades hacer algo”, en adición
DM1 manifestó: “(...) me anoté en muchos cursos en ese período”, en forma concordante DF5
expresó: “(...) cuanto curso MOOC libre de distintas Universidades encontraba”.

DS2 indicó asimismo: “ahora es la época de los tutoriales, cuando no se hacer algo, ejemplo, quería
subir o unir un pdf, buscaba unir pdf en línea y gratis, (...) es como un complemento que uno va
adquiriendo, porque lo tenía que hacer”, haciendo referencia a las facilidades que se ofrecen en línea
para poder autogestionarse.

Es relevante destacar la evidencia aportada por 3 de los docentes entrevistados, quienes expresaron
haber sentido la necesidad de buscar por cuenta propia posibilidades y alternativas para trabajar en el
escenario educativo virtual provocado por la pandemia, DF1 manifestó al respecto: “(...) hay como
una necesidad más individual de tratar de procurar, de dar cuenta de la situación y poder hacerse
responsable de alguna de las cuestiones”, en la misma línea DM5 indicó: “(...) investigar y a curiosear
en cuestiones (...) como estructurar cursos, de cómo armar, cómo buscar la comunicación con el
estudiante”, en adición DS1 expresó: “(...) metodológicamente siempre tuve que buscar ese tipo de
recursos”.

- Reflexión sobre las prácticas

Tomando en consideración las ideas expuestas por 14 de los entrevistados (7 de IFD y 7 de CeRP,
distribuidos equitativamente por edades), los cuales manifestaron haber desplegado como estrategia
de DPD la reflexión sobre las prácticas para poder mejorar sus prácticas pedagógicas en el escenario
de pandemia, en palabras de DM1: “(...) la reflexión sobre las prácticas fue fundamental, (...) no podía
traspolar lo que yo hacía dentro del salón porque total me estaban viendo (...) primero reflexionar”, en
forma concordante DS2 manifestó: “Reflexión sobre las prácticas en la misma acción, bueno esto me
esta funcionando, esto no, esto me lleva demasiado tiempo, después los resultados (...) lo iba
93
haciendo en la medida que íbamos dando los cursos”, en adición DF2 expresó: “(...) analizar la propia
práctica, ir pensando procesos”.

La Tabla 27 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Actividades de Aprendizaje

Individual.

Tabla 27

Evidencia recolectada para la subcategoría Actividades de Aprendizaje Individual

Componente Profesional
Actividades de Aprendizaje Individual
Características de los
Formación a Nivel Individual Necesidades Emergentes
Entrevistados
Autoformación:
Instituto Para armar cursos, producir
IFD 10 recursos y materiales, auto Buscar por cuenta propia
CeRP 10 gestionarse a nivel posibilidades y alternativas
metodológico. para trabajar en el escenario
Edad A través de cursos virtuales, remoto
Todos maestrías, MOOC y/o
conferencias y tutoriales.

Instituto
IFD 7
CeRP 7 Reflexión sobre las Prácticas:
No se mencionan
Para mejorar sus prácticas
necesidades específicas
Edad pedagógicas
Distribuidos equitativamente
por edades

- Actividades de Aprendizaje Social

Dentro de las actividades de aprendizaje social mencionadas por los docentes entrevistados
aparecen: el aprendizaje situado, el trabajo colaborativo y las redes sociales. En las próximas líneas
se hará referencia a cada uno, asimismo se presenta la evidencia que sustenta las afirmaciones
anteriores.

- Aprendizaje Situado

La totalidad de los entrevistados mencionó haber tenido en cuenta el contexto al momento de

desarrollar sus prácticas pedagógicas durante la emergencia sanitaria, en palabras de DS1: “(...)
teníamos que ver la realidad que teníamos y bueno ir resolviendo cosas”, en forma concordante DM5
manifestó: “(...) descubrimos que no sabíamos nada y que teníamos mucho para aprender en el
camino, (...) la experiencia fue enriquecedora (...) la pandemia nos hizo ponernos a tiro con lo que
pasa en todo el mundo”.

Algunos de los informantes expresaron que ante la nueva modalidad o el nuevo contexto de trabajo,
debieron realizar adaptaciones en sus prácticas pedagógicas, tal como indicó DR1: “Hubo que hacer
adaptaciones porque los alumnos no tenían esa preparación (...) no eran ávidos en el uso de las
tecnologías y de las plataformas”, en forma concordante DF3 manifestó: “me costó adaptar la

94
metodología que yo uso en mi clase, adaptarla a esto”, en la misma línea DF1 expresó: “(...)
interpelado por el contexto (...) fui buscando los mecanismos”.

Teniendo en cuenta las ideas de DM3, DM2 y DS1, quienes expresaron la necesidad de crear y
reinventar para poder llevar adelante sus prácticas, “lo que vino a hacer la pandemia fue (...) ahora
toca empezar a ver y a buscar con esta realidad cómo podemos lograr la aproximación a los
estudiantes” (DM3), en adición DM2 indicó:

se tuvo que poner todo (...) para crear, para inventar (...) los docentes buscamos mucho en la
construcción, en la comunicación con el otro, en la relación con el otro, entonces, me parece
que ahí todo lo que en algún momento aprendimos lo pusimos en práctica.

En relación con estas expresiones DS1 mencionó: “cuando vino la pandemia (...) tuve que reinventar”.

- Trabajo Colaborativo

Sobre las bases de las ideas expuestas por 17 de los 20 entrevistados (9 de IFD y 8 de CeRP,
distribuidos equitativamente por edades), quienes manifestaron haber llevado a cabo trabajo
colaborativo con sus pares en tiempos de pandemia, 9 indicaron realizarlo para intercambiar ideas y
recursos, 5 como forma de apoyo con colegas que tenían dificultades para manejarse en el escenario
virtual y 3 contemplando ambos aspectos.

De este último punto y tomando las ideas de DF3: “(...) fue como un pilar grande más que nada con
docentes, creo que ahí (...) hubo un acercamiento bastante grande”, en la misma línea DM3 planteó:

(...)nosotros tenemos un grupo de docentes con los cuales trabajamos habitualmente (...) lo
que generamos fue como una especie de red de trabajo, en la cual sentimos por un lado el
apoyo emocional, pero también en los desafíos que tenían que ver con las estrategias a
aplicar.

En adición DF1 expresó: “(...) es resorte de lo personal, también hace referencia a la posibilidad de
saber que puede contar y que contó con colegas”.

En lo que respecta al trabajo colaborativo como apoyo entre docentes, DS1 indicó: “(...) en el Instituto
se generó como un trabajo colaborativo de apoyo entre todos”, en forma concordante DR2 manifestó:
“(...) el trabajo colaborativo fue muy importante porque aprendí, aprendí a hacer todo”, asimismo DS4
expresó: “(...) otros compañeros que te tiraban piques, de cosas para hacer”, en adición DR4 indicó:
“(...) compartiendo con los docentes cómo habíamos resuelto algunas cosas”.

Por otra parte, se encuentran los informantes que destacaron como estrategia de DPD el trabajo
colaborativo como forma de intercambiar, dialogar y compartir experiencias y recursos con otros
colegas, tomando palabras de DM2: “(...) buscamos mucho en la construcción, en la comunicación
con el otro”, de manera concordante DF3 indicó: “herramientas que podía obtener charlando con
profes, discutiendo”, asimismo DR3 expresó: “(...) comentábamos lo que hacíamos, lo que nos estaba
sirviendo, lo que no nos daba resultado”, en adición DM4 manifestó: “(...) en el departamento de
inglés somos bastante unidos, entonces siempre estamos en contacto (...) siempre discutiendo qué
clase vas a dar, cómo la vas a dar”.

95
Es relevante destacar que la totalidad de los docentes del Ce1 (IFD) manifestaron haber desplegado
como estrategia de DPD el trabajo colaborativo, asimismo cabe hacer mención que la totalidad de los
docentes del Núcleo de Formación de Lengua y Expresión, así como la totalidad de los DOT
afirmaron haber trabajado de manera colaborativa con colegas durante la emergencia sanitaria.

- Redes Sociales

Atendiendo a las consideraciones de 8 de los entrevistados (4 de IFD y 4 de CeRP, distribuidos

equitativamente por edades) quienes plantearon haber utilizado redes sociales para poder desplegar
sus prácticas pedagógicas durante el escenario remoto, indicaron haberlas usado puntualmente para
buscar información y recursos, en palabras de DF5: “yo utilizo mucho las redes sociales para estar
vinculada con Universidades, recursos que publican otros docentes, herramientas que puedo utilizar
para la plataforma”, en forma concordante DF3 indicó: “(...) las usé más que nada para sacar alguna
idea puntual, para resolver algo que yo no podía resolver”, en adición DS2 expresó: “(...) se busca
mucho más material en las redes (...) acá para que no fuera tan tedioso, subíamos alguna actividad a
partir de un video o de otro tipo de cosas, las redes sociales fueron importantes”.

En forma discrepante con los planteos anteriores 3 docentes mencionaron no utilizar estos medios
para diseñar o llevar adelante sus prácticas, tal como expresa DR2: “(...) con respecto a las redes
sociales yo soy resistente (...) yo tengo una basta experiencia en ese asunto con respecto a la
relación que tienen los estudiantes con las redes, y cómo se manejan a nivel de los Centros”, en
forma concordante DS4 indicó: “(...) no trabajamos con redes sociales”, asimismo DR3 manifestó:
“(...) yo no soy mucho de las redes sociales”.

La Tabla 28 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Actividades de Aprendizaje Social.

- Actividades de Aprendizaje Interinstitucionales

Dentro de los docentes que participan de la muestra, 8 expresaron emplear la formación recibida
mediante alianzas interinstitucionales para luego aplicar la misma en sus prácticas pedagógicas.
Ninguno mencionó participar de comunidades virtuales de aprendizaje.

- Alianzas Interinstitucionales

Los 8 entrevistados (5 de CeRP y 3 de IFD, distribuidos equitativamente por edades) que indicaron
desplegar como estrategia de DPD alianzas interinstitucionales, lo hicieron para poder completar
algún aspecto que luego llevarían adelante en sus prácticas, en palabras de DM1: “(...) sentía que
tenía que sostener cosas que no estaba pudiendo sostener, entonces me aboqué a los cursos de
psicología que tenían este plus que lo daban virtual”; en forma concordante DS1, DR5 y DR1
indicaron participar de instancias planteadas por Ceibal, así como Red Global de Aprendizajes,
“Ceibal siempre tiene en los Institutos teníamos cursos para hacer” (DS1), en adición “Ceibal tiene
una oferta educativa en cursos asociados a las tecnologías digitales (...) enfocados a diferentes,
desarrollo de diferentes habilidades, gratuitos, muchos de ellos autoasistidos, lo que implica que uno
se puede inscribir y hacerlo a sus tiempos” (DR5), asimismo DR1 indicó: “(...) tomamos muchos

Tabla 28

96
Evidencia recolectada para la subcategoría Actividades de Aprendizaje Social
Componente Profesional
Actividades de Aprendizaje Social
Características de los
Formación a Nivel Social Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto
Aprendizaje Situado: Realizar adaptaciones a las
IFD 10
Tomar en cuenta el contexto prácticas
CeRP 10
para desarrollar sus prácticas Crear o reinventar las
Edad
pedagógicas prácticas
Todos
Instituto
IFD 9 Trabajo Colaborativo:
CeRP 8 Para intercambiar ideas y
No se mencionan
recursos
necesidades específicas
Edad Forma de apoyo a colegas
Distribuidos equitativamente con dificultades
por edades
Instituto
IFD 4
CeRP 4 Redes Sociales:
No se mencionan
Búsqueda de información y
necesidades específicas
Edad recursos
Distribuidos equitativamente
por edades

aspectos de pensamiento computacional y de aprender todos y de Red Global de Aprendizaje, que

sirvieron muchísimo”.

Por otro lado, 2 de los entrevistados manifestaron haber realizado un curso de tutorías virtuales de
aprendizaje de IPES y FLACSO, “(...) salió un curso en el IPES de enseñanza y aprendizaje en la
virtualidad, me inscribí, lo pude hacer, eso me ayudó”, en forma concordante DM5 expresó: “(...) yo en
el camino hice un curso en IPES, estaba haciendo el curso para el dictado de clases virtuales, eso fue
un poco como lo que me dio herramientas desde el punto de vista didáctico para afrontar el cambio”.

La Tabla 29 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Actividades de Aprendizaje

Interinstitucionales.

Tabla 29

Evidencia recolectada para la subcategoría Actividades de Aprendizaje Interinstitucionales

Componente Profesional
Actividades de Aprendizaje Interinstitucionales
Características de los Formación a Nivel
Necesidades Emergentes
Entrevistados Interinstitucional
Instituto
IFD 3 Alianzas interinstitucionales:
CeRP 5 para completar algún aspecto
de sus prácticas No se mencionan
Edad (Facultad de Psicología, necesidades específicas
Distribuidos equitativamente Ceibal, Red Global de
por edades Aprendizajes, IPES y
FLACSO)

- Síntesis

97
La Figura 14 muestra la evidencia recolectada para la categoría Componente Profesional.

Según las expresiones de los entrevistados, el componente académico tuvo influencia en el DPD en
gran medida para poder desarrollar las prácticas pedagógicas, los docentes destacan haberse
formado a nivel individual mediante autoformación y reflexión sobre las prácticas, así como, a nivel
social mediante el aprendizaje situado, el trabajo colaborativo y los aportes de las redes sociales;
sumado a esto a nivel interinstitucional, gracias al aporte de cursos o talleres brindados desde otras
instituciones.

Figura 14

Evidencia recolectada para la categoría Componente Profesional

Nota. El Centro mencionado en la figura, es aquel que fue nombrado por la totalidad de los docentes
participantes de la investigación.

[Link] Componente Institucional

Como tercera línea de análisis se toman las evidencias de los entrevistados en cuanto a la influencia
del componente institucional sobre su DPD en época de pandemia por COVID-19, de las evidencias
emergen 3 subcategorías, las cuales son: clima laboral, orientación pedagógica y liderazgo.

- Clima Laboral

98
Retomando aspectos mencionados dentro del punto 3.1.3, donde 16 de los entrevistados
manifestaron estar satisfechos a nivel laboral, debido a que la Institución brindó ayuda,
acompañamiento y contención, a nivel técnico y emocional, aunado a lo expresado en el punto 3.1.2,
donde también 16 docentes indicaron poder contar con colegas del Centro para potenciar aspectos
pedagógicos y también emocionales, estas evidencias muestran por parte de estos docentes la
existencia de buen clima laboral en la mayoría de los Centros que participaron de la investigación, el
cual contribuye al DPD de los integrantes de la muestra.

Cabe recordar que la totalidad de los docentes del Ce1 y Ce3 indicaron sentirse complacidos con el
vínculo establecido con colegas, así como, la totalidad de los entrevistados para el Ce3 y Ce4
expresaron sentir satisfacción a nivel de los vínculos establecidos con figuras de docencia indirecta
de la Institución.

Por lo tanto y de manera concordante todos los docentes del Ce3 perciben el buen clima laboral
dentro de la Institución, en palabras de DF5 integrante del Centro: “(...) somos un equipo muy unido,
hay muy buen clima laboral entonces fluye todo, nos apoyamos, nos entendemos, la verdad que en
ese sentido es muy bueno el ambiente”. Con respecto al Ce4, DS4 integrante del mismo manifestó:

(...) es un lugar en el que es difícil tener un problema así de convivencia laboral, porque en
realidad hay mucha confianza en lo que los docentes hacen, hay un buen plantel de docentes
efectivos (...) eso también ayuda a que sea estable y nos conozcamos y podamos compartir
cosas.

Por otra parte, DR2, integrante del Ce1 indicó: “(...) uno trabaja bien”.

La Tabla 30 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Clima Laboral.

Tabla 30

Evidencia recolectada para la subcategoría Clima Laboral

Componente Institucional
Clima Laboral
Características de los
Clima Laboral Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto Los docentes que
IFD 7 mencionaron sentirse
CeRP 7 apoyado y contenidos por
No se mencionan
colegas, así como por la
necesidades específicas
Edad Institución, expresaron
Distribuidos equitativamente trabajar en un buen clima
por edades laboral.

- Orientación Pedagógica

A partir de las evidencias recolectadas para esta subcategoría, se mencionan por parte de los
entrevistados: el apoyo directivo y cursos y/o talleres brindados desde la Institución.

- Apoyo Directivo

99
Como resultado del análisis de la evidencia, 12 de los informantes (7 de IFD y 5 de CeRP, la mayoría
ubicado entre los 51 a 60 años) mencionaron recibir apoyo a nivel directivo, en lo que respecta al
acompañamiento y orientación pedagógica por parte de la Dirección del Centro, en palabras de DF4:
“(...) desde la Dirección que nos facilitaban ideas o nos daban espacios”, en la misma línea DM4
expresó: “(...) desde la Institución siempre se nos fue como siguiendo y acompañando durante toda la
pandemia”, en adición DR2 indicó: “(...) la Dirección en su momento apoyó siempre, y apoyó durante,
y posteriormente cuando nos empezamos a reintegrar”, en forma concordante DS4 expresó: “(...) a mí
me gustó mucho la forma en la que el Instituto a nivel del equipo, de DOE, Dirección, la secretaria, me
gustó cómo encararon el asunto, yo creo que eso facilitó”.

En forma discrepante, 9 de los entrevistados (6 de IFD y 3 del CeRP, la mayoría ubicado entre los 51
a 60 años) indicaron no haber recibido orientaciones, ni acompañamiento por parte de la Dirección del
Centro, tal como expresó DF2: “(...) desde las Instituciones nada (...) no vi nada que fuera de
orientación de nada”, en adición DM5 manifestó: “(...) las instituciones la verdad no nos ofrecieron
demasiadas herramientas”.

- Cursos y/o Talleres

En lo que respecta a cursos y/o talleres brindados u organizados por la Dirección del Centro para
potenciar el DPD, 7 de los entrevistados (4 de IFD y 3 de CeRP, distribuidos equitativamente por
edades) expresaron haber participado de estas instancias, tal como manifestó DF3:

se hicieron como jornadas de intercambio de experiencia (...) había gente que sistematizaba
lo que hacíamos los profes que queríamos compartir, y después las categorizaban y
mostraban un poco, para abrirnos un poco el panorama también (...) la Dirección facilitó tener
talleres con la gente específica de informática que trabaja en el mismo Centro.

En la misma línea DS1 expresó: “(...) nos hicieron unos cursos para trabajar en la plataforma, en
páginas, participamos de cursos”, en forma concordante un colega del Centro indicó: “participé de
algunas charlas que dieron las profesoras de Informática del Instituto, eso facilitó un poco” (DS4).

La Tabla 31 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Orientación Pedagógica.

- Liderazgo

Con referencia a la subcategoría liderazgo, los docentes entrevistados hicieron mención a: la

distribución de tareas dentro de la Institución, la promoción del empoderamiento docente, así como
del trabajo colaborativo, sumado a esto, fomentar instancias de reflexión sobre las prácticas.

- Liderazgo Distribuido

En lo concerniente a la distribución y designación de tareas por parte de la Dirección, 3 de los

entrevistados (2 de IFD y 1 de CeRP, distribuidos equitativamente por edades) expresaron que se
fomentaba la misma desde el Centro, tal como indicó DF4: “(...) desde la Institución había un sistema
de redes, desde los DOT (...) los DOE, que estaban siempre (...) los DOE y toda la parte
administrativa”.

100
Tabla 31

Evidencia recolectada para la subcategoría Orientación Pedagógica

Componente Institucional
Orientación Pedagógica
Características de los
Orientación Pedagógica Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto
IFD 7
Apoyo directivo:
CeRP 5
acompañamiento y No se mencionan
orientación a nivel necesidades específicas
Edad
pedagógico
La mayoría ubicado entre los
51 a 60 años
Instituto
IFD 4
Cursos y/o Talleres:
CeRP 3
Jornadas de intercambio de No se mencionan
experiencias, talleres con necesidades específicas
Edad
DOT
Distribuidos equitativamente
por edades

- Empoderamiento Docente

Con respecto a este aspecto, 12 de los informantes (7 de IFD y 5 de CeRP, la mayoría ubicado en
rangos de edades de 51 a 60 años) indicaron que la Institución habilitaba y sostenía espacios para
que los docentes pudieran desplegar según las necesidades, distintas estrategias, tal como mencionó
DF1: “(...) la habilitación a poder hacer”, en forma concordante DF3 manifestó: “(...) la Dirección lo
potenciaba y nosotros estábamos esperando que eso mismo pase”, en adición DS4 expresó:

(...) te lo tienen que facilitar (...) por suerte en este Instituto en particular hay una cierta
libertad, llamémosle de cátedra, de procedimiento, de acuerdos que vos podes hacer con los
estudiantes que sabes que van a tener la anuencia del equipo que los ve con una buena
mirada, entonces vos podes libremente articular cosas que creo que eso empodera al
docente en la toma de decisiones que tienen que ver con el proceso que va construyendo el
grupo.

- Trabajo Colaborativo

En cuanto a la estrategia de DPD trabajo colaborativo impulsado desde la Dirección del Centro, 9 de
los informantes (5 de CeRP y 4 de IFD, la mayoría ubicado entre los 41 a 50 años) expresaron que se
promovió, tal como indicó DM5: “(...) personalmente me ayudó mucho en las reuniones el escuchar e
intercambiar experiencias”, en forma concordante DS1 expresó: “(...) como teníamos las instancias de
coordinación, hubo como un acompañamiento de trabajo colaborativo”, en adición DM2 indicó: “(...) la
Directora la promovió con otros grupos docentes”.

- Reflexión sobre las Prácticas

En relación a la reflexión sobre las prácticas promovida desde la Dirección del Centro, 7 de los
entrevistados (4 de IFD y 3 de CeRP, la mayoría ubicados entre los 41 a 50 años de edad)

101
expresaron haber participado de estas instancias, tal como hace referencia DF1: “(...) jornadas de
reflexión sobre las prácticas (...) se brindaron todas las instancias”, en adición DS4 manifestó: “(...)
tuvimos instancias de reflexión de los equipos docentes acerca de lo que estábamos viendo (...) para
ver cómo estábamos circulando por la situación, yo creo que esas partes ayudaron”.

La Tabla 32 muestra la evidencia recolectada para la subcategoría Liderazgo.

Tabla 32

Evidencia recolectada para la subcategoría Liderazgo

Componente Institucional
Liderazgo
Características de los
Liderazgo Necesidades Emergentes
Entrevistados
Instituto
IFD 2
CeRP 1 Liderazgo Distribuido:
No se mencionan
Designación de tareas a
necesidades específicas
Edad distintos actores del Centro
Distribuidos equitativamente
por edades
Instituto
IFD 7
CeRP 5 Empoderamiento Docente:
No se mencionan
Habilitación de los docentes a
necesidades específicas
Edad desplegar estrategias
La mayoría ubicados en
rangos entre 51 a 60 años
Instituto
IFD 4
Trabajo Colaborativo:
CeRP 5
Promovido desde la Dirección No se mencionan
para intercambiar necesidades específicas
Edad
experiencias
La mayoría ubicados en
rangos entre 41 a 50 años
Instituto
IFD 5
CeRP 3 Reflexión sobre las Prácticas:
No se mencionan
Instancias promovidas desde
necesidades específicas
Edad la Dirección
La mayoría ubicados en
rangos entre 41 a 50 años

- Síntesis

La Figura 15 muestra la evidencia recolectada para la categoría Componente Institucional.

Teniendo en cuenta lo manifestado por los informantes, el Componente Institucional también influyó
considerablemente en la posibilidad de desarrollar en buena forma las prácticas pedagógicas, tal
como expresaron: el buen clima laboral, orientaciones por parte de la Institución sobre cómo
desarrollar el trabajo, así como distintas formas de liderazgo, sirvieron como apoyo para que los
docentes pudieran trabajar de manera cómoda y correcta durante la emergencia sanitaria.

102
Figura 15

Evidencia recolectada para la Categoría Componente Institucional

Nota. Los Centros mencionados en la figura, son aquellos que fueron nombrados por la totalidad de
los docentes participantes de la investigación

4.2 Apartado Cuantitativo

En esta sección se realiza el análisis de los datos obtenidos mediante el cuestionario

autoadministrado. Se tendrá en cuenta caracterizar la muestra, así como relevar información sobre
aspectos emocionales, profesionales e institucionales en relación a los encuestados durante los años
2020 y 2021.

4.2.1 Caracterización de la muestra que respondió la encuesta

En este apartado se procede a analizar las características propias de la muestra, teniendo en cuenta
variables como: género, edad, instituto, tipo de cargo, carácter del cargo y antigüedad en el mismo,
asimismo, núcleo de formación en el cual se desempeña; mayor nivel de formación alcanzado, y otras
formaciones terciarias.

Para el análisis de los datos se determina la frecuencia para todas las variables estudiadas. En Anexo
11 se encuentran tablas y gráficos que sustentan el análisis.

103
Los datos obtenidos de la encuesta, muestran que 8 de cada 10 docentes (80,6%) de los cuatro
Institutos seleccionados del CFE se identifica con el género femenino, casi 2 de cada 10 (18,5%) se
identifica con el género masculino, y 1 docente prefirió no decirlo (0,9%), esto muestra la fuerte
feminización que existe en la muestra seleccionada, dato que coincide con los del Censo ANEP 2018,
ya que 72,9% correspondía al género femenino, 26,6% al masculino y 0,5% correspondía a otro.

En lo que respecta a los rangos de edades, el 74,1% de los docentes se ubica en tramos de edades
de 41 a 60 años (39,8% en el tramo de 41 a 50 años, el 34,3% en el tramo de 51 a 60 años). Se
puede destacar de los datos obtenidos de la encuesta que, la población docente perteneciente a la
muestra seleccionada, en su mayoría son mujeres de entre 40 a 60 años.

En comparación con los datos del Censo ANEP 2018, el tercer y cuarto tramo, correspondiente a los
profesores de entre 40 y 50 años, y los profesores entre 50 y 60 años, respectivamente, es donde se
observa el grueso de este colectivo docente, el Censo indica que en este subsistema es donde
encontramos a los docentes de mayores trayectorias docentes, quienes ya han trabajado previamente
en otros subsistemas de ANEP. Lo que también concuerda con los valores obtenidos de la encuesta.
La diferencia que se aprecia es que, la encuesta fue respondida en mayor medida por docentes del
tercer tramo (entre 41 y 50 años), y no como indica el Censo por docentes del cuarto tramo (entre 50
y 59 años).

El Censo indica también que la edad promedio de sus docentes es de 50 años, dato que muestra
que, los valores obtenidos en la encuesta son concordantes con esta afirmación, ya que en el tercer y
cuarto tramo, entre los 40 y 60 años, es donde se ubica la mayoría de los docentes que respondieron
el cuestionario.

La Figura 16 muestra la relación entre las variables género y edad de los docentes participantes de la
muestra.

Figura 16

Relación entre las variables Género y Edad

Relación Género / Edad

40 34.26
Porcentaje de Docentes

28.7
30
20 12.96 Femenino
10 4.63
4.63 4.63 5.56 3.7 Masculino
0
Prefiere no decirlo
30 a 40 años 41 a 50 años 51 a 60 años Más de 60
años
Rangos etarios

En lo que respecta al instituto donde desempeñan funciones, el 63% pertenece a CeRP y el 37%
pertenece a IFD.

104
En referencia a las variables que involucran el cargo: el 79,4% de los docentes encuestados se
desempeña en docencia directa, el 1,9% dentro de docencia indirecta y el 18,7% en ambos tipos de
cargos.

En tanto, el 68,5% son interinos y el 36,1% de los docentes de la muestra se desempeñan de forma
efectiva en su centro, así como el 3,7% es suplente en su cargo.

El 75,9% de los docentes cuentan con menos de 15 años de antigüedad en el cargo (25% cuenta con
menos de 5 años, el 25,9% entre 5 a 10 años y el 25% entre 11 y 15 años de antigüedad). En tanto,
6,5% tiene una antigüedad de entre 16 a 20 años y 17,6% cuenta con más de 20 años de trabajo en
CFE.

En cuanto a los núcleos de formación el 67,9% pertenece al núcleo específico, el cual incluye
didáctica; el 19,8% pertenece al núcleo de formación común, y los restantes porcentajes son
combinaciones entre los núcleos (didáctica y específico (5,7%), común y didáctica (1,9%), común y
específico (3,8%); específico, didáctica y común (0,9%)).

En lo concerniente al nivel de formación alcanzado por los encuestados, la mayoría cuenta con
maestrías (38,9%), sumado a ellos, el 31,5% cuenta con nivel de especialización o diploma; cabe
mencionar también que 23,1% cuenta como mayor nivel de formación el título docente y el 5,6%
cuentan con doctorado. Es de destacar asimismo que, el 27,8% de los docentes que componen la
muestra indicaron también contar con título universitario.

Comparando con los datos del Censo ANEP 2018, el mismo indica que los docentes del CFE
destacan del resto por su alto nivel de formación, el 88,2% cuenta con título específico y el 52,5%
cuenta con doble titulación. Asimismo indica que 16,6% cuenta con formación de posgrado, nivel
especialización o diploma; 16,1% cuenta con maestría y 5,5% con doctorado, datos concordantes con
los obtenidos para la muestra analizada.

4.2.2 Aspectos Emocionales

En esta sección se relevaron cuestiones vinculadas con sentimientos y emociones que desarrollaron
durante el trabajo en pandemia los encuestados, aspectos en referencia a cómo se percibían los
docentes en relación a algunas dimensiones necesarias para poder desempeñarse en el escenario
remoto, así como, qué aspectos consideran facilitaron y obstaculizaron su formación en época de
pandemia por COVID-19.

[Link] Sentimientos y Emociones Desarrolladas

Dentro de las opciones que los docentes podían elegir se encontraban: solo, acompañado, superado,
tranquilo, motivado y desinteresado.

Del análisis de los datos recabados surge la siguiente información: la mayoría de los docentes
manifestaron desarrollar sentimientos y emociones de índole positivos, el 37,04% se percibieron
acompañados en este período de emergencia sanitaria, asimismo el 29,63% indicó sentir tranquilidad
y el 18,52% sintió motivación durante el 2020 y el 2021. Por otra parte, dentro de lo manifestado
como negativo, el 26,85% hizo referencia a sentirse superado durante el trabajo remoto, el 6,48% se

105
sintió solo y el 4,63% estuvo desinteresado. Cabe mencionar que, los porcentajes son relativos para
cada sentimiento o emoción, debido a que existía la opción de marcar más de una alternativa. La
Figura 17 muestra los porcentajes relativos para cada sentimiento y emoción desarrollada por los
docentes encuestados según su selección.

Figura 17

Sentimientos y emociones desarrolladas por los encuestados durante la pandemia por COVID-19

40 37.03
Porcentaje de Profesores

35 29.63
30 26.85
25
18.52
20
15
10 6.48 4.63
5
0

Sentimientos y Emociones

[Link] Aptitud Docente

Se incluye la dimensión aptitud docente, dentro de los aspectos emocionales, debido a la influencia
positiva o negativa que ésta puede generar en los docentes al momento de diseñar sus prácticas y a
la forma en que podían establecer vínculos con sus alumnos.

Al momento de analizar este aspecto, se solicitó seleccionar en una escala Likert de 1 a 5 la

percepción del docente en cuanto a la aptitud para el manejo de las siguientes dimensiones en el
escenario remoto: conocimiento disciplinar, tecnologías digitales y estrategias metodológicas; donde 1
correspondía a no estaba preparado, 2 poco preparado, 3 ni poco ni muy preparado, 4 preparado y 5
muy preparado.

La Figura 18 muestra la frecuencia de respuestas para cada nivel, así como para cada dimensión, de
cómo se percibían los docentes encuestados en relación a su nivel de preparación en los distintos
aspectos analizados.

Analizando la Figura 18 se puede observar que, los docentes se percibieron “preparados” para
trabajar en el escenario remoto en todas las variables analizadas, con algunas diferencias a destacar
entre ellas, la variable en la que los docentes se percibían como mejor preparados (agrupando el
nivel “muy preparado” y “preparado”) para poder desarrollar sus prácticas pedagógicas en el
escenario remoto provocado por la pandemia fue el conocimiento disciplinar (84,76%) , ninguno se
percibió como “no preparado”. En cuanto a tecnologías digitales, el número mayoritario se ubica en el
nivel “preparado” (42,86%), pero se observa que disminuyen los valores para el nivel “muy preparado”
(11,43%) y aumentan para “ni poco ni muy preparado” agrupado “a poco preparado” (43,80%), lo que

106
se puede interpretar es que se perciben en un nivel intermedio para trabajar en este escenario
particular.

Figura 18

Percepciones docentes en cuanto a su nivel de preparación para las variables: conocimiento

disciplinar, tecnologías digitales y estrategias metodológicas.

Nota. Existen 3 respuestas con valores perdidos que no se tuvieron en cuenta.

Referente a estrategias metodológicas, se observan niveles descendidos en comparación con las

variables anteriormente mencionadas, si bien la mayoría (48,56%) se percibe como “preparado”, al
igual que para tecnologías digitales, son aún menos los que se perciben como “muy preparados”
(8,57%) y agrupando los niveles “ni poco ni muy preparado” con “poco preparado” (48,56%) se
observa que iguala el nivel “preparado”, por lo tanto, los docentes se perciben en un general para esta
dimensión se perciben en un nivel intermedio descendido.

[Link] Índice Aptitud Docente

Para contribuir al análisis, se determina el índice “Aptitud Docente”, los cálculos de los índices simples
se pueden encontrar en el Anexo 12, los mismos son la evidencia que sustenta esta parte del estudio.

Los intervalos correspondientes a la nueva escala, para analizar la aptitud docente para
desempeñarse en el escenario remoto provocado por la pandemia por COVID-19 es:
[0,25);[25,50);[50,75);[75,100], donde el primer intervalo representa insuficiente, el segundo básico, el
tercero satisfactorio y el último excelente.

En referencia al índice simple conocimiento disciplinar, los encuestados se percibieron preparados en

un nivel excelente (75,48%) para desarrollar sus prácticas pedagógicas en el escenario remoto. En la
misma línea, pero en un nivel más descendido, el 60,95% manifestó ubicarse en un nivel satisfactorio
en lo referente al manejo de tecnologías digitales para desempeñarse durante la pandemia por
COVID-19. Asimismo, y en un nivel más bajo aún aparece la dimensión estrategias metodológicas,
donde el 59,05% manifestó percibirse en un nivel satisfactorio.

107
Con los datos antes mencionados se determinó el índice compuesto aptitud docente, el cual permitió
valorar en qué nivel de preparación se percibían los encuestados para trabajar durante el escenario
remoto.

ÍCAD = ÍSCD + ÍSTD + ÍSEM = 75,48 + 60,95 + 59,05 = 65,13

3 3
En donde ÍCAD representa el índice compuesto aptitud docente, ÍSCD representa el índice simple
conocimiento disciplinar, ÍSTD representa el índice simple tecnologías digitales y ÍSEM representa el
índice simple estrategias metodológicas.

Este valor indica que la aptitud docente para trabajar en pandemia fue satisfactoria para los
informantes que integran la muestra cuantitativa, por lo que, pudieron desplegar determinadas
habilidades para desarrollar sus prácticas y establecer vínculos con sus estudiantes.

[Link] Correlaciones entre variables

Otra forma de contribuir al análisis, fue buscar posibles correlaciones entre las variables dependientes
en cuestión (conocimiento disciplinar, tecnologías digitales y estrategias metodológicas, así como el
Índice Aptitud Docente) y variables independientes del orden: edad, género, instituto, nivel de
formación, antigüedad docente y carga horaria. Los resultados de los cruces antes mencionados, en
lo que existió correlación aparecen en el Anexo 13.

En esta sección se destacan aquellos en los cuales se rechazaron las hipótesis nulas, lo cual permitió
afirmar la existencia de asociación entre las variables analizadas.

- Percepción docente en la dimensión tecnologías digitales según Nivel de Formación

Para determinar la correlación entre las variables, se agruparon los niveles “no preparado” y “poco
preparado”, y los niveles “preparado” y “muy preparado”, como se observa en la Tabla 33, los valores
que se observan en esta tabla son las frecuencias para cada respuesta.

La hipótesis alternativa planteada fue: “Existe correlación entre la autopercepción docente en la

dimensión tecnologías digitales y el nivel de formación, durante la época de pandemia por COVID-
19”.

Lo que se intentó determinar es, si existe asociación entre la variable dependiente percepción para el
manejo de tecnologías digitales y la variable independiente: nivel de formación, para ello se determinó
el estadístico de distribución Х2 (Chi Cuadrado) con ayuda de hojas de cálculo de Excel 2007, el valor
de Х2 = 18,37 y el valor de Х2TEÓRICO = 12,59, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula debido a que
Х2 > Х2TEÓRICO para un valor de p = 0,05, indicando que existe correlación entre la percepción en
cuanto al manejo de tecnologías digitales y el nivel de formación, en Anexo 13 aparecen los cálculos
desglosados.

108
Tabla 33

Tabla de Contingencia para correlacionar Nivel de Formación y Autopercepción en el nivel

Tecnologías Digitales, durante el escenario remoto.
1y2 3 4y5 Total

Título Docente 8 11 6 25

Especialización-Diploma 3 10 21 34

Maestría 6 7 29 42

Doctorado 3 0 3 6

Total 20 28 59 107

Nota. Existe 1 valor perdido en una de las variables, por lo que no se lo considera para el cálculo.

Para poder analizar el grado de asociación y el sentido de la misma, y debido a que son variables
ordinales, se calculó el estadístico Gamma (Г), para el cual se obtuvo un valor de: Г = 0,31, este valor
indica que el grado de asociación es bajo y el sentido directo, por lo tanto, a medida que aumenta el
nivel de formación aumenta la percepción sobre el nivel de manejo de tecnologías digitales. En anexo
14 se muestran los cálculos desglosados, así como el cálculo de d de Somers, cuyo valor es de
0,004, lo que indica que el nivel de predicción es bajo.

- Percepción docente en la dimensión estrategias metodológicas según Nivel de

Formación

Igual que para el análisis anterior, se agruparon las categorías “no preparado” con “poco preparado”,
y “preparado” con “muy preparado”, esto se aprecia en la Tabla 34.

La hipótesis alternativa planteada en este caso fue: “Existe relación entre el despliegue de estrategias
metodológicas y el nivel de formación del profesorado durante el escenario remoto”.

Tabla 34

Tabla de contingencia para correlacionar el despliegue de Estrategias Metodológicas con el Nivel de

Formación Docente, durante la pandemia.
1y2 3 4y5 Total

Título Docente 6 9 9 24

Especialización o Diploma 5 16 13 34

Maestría 7 8 27 42

Doctorado 3 0 3 6

Total 21 33 52 106

Nota. Existen 2 valores perdidos en una de las variables, por lo que no se los consideran para el
cálculo.

109
El propósito de este análisis es determinar si hay correlación entre la variable dependiente despliegue
de estrategias metodológicas y la variable independiente nivel de formación docente, nuevamente se
determinó el estadístico de distribución Х2, el valor de Х2 = 14,12 y el valor de Х2TEÓRICO = 12,59, por lo
tanto, se rechaza la hipótesis nula debido a que Х2 > Х2TEÓRICO para un valor de p = 0,05, indicando
que existe correlación entre el despliegue de estrategias metodológicas y el nivel de formación, en
Anexo 13 aparecen los cálculos desglosados.

Para poder analizar el grado de asociación y el sentido de la misma, y debido a que son variables
ordinales, se calculó el estadístico Gamma (Г), para el cual se obtuvo un valor de: Г = 0,21, este valor
indica que el grado de asociación es bajo y el sentido directo, por lo tanto, a medida que aumenta el
nivel de formación aumenta el nivel de despliegue de estrategias metodológicas, durante la
pandemia. En anexo 14 se muestran los cálculos desglosados, además se determinó el d de Somers,
cuyo valor es de 0,003, indicando que el sentido de predicción es bajo.

- Percepción docente en la dimensión estrategias metodológicas según la antigüedad

docente

Continuando con la estrategia anterior, se agruparon las categorías “no preparado” con “poco
preparado”, y “preparado” con “muy preparado”, esto se aprecia en la Tabla 35.

La hipótesis alternativa planteada en este caso fue: “Las variables despliegue de estrategias
metodológicas para el escenario remoto y la antigüedad docente están correlacionadas”.

Tabla 35

Tabla de contingencia para correlacionar el despliegue de Estrategias Metodológicas con la

antigüedad docente en época de pandemia.
1y2 3 4y5 Total

Menos de 5 años / 5 a 10 años 16 21 17 54

11 a 15 años 1 10 16 27

16 a 20 años / Más de 20 años 4 2 20 26

Total 21 33 53 107

Nota. Existe 1 valor perdido en una de las variables, por lo que no se los considera para el cálculo.

Lo que se pretendió fue analizar la existencia de asociación entre la variable dependiente despliegue
de estrategias metodológicas y la variable independiente antigüedad docente, para esto se determinó
el estadístico de distribución Х2, el valor de Х2 = 20,71 y el valor de Х2TEÓRICO = 9,49, por lo tanto, se
rechaza la hipótesis nula debido a que Х2 > Х2TEÓRICO para un valor de p = 0,05, indicando que existe
correlación entre el despliegue de estrategias metodológicas y la antigüedad docente, en Anexo 13
aparecen los cálculos desglosados.

También se calculó el estadístico Gamma (Г), para el cual se obtuvo un valor de: Г = 0.53, este valor
indica que el grado de asociación es moderado y el sentido directo, por lo tanto, a medida que
aumenta la antigüedad docente aumenta el nivel de despliegue de estrategias metodológicas, durante
110
la pandemia. En anexo 14 se muestran los cálculos desglosados, el cálculo del d de Somers, cuyo
valor es de 0,032, lo que indica que el sentido de predicción es bajo.

- Otros cruces

También se llevaron a cabo cruces entre las variables dependientes: conocimiento disciplinar y el
índice aptitud docente, con las variables independientes antes mencionadas, se observó que no
existe asociación entre las variables, por lo tanto, son independientes entre ellas.

Asimismo, los cruces que no se mencionaron para las variables dependientes: tecnologías digitales y
estrategias metodológicas, con las independientes: edad, género, instituto y carga horaria; también
resultaron ser independientes entre ellas, por lo que no se rechazó la hipótesis nula, Х2 < Х2TEÓRICO
para valores de p =0,05.

[Link] Fortalezas y Obstáculos a Nivel Emocional y Profesional

Para poder analizar las variables fortalezas y obstáculos que pueden haber contribuido o impedido la
formación académica de los docentes, las cuales además repercuten en el componente emocional, se
dio la opción de elegir múltiples respuestas a los docentes encuestados.

Dentro de las fortalezas se mencionaron estrategias de DPD tales como: trabajo colaborativo,
liderazgo directivo, autoformación, aprendizaje situado, reflexión sobre las prácticas, empoderamiento
docente y se dió la opción de agregar respuestas.

Dentro de los obstáculos se permitió marcar varias opciones, las cuales eran: falta de tiempo, de
conectividad, de recursos, de comunicación, de motivación y de incentivos, también se dio la opción
de agregar respuestas.

Del análisis se observó que: la mayoría (75,93%) consideró la autoformación como un facilitador
académico que contribuyó al DPD en época de pandemia, seguidamente los encuestados
seleccionaron la reflexión sobre las prácticas en segundo lugar (60,19%), con similar proporción
seleccionaron el trabajo colaborativo (54,63%); y como las estrategias menos desplegadas aparecen
el empoderamiento docente (20,37%), el aprendizaje situado (14,82%) y el liderazgo directivo, como
última opción (10,19%).

La Figura 19 muestra la proporción entre las estrategias de DPD que los encuestados reconocen
como facilitadores académicos para luego poder desarrollar sus prácticas pedagógicas en el
escenario remoto.

111
Figura 19

Estrategias de DPD reconocidos por los encuestados como facilitadores para el despliegue de
buenas prácticas pedagógicas durante el escenario remoto.

Dentro de los encuestados, 1 de los docentes menciona la horizontalidad docente-alumno como

facilitador, y otro menciona el trabajo previo en la modalidad semipresencial.

Al momento de analizar los obstáculos que inhiben o impiden el normal desarrollo de las prácticas
pedagógicas, los encuestados tenían la opción de elegir varias de ellas, así como mencionar otras
opciones que hubieran considerado como relevantes.

Luego de analizar las respuestas se observó que: la mitad de los docentes (50,00%) seleccionaron la
falta de tiempo como principal obstáculo al momento de diseñar sus prácticas, en proporciones más
descendidas aparecen la falta de recursos (18,52%), la falta de conectividad e incentivos (17,47%
cada una), la falta de comunicación (13,89%) y como última opción indicaron la falta de motivación
(13,04%).

La Figura 20 muestra los obstáculos según la selección de los encuestados que impidieron el normal
desarrollo de la práctica pedagógica durante el escenario remoto.

Figura 20

Obstáculos que impidieron el desarrollo de la práctica pedagógica durante el escenario remoto.

112
Asimismo, 5 docentes mencionaron también otros obstáculos tales como: el agotamiento, situaciones
familiares, no encontrar cursos para poder formarse, no conocer los recursos tecnológicos a utilizar y
la falta de preparación por parte de los estudiantes para trabajar a nivel remoto con tecnologías.

4.2.3 Aspectos Profesionales

En esta sección se hará referencia a la postura tomada por los encuestados en cuanto a aspectos
relacionados con su formación, y por ende la contribución al DPD durante la emergencia sanitaria.
Para ello, dentro del Componente Profesional, se analizaron las variables trabajo colaborativo a nivel
tecnologías digitales, trabajo colaborativo a nivel del conocimiento disciplinar y la autoformación.

Teniendo en cuenta estas dimensiones, se elaboró un índice compuesto denominado Índice

Compuesto Componente Profesional, el cual integra las 3 variables mencionadas en el párrafo
anterior. Asimismo se hicieron pruebas de correlación entre la variable dependiente Índice
Componente Profesional y las variables independientes: edad, género, instituto, nivel de formación,
antigüedad docente y carga horaria; determinando el estadístico Chi Cuadrado de Pearson.

Vinculado al concepto de trabajo colaborativo, al momento de analizar esta variable, el 99,06% de los
encuestados manifestó haber trabajado con colegas durante la época de pandemia por COVID-19.

La Figura 21 muestra la proporción para cada respuesta dada por parte de los docentes en cuanto a
la importancia brindada al apoyo y acompañamiento brindado por colegas durante la emergencia
sanitaria. De la misma se observa que casi la totalidad considera el trabajo colaborativo como una
estrategia de DPD fundamental para poder desarrollar las prácticas pedagógicas en época de
pandemia.

Figura 21

Trabajo Colaborativo en Pandemia

[Link] Componente Profesional

El propósito de analizar esta variable fue conocer las percepciones de los encuestados en cuanto al
despliegue de distintas estrategias de DPD puestas en práctica durante la pandemia, las cuales
pudieran contribuir a la formación de los docentes. Las variables analizadas, como ya se
mencionaron, fueron: trabajo colaborativo a nivel tecnologías digitales, trabajo colaborativo a nivel

113
conocimiento disciplinar y autoformación, para esto los encuestados seleccionaron en una escala
Likert de 1 a 5, donde para las variables que hacen referencia al trabajo colaborativo 1 representaba
“No me sentí acompañado”, 2 “Muy poco acompañado”, 3 “Poco Acompañado”, 4 “Acompañado” y 5
“Muy Acompañado”; y en referencia a la autoformación 1 representaba “No la considero relevante”, 2
“Muy poco relevante”, 3 “Poco relevante”, 4 “Relevante” y 5 “Muy relevante”.

Del análisis de los resultados, presentados en la Figura 22, la cual muestra la frecuencia de
respuestas por nivel y para cada una de las variables analizadas, se observa que: para todas las
dimensiones analizadas los docentes se percibieron como “acompañados”/”relevante”; en lo referente
al trabajo colaborativo según tecnologías digitales, el 71% de los encuestados indicó haberse sentido
“acompañado” y “muy acompañado” por colegas, en lo concerniente al trabajo colaborativo según el
conocimiento disciplinar el 56% se sintió “acompañado” y “muy acompañado” por colegas, un valor
más descendido que para la categoría anterior. En lo que respecta a la autoformación, se puede
observar que la gran mayoría, representada por el 94% consideró esta estrategia de DPD como
“relevante” o “muy relevante” al momento de la formación de los docentes para poder desempeñarse
en la pandemia.

Figura 22

Componente Profesional

Nota. Se eliminaron 8 respuestas que contaban con valores perdidos.

[Link] Índice Componente Profesional

Para contribuir al análisis, se determinó el Índice Componente Profesional, el cual involucra las
variables mencionadas en los párrafos anteriores, ellas son: trabajo colaborativo a nivel tecnologías
digitales, trabajo colaborativo a nivel conocimiento disciplinar y autoformación.

Para determinar el índice antes mencionado, se calcularon los índices simples para cada variable,
(Anexo 12), utilizando la misma escala que para el índice aptitud docente, presentado en el punto
[Link], se pudo observar que 64,75% consideró el trabajo colaborativo a nivel de tecnologías
digitales, lo que corresponde a un nivel satisfactorio de acompañamiento; el 56,75% consideró el

114
trabajo colaborativo a nivel conocimiento disciplinar, lo que corresponde también a un nivel
satisfactorio descendido, casi básico; y en referencia a la autoformación el índice simple determinado
dió una valor de 81,75%, lo que representa un nivel excelente de apropiación de la estrategia.

A partir de los índices simples, se determinó el Índice Compuesto Componente Profesional:

ÍCCP = ÍSAT + ÍSAC + ÍSA = 64,75 + 56,75 + 81,75 = 67,75

3 3
Donde ÍCCP representa el índice compuesto componente profesional, ÍSAT representa el índice
simple acompañamiento en tecnologías, ÍSAC representa el índice simple acompañamiento en
conocimiento y ÍSA representa el índice simple autoformación.

Este valor indica que la apropiación de estrategias de DPD desde el componente profesional fue
satisfactoria para los informantes que integran la muestra cuantitativa por tanto, a través de la
autoformación sobre todo y en parte por el trabajo colaborativo los encuestados pudieron desarrollar
sus prácticas pedagógicas en el escenario remoto.

[Link] Correlaciones entre variables

Otra forma de contribuir al análisis fue estudiando posibles correlaciones entre las variables
dependientes (trabajo colaborativo según tecnologías digitales, trabajo colaborativo según
conocimiento disciplinar, autoformación y el índice componente académico) con las variables
independientes (edad, género, instituto, nivel de formación, antigüedad docente y carga horaria).

De los análisis se pudo determinar que existe correlación entre la variable índice componente
profesional y el género de los encuestados; del resto de los cruces que se examinaron, se llega a la
conclusión que las variables son independientes entre ellas.

- Correlación Índice Componente Profesional y Género

Para realizar la tabla de contingencia, se agruparon los niveles “no acompañado y “muy poco
acompañado” y, “no relevante” con “muy poco relevante”, y los niveles “acompañado” y “relevante”
con “muy acompañado” y “muy relevante”, como muestra la Tabla 36.

Tabla 36

Tabla de contingencia para correlacionar Índice Componente Profesional y Género

1y2 3 4y5 Total

Femenino 6 16 63 85

Masculino 1 9 10 20

Total 7 25 73 105

Nota. Existen 3 valores perdidos en una de las variables, por lo que no se los considera para el
cálculo.

La hipótesis alternativa planteada fue: “La variable índice componente profesional y el género de los
docentes están correlacionados”.

115
Lo que se pretendió fue analizar la existencia de asociación entre la variable dependiente índice
componente profesional y la variable independiente género, para esto se determinó el estadístico de
distribución Х2, el valor de Х2 = 18,43 y el valor de Х2TEÓRICO = 9,49, por lo tanto, se rechaza la
hipótesis nula debido a que Х2 > Х2TEÓRICO para un valor de p = 0,05, indicando que existe correlación
entre el índice componente profesional y el género de los encuestados, en Anexo 13 aparecen los
cálculos desglosados.

Al ser una variable ordinal y la otra nominal se calcula V de Cramer y Lambda. Los cálculos aparecen
en Anexo 15. Para V de Cramer se obtuvo un valor de 0,42; lo que significa que la asociación es
moderada y directa, y una valor de Lambda de 0,52; la predicción de una variable sobre otra es
moderado.

4.2.4 Aspectos Institucionales

En esta sección se hará referencia al componente institucional, analizando las dimensiones

planteadas en el cuestionario: promoción de instancias colaborativas, promoción de distribución de
tareas y alianzas interinstitucionales fomentadas desde la Institución.

Para realizar el examen de los datos se elaboró un índice compuesto denominado Índice
Componente Institucional, el cual involucra las variables mencionadas en el párrafo anterior. Para
contribuir al análisis se llevaron a cabo pruebas de correlación entre variables, calculando Chi
Cuadrado.

[Link] Aportes desde la Institución

Para lograr comprender algunos de los aportes desde la institución al DPD de los encuestados, se
solicitó a los mismos indicar si se habilitaron desde el Centro espacios o instancias de formación,
podían seleccionar entre las opciones que se brindaban y agregar alternativas que no estuvieran
propuestas.

Del análisis de los resultados, se observa que: la mayoría de los encuestados (37,96%) indicó que los
talleres fueron las instancias que se brindaron por parte de la Institución como forma de aportar al
desarrollo de las prácticas pedagógicas durante la emergencia sanitaria, en proporción similar
(33,33%) algunos docentes seleccionaron que no se brindó ninguna instancia de formación por parte
de la Institución. En menor cantidad aparecen los cursos (27,78%) y los seminarios (9,26%). Dentro
de las opciones brindadas por los encuestados aparecen en mayor proporción (3,70%) los espacios
generados por los DOT de los Centros, ya sea tutoriales o espacios en Crea donde intercambiar
información, 1 de los docentes (0,93%) señaló instancias a nivel interinstitucional. La Figura 23
muestra las instancias propuestas desde la Institución para el desarrollo de las prácticas
pedagógicas.

116
Figura 23

Instancias propuestas desde la Institución

[Link] Componente Institucional

Mediante este estudio se buscó analizar las percepciones de los docentes encuestados en cuanto a
los aportes brindados por la Institución, para que los mismos pudieran llevar a cabo sus prácticas
pedagógicas en el escenario remoto.

Las dimensiones analizadas fueron: promoción de instancias de trabajo colaborativo, promoción de

distribución de tareas y alianzas interinstitucionales, los docentes seleccionaron en una escala Likert
de 1 a 3, donde 1 representa que “no se promovieron”, 2 que “se promovieron pocas” y 3 que “se
promovieron varias”.

Analizando la Figura 24, la cual muestra las frecuencias para cada nivel y para cada variable, se
observa que: la mayoría de los docentes indicó que se promovieron pocas instancias para las 3
variables en estudio, 54% de docentes en lo que respecta a trabajo colaborativo, 46% en lo que
respecta a distribución de tareas y 45% en lo que tiene que ver con alianzas interinstitucionales. Para
los otros niveles, en menor proporción indicaron que se promovieron varias, 32% para trabajo
colaborativo, 35% para distribución de tareas y 20% para alianzas interinstitucionales, y en menor
proporción aparecen seleccionadas la no promoción de las variables, 14% para trabajo colaborativo,
19% para distribución de tareas y 35% con respecto a alianzas. Comparando las 3 variables, el
trabajo colaborativo (86%) es la instancia con más promoción por parte de las instituciones, durante el
trabajo en pandemia. Seguidamente se encuentra la distribución de tareas (81%) y por último las
alianzas interinstitucionales (65%).

Figura 24

Instancias promovidas desde las Instituciones

117
Nota. Se excluyen 8 respuestas por contener valores perdidos.

[Link] Índice Componente Institucional

Con el propósito de profundizar en el análisis, se determinó el Índice Componente Institucional, a

partir de las dimensiones mencionadas en párrafos anteriores, promoción de trabajo colaborativo,
promoción de distribución de tareas y promoción de alianzas interinstitucionales.

Se calcularon los índices simples para cada dimensión, del análisis se pudo determinar qué: el 59%
de los encuestados considera que existió promoción de trabajo colaborativo entre pares en forma
satisfactoria, asimismo, el 58% indicó que se promocionaba la distribución de tareas entre los actores
del Centro de manera satisfactoria también; en forma más descendida aparece la promoción de
alianzas interinstitucionales con el 42,50%, lo que se considera un nivel básico (Anexo 12).

Como complemento, se determinó el Índice Compuesto Componente Institucional:

ÍCCI = ÍSIC + ÍSDT+ ÍSAI = 59,00 + 58,00 + 42,50 = 53,17

3 3
Donde ÍCCI representa el índice compuesto componente institucional, ÍSIC representa índice simple
instancias colaborativas, ÍSDT índice simple distribución de tareas e ÍSAI índice simple alianzas
interinstitucionales.

Este valor indica que la apropiación de estrategias de DPD desde el componente institucional fue
entre satisfactorio para los informantes que integran la muestra cuantitativa, por lo tanto, gracias a la
promoción de trabajo colaborativo y la distribución de tareas los docentes pudieron desarrollar sus
prácticas pedagógicas durante la pandemia por COVID-19.

[Link] Correlaciones entre variables

Otra forma de contribuir al análisis fue intentando analizar posibles correlaciones entre las variables
dependientes (promoción de trabajo colaborativo, promoción de distribución de tareas, promoción de
alianzas interinstitucionales y componente institucional) y las variables independientes (edad, género,
instituto, nivel de formación, antigüedad docente y carga horaria).

118
De todos los cruces realizados se llega a la conclusión que todas las variables son independientes
entre ellas, no hay asociación.

4.2.5 Apropiación de Estrategias de DPD

Con el propósito de complementar el análisis, se determinó el Índice Compuesto Apropiación de

Estrategias de DPD, a partir de los índices compuestos mencionados en los apartados anteriores,
“Aptitud Docente”, “Componente Profesional” y “Componente Institucional”, con la finalidad de
determinar la influencia y la contribución de cada componente en el DPD de los docentes
encuestados durante los años 2020 y 2021.

ÍCAEsDPD = ÍCAD + ÍCCP + ÍCCI

3
ÍCAEsDPD = 65,13 + 67,75 + 53,17 = 186,05 = 62,02
3 3
Utilizando la misma escala que para análisis anteriores, [0,25);[25,50);[50,75);[75,100], donde el
primer intervalo representa insuficiente, el segundo básico, el tercero satisfactorio y el último
excelente. Es posible afirmar que la apropiación de estrategias de DPD fue en un nivel satisfactorio,
los cuales pudieron desplegar estrategias gracias a los aportes principalmente del componente
académico, derivado sobre todo de la autoformación; gracias a la aptitud docente, especialmente por
el aporte del conocimiento disciplinar con el cual contaban los docentes para poder desempeñarse en
el escenario remoto; y por último y en menor proporción por el componente institucional, gracias a la
promoción de trabajo colaborativo.

119
Capítulo 5. Integración y Discusión de Resultados Cualitativos y Cuantitativos

Con posterioridad a haber analizado los resultados obtenidos, a partir de los datos recolectados con
los instrumentos cualitativos y cuantitativos, se procede a triangular los mismos con el fin de confirmar
hallazgos a partir de la identificación de convergencias y divergencias entre ambos enfoques, así
como con el marco teórico de referencia.

En primer lugar se mostrarán los resultados en cuanto a las necesidades pedagógicas emergentes
durante la época de enseñanza remota de emergencia, luego se hará mención a los aportes desde
cada componente (personal, profesional e institucional), y por último se procederá a confrontar los
resultados en relación a la apropiación de estrategias de DPD. La Figura 25 muestra las relaciones
establecidas entre las categorías mencionadas.

Figura 25

Relaciones entre Categorías de Análisis

5.1 Necesidades Pedagógicas Docentes durante la Enseñanza Remota de Emergencia

Desde el enfoque cualitativo, los entrevistados manifestaron las siguientes necesidades al momento
de desempeñarse en el nuevo escenario educativo: estrategias para llevar a cabo la transposición
didáctica y jerarquizar contenidos, estrategias mediadas tecnológicamente para potenciar el trabajo
pedagógico y la vinculación con los alumnos, empoderar al docente como diseñador pedagógico,
aprendizaje de habilidades para el trabajo remoto, reinventar la práctica pedagógica, creación y
adecuación de recursos, reconocer la horizontalidad docente-alumno.

Desde el enfoque cuantitativo, los encuestados hicieron referencia a: la necesidad de formación en el

despliegue de estrategias metodológicas, el apoyo y acompañamiento (emocional y pedagógico) por
parte de colegas y figuras institucionales, así como la búsqueda de recursos y estrategias para
desarrollar la práctica durante la pandemia.

120
Si bien los aportes cualitativos fueron más específicos, debido a que este método busca comprender
en profundidad el objeto de estudio, ambos enfoques convergen en lo que respecta a identificar como
necesidad las estrategias metodológicas y la relevancia del rol docente en este escenario particular.

5.2 Aportes al DPD

En esta sección se realizará la confrontación de los resultados obtenidos a partir de cada componente
(personal, profesional e institucional).

5.2.1 Desde el Componente Personal

A partir de la información presentada en el capítulo 4, se observa la existencia de convergencias en

aspectos tales como: las percepciones docentes en referencia al nivel de preparación en algunas
habilidades necesarias para desempeñarse en el escenario remoto, emociones desarrolladas durante
el período en cuestión y aspectos vinculares con pares, alumnos y otros actores institucionales.

En referencia a la interacción con los alumnos, desde el enfoque cualitativo, 18 de los 20

entrevistados, manifestaron angustia frente a la pérdida de la interacción con los mismos, (no se
cuenta con información desde el enfoque cuantitativo, porque esta categoría teórica, surge del
análisis de los datos cualitativos), cabe destacar, que 12 de los 15 antecedentes empíricos
propuestos hacen referencia a este tema, como una de las principales preocupaciones surgidas entre
los docentes. También es relevante destacar, cómo cambió la mirada hacia el estudiante, donde
pasaron a considerarse aspectos más humanos, frente a los académicos, específicamente los
trabajos de Galbán et al. (2021) y Gómez-Hurtado et al. (2020) muestran el cambio hacia una mirada
más integral y cercana con el estudiante.

Atendiendo a las percepciones docentes para desempeñarse en pandemia, según las expresiones
aportadas por los entrevistados (20) dentro del análisis cualitativo, la mayoría (17) se percibía
preparado dentro del nivel bueno en lo que respecta al conocimiento disciplinar, 2 en un nivel
aceptable y 1 en un nivel insuficiente; en lo que respecta a tecnologías digitales, 10 se percibió en un
nivel bueno, 6 en un nivel aceptable y 4 en un nivel insuficiente; por último, considerando las
estrategias metodológicas, 6 docentes se percibieron en un nivel bueno, 7 en un nivel aceptable y 7
en un nivel insuficiente.

Cabe destacar que, en los tres aspectos analizados, la mayoría de los docentes que se percibía como
bien preparados, pertenecen a Institutos de IFD.

Desde el enfoque cuantitativo, se desprende del análisis de resultados que: la mayoría de los
docentes que integran la muestra, se percibió como “preparado” para afrontar el cambio de escenario
educativo en los 3 aspectos analizados (conocimiento disciplinar, tecnologías digitales y estrategias
metodológicas). Al momento de desglosar el análisis por Instituto, y tal como lo muestra la Tabla 37,
la mayoría de los encuestados que pertenecen a los CeRP se perciben como mejor preparados en lo
concerniente a Conocimiento Disciplinar, en tanto, los docentes de IFD manifiestan sentirse mejor
preparados en lo que respecta a las variables Tecnologías Digitales y Estrategias Metodológicas.

121
Al momento de comparar los datos obtenidos según los estudios correlacionales y las expresiones de
los docentes entrevistados, existe convergencia entre ellos, desde el enfoque cualitativo, los docentes
con mayor nivel de formación y sobre todo los que contaban con formación en tecnologías digitales,
eran quienes se percibían mejor preparados en este ámbito. Desde el enfoque cuantitativo, se
determinó que el nivel de formación estaba relacionado en forma directa con la percepción en el
manejo de tecnologías digitales, por lo tanto, a medida que aumentaba el nivel de formación,
aumentaba la percepción para el manejo de tecnologías (ver Anexo 14).

Tabla 37

Porcentaje de docentes según Nivel de Percepción para cada variable analizada y según Instituto de
Formación

Conocimiento Estrategias
Tecnologías Digitales
Disciplinar Metodológicas

CeRP IFD CeRP IFD CeRP IFD

1y2 4,5 5,3 23,9 12,9 19,4 21,1

3 6,1 21,0 22,4 30,8 34,3 26,3

4y5 89,4 73,7 53,7 56,5 46,3 52,6

Total 100 100 100 100 100 100

Nota. Los valores resaltados corresponden a los porcentajes más representativos de la muestra.

En lo que respecta a estrategias metodológicas, se identificó desde el enfoque cuantitativo la relación

directa con las variables: nivel de formación y experiencia docente, desde el enfoque cualitativo, y en
forma concordante con los resultados cuantitativos, la percepción sobre el nivel de preparación para
el despliegue de estrategias metodológicas aumenta al aumentar el nivel de formación, y destaca
entre quienes tienen formación en tecnologías digitales; de igual forma, los docentes con experiencia
docente entre 11 y 20 años de trabajo fueron quienes se percibieron como mejor preparados para
desplegar estrategias metodológicas durante el período de enseñanza remota de emergencia.

Los aportes antes mencionados son concordantes con los trabajos de: Salazar et al. (2020), Queupil
et al. (2021), Sosa y Reina (2021), Gómez-Hurtado et al. (2020), Kamal e Illian (2021) y Puji y Wirza
(2020); quienes mencionan falencias en la comunidad docente respecto a habilidades digitales y
despliegue de estrategias.

En síntesis, considerando los hallazgos de ambos enfoques, los docentes se percibían en general
“preparados” para afrontar las exigencias planteadas por el nuevo escenario educativo, en mayor
medida desde el conocimiento disciplinar, en forma intermedia a nivel tecnologías digitales y en
menor medida en lo concerniente a estrategias metodológicas, esto se mostró al presentar los

122
índices simples para cada variable analizada desde lo cuantitativo (Anexo 12), y mediante la Tabla 6,
desde lo cualitativo.

En lo que respecta al tipo de centro al que pertenecen, emerge de los resultados, que en general, los
docentes que se percibían como mejor preparados pertenecen a IFD.

Existe convergencia con respecto al nivel de preparación entre el enfoque cualitativo y cuantitativo
para las variables Tecnologías Digitales y Estrategias Metodológicas, ya que para ambas categorías,
los docentes de IFD se percibían mejor preparados, y divergencia en la variable Conocimiento
Disciplinar, donde la mayoría correspondiente a CeRP, se percibía como mejor preparado.

En cuanto a emociones y sentimientos desarrollados durante los años 2020 y 2021, se desprende del
análisis lo siguiente: todos los entrevistados y encuestados manifestaron desarrollar algún tipo de
emoción, aunque no existe concordancia entre los hallazgos según los enfoques.

Dentro del enfoque cualitativo, la mayoría de los entrevistados indicó desarrollar emociones negativas
(incertidumbre, frustración y tristeza) por sobre las positivas (alegría, calma, satisfacción y amor). Por
otra parte, desde el enfoque cuantitativo, y en forma inversa, la mayoría indicó haber desarrollado
emociones y sentimientos positivos (acompañado, tranquilo y motivado) por sobre los negativos
(superado, desinteresado y solo), tal como expresa en la misma línea, el trabajo de Vaillant et al.
(2022).

En relación a los aspectos vinculares, existe concordancia entre los hallazgos de ambos enfoques;
desde el enfoque cualitativo, la mayoría de los entrevistados (16) mencionaron sentirse contenidos
por colegas y otros actores institucionales, destacando el buen clima laboral (Ce3, Ce1 y Ce4)
asimismo; desde el enfoque cuantitativo, la mayoría se sintió acompañado (37,03%), los colegas
fueron quienes brindaron apoyo en mayor medida, a nivel personal y pedagógico.

En síntesis, la contención y apoyo de otros actores educativos favoreció que los docentes pudieran
desarrollar sus prácticas pedagógicas, en forma concordante con los trabajos de Salazar et al. (2020),
Sosa y Reina (2021), Gómez-Hurtado et al. (2020), Kamal e Illiyan (2021), Kerr y Baker (2020);
quienes plantean que a través del apoyo y acompañamiento, las prácticas pudieron desarrollarse en
mejores condiciones.

5.2.2 Desde el Componente Profesional

Tomando como base la información presentada en el capítulo 4, convergen los hallazgos obtenidos
según cada enfoque, en torno a las estrategias de DPD desplegadas por los docentes entrevistados y
encuestados en este trabajo.

La autoformación es la estrategia desplegada con mayor frecuencia en ambos enfoques durante el

período de pandemia por COVID-19, en el enfoque cualitativo es mencionada por los 20 participantes,
asimismo, en el enfoque cuantitativo, el 94% considera esta estrategia como relevante y muy
relevante para su formación durante este tiempo, en la misma línea están los aportes de Sosa y
Ambrosi (2021), Salazar et al. (2020), Queupil et al. (2021), Sosa y Reina (2021) y Gómez-Hurtado et
al. (2020).

123
Acompañando a la autoformación, aparece la reflexión sobre las prácticas y el trabajo colaborativo,
como las estrategias más desarrolladas según los hallazgos del enfoque cuantitativo. En la misma
línea, desde el enfoque cualitativo, las estrategias más mencionadas, además de la autoformación,
fueron el aprendizaje situado y el trabajo colaborativo.

En referencia al trabajo colaborativo, y en forma concordante con los trabajos de Sosa y Ambrosi
(2021), INNEd (2020), ANEP (2020), Macchiarola et al. (2022), Queupil et al. (2021) y Gómez-Hurtado
et al. (2020); el mismo se puso en práctica por el 99% de los encuestados. En adición a lo
mencionado, el 71% de los encuestados se sintió acompañado y muy acompañado por colegas
desde la dimensión Tecnologías Digitales (variable en la cual los docentes se percibían preparados
en un nivel intermedio o aceptable en general), y el 56% se sintió acompañado y muy acompañado
por colegas desde el Conocimiento Disciplinar (variable en la cual los docentes se percibían muy
preparados en general).

Aunado a lo dicho, desde el enfoque cualitativo, 17 de los entrevistados mencionó haber realizado
prácticas de trabajo colaborativo, así como 9 mencionaron que se promovía desde la Dirección del
Centro.

Otras estrategias mencionadas en menor medida, desde ambos enfoques fueron: el empoderamiento
docente, el liderazgo, las redes sociales y las alianzas interinstitucionales.

En lo que respecta al diseño de la práctica pedagógica, se menciona en forma concordante como

principal obstáculo, el tiempo. El 50% de los encuestados lo ubica como principal impedimento para
desarrollar la práctica, desde el enfoque cualitativo, en igual proporción, la mitad de ellos también
menciona el tiempo como principal impedimento.

Otros obstáculos que destacan para ambos enfoques son: problemas de infraestructura,
impedimentos familiares y pedagógicos. Esto también se pudo constatar en el trabajo de Kamal e
Illiyan (2021).

5.2.3 Desde el Componente Institucional

Como se mencionó en párrafos anteriores, teniendo en cuenta los resultados del capítulo 4, se
encuentran convergencias en lo que respecta a los aportes pedagógicos desde el componente
institucional, para que los docentes pudieran desarrollar sus prácticas pedagógicas durante el
escenario remoto.

En forma concordante la evidencia muestra que el componente institucional es el más descendido en

cuanto al aporte al DPD, en forma divergente a lo presentado en los informes de INEEd (2020) y
ANEP (2020). En concordancia con los hallazgos de Vaillant et al. (2022) y Umpiérrez y Cabrera
(2022) hubo contención a nivel emocional, pero no orientación a nivel pedagógico por parte de las
instituciones.

Desde el enfoque cualitativo, en forma equitativa, los docentes manifestaron haber recibido apoyo
pedagógico, como no haber recibido el mismo, por parte de la institución donde desempeñan sus
funciones. De igual manera, desde el enfoque cuantitativo, la mayoría de los encuestados manifestó

124
 que se promovieron pocas estrategias desde la Institución. De los 3 índices calculados, el índice del
componente institucional es el más descendido.

Como instancias propuestas desde la Institución, desde el enfoque cuantitativo se mencionan los
talleres o ninguna instancia en forma mayoritaria; desde el enfoque cualitativo, 7 docentes
manifestaron haber participado de algún curso o taller promovido desde la Institución.

En cuanto al liderazgo y la promoción de estrategias, desde el enfoque cuantitativo, el trabajo

colaborativo es el que aparece en forma mayoritaria; desde el enfoque cualitativo, se menciona en
forma mayoritaria el empoderamiento docente (12) y luego el trabajo colaborativo (9).

5.3 Apropiación de Estrategias de Desarrollo Profesional Docente

La Tabla 38 muestra en forma sintética los hallazgos obtenidos según cada enfoque, con sus
evidencias correspondientes, una breve confrontación o discusión entre los hallazgos de cada
enfoque, así como, los resultados obtenidos para la apropiación de estrategias de DPD por parte de
los docentes participantes de la investigación.

Tabla 38

Confrontación de hallazgos según cada enfoque

Cualitativo Cuantitativo Análisis

“Yo me sentí preparado, sí,

Considerando los aportes de ambos
desde lo disciplinar” (DR4)
enfoques, los entrevistados, así como los
encuestados, contaban en forma
satisfactoria con herramientas para
“(...) el nivel de conocimiento
desempeñarse en pandemia, en mejor
de las tecnologías, hasta ese
medida en lo que respecta al
momento, (...) era muy
conocimiento disciplinar, en forma
básico” (DF1)
intermedia en lo concerniente a
Aportes desde el ÍCAD = 65,13
tecnologías digitales y de menor manera
Componente Personal Satisfactorio
“(...) cómo lo enseñas, cómo para desplegar estrategias
lo trabajas (...) tenías que metodológicas.
reinventar una forma nueva”
Un estímulo para buscar estrategias y
(DS1)
llevar adelante sus prácticas, fueron sus
alumnos, así como los vínculos entre
colegas e integrantes de la Institución,
“(...) la ausencia de ellos
quienes brindaron contención a nivel
mismos, eso fue muy difícil”
emocional.
(DM2)

125
 “(...) reinventarnos y
reinventar nuestras prácticas” Desde ambos enfoques converge la
(DM3) aparición de un rol docente no
convencional, el cual surge interpelado
por el contexto de pandemia, donde
“(...) diseñando mi propia
busca reinventarse para pasar a
metodología” (DF3)
convertirse en diseñador pedagógico, y
de esta manera poder resignificar sus

“(...) voy a poner en primer prácticas pedagógicas.

Aportes desde el lugar la autoformación” (DR5)

ÍCCP = 67,75
Componente
Las estrategias para llevar a cabo estas
Satisfactorio
Profesional
“(...) la necesidad, la acciones fueron la autoformación en

desesperación de ya no estar primer lugar (visto desde ambos

adentro de un salón y no enfoques) y el

saber qué hacer” (DF4) trabajo colaborativo entre colegas, sobre

todo en aspectos referentes al manejo de
tecnologías digitales.
“(...) el trabajo colaborativo
fue muy importante porque
aprendí” (DR2)

126
 “(...) desde la Institución
siempre se nos fue como
siguiendo y acompañando
durante toda la pandemia”
Teniendo en cuenta la información
(DM4)
obtenida para ambos enfoques, el aporte
desde el componente institucional, fue el
“(...) a nivel Institución yo te que tuvo menos incidencia en el DPD
diría que no hubo mucho durante la época de pandemia, si bien

Aportes desde el aporte” (DR1) existió contención y apoyo a nivel

ÍCCI = 53,17
Componente emocional, no así a nivel pedagógico
Satisfactorio según lo expuesto por los docentes
Institucional
“(...) empodera al docente en integrantes de ambas muestras.
la toma de decisiones (...) eso
Desde la Institución se brindaron algunos
sí, fue bueno” (DS4)
cursos de apoyo, y se promovieron en
mayor medida instancias de trabajo

“(...) nos hicieron unos cursos colaborativo entre docentes.

para trabajar en la plataforma,

en páginas” (DS1)

127
 “(...) a nivel de la práctica hemos
aprendido a hacer cosas, a
cambiar nuestra metodología de
trabajo justamente, y acercarnos
más a la tecnología” (DS4)
Finalmente, se presentan los aspectos
“(...) el primer año fue un año de
relacionados con la apropiación de
aprendizajes, para ver cómo
estrategias de DPD, donde en forma
podía conjugar lo disciplinar con
lo tecnológico, pero a su vez con concordante, los aportes desde el
lo metodológico, que para mí fue enfoque cualitativo muestran una
un gran desafío” (DR3) variedad de aprendizajes desde distintos

“(...) hay un cambio, un quiebre puntos de vista, gracias a: la integración

en nosotros los docentes” (DS1) de aspectos disciplinares, tecnológicos y
metodológicos; la reinvención del rol
“(...) exigió reinventarnos, creo
docente, como diseñador pedagógico, y
que lo principal fue cómo salirnos
de la zona de confort, pensar que con ello la resignificación de sus
Apropiación de
hay otras opciones” (DM3) prácticas; la autoformación; el trabajo
Estrategias de DPD
colaborativo; la horizontalidad docente-
“(...) Con esfuerzo continuo, y la
para la resolución de
colaboración de los compañeros
ÍCAEsDPD = alumno; reflexión en la acción; todos
Necesidades
(...) porque uno cuando no 62,02 estos aspectos se vieron favorecidos y
Pedagógicas
conoce como que se niega (...) tuvieron lugar por el contexto particular de
Satisfactorio
Emergentes en yo creo que aprendí muchas pandemia.
Contexto de Pandemia cosas” (DR2)
Desde lo cuantitativo, el índice muestra
por COVID-19
“(...) estábamos aprendiendo una apropiación satisfactoria de las
entre todos, muchas veces los
estrategias de DPD, en primer lugar el
alumnos mismos (...) eran los
componente que más aportó fue el
que me ayudaban” (DF4)
profesional y dentro de este la
“(...) fue una etapa de
autoformación, en segundo lugar el
desconcierto, también fue una
componente personal y dentro de este la
etapa de muchos aprendizajes de
percepción docente en cuanto al manejo
distinta índoles, personales,
del conocimiento disciplinar, y por último
colaborativos, tecnológicos”
(DR1) el componente institucional y dentro de
este la promoción de instancias
“(...) reflexión sobre la acción”
colaborativas.
(DS2)

“(...)potenciaba y (...) habilitaba a

un espacio que de otra manera
no hubiera estado presente”
(DR5)

128
Nota. Se presentan evidencias a partir de las entrevistas desde el enfoque cualitativo (un testimonio
para la frecuencia más representativa de cada categoría), y los índices determinados desde el
enfoque cuantitativo (ÍCAD representa el índice compuesto aptitud docente, ÍCCP representa el índice
compuesto componente profesional, ÍCCI representa el índice compuesto componente institucional e
ÍCAEsDPD representa el índice compuesto Apropiación de Estrategias de DPD).

En general, los docentes asumieron el reto, y motivados de forma intrínseca lograron sortear los
desafíos que la pandemia generó. Reinventaron sus prácticas, asumieron un nuevo rol, como
facilitador, guía y diseñador, al igual que los hallazgos presentados en los trabajos de Vaillant et al.
(2022), Macchiarola et al. (2022), Gómez-Hurtado et al. (2020), Niemi y Kouza (2020) y Puji y Wirza
(2020), el profesorado demostró una actitud proactiva frente al cambio de escenario.

129
Capítulo 6. Conclusiones

Finalmente, se presentan las conclusiones a las cuales arriba este trabajo de investigación, derivadas
del análisis de los resultados obtenidos y la posterior triangulación de los mismos, tomando como
referencia los objetivos planteados en este estudio, las hipótesis descriptivas, nulas y alternativas, así
como las preguntas propuestas para poder resolver el problema de estudio. Asimismo, se esbozan
las limitaciones propias del trabajo, así como futuras líneas de investigación.

6.1 Para el objetivo 1: Relevar y sistematizar las necesidades pedagógicas emergentes

Según los resultados obtenidos, destacan algunas necesidades de tipos personales, profesionales e
institucionales, algunas de ellas presentando características compartidas. La Figura 26, así como la
Tabla 39 (desglosada) muestran los principales hallazgos encontrados en referencia al primer objetivo
de la investigación.

Figura 26

Necesidades pedagógicas emergentes en época de pandemia por Covid-19

Tales resultados también dan respuesta a una de las preguntas de investigación planteadas: ¿Cuáles
fueron las vivencias docentes que impactaron en su desarrollo personal durante la pandemia?, en los
párrafos siguientes se desarrollarán estos hallazgos.

6.1.1 Necesidades Personales

Se identifican dentro de las necesidades personales los siguientes elementos: de desarrollo,

intelectuales y motivacionales (profesionales); de apoyo, acompañamiento y contención a nivel
emocional (institucional); de pertenencia a una cultura organizacional (institucional); de cumplir con la
obligación moral y, de solucionar ciertos impedimentos. En los próximos párrafos se desarrollará cada
necesidad mencionada.
130
Tabla 39

Correspondencia y vinculación entre las necesidades pedagógicas emergentes de docentes de CFE de los cuatro centros estudiados, y los aportes desde el
componente personal, profesional e institucional
Aportes Desde el componente Desde el componente Desde el componente
Necesidades Pedagógicas Personal Profesional Institucional
sentirse sujeto de formación
formación profesional sólida, flexible y adaptable a diversos
escenarios educativos posibles
Profesionales

cambiar el rol docente hacia uno de diseñador pedagógico

reinventar la práctica
adquirir estrategias para desarrollar la práctica (incluida la En mayor medida:
evaluación)
Autoformación
creación y adecuación de recursos
Trabajo colaborativo
reconocer la integralidad de los alumnos, así como la
Reflexión sobre las prácticas
horizontalidad alumno-docente
Aprendizaje situado
transposición didáctica y Empoderamiento docente
jerarquización de contenidos
Profesionales y Personales

Apoyo de colegas y otros

potenciar el trabajo pedagógico y En menor medida:
actores institucionales.
la re vinculación con los
estudiantes mediadas Liderazgo
Desarrollo de emociones y
tecnológicamente Redes Sociales
desarrollo, intelectuales y sentimientos de índole
formación en conocimientos y positivos. Alianzas Interinstitucionales
motivacionales
habilidades en tecnologías
digitales Formación previa en las
formación para el despliegue de distintas dimensiones
estrategias metodológicas analizadas (conocimiento
transformar las prácticas de disciplinar, tecnologías
enseñanza digitales y estrategias
cumplir con la obligación moral metodológicas)
Personales
solucionar ciertos impedimentos
buen clima institucional Aspectos motivacionales Apoyo pedagógico (en
Personales e poca medida)
apoyo, acompañamiento y contención a nivel emocional
Institucionales Promoción de
pertenencia a una cultura organizacional
instancias
colaborativas
Talleres
Institucionales liderazgo facilitador Empoderamiento
docente

131
En cuanto a las necesidades de desarrollo, intelectuales y motivacionales (compartida con las
necesidades profesionales); los integrantes de ambas muestras (cualitativa y cuantitativa) mostraron
en forma concordante la buena preparación en cuanto al conocimiento disciplinar, no así, en lo
referente a tecnologías digitales (intermedia) y despliegue de estrategias metodológicas (intermedia
descendida).

Con referencia al conocimiento disciplinar, se destacaron desde los tres niveles de preparación
(bueno, aceptable e insuficiente) necesidades en torno a la manera de realizar la transposición
didáctica y a la forma en que debían jerarquizar contenidos para trabajar en pandemia.

En lo referente a tecnologías digitales, quienes se percibían en un nivel bueno, no mencionaron

necesidades explícitamente, y los mismos manifestaron contar con formación en tutorías virtuales,
experiencia en enseñanza semipresencial, alianzas interinstitucionales, y formación de grado en el
caso de los DOT; para quienes se ubicaron en un nivel aceptable, se mencionan necesidades en
cuanto a potenciar el trabajo pedagógico y la re vinculación con los estudiantes mediados
tecnológicamente. Para quienes se percibían en un nivel insuficiente, se destaca la necesidad de
formación en conocimientos y habilidades en esta dimensión.

En relación a la dimensión despliegue de estrategias metodológicas, quienes se percibieron en un

buen nivel, que a su vez, coincidía con quienes contaban con formación en tecnologías digitales
(tutorías virtuales, enseñanza semipresencial y formación de grado), y además, se percibían en buen
nivel en lo referente a conocimiento disciplinar y tecnologías digitales; esta categoría no mencionó
explícitamente necesidades emergentes, manifestaron poder desarrollar dinámicas virtuales de
aprendizaje. En cuanto a quiénes se percibieron en un nivel aceptable y en un nivel insuficiente en
relación al despliegue de estrategias metodológicas, en ambos casos, sintieron la necesidad de
transformar las prácticas de enseñanza, y para ello, manifestaron tener que: reinventarse, atender al
desafío, adaptarse, tener que tomar cursos, replicar instancias de su formación de posgrado y leer
autores; por lo tanto, también sintieron la necesidad de formación en lo referente al despliegue de
estrategias metodológicas.

Por otra parte, se identificaron dentro de las necesidades personales emergentes del colectivo
docente estudiado (compartida con las necesidades institucionales), aspectos relacionados con el
apoyo, acompañamiento y contención a nivel emocional, se identificaron dentro de las expresiones la
necesidad de establecer vínculos de apoyo y acompañamiento con pares, así como la necesidad de
recibir ayuda, apoyo y acompañamiento por parte de la Institución.

Volviendo la mirada hacia los aspectos relacionados con la necesidad de pertenencia a una cultura
organizacional, y el mantenimiento de un buen clima laboral (también compartida con las necesidades
institucionales) los docentes que manifestaron sentir bienestar docente con respecto a las relaciones
interpersonales establecidas con colegas (todos los del centro Ce1 y Ce3) y satisfacción a nivel
laboral, en referencia a las relaciones establecidas con otros actores institucionales (Ce3 y Ce4),
sintieron en forma general, que esta necesidad descrita, estaba satisfecha, así como, se facilitaban
soluciones a problemas.

132
Otro de los aspectos identificados dentro de las necesidades a nivel personal, manifestada por los
participantes de la investigación es, la de cumplir con la obligación moral, en referencia a ir más allá
del acto educativo tradicional, fue necesario buscar el bienestar de los estudiantes, considerando sus
necesidades e intereses en esta etapa particular de aprendizaje, reflexionando continuamente sobre
la prácticas desarrolladas para poder lograr mejores progresos.

A este respecto, los docentes sintieron la necesidad de solucionar ciertos impedimentos que iban
apareciendo a medida que se desarrollaban las prácticas pedagógicas, los mismos fueron:
personales, pedagógicos y de infraestructura. Dentro de los personales, el tiempo fue el obstáculo
principal para el desarrollo de las prácticas.

Otros impedimentos fueron la falta de formación y fallas en la infraestructura (falta de recursos,

conectividad y saturación del sistema).

6.1.2 Necesidades Profesionales

Dentro de las necesidades profesionales (además de las que ya se mencionaron en el apartado

anterior: de desarrollo, intelectuales y motivacionales) se identificaron los siguientes elementos: de
sentirse sujeto de formación; de formación profesional sólida, flexible y adaptable a diversos
escenarios educativos posibles; de cambiar el rol docente hacia uno de diseñador pedagógico;
reinventar la práctica; adquirir estrategias para desarrollar la práctica (incluida la evaluación); creación
y adecuación de recursos; reconocer la integralidad de los alumnos, así como la horizontalidad
alumno-docente.

Haciendo referencia a los hallazgos dentro de este punto, los docentes que participaron del estudio
hacen mención a la necesidad de sentirse sujeto de formación, los mismos, al verse interpelados por
el escenario educativo de pandemia buscaron alternativas a las prácticas educativas tradicionales,
para ello generaron conocimientos y fueron protagonistas en su propio proceso de aprendizaje, el
cual fue necesario al momento de pasar de la presencialidad a la virtualidad.

Teniendo en cuenta, la necesidad de una formación profesional sólida, flexible y adaptable; los
resultados reflejaron que los docentes se perciben con una excelente formación a nivel del
conocimiento disciplinar, pero existen falencias en otros aspectos que forman parte de la misma, tales
como tecnologías digitales y despliegue de estrategias metodológicas en diversos contextos.

En relación al cambio de rol docente y la reinvención de las prácticas, desde la enseñanza remota de
emergencia, los profesores identificaron dos caminos: replicar las prácticas que se realizaban en la
presencialidad mediante el uso de pantallas y encuentros sincrónicos, o, tomar el rol de diseñador
pedagógico y reinventar las prácticas de enseñanza; la mayoría sintió la necesidad de cambiar,
identificaron que no era viable repetir lo que se hacía antes de la pandemia ahora mediados
tecnológicamente. De la mano de este punto, se identificaron necesidades en la adquisición de
nuevas estrategias para poder desarrollar las prácticas (creación de recursos y evaluación).

Otro hallazgo tiene relación con la necesidad planteada por algunos docentes de, reconocer los
aportes de los alumnos en el diseño de las prácticas, así como pensar al mismo de manera integral,
no solo desde lo académico como suele hacerse en este nivel educativo.
133
 6.1.3 Necesidades Institucionales

En cuanto a las necesidades identificadas a nivel institucional, de las cuales ya se hizo referencia a: la
necesidad de buen clima laboral; apoyo, acompañamiento y contención a nivel emocional; y, la
pertenencia a una cultura organizacional (compartidas con las necesidades personales), en este
apartado se hará referencia a otra necesidad institucional identificada: la de un liderazgo facilitador.

Los docentes reconocieron el apoyo ofrecido por las instituciones a nivel emocional, no así, a nivel
pedagógico, si bien se brindaron cursos de orientación para trabajar en plataformas, y también
reconocieron la autonomía frente a la toma de decisiones, empoderándolos como sujetos de
formación, los participantes del estudio necesitaban directivas claras frente al pasaje de los cursos
hacia la virtualidad, las cuales no emergieron de las instituciones educativas.

6.2 Para el objetivo 2: Identificar aportes desde el componente personal, profesional e

institucional al DPD

En esta sección se presentan los aportes desde cada componente, los cuales fueron necesarios para
satisfacer las necesidades emergentes durante la pandemia. La Tabla 39 muestra en forma
esquemática los aportes desde los distintos componentes, puestos en práctica, según lo manifestado
por los integrantes de las muestras.

6.2.1 Componente Personal

Dentro de los hallazgos más relevantes, se identifican como aportes desde el componente personal al
DPD en época de pandemia: el apoyo de colegas y otros actores institucionales; el desarrollo de
emociones y sentimientos de índole positivos; formación previa en las dimensiones conocimiento
disciplinar, tecnologías digitales y estrategias metodológicas; así como, aspectos motivacionales.

Los docentes participantes de la investigación manifestaron percibirse en distintos niveles de

preparación para afrontar la pandemia, y poder trabajar en el escenario remoto. Aquellos que
contaban con amplia formación en todas las dimensiones analizadas y se percibían preparados para
trabajar en la virtualidad, tenían una actitud proactiva, pudiendo rediseñar sus prácticas, y en algunos
casos innovar, además de guiar y orientar a sus colegas. Quienes expresaron algunas falencias en la
formación sobre todo en aspectos tecnológicos y metodológicos, contaban con una motivación
intrínseca para aprender (solos o con colegas) y lograr desarrollar prácticas pedagógicas acordes al
escenario de pandemia. El apoyo y acompañamiento entre colegas y con figuras institucionales fue
fundamental para revertir las falencias en la formación de algunos docentes, aunado a las emociones
y sentimientos positivos desarrollados por docentes (alegría, satisfacción y calma), las relaciones
interpersonales fueron un importante propulsor, el cual contribuyó al DPD de todos los docentes
(quienes aprendían y quienes enseñaban).

En referencia a la formación previa de los participantes, surgen como hallazgos del análisis
correlacional, la asociación entre las variables: “percepción docente frente a tecnologías digitales y el
nivel de formación”, “percepción docente frente al despliegue de estrategias metodológicas y el nivel
de formación”, “percepción docente frente al despliegue de estrategias metodológicas y la experiencia
docente”, así como entre el “índice profesional y el género de los docentes”, ver Tabla 40. Para todos
134
los casos, se rechazaron las hipótesis nulas, debido a que Х2 determinado era mayor al Х2TEÓRICO,
para p = 0,05, se llegó a la conclusión que existe asociación entre las variables. Todas las
asociaciones son directas y de nivel de predicción bajo.

Por lo tanto, a medida que aumenta el nivel de formación (título, especializaciones o diplomas,
maestrías o doctorados), aumenta la percepción docente en cuanto al manejo de tecnologías digitales
y al despliegue de estrategias metodológicas. También, al aumentar la experiencia docente
(representado en años de trabajo), aumenta la percepción docente frente al despliegue de estrategias
metodológicas.

Tabla 40

Hallazgos en Relación a las Hipótesis de Investigación

Hipótesis de Investigación
HIPÓTESIS DESCRIPTIVA

La misma se valida, ya que las evidencias sustentan el

“La autoformación fue la
hallazgo.
estrategia de DPD con mayor
Todos los participantes de las entrevistas hacen mención a la
apropiación durante el
estrategia.
escenario remoto provocado
94% de los encuestados manifestó haber puesto en práctica
por la pandemia por Covid-19”
esta estrategia.

HIPÓTESIS NULAS HIPÓTESIS ALTERNATIVAS RESULTADO

1. “No existe correlación entre
1.“Existe correlación entre la
la autopercepción docente en la
autopercepción docente en la Х2 = 18,37 // Х2TEÓRICO = 12,59
dimensión tecnologías digitales
dimensión tecnologías digitales se rechaza la hipótesis nula
y el nivel de formación, durante
y el nivel de formación, durante debido a que Х2 > Х2TEÓRICO
la época de pandemia por
la época de pandemia por para un valor de p = 0,05
COVID-19”
COVID-19”
2. “No existe relación entre el “Existe relación entre el
Х2 = 14,12 // Х2TEÓRICO = 12,59
despliegue de estrategias despliegue de estrategias
se rechaza la hipótesis nula
metodológicas y el nivel de metodológicas y el nivel de
debido a que Х2 > Х2TEÓRICO
formación del profesorado formación del profesorado
para un valor de p = 0,05
durante el escenario remoto” durante el escenario remoto”
3. “Las variables despliegue de
“Las variables despliegue de
estrategias metodológicas Х2 = 20,71 // Х2TEÓRICO = 9,49
estrategias metodológicas para
durante el escenario remoto y se rechaza la hipótesis nula
el escenario remoto y la
la experiencia docente no están debido a que Х2 > Х2TEÓRICO
antigüedad docente están
correlacionadas” para un valor de p = 0,05
correlacionadas”.
4. “La variable índice “La variable índice componente Х2 = 18,43 // Х2TEÓRICO = 9,49
componente profesional y el profesional y el género de los se rechaza la hipótesis nula
género de los docentes no docentes están debido a que Х2 > Х2TEÓRICO
están correlacionados” correlacionados” para un valor de p = 0,05

6.2.2 Componente Profesional

En lo que refiere a los aportes desde el componente profesional al DPD durante la enseñanza remota
de emergencia surgen los siguientes hallazgos: la autoformación, el trabajo colaborativo, la reflexión
sobre las prácticas, el aprendizaje situado, el empoderamiento docente; y en menor medida, el
liderazgo, las redes sociales y las alianzas interinstitucionales; como los principales aportes a nivel

135
profesional, los cuales responden a las siguientes preguntas: ¿Cómo se formaron los docentes de
formación en educación seleccionados durante la pandemia por COVID-19?, ¿De qué manera se
autoformaron los docentes consultados?

Desde ambos enfoques, cualitativo y cuantitativo, la autoformación emerge como la principal

estrategia de DPD desplegada por docentes en época de pandemia para generar conocimiento y
poder desarrollar sus prácticas.

En cuanto a la hipótesis descriptiva planteada para este estudio: “la autoformación fue la estrategia de
DPD con mayor apropiación durante el escenario remoto provocado por la pandemia por COVID-19”,
la misma se valida, ver Tabla 40, tomando como sustento las evidencias presentadas a nivel
cualitativo, en donde la totalidad de los entrevistados hicieron mención a la misma, y desde el
componente cuantitativo, donde el 94% de los participantes la consideraron como una estrategia
“relevante” o “muy relevante”.

En lo que respecta al trabajo colaborativo, aparece como la segunda estrategia de DPD más presente
durante la enseñanza remota. Respondiendo a otra de las preguntas de investigación: ¿Qué procesos
de formación entre pares pudieron darse?, los participantes de la investigación, manifestaron haber
trabajado con colegas formando redes, así como en las instancias que se promovían desde la
dirección del centro. En cuanto al trabajo realizado entre pares, dentro de los hallazgos aparece: la
contención, guía y orientación, y los intercambios sobre las prácticas.

Otras estrategias que emergen del análisis son la reflexión sobre las prácticas, en cuanto a esta,
frente a la incertidumbre de no saber si las cosas se estaban haciendo bien, los docentes sobre la
marcha, reflexionaban, se cuestionaban y reinventaban en función de observaciones, devoluciones e
intercambios.

El aprendizaje situado surge del propio contexto planteado por la pandemia, y cómo los docentes
pudieron resolver y continuar frente al nuevo escenario, enseñar sin contacto, sin miradas y sin el
feedback propio de las clases presenciales.

El empoderamiento docente emerge como hallazgo, sobre todo desde el punto de vista institucional,
debido al apoyo que las instituciones brindaron a los docentes frente a la toma de decisiones,
brindando autonomía para desarrollar sus prácticas.

En cuanto al resultado de las correlaciones, el índice componente profesional resultó estar asociado a
la variable género, ver Tabla 40.

6.2.3 Componente Institucional

Respondiendo otra de las preguntas de investigación: ¿De qué manera las instituciones educativas
seleccionadas promovieron instancias de DPD para los docentes?, desde el componente institucional,
los principales aportes que emergen de los hallazgos son: el poco apoyo a nivel pedagógico, la
contribución frente a la promoción de instancias colaborativas, talleres y empoderamiento docente.

A nivel institucional, los docentes manifestaron recibir apoyo a nivel emocional, no así pedagógico; lo
que permitió contribuir desde el componente personal (si existe bienestar docente y satisfacción

136
laboral, es probable que DPD se dé en mayor medida). En lo que respecta a la promoción de
instancias colaborativas, las instituciones desde los espacios de coordinación sobre todo fomentaban
intercambios, sobre todo a nivel académico y para el desarrollo de las prácticas pedagógicas.

Desde la visión tradicional del DPD, los talleres aportan a la formación, desde una mirada vertical, sin
involucrar al docente (objeto de formación), refieren a incorporar información que proviene de otro
docente u otro profesional experto en el tema en cuestión. Si bien fueron útiles para sortear
dificultades y emergentes, las cuales surgieron sobre todo en la primer parte del 2020, no son las
instancias de DPD que contribuirán en mayor medida a la formación de los docentes.

6.3 Para el objetivo 3: Caracterizar la apropiación de estrategias de DPD

Tal como se mostró en el capítulo 5, los docentes entrevistados manifestaron haber alcanzado
distintos aprendizajes durante la época de pandemia por COVID-19, lo que permite afirmar que existió
apropiación de estrategias de DPD de distinta índole y desde cada componente estudiado, logrando
satisfacer las necesidades pedagógicas que emergieron durante los años 2020 y 2021.

La Figura 27 muestra en forma esquemática, a partir de los índices determinados desde el enfoque
cuantitativo, la apropiación de las estrategias mencionadas y en qué medida lo hicieron, en lo que
respecta al componente personal, las estrategias tuvieron que ver principalmente con la parte
emocional y motivacional, si bien los docentes se sintieron “preparados”, sobre todo a nivel
conocimiento disciplinar (75,48%) para trabajar durante la enseñanza remota de emergencia,
existieron falencias en el despliegue de estrategias en relación a tecnologías digitales (60,95%) y
aspectos metodológicos (59,05%). A este respecto, el trabajo colaborativo a nivel emocional y
pedagógico (56,75%) fue fundamental para potenciar estas habilidades, en los centros donde existe
buen clima laboral fue más fácil apropiarse de esta estrategia.

La parte motivacional, en relación a las emociones desarrolladas, fue fundamental para promover los
aprendizajes docentes; además de contar con la formación necesaria en habilidades para
desempeñarse durante la pandemia.

Desde el componente profesional, la autoformación aparece como la estrategia más relevante y

promotora de aprendizajes (81,75%), en segundo lugar el trabajo colaborativo para diseñar las
prácticas pedagógicas (sobre todo en lo referente a tecnologías digitales (64,75%)), luego el
empoderamiento docente y el aprendizaje situado.

Por otra parte, en referencia al componente institucional, las estrategias mencionadas fueron en
primer lugar la promoción de trabajo colaborativo (59%) y en menor proporción la distribución de
tareas (58%) y las alianzas interinstitucionales (42,5%). Si bien los docentes sintieron la necesidad de
un liderazgo facilitador, que pudiera brindar contención a nivel emocional y orientación a nivel
pedagógico, sólo pudieron cubrir las necesidades en el aspecto emocional, según lo manifestado por
los participantes del estudio.

Tal como se mencionó en el capítulo 5, la apropiación de estrategias fue “satisfactoria” (62,02%),

(aspecto determinado mediante el índice ÍCApEsDPD), por lo tanto, los docentes pudieron satisfacer

137
sus necesidades durante la enseñanza remota de emergencia para desarrollar sus prácticas
pedagógicas, mediante los aportes desde el componente personal, profesional e institucional.

El respectivo análisis da respuesta a otras de las preguntas de investigación planteada, ¿Qué hicieron
los docentes de los centros seleccionados con respecto a su desarrollo profesional en los años 2020
y 2021?

Figura 27

Nivel de Apropiación de Estrategias de DPD, desde la determinación de los índices simples y desde
el Índice Apropiación de Estrategias de DPD

Nota. En donde IS corresponde a los índices simples; ISCD, conocimiento disciplinar; ISTD,
tecnologías digitales; ISEM, estrategias metodológicas; ISAT, apoyo en tecnologías; ISAC, apoyo en
conocimiento; ISA, autoformación; ISIC, instancias colaborativas; ISDT, distribución de tareas; ISAI,
alianzas interinstitucionales; ICApEsDPD, apropiación de estrategias de DPD.

6.3.1 Características de las Estrategias de DPD puestas en práctica durante la

pandemia por COVID-19

Desde el componente personal, las estrategias de DPD que contribuyeron al desarrollo de las
prácticas pedagógicas fueron:

- El apoyo, acompañamiento y contención a nivel emocional por parte de colegas y figuras

institucionales. Surge frente necesidades de desarrollo, intelectuales y motivacionales (sobre
todo para transformar las prácticas de enseñanza); de solucionar impedimentos; de mantener
el buen clima laboral y de pertenencia a una cultura organizacional.

- Desarrollo de emociones y sentimientos de índole positivos (satisfacción, alegría, tranquilidad,

amor y motivación). Contribuyen a satisfacer necesidades de desarrollo, intelectuales y
motivacionales (específicamente para potenciar el trabajo pedagógico y la re vinculación con

138
 los estudiantes mediados tecnológicamente); cumplir con la obligación moral; solucionar
ciertos impedimentos y la pertenencia a una cultura organizacional.

- Aptitud docente para trabajar en el escenario particular de pandemia. Contar con

determinadas habilidades permitía cubrir necesidades de tipo: de desarrollo, intelectuales y
motivacionales (en lo que respecta a la formación en conocimientos, habilidades digitales y
despliegue de estrategias metodológicas) y de solucionar ciertos impedimentos. Si bien
existían falencias en lo referente a tecnologías y metodologías, la apropiación de otras
estrategias como: apoyo y contención, autoformación y trabajo colaborativo; pudieron
subsanarse las mismas para desempeñarse en el escenario remoto.

- Aspectos motivacionales. Los docentes motivados intrínsecamente, tomaron una actitud

proactiva frente a la enseñanza remota, rediseñaron sus prácticas y se pudieron visualizar
como diseñadores pedagógicos, así, pudieron dar respuesta a necesidades como cumplir con
la obligación moral.

Desde el componente profesional, las estrategias de DPD identificadas en la investigación fueron:

- Autoformación. Surge como la estrategia con mayor adhesión por parte de los participantes
de este estudio, como una actividad de aprendizaje individual, que contribuye al desarrollo de
las prácticas, satisfaciendo necesidades como: cambiar el rol docente hacia uno de diseñador
pedagógico, reinventar la práctica, adquirir estrategias, crear y adecuar recursos, así como:
de desarrollo, intelectuales y motivacionales (formación en tecnologías digitales y estrategias
metodológicas).

- Trabajo colaborativo. Esta estrategia se da como una actividad de aprendizaje social, la cual
surge desde el colectivo docente, o en instancias promovidas desde la dirección del centro,
influye en el DPD cuando satisface necesidades tales como: reinventar la práctica, adquirir
estrategias, crear y adecuar recursos; y, de desarrollo, intelectuales y motivacionales (para
transformar las prácticas de enseñanza, así como la formación en tecnologías digitales y
estrategias metodológicas).

- Reflexión sobre las prácticas. Emerge en la pandemia como una estrategia de aprendizaje
individual y colectiva, al momento de hacer frente a necesidades tales como: sentirse sujeto
de formación, reinventar la práctica, así como, de desarrollo intelectuales y motivacionales
(específicamente para lograr la transposición didáctica y la jerarquización de contenidos).

- Aprendizaje situado. En el contexto de pandemia, los docentes se vieron interpelados a

cambiar sus prácticas de enseñanza hacia el escenario virtual, al surgir necesidades como la
de reinventar la práctica, crear y adecuar recursos, esta estrategia se puso en práctica
considerando todas las características, habilidades y posibilidades de todos los involucrados
en el cambio.

Desde el componente institucional, se reconoce el importante papel de las instituciones a nivel

emocional, no así desde las orientaciones pedagógicas; los hallazgos más relevantes dentro de las
estrategias de DPD identificadas fueron:
139
 - Buen clima laboral. Estrategia compartida con el componente personal, debido a la influencia
que esta puede traer consigo a nivel emocional en el colectivo docente. En 3 de los centros
estudiados, aún en tiempos de pandemia y aislamiento, el buen clima laboral se mantenía,
reflejado en las buenas relaciones interpersonales entre colegas y pares de los centros, y la
satisfacción laboral en relación a otras figuras institucionales. Mediante esta estrategia se
podían cubrir necesidades de apoyo, acompañamientos y contención a nivel emocional; así
como, la pertenencia a una cultura organizacional.

- Promoción de instancias colaborativas. Los docentes destacaron la promoción de instancias

de trabajo entre pares promovidas desde la dirección de los centros, pudiendo mediante esta
estrategia satisfacer en parte necesidades tales como: el liderazgo facilitador.

- Talleres. Instancias clásicas de formación por parte de las instituciones, las cuales surgieron
para acompañar a los docentes frente al cambio de escenario, y así pudieran cumplir con
necesidades de formación profesional, de adquirir estrategias frente al cambio y para poder
transformar las prácticas de enseñanza en el contexto particular.

- Empoderamiento docente. Las instituciones habilitaban y potenciaban espacios para que los
docentes pudieran desarrollarse como sujetos de formación, fomentaban la autonomía frente
a la toma de decisiones, y los acompañaban en el proceso, validando sus logros. Mediante
esta estrategia se cubrieron necesidades tales como: sentirse sujeto de formación, cambiar el
rol docente, reinventar la práctica, lograr un buen clima laboral, y no fue satisfecha, la
necesidad de contar con un liderazgo facilitador.

6.4 Reflexiones finales

A través de los hallazgos más importantes en este trabajo de investigación pueden identificarse
docentes comprometidos, motivados intrínsecamente, con una actitud proactiva frente a los cambios y
la disrupción generada por la pandemia. Interpelados por el nuevo escenario remoto, con algunas
habilidades desarrolladas principalmente las que contaban desde su formación inicial, y las que
fueron adquiriendo a lo largo de la carrera, debieron adaptarse a las nuevas condiciones planteadas.

Docentes emocionalmente agotados sobre todo en los comienzos del 2020, donde predominaban
emociones negativas, como la incertidumbre, la frustración y la tristeza; la incertidumbre de no saber
lo que sucedería al día después; frustrados, intentando buscar caminos alternativos, para dar
continuidad a sus cursos, garantizar el derecho a la educación de sus alumnos y poder cumplir con la
obligación moral, intentando potenciar el trabajo pedagógico y procurando mantener el vínculo con
sus alumnos (el personal y el pedagógico); y tristes, por la pérdida de contacto presencial con sus
pares y sus estudiantes.

Luego de transcurridos los meses, comenzaron a emerger emociones de índole positivas, la

satisfacción y la alegría, sobre todo por el reencuentro (a medida que se retornaba a la
presencialidad), la tranquilidad de poder cumplir, y sacar los cursos adelante, bajo la metodología que

140
fuera posible. Habiendo docentes que declararon resignificar su amor por la docencia en esta época
particular.

Emergieron aspectos divergentes sobre todo desde la formación inicial de los docentes participantes,
y a su vez desde los institutos de procedencia. La mayoría de los participantes de este estudio cuenta
con estudios de posgrado (especializaciones, diplomas, maestrías o doctorados), son docentes con
trayectoria en la educación. En general, estos docentes se percibían preparados para afrontar el
desafío, de manera excelente a nivel del conocimiento disciplinar, esto puede deberse a la
importancia que este aspecto tiene en la formación inicial de los docentes; en forma satisfactoria en lo
referente a tecnologías digitales y estrategias metodológicas, lo cual podría tener relación con la
escasa formación a nivel inicial en la carrera, y posteriormente en su DPD. En las 3 dimensiones
analizadas los docentes de IFD se percibían como mejor preparados que los de CeRP, dando a
entender que la formación de maestros o instancias posteriores en su carrera, cobran relevancia y
contribuyen a su DPD. Además, todos los centros cuentan con infraestructura y conectividad, mismas
oportunidades para todos, la inclusión de las tecnologías parece darse en forma mayoritaria en
centros IFD, incluidas instancias interinstitucionales que promueven la formación en la carrera
(Ceibal, Red Global).

Haciendo referencia a los rangos etarios, docentes ubicados entre los 51 a 60 años, eran quienes se
percibían en un momento de la carrera adecuado para afrontar este tipo de desafío. Y los menos
preparados eran quienes comenzaban su trayecto por CFE, los profesores de entre 30 a 40 años. Del
estudio correlacional surgieron aspectos tales como que: el nivel de formación y la experiencia
docente tienen asociación con la percepción a nivel tecnologías digitales y despliegue de estrategias
metodológicas.

En lo que respecta a núcleos de formación, en su mayoría los núcleos de Ciencias Naturales y

Matemática; Expresión y los DOT fueron los mejores preparados, y quienes pudieron reinventar,
rediseñar y utilizar diversos recursos existentes; sus clases fueron más dinámicas y promovieron
distintas actividades desde la virtualidad. Los núcleos más resistentes, y quienes enfrentaron más
desafíos fueron los de Ciencias de la Educación, Ciencias Sociales y Lengua, algunos de ellos,
siendo al comienzo resistentes al cambio.

Frente al inminente escenario remoto, con el apoyo y contención de colegas y distintas figuras
institucionales, los docentes debieron formarse para poder desarrollar sus prácticas de enseñanza
virtuales. Se hicieron posibles distintas estrategias para aprender, entre las más mencionadas la
autoformación, el trabajo colaborativo (el cual surgió desde el colectivo y el que surgió desde la
instituciones), la reflexión sobre las prácticas y el empoderamiento docente. La habilitación frente a la
toma de decisiones es un aspecto que los docentes resaltan de los directores de los centros, otro
aspecto fundamental fue el mantenimiento de un buen clima laboral, tres de los centros (2 IFD y 1
CeRP) afirmaron que trabajan bien y que eran escuchados.

En lo que respecta a las prácticas, al comienzo se intentaba replicar las clases presenciales,
mediadas tecnológicamente, se sustituyeron los pizarrones por las pantallas, las clases por las
videoconferencias, los espacios de intercambio por los foros. Las plataformas se llenaron de
141
contenidos, los cuales los alumnos debían organizar, a veces con la ayuda de algún video explicativo.
Rápidamente, la mayoría de los docentes dedujo que ese no era el camino, aprovechando el quiebre,
los recursos y posibilidades que la tecnología brindaba en ese momento, muchos visualizaron un
cambio en el rol docente, el pasaje hacia un diseñador pedagógico, el cual pueda guiar a sus alumnos
en el proceso de aprendizaje.

Frente a todos los cambios y situaciones vividas entre los años 2020 y 2021, los docentes pudieron
sortear obstáculos, desarrollar sus cursos y mantener el vínculo pedagógico con sus estudiantes, en
lo que respecta al DPD, al surgir necesidades específicas, el colectivo buscaba soluciones a través de
los aportes del componente personal, profesional e institucional, lo que les permitió apropiarse de
diversas estrategias.

6.5 Limitaciones y Futuras Líneas de Investigación

Haciendo referencia a las principales limitaciones del estudio, aparece el diseño de los instrumentos
de recolección de datos, y la determinación de las muestras. En lo que respecta al diseño, cuando se
comenzó a realizar el guion de entrevista y cuestionario autoadministrado, la temática era el DPD
pero no se contemplaba aún analizarlo en época de pandemia, este aspecto surge luego de la
validación mediante juicio de experto, por lo que algunas preguntas pueden haber quedado
descontextualizadas.

En relación a las muestras, en el enfoque cualitativo, se intentó lograr la mayor heterogeneidad

posible, previa a la selección de la investigadora, informantes calificados de cada centro
seleccionaron docentes que tuvieran ciertas particularidades en el escenario remoto, esto pudo haber
dejado por fuera de la selección, casos que presentaran otros intereses específicos.

Como futuras líneas de investigación, se podría profundizar en relación a las prácticas pedagógicas
desarrolladas durante la pandemia, la pandemia como potenciadora o inhibidora de espacios de DPD
y perspectivas docentes en referencia a resignificar la carrera docente.

Sería de interés poder analizar las diferencias entre la formación inicial entre los centros de maestros
y profesores, así como, la formación posterior, durante la carrera. Igualmente, sería relevante poder
investigar sobre el efecto pospandemia en los colectivos docentes en referencia a estrategias de DPD
que hayan sido puestas en práctica durante la pandemia, y analizar si las mismas perduran aún.

Se plantean algunas interrogantes para posibles investigaciones a futuro: ¿los profesores que tienen
a su cargo la formación de profesores evidencian mayores demandas a nivel conocimiento disciplinar,
que los que forman maestros?, ¿las percepciones de preparación a nivel disciplinar estará
relacionada con el tipo de formación que se brinda a los futuros docentes: maestros o profesores?,
¿la percepción de estar mejor preparados de los docentes de IFD en tecnologías digitales estará
relacionada con la trayectoria de cada tipo de formación en relación a Plan Ceibal y Red Global de
Aprendizaje?, ¿la escasa percepción de preparación a nivel metodológico estará relacionada con que
en pandemia se dio un fuerte corrimiento de lo presencial a lo virtual?, ¿las expresiones vinculadas al
trabajo colaborativo habrán perdurado en el escenario pospandemia?, ¿cómo las experiencias vividas

142
durante la pandemia afectan las experiencias pospandemia?, ¿cómo quedaron preparadas las
Instituciones educativas para afrontar otros desafíos?.

143
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148
Anexos

Anexo 1. Algunas Normativas de ANEP y CFE durante la época de pandemia.

Decreto Nº 93/020 de Presidencia de la República

Decreto N° 93/020 ([Link])
Acta 10. Resolución 2 del CFE (10/04/2020)
acta10_res2.pdf ([Link])
Documento del CFE del 21/07/2020
1_4837_CFE.PDF ([Link])

149
Anexo 2. Carta de Solicitud de Acceso al Campo de Investigación

150
Anexo 3. Resolución del CFE

151
152
Anexo 4. Instrumento de Encuesta - Cuestionario autoadministrado

[Link]
3mOKg/viewform?usp=sf_link

153
Anexo 5. Guion Final de Entrevista a Docentes

Guión de Entrevista Final

Fecha:
Modalidad:

Datos Personales

Nombre:
Institución a la que pertenece:
Edad:
Género:
Cargos dentro del CFE:
Carácter del cargo:
Antigüedad en el cargo:
Núcleo de formación en el que ejerce su función:
Asignatura que dicta:
Carga horaria dentro del CFE:
Otros trabajos dentro del ámbito educativo o relacionados con el mismo:
Carga horaria fuera del CFE dentro del ámbito educativo:
Títulos de grado:
Estudios de postgrado:
Antigüedad docente total:

154
Preguntas

1. ¿De qué manera considera que estuvo preparado en el ámbito del conocimiento
disciplinar para afrontar el cambio de escenario educativo provocado por la
pandemia?

2. ¿De qué manera considera que estuvo preparado a nivel de manejo de

tecnologías digitales para afrontar el cambio de escenario educativo provocado por
la pandemia?

3. ¿De qué manera considera que estuvo preparado a nivel metodológico para
afrontar el cambio de escenario educativo provocado por la pandemia?

4. ¿En qué medida considera que su formación de grado le permitió desplegar

prácticas de enseñanza adecuadas para trabajar de forma satisfactoria en el nuevo
escenario educativo?

5. ¿Qué cambiaría en cuanto a la forma en que desarrolló las prácticas de

enseñanza llevadas a cabo durante 2020 y 2021?

6. ¿Cuál estrategia de desarrollo profesional considera facilitó su formación como

docente para mejorar sus práctica de enseñanza durante la pandemia, como por
ejemplo, trabajo colaborativo, liderazgo directivo, autoformación, aprendizaje situado,
reflexión sobre las prácticas, empoderamiento docente, aprendizaje informal
mediante redes sociales u otras que considere pertinente?

7. ¿Qué aspectos considera obstaculizaron su desarrollo profesional, los cuales no

permitieron mejorar su práctica de enseñanza, como por ejemplo, falta de tiempo, de
recursos, de conectividad, de comunicación, de motivación, de incentivos u otros que
considere pertinentes?

8. ¿Cuál de las siguientes instancias considera se brindaron desde la Institución para

promover su desarrollo profesional, para poder desarrollar sus prácticas de
enseñanza de forma satisfactoria durante la pandemia: cursos/talleres/seminarios,
trabajo colaborativo, reflexión sobre las prácticas, empoderamiento docente,
aprendizaje situado, liderazgo?

9. ¿Cuál/es fue/ron la principal/es estrategias de formación (para planificar y llevar

adelante sus prácticas de enseñanza, y/o para tu desarrollo profesional) que
emergió/eron desde fuera de la Institución?

155
10. ¿Qué emociones desarrolló en la pandemia relacionadas con su labor como
docente?

11. ¿En qué medida sus colegas (Docencia Directa) le ayudaron a sobrellevar las
emociones que desarrolló durante la pandemia?

12. ¿En qué medida la Institución (Equipo de Dirección, Cargos de Docencia

Indirecta, Administración, Otros) le ayudó a sobrellevar las emociones que desarrolló
durante la pandemia?

13. ¿Hay algo que quiera agregar y considere pertinente para la investigación?

156
Anexo 6. Primer propuesta de Megacategorías, Dimensiones, Categorías y Subcategorías

Megacategoría Dimensión Categoría Subcategoría

Cursos, talleres o seminarios

(Lieberman (1996) citado por Vaillant
(2018), Imbernon (2020a))

Promoviendo instancias colaborativas

(Lieberman (1996) citado por Vaillant
(2018), Imbernon (2020), Vaillant
(2018))

Apoyo directivo (Imbernon (2020))

Formales dentro de la
Institucional
Institución
Fomentando el liderazgo distribuido
(Leithwood (2009) y Anderson (2010))

Empoderamiento docente (Imbernon

Estrategias de (2020) y Amaya (2018))
Desarrollo
Profesional Aprendizaje situado (Imbernon (2020))
Docente
Reflexión sobre las prácticas
(Imbernon (2020))

Alianzas interinstitucionales
Formales fuera de la
(Lieberman (1996) citado por Vaillant
Institución
(2018))

Aprendizaje colaborativo entre pares

(Calvo (2020))
Académica

Informales por iniciativa Reflexión sobre las prácticas (Vaillant

de los docentes (2018), Imbernon (2007), Vaillant
(2019))

Aprendizaje situado (Calvo (2020))

157
 Autoformación (Lieberman (1996)
citado por Vaillant (2018))

Comunidades virtuales de aprendizaje

(Vaillant (2018), Calvo (2013)
nombrada por Vaillant (2016))

Emociones (Imbernon, 2020)

Personal Bienestar/malestar docente (Imbernon, 2020)

Satisfacción/Insatisfacción con la situación laboral (Imbernon,

2020)

158
 Anexo 7. Validación de Cuestionario mediante Juicio de Experto

ENCUESTA A DOCENTES DEL CFE, SOBRE INSTANCIAS

DE FORMACIÓN, Y ASPECTOS QUE FACILITARON U
OBSTACULIZARON SU DESARROLLO PROFESIONAL
DURANTE LOS AÑOS 2020 Y 2021

Sección 1: Datos personales y de su entorno

Menos de 30 // 30 a 40 // 41 a 50 // 51 a 60 // Más
Edad
de 60

Femenino // Masculino // No binario // Prefiere no

Género
decirlo

Cargos dentro del CFE Docencia directa // Docencia indirecta // Ambos

Carácter del cargo * Efectivo // Interino // Suplente

Antigüedad en Menos de 5 años // 5 a 10 años // 11 a 15 años // 16

Formación Docente a 20 años // Más de 20 años

Núcleo de formación en
el cual ejerce su función Específico // Núcleo de Formación Profesional
Común // Didáctica/Práctica Docente
*
Carga horaria dentro del Menos de 10 // entre 10 y 20 // entre 21 y 30 //
CFE entre 31 y 40 // más de 41

Otro/s trabajo/s dentro

CODICEN // DGEIP // DGES // DGETP
del ámbito educativo *

Otro/s trabajo/s
Ceibal // Red Global de Aprendizaje // Otro
relacionados con el
(Especificar)
ámbito educativo *

Otro/s trabajo/s fuera del

(Especificar)
ámbito educativo

Carga horaria fuera del Menos de 10 // entre 10 y 20 // entre 21 y 30 //

CFE entre 31 y 40 // más de 41

159
Personas que integran
su hogar, además de 1 // 2 // 3 // 4 // Más de 4
usted

Personas a cargo (Niños

o personas con 1 // 2 // 3 // 4 // Más de 4
discapacidad)

Mayor nivel educativo Título docente // Especialización // Diploma //

alcanzado Maestría // Doctorado

Además del título

docente, ¿cuenta con Sí // No
título universitario?

Si manifestó tener título

universitario, por favor (Especificar)
especifique cuál
En las preguntas con (*), es posible elegir más de una opción.

Sección 2: Relevamiento sobre aspectos emocionales

¿Cómo te sentiste Solo // acompañado // sobrepasado // tranquilo //
durante la pandemia? * motivado // desinteresado

¿En qué medida

consideras que estuviste
preparado a nivel 1. No estaba preparado // 2. Muy poco preparado //
técnico para afrontar el 3. Ni poco, ni muy preparado // 4. Preparado // 5.
cambio de escenario Muy preparado
educativo generado por
la emergencia sanitaria?
○

¿En qué medida

consideras que estuviste
preparado a nivel 1. No estaba preparado // 2. Muy poco preparado //
académico para afrontar 3. Ni poco, ni muy preparado // 4. Preparado // 5.
el cambio de escenario Muy preparado
educativo generado por
la emergencia sanitaria?
○

160
¿En qué medida
consideras que estuviste
preparado a nivel 1. No estaba preparado // 2. Muy poco preparado //
metodológico para 3. Ni poco, ni muy preparado // 4. Preparado // 5.
afrontar el cambio de Muy preparado
escenario educativo
generado por la
emergencia sanitaria? ○

¿Qué aspectos
Trabajo colaborativo entre pares // Liderazgo
facilitaron tu formación
directivo // Autoformación // Aprendizaje situado //
como docente durante la
Reflexión sobre las prácticas // Empoderamiento
pandemia? *
docente // Otros (Especificar)

¿Qué aspectos
Falta de tiempo // Poca conectividad // Falta de
obstaculizaron tu
recursos // Falta de comunicación // Falta de
formación como docente
motivación // Falta de incentivos // Otros
durante la pandemia? *
(Especificar)

[Link] tuvo impacto // 2. Tuvo poco impacto // 3.

¿Cómo impactó el
Promovió instancias de formación básicas para el
Covid-19 sobre tu
momento, y a futuro // 4. Promovió instancias de
formación académica y
formación apropiadas para el momento, y a futuro //
técnica?
5. Promovió instancias de formación muy
apropiadas para el momento, y a futuro.

Si no se identificó con
ninguna de las opciones
(Especificar)
anteriores, especifique
su parecer
En las preguntas con (*), es posible elegir más de una opción

Sección 3: Estrategias de formación promovidas desde la

Institución
¿Qué instancias de
Cursos // Talleres // Seminarios // Ninguna // Otros
formación se brindaron
(Especificar)
desde la Institución? *
¿En qué medida se
1. No se promovieron // 2. Se promovieron muy
promovieron instancias
pocas // 3. Se promovieron pocas // 4. Se
de trabajo colaborativas
promovieron varias // 5. Se promovieron
entre docentes como
demasiadas
estrategia de formación?

161
¿En qué medida se
fomenta la distribución
de tareas entre los
1. No se distribuyeron tareas // 2. Se distribuyeron
actores del centro, para
muy poco // 3. Se distribuyeron poco // 4. Se
mejorar la organización
distribuyeron algunas // 5. Se distribuyeron de
y desempeño del
forma adecuada
mismo, así como el
acompañamiento a otros
docentes?
¿En qué medida se
promovieron instancias
de formación con otros
1. No se promovieron // 2. Se promovieron muy
centros, universidades y
pocas // 3. Se promovieron pocas // 4. Se
organizaciones para que
promovieron varias // 5. Se promovieron
los docentes pudieran
demasiadas
mejorar sus
metodologías de
enseñanza?
¿Cuáles fueron esos
Ceibal // Red Global de Aprendizaje // UdelaR //
centros, universidades u
Otros (Especificar)
organizaciones? *
¿Existía desde la
Institución algún medio
de comunicación donde
Coordinaciones // Correo Institucional // Plataforma
los docentes pudieran
Crea // Whatsapp // Otros (Especificar)
intercambiar
experiencias, materiales
o reflexiones? *
En las preguntas con (*), es posible elegir más de una opción

Sección 4: Estrategias de formación Propias o promovidas por

Docentes
Durante la pandemia,
¿compartiste
Sí / No
experiencia con otros
docentes?
Si respondiste sí, ¿De
qué manera compartiste Plataforma Crea // Correo // Redes sociales //
experiencias con otros Whatsapp // Otros (Especificar)
docentes? *

162
 Reflexión sobre las prácticas // Uso de plataformas
¿Sobre qué tópicos
// Intercambio de materiales y recursos // Diseño de
compartían
materiales // Información sobre cursos // Acceso a
experiencias? *
repositorios, blogs, tutoriales // Otros (Especificar)
¿En qué medida sientes
1. No me sentí acompañado // 2. Muy poco
que estuviste
acompañado // 3. Ni poco, ni muy acompañado // 4.
acompañado y guiado
Acompañado // 5. Muy acompañado
por otros colegas
técnicamente? •
¿En qué medida sientes
1. No me sentí acompañado // 2. Muy poco
que estuviste
acompañado // 3. Ni poco, ni muy acompañado // 4.
acompañado y guiado
Acompañado // 5. Muy acompañado
por otros colegas
académicamente? •
¿Con qué otros actores Colegas del centro // Colegas de otros centros //
educativos pudiste Colegas de centros fuera del país // Colegas de
intercambiar otras organizaciones // Directores // Inspectores //
experiencias? * Otros (Especificar)
¿En qué medida
consideras la [Link] la considero relevante // 2. Muy poco
autoformación como una relevante // 3. Poco relevante // 4. Relevante // 5.
instancia de aprendizaje Muy relevante
durante la pandemia? •
Libros // Libros digitales // Videos tutoriales //
¿Qué recursos te fueron Repositorios // MOOC // REA // Blogs // Búsqueda
útiles para tu formación en internet // Consulta a expertos // Redes sociales
durante la pandemia? * // Redes de aprendizaje // Comunidades virtuales
de aprendizaje // Otros (Especificar)
En las preguntas con (*), es posible elegir más de una opción

Sección 5: A modo de cierre

¿Cuál consideras fue la instancia de formación que más contribuyó a tu
Desarrollo Profesional, durante los años 2020 y 2021? #
¿Quisieras agregar algo más que estimes pueda ser relevante respecto a tu
desarrollo profesional en el contexto de pandemia? #
La pregunta con (#), es de respuesta abierta

163
Anexo 8. Protocolo de Validación por Juicio de Expertos

Validación del Guión de Entrevista mediante

Juicio de Experto

Título del Trabajo: "Apropiación de Estrategias de Desarrollo Profesional Docente, por parte de
profesores del Consejo de Formación en Educación en Contexto de Pandemia por Covid-19 en
Uruguay"

Objetivo General: Comprender las estrategias de Desarrollo Profesional Docente, que

desplegaron los profesores de cuatro centros del Consejo de Formación en Educación (CFE) en
contexto de pandemia por Covid-19 en Uruguay, desde la perspectiva de los mismos.

Objetivos Específicos:
● Relevar intervenciones de DPD implementadas de manera formal o institucional, en
cuatro centros del CFE, durante los años 2020 y 2021, desde la perspectiva de los
profesores.

● Identificar y describir estrategias de DPD desplegadas por profesores de cuatro centros

de CFE, de manera informal o autónoma, en contexto de pandemia por Covid-19.

● Categorizar estrategias de Desarrollo Profesional Docente, apropiadas de manera

formal o informal, por docentes de cuatro centros del CFE, durante los años 2020 y 2021.

Enfoque metodológico: mixto concurrente.

Datos del Experto

Nombre:

País de residencia:

Formación académica:

164
Desempeño profesional:

Guión de Entrevista

El modelo de cuadro que sigue, aparece junto a cada pregunta para que pueda
evaluar cada aspecto, y agregar las observaciones que considere necesarias para
mejorar el instrumento:

- Pertinencia (si la pregunta es adecuada para obtener los datos requeridos)

- Relevancia (si la pregunta es necesaria y aporta a la investigación)
- Claridad (en cuanto a la redacción y la comprensión de la pregunta)
Seleccionando un puntaje de escala Likert de 1 a 4, donde resulta: 1 “Muy en
desacuerdo”, 2 “En desacuerdo”, 3 “De acuerdo”, 4 “Muy de acuerdo”

1 2 3 4
Indicador
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

Observaciones

Preguntas

1. ¿Qué emociones despertó la pandemia relacionadas con tu labor como

docente?

1 2 3 4
Indicador
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

165
 Pertinencia

Relevancia

Claridad

Observaciones

2. ¿En qué medida y de qué manera consideras que estuviste preparado a nivel
del manejo de tecnologías digitales para afrontar el cambio de escenario
provocado por la pandemia?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

Observaciones

3. ¿En qué medida y de qué manera consideras que estuviste preparado a nivel
de conocimiento disciplinar para afrontar el cambio de escenario provocado
por la pandemia?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

166
 Relevancia

Claridad

Observaciones

4. ¿En qué medida y de qué manera consideras que estuviste preparado a nivel
metodológico para afrontar el cambio de escenario provocado por la
pandemia?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

Observaciones

5. ¿Consideras que tu formación te permitió desplegar estrategias para trabajar

de forma óptima en el nuevo escenario? ¿Por qué?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

167
 Claridad

Observaciones

6. ¿Qué instancias consideras posibles o necesarias para mejorar la formación

docente y así poder contar con más herramientas para afrontar un cambio de
escenario educativo, como por ejemplo, el que debimos enfrentar durante la
pandemia?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

Observaciones

7. Si pudieras, ¿qué cambiarías en cuanto a la forma en que desarrollaste los

cursos dictados durante el 2020 y 2021?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

168
Observaciones

8. ¿Qué aspectos consideras facilitaron tu formación como docente durante la

pandemia?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

Observaciones

9. ¿Qué aspectos consideras obstaculizaron tu formación como docente durante

la pandemia?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

169
Observaciones

10. ¿Cuál/es de las siguientes instancias consideras más accesible para tu

formación que pudieron darse dentro de la Institución:
cursos/talleres/seminarios, trabajo colaborativo, reflexión sobre las prácticas,
empoderamiento docente, aprendizaje situado, liderazgo? ¿Por qué?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

Observaciones

11. ¿Cuál/es de las siguientes instancias consideras más productiva para tu

formación que pudieron darse dentro de la Institución:
cursos/talleres/seminarios, trabajo colaborativo, reflexión sobre las prácticas,
empoderamiento docente, aprendizaje situado, liderazgo? ¿Por qué?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

170
Observaciones

12. ¿Cuál fue/ron la principal/es instancias de formación (para planificar y llevar

adelante los cursos, y/o para tu desarrollo profesional) que emergió/eron
desde fuera de la Institución?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

Observaciones

13. ¿Hay algo que quieras agregar y consideres pertinente para la investigación?

Indicador 1 2 3 4
(Muy en desacuerdo) (En desacuerdo) (De acuerdo) (Muy de acuerdo)

Pertinencia

Relevancia

Claridad

171
Observaciones

Le agradezco por el tiempo dedicado.

172
Anexo 9. Correcciones, modificaciones y observaciones realizadas por expertos al Guion de Entrevista

Validación del Guión de Entrevista mediante Juicio de Experto

Correcciones, modificaciones y observaciones.

Experto 1 - Dr. Francisco Imbernón

Experto 2 - Dr. Carlos Marcelo
Experto 3 - Mg. Gloria Calvo
Correcciones

Preguntas Iniciales Opinión del Experto Indicador Preguntas Finales

¿Qué emociones despertó (¿no será mejor

desarrolló?) en la pandemia relacionadas con
1. ¿Qué emociones tu su (no se puede tutear) labor como Pertinencia Relevancia Claridad
despertó la pandemia docente? 10. ¿Qué emociones desarrolló en la
pandemia relacionadas con su labor
relacionadas con tu Observaciones 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 como docente?
labor como docente?
Esta pregunta debería ser la última
X X X

173
 Observaciones
Visto los objetivos no creo que sea
imprescindible iniciar la pregunta con las Pertinencia Relevancia Claridad
emociones. Es interesante pero no es el centro
del estudio
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
Es pertinente, relevante pero no es clara. La
idea es verificar si la pandemia produjo Pertinencia Relevancia Claridad
emociones y de qué tipo.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

¿En qué medida y de qué manera (no se

puede hacer dos preguntas en una) consideras
2. ¿En qué medida y de que estuvoiste preparado a nivel del manejo Pertinencia Relevancia Claridad
qué manera consideras
de tecnologías digitales para afrontar el
que estuviste preparado 1.. ¿De qué manera considera que
cambio de escenario educativo provocado por estuvo preparado en el ámbito del
a nivel del manejo de la pandemia? 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
conocimiento disciplinar para afrontar
tecnologías digitales
el cambio de escenario educativo
para afrontar el cambio Observaciones
X X X provocado por la pandemia?
de escenario provocado Mejorar el redactado
por la pandemia?

174
 Observaciones
No es objeto del estudio tal como se ha dicho
en los objetivos. Si los profesores se Pertinencia Relevancia Claridad
consideraban formados o no en tecnologías
digitales no resulta pertinente.
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
-
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

3. ¿En qué medida y de ¿En qué medida y de qué manera consideras

qué manera consideras que estuvoiste preparado a nivel en el ámbito
que estuviste preparado delde conocimiento disciplinar para afrontar el Pertinencia Relevancia Claridad 2. ¿De qué manera considera que
a nivel de conocimiento cambio de escenario provocado por la estuvo preparado a nivel de manejo
pandemia? de tecnologías digitales para afrontar
disciplinar para afrontar
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 el cambio de escenario educativo
el cambio de escenario Observaciones provocado por la pandemia?
provocado por la
Ésta debería ir antes que la anterior X X X
pandemia?

175
 Observaciones
No es objeto del estudio tal como se ha dicho
en los objetivos. Si los profesores se Pertinencia Relevancia Claridad
consideraban formados o no en conocimiento
disciplinar no resulta pertinente. El estudio va
de en qué tipos de actividades formativas han 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
participado los profesores, no va de
diagnóstico de necesidades formativas. X X X

Observaciones
-
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

¿En qué medida y de qué manera consideras

4. ¿En qué medida y de que estuvoiste preparado a nivel metodológico
qué manera consideras en la metodología docente para afrontar el Pertinencia Relevancia Claridad 3. ¿De qué manera considera que
que estuviste preparado cambio de escenario provocado por la estuvo preparado a nivel
a nivel metodológico pandemia? metodológico para afrontar el cambio
para afrontar el cambio 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 de escenario educativo provocado
de escenario provocado Observaciones por la pandemia?
por la pandemia? Ver propuesta de redacción X X X

176
 Observaciones
No es objeto del estudio tal como se ha dicho
en los objetivos. Si los profesores se Pertinencia Relevancia Claridad
consideraban formados o no en
METODOLOGÍA no resulta pertinente
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
-
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

¿Consideras que stu formación lte permitió

5. ¿Consideras que tu desplegar estrategias una enseñanza (ya
antes se pregunta por la metodología) para Pertinencia Relevancia Claridad 4. ¿En qué medida considera que su
formación te permitió formación de grado le permitió
desplegar estrategias trabajar de forma óptima en el nuevo
desplegar prácticas de enseñanza
para trabajar de forma escenario? ¿Por qué? (son dos preguntas que adecuadas para trabajar de forma
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
deberán ir separadas. satisfactoria en el nuevo escenario
óptima en el nuevo
escenario? ¿Por qué? Observaciones educativo?
X X X
-

177
 Observaciones
De nuevo veo que las preguntas se desvían
del objetivo. Lo que se pregunta es Pertinencia Relevancia Claridad
autoevaluación o percepción de estar formado.
Los objetivos pretenden otra cosa
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
-
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

¿Qué instancias consideras posibles o

6. ¿Qué instancias
necesarias para mejorar la formación docente
consideras posibles o
y así poder contar con más herramientas para Pertinencia Relevancia Claridad
necesarias para mejorar
afrontar un cambio de escenario educativo,
la formación docente y
como por ejemplo, el que debimos Se elimina debido a que resulta
así poder contar con 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 repetitiva con posteriores preguntas.
enfrentarhubo en la durante la pandemia?
más herramientas para
afrontar un cambio de Observaciones
X X X
escenario educativo, Ver propuesta, una cosa es posible y otra
como por ejemplo, el necesaria

178
que debimos enfrentar Observaciones
durante la pandemia? ¿A qué te refieres con “instancias”. No está
claro. La pregunta es confusa. Frases Pertinencia Relevancia Claridad
subordinadas que confunden. cambio de
escenario educativo”
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
Instancia = organizacional
Pertinencia Relevancia Claridad
DPD= estrategias.
A veces las estrategias llegan a ser asumidas
por las instancias que buscan la formación en 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
servicio. Pero a veces eso no es lo ideal. Hay
discusión al respecto.
X X X

Si pudieras, ¿Qqué cambiarías en cuanto a la

7. Si pudieras, ¿qué forma en que desarrollóaste los cursos
cambiarías en cuanto a dictados durante el 2020 y 2021? Pertinencia Relevancia Claridad
5. ¿Qué cambiaría en cuanto a la
la forma en que Observaciones forma en que desarrolló las prácticas
desarrollaste los cursos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 de enseñanza llevadas a cabo
Se ha de vigilar que no sea repetitiva con la de durante 2020 y 2021?
dictados durante el
formación
2020 y 2021?
X X X

179
 Observaciones
La pregunta no está bien formulada. No se
sabe si los cambios que se demandan son Pertinencia Relevancia Claridad
internos o externos. Por ejemplo, yo podría
decir que no estaba motivado para los cursos,
o también que no estaban bien organizados. Y 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
parte del supuesto de que formación es igual a
curso, algo que es un gran error como la
X X X
investigación ha corroborado

Observaciones
-
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

¿Qué aspectos consideras facilitaron tu 6. ¿Cuál estrategia de desarrollo

formación como docente durante la pandemia? profesional considera facilitó su
8. ¿Qué aspectos Se debería redactar de otra forma. Por Pertinencia Relevancia Claridad formación como docente para
consideras facilitaron tu ejemplo: ¿Qué elementos le ayudaron en la mejorar sus práctica de enseñanza
formación como durante la pandemia, como por
enseñanza durante la pandemia?
docente durante la 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 ejemplo, trabajo colaborativo,
Observaciones liderazgo directivo, autoformación,
pandemia?
aprendizaje situado, reflexión sobre
Es repetitiva con las anteriores (formación) X X X las prácticas, empoderamiento
docente, aprendizaje informal

180
 Observaciones mediante redes sociales u otras que
considere pertinente?
¿Qué significa “aspectos”? Es un concepto
amplio y nada profesional. Deberías de utilizar Pertinencia Relevancia Claridad
conceptos derivados de la investigación
porque tal como está se puede responder
cualquier cosa. Y de nuevo no sé cuál es la 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
relación con los objetivos
X X X

Observaciones
Entiendo que son docentes en servicio. Sería
mejor preguntar por cuáles aspectos de su Pertinencia Relevancia Claridad
formación facilitaron su práctica docente….

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

¿Qué aspectos consideras obstaculizaron stu 7. ¿Qué aspectos considera

9. ¿Qué aspectos formación enseñanza como docente durante la obstaculizaron su desarrollo
consideras pandemia? Pertinencia Relevancia Claridad profesional, los cuales no permitieron
obstaculizaron tu mejorar su práctica de enseñanza,
Observaciones como por ejemplo, falta de tiempo,
formación como
Repetitiva. Es mejor centralo en la enseñanza 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 de recursos, de conectividad, de
docente durante la comunicación, de motivación, de
y no tanto en la formación
pandemia? incentivos u otros que considere
X X X pertinentes?

181
Observaciones
De nuevo lo mismo. Yo podría responder no
tener computadora, no tener conectividad, no Pertinencia Relevancia Claridad
tener espacio…

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
Igual observación que la anterior.
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

182
 ¿Cuál/es de las siguientes instancias
consideras más accesible importante para stu
formación que pudieron ¿???? dDarse durante Pertinencia Relevancia Claridad
la pandemia dentro de la Institución:
cursos/talleres/seminarios, trabajo
colaborativo, reflexión sobre las prácticas, 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
10. ¿Cuál/es de las empoderamiento docente, aprendizaje situado,
siguientes instancias liderazgo? ¿Por qué? X X X
consideras más
Observaciones 8. ¿Cuál de las siguientes instancias
accesible para tu
¿En la pandemia o después? No queda claro. considera se brindaron desde la
formación que pudieron
Pudieron o pueden cuando. Si es en la Institución para promover su
darse dentro de la desarrollo profesional, para poder
Institución: pandemia se ha de poner. Antes ya han dicho
los problemas en la formación. desarrollar sus prácticas de
cursos/talleres/seminari enseñanza de forma satisfactoria
os, trabajo colaborativo, Redactar mejor durante la pandemia
reflexión sobre las (cursos/talleres/seminarios, trabajo
prácticas, Observaciones colaborativo, reflexión sobre las
prácticas, empoderamiento docente,
empoderamiento Entiendo ahora que para ti “instancia” significa aprendizaje situado, liderazgo?
docente, aprendizaje modalidad de desarrollo profesional. Deberías Pertinencia Relevancia Claridad
situado, liderazgo? ¿Por utilizar los términos correctos. Las que
qué? relacionas ¿son todas las posibles? No creo
que en una sola pregunta se deban de incluir 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
todas las modalidades. Has planteado 9
preguntas que desde mi punto de vista son
X X X
poco relevantes y lo que sí que es relevante lo
liquidas en una sola pregunta. ¿Dónde dejas el
aprendizaje informal a través de redes
sociales???

183
 Observaciones
Mejor que instancias preguntar por estrategias
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

11. ¿Cuál/es de las ¿Cuál/es de las siguientes instancias

siguientes instancias consideras más productiva innovadora para
consideras más stu formación práctica educativa que pudieron Pertinencia Relevancia Claridad
productiva para tu darse dentro de la Institución durante la
formación que pudieron pandemia: cursos/talleres/seminarios, trabajo
darse dentro de la colaborativo, reflexión sobre las prácticas, 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Institución: empoderamiento docente, aprendizaje situado,
cursos/talleres/seminari liderazgo? ¿Por qué? Se elimina esta pregunta por su
X X X
similitud con la anterior.
os, trabajo colaborativo,
Observaciones
reflexión sobre las
prácticas, Productiva no es el término sino sería más
bien innovadora
empoderamiento
docente, aprendizaje Lo mismo que la anterior pudieron o pueden.
situado, liderazgo? ¿Por Si es en la pandemia se ha de poner.
qué? Redactar mejor

184
 Observaciones
De nuevo se acumulan modalidades de
formación bien diferentes. ¿Y por qué deben Pertinencia Relevancia Claridad
darse dentro de la institución? ¿el trabajo
colaborativo no puede ser entre profesores de
diferentes escuelas? 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
Igual observación que en la anterior
(Estrategias no instancias. Instancias alude a Pertinencia Relevancia Claridad
algo organizacional)

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

¿Cuál fue/ron la principal/es instancias de

12. ¿Cuál fue/ron la
formación (para planificar y llevar adelante los 9. ¿Cuál fue/on la principal/es
principal/es instancias
cursosla formación, y/o para stu desarrollo Pertinencia Relevancia Claridad estrategias de formación (para
de formación (para
profesional) que emergió/eron desde fuera de planificar y llevar adelante sus
planificar y llevar prácticas de enseñanza, y/o para tu
la Institución?
adelante los cursos, y/o 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 desarrollo profesional) que
para tu desarrollo Observaciones emergió/eron desde fuera de la
profesional) que - Institución?
X X X
emergió/eron desde

185
fuera de la Institución? Observaciones
Contrapones cursos con desarrollo profesional.
No es lógico. La redacción no es clara. No Pertinencia Relevancia Claridad
llego a entender el sentido de la pregunta

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
Igual observación.
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

X X X

Observaciones
Atención: Se habla de desarrollo personal y
éste tiene tres partes: personal, académico e Pertinencia Relevancia Claridad

13. ¿Hay algo que institucional. Veo que te basas más en el

académico y en el personal solo hay una 13. ¿Hay algo que quieras agregar y
quieras agregar y 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
pregunta (sobre las emociones). Faltaría consideres pertinente para la
consideres pertinente
alguna sobre la salud mental o incomodidad, o investigación?
para la investigación? X X X
sobre las relaciones personales… Y en el
institucional sobre el apoyo de los
compañeros, el trabajo colaborativo, el apoyo
directivo …

186
 Observaciones
-
Pertinencia Relevancia Claridad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Observaciones
Indagar por las emociones que generó la
pandemia es muy importante y quizás sería Pertinencia Relevancia Claridad
bueno seguirle la pista y ver en qué medida las
estrategias de DPD permitieron su atención en
el sentido de las atendieron. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Resolvieron la angustia, dieron seguridad. Así
podría verse la relación individual – X X X
institucional, por ejemplo.

13. ¿En qué medida sus

colegas (Docencia
11. ¿En qué medida sus colegas
Directa) le ayudaron a
(Docencia Directa) le ayudaron a
sobrellevar las Se agrega teniendo en cuenta las observaciones de los expertos
sobrellevar las emociones que
emociones que
desarrolló durante la pandemia?
desarrolló durante la
pandemia?

187
14. ¿En qué medida la
Institución (Equipo de
12. ¿En qué medida la Institución
Dirección, Cargos de
(Equipo de Dirección, Cargos de
Docencia Indirecta,
Docencia Indirecta, Administración,
Administración, Otros) Se agrega teniendo en cuenta las observaciones de los expertos
Otros) le ayudó a sobrellevar las
le ayudó a sobrellevar
emociones que desarrolló durante la
las emociones que
pandemia?
desarrolló durante la
pandemia?

188
Anexo 10. Consentimiento Informado para Informantes Calificados

[Link]
rw/viewform?usp=sf_link

Anexo 11. Caracterización de la Muestra

189
190
Anexo 12. Determinación de Índices

Índice Aptitud Docente

Para determinar este valor se toman en cuenta 3 variables las cuales son: conocimiento disciplinar
(Ítem 1), tecnologías digitales (Ítem 2) y estrategias metodológicas (Ítem 3).
El índice se calcula para 105 respuestas, 3 contenían valores perdidos (Informante 50, 80 y 84).

Cantidad de Cantidad de Cantidad de

Escala
Escala Original Respuestas Ítem Respuestas Ítem Respuestas Ítem
Equivalente
1 2 3

1 0 0 2 2

2 25 5 19 19

3 50 11 27 32

4 75 66 45 43

5 100 23 12 9

Total 105 105 105

Índice Simple Conocimiento Disciplinar

ÍTEM 1.
ÍSCD = (0x0) + (25x5) + (50x11) + (75x66) + (100x23) = 7925 = 75,48
105 105
Índice Simple Tecnologías Digitales
ÍTEM 2.
ÍSTD = (0x2) + (25x19) + (50x27) + (75x45) + (100x12) = 6400 = 60,95
105 105
Índice Simple Estrategias Metodológicas
ÍTEM 3.
ÍSEM = (0x2) + (25x19) + (50x32) + (75x43) + (100x9) = 6200 = 59,05
105 105

191
Índice Compuesto Aptitud Docente
ÍCAD = ÍSCD + ÍSTD + ÍSEM = 75,48 + 60,95 + 59,05 = 65,13
3 3

Este valor indica que la aptitud docente para trabajar en pandemia fue satisfactoria para los
informantes que integran la muestra cuantitativa. Los intervalos correspondientes a la nueva escala:
[0,25);[25,50);[50,75);[75,100], donde el primer intervalo representa insuficiente, el segundo básico, el
tercero satisfactorio y el último excelente.

Índice Componente Profesional e Institucional

Para determinar este valor se toman en cuenta 2 dimensiones, de 3 variables cada una, la primera
dimensión es Componente Profesional, incluye las variables: apoyo en tecnologías digitales (Ítem 4),
apoyo a nivel conocimiento disciplinar (Ítem 5) y autoformación (Ítem 6). La segunda dimensión es
Componente Institucional, la cual incluye 3 variables, las cuales son: promoción de instancias
colaborativas (Ítem 7), distribución de tareas (Ítem 8) y alianzas interinstitucionales (Ítem 9).

El índice se calcula para 100 respuestas, 8 contenían valores perdidos (Informante 7, 26, 30, 46, 73,
95, 100 y 103).

Componente Profesional

Cantidad de Cantidad de Cantidad de

Escala
Escala Original Respuestas Ítem Respuestas Ítem Respuestas Ítem
Equivalente
4 5 6

1 0 7 12 2

2 25 9 13 1

3 50 13 19 3

4 75 60 48 56

5 100 11 8 38

Total 100 100 100

Componente Institucional

Cantidad de Cantidad de Cantidad de

Escala
Escala Original Respuestas Ítem Respuestas Ítem Respuestas Ítem
Equivalente
7 8 9

1 0 14 19 35

192
 2 50 54 46 45

3 100 32 35 20

Total 100 100 100

Índice Compuesto Componente Profesional

Índice Simple - Apoyo en tecnologías digitales
ÍTEM 4.
ÍSAT = (0x7) + (25x9) + (50x13) + (75x60) + (100x11) = 6475 = 64,75
100 100
Índice Simple - Apoyo en conocimiento disciplinar
ÍTEM 5.
ÍSAC = (0x12) + (25x13) + (50x19) + (75x48) + (100x8) = 5675 = 56,75
100 100
Índice Simple - Autoformación
ÍTEM 6.
ÍSA = (0x2) + (25x1) + (50x3) + (75x56) + (100x38) = 8175 = 81,75
100 100
Índice Compuesto Componente Profesional
ÍCCP = ÍSAT + ÍSAC + ÍSA = 64,75 + 56,75 + 81,75 = 67,75
3 3

Este valor indica que la apropiación de estrategias de DPD desde el componente profesional fue
satisfactoria para los informantes que integran la muestra cuantitativa. Los intervalos
correspondientes a la nueva escala: [0,25);[25,50);[50,75);[75,100], donde el primer intervalo
representa insuficiente, el segundo básico, el tercero satisfactorio y el último excelente.

Índice Compuesto Componente Institucional

Índice Simple - Promoción de Instancias Colaborativas
ÍTEM 7.
ÍSIC = (0x14) + (50x54) + (100x32) = 5900 = 59,00
100 100
Índice Simple - Promoción de Distribución de Tareas
ÍTEM 8.

193
ÍSDT = (0x19) + (50x46) + (100x35) = 5800 = 58,00
100 100
Índice Simple - Alianzas Interinstitucionales
ÍTEM 9.
ÍSAI = (0x35) + (50x45) + (100x20) = 4250 = 42,50
100 100
Índice Compuesto Componente Institucional
ÍCCI = ÍSIC + ÍSDT+ ÍSAI = 59,00 + 58,00 + 42,50 = 53,17
3 3

Este valor indica que la apropiación de estrategias de DPD desde el componente institucional fue
satisfactorio para los informantes que integran la muestra cuantitativa. Los intervalos
correspondientes a la nueva escala: [0,25);[25,50);[50,75);[75,100], donde el primer intervalo
representa insuficiente, el segundo básico, el tercero satisfactorio y el último excelente.

Índice Compuesto Apropiación de Estrategias de DPD

ICAE = ICAD + ICCP + ICCI = 65,13 + 67,75 + 53,17 = 62,02

3 3
El valor determinado para el Índice de Apropiación de Estrategias de DPD indica, que la apropiación
de estrategias de DPD fue Satisfactorio durante la pandemia por Covid-19. Los intervalos
correspondientes a la nueva escala: [0,25);[25,50);[50,75);[75,100], donde el primer intervalo
representa insuficiente, el segundo básico, el tercero satisfactorio y el último excelente.

194
Anexo 13. Cálculo de Chi Cuadrado, para p = 0,05

Tecnologías y Nivel de Formación

Tablas de Contingencia
1y2 3 4y5 Total
Título Docente 8 11 6 25
Especialización-Diploma 3 10 21 34
Maestría 6 7 29 42
Doctorado 3 0 3 6
Total 20 28 59 107
Frecuencias Observadas

1y2 3 4y5 Total

Título Docente 4,67 6,54 13,79 25
Especialización-Diploma 6,36 8,90 18,75 34,01
Maestría 7,85 10,99 23,16 42
Doctorado 1,12 1,57 3,31 6
Total 20 28 59,01 107,01
Frecuencias Esperadas

1y2 3 4y5 Total

Título Docente 0,62 3,04 4,40 8,06
Especialización-Diploma 1,78 0,14 0,27 2,19
Maestría 0,44 1,45 1,47 3,36
Doctorado 3,16 1,57 0,029 4,759
Total 6 6,2 6,169 18,369
Chi Cuadrado

p 0,05
GL 6
Chi Cuadrado Inverso 12,5915872 0,00264768 p=0,01

X2 > X2INV Se rechaza la hipótesis nula, hay asociación entre las variables

Estrategias Metodológicas y Nivel de Formación

1y2 3 4y5 Total
Título Docente 6 9 9 24
Especialización o Diploma 5 16 13 34
Maestría 7 8 27 42
Doctorado 3 0 3 6

195
Total 21 33 52 106
FRECUENCIA
OBSERVADA

1y2 3 4y5 Total

Título Docente 4,75 7,47 11,77 23,99
Especialización o Diploma 6,74 10,58 16,68 34
Maestría 8,32 13,07 20,6 41,99
Doctorado 1,19 1,87 2,94 6
Total 21 32,99 51,99 106
FRECUENCIA
ESPERADA

1y2 3 4y5 Total

Título Docente 0,33 0,31 0,65 1,29
Especialización o Diploma 0,45 2,78 0,81 4,04
Maestría 0,21 1,97 1,99 4,17
Doctorado 2,75 1,87 0,0012 4,62
Total 3,74 6,93 3,45 14,12
CHI CUADRADO

CHI CUADRADO para

INVERSO 12,59158724 0,05

GRADOS DE LIBERTAD (4-1)X(3-1) 6

PROBABILIDAD 0,05

Se rechaza la
hipótesis nula,
hay asociación
entre las
X2 > X2INV variables

Estrategias Metodológicas y Experiencia Docente

Frecuencias Observadas 1y2 3 4y5 Total

Menos de 5 años / 5 a 10 años 16 21 17 54

196
 11 a 15 años 1 10 16 27
16 a 20 años / Más de 20 años 4 2 20 26
Total 21 33 53 107

Frecuencias Esperadas 1y2 3 4y5 Total

Menos de 5 años / 5 a 10 años 10,59 16,65 26,75 53,99
11 a 15 años 5,3 8,33 13,37 27
16 a 20 años / Más de 20 años 5,1 8,02 12,88 26
Total 20,99 33 53 106,99

Chi Cuadrado 1y2 3 4y5 Total

Menos de 5 años / 5 a 10 años 2,76 1,14 3,55 7,45
11 a 15 años 3,71 0,33 0,52 4,56
16 a 20 años / Más de 20 años 0,24 4,52 3,94 8,7
Total 6,71 5,99 8,01 20,71

p 0,05
GL 4
Chi Cuadrado Inverso 9,487729037 0,000400188

X2 > X2INV Se rechaza la hipótesis nula, hay asociación entre las variables

Componente Profesional y Género

Tabla de Contingencia
1y2 3 4y5 Total
Femenino 6 16 63 85
Masculino 1 9 10 20
Prefiere No Decirlo 1 0 0 1
Total 8 25 73 106
Frecuencias Observadas

1y2 3 4y5 Total

Femenino 6,42 20,05 58,54 85,01
Masculino 1,51 4,72 13,77 20
Prefiere No Decirlo 0,076 0,24 0,69 1,006
Total 8,006 25,01 73 106,016
Frecuencias Esperadas

1y2 3 4y5 Total

Femenino 0,027 0,82 0,34 1,187
Masculino 0,17 3,88 1,03 5,08
Prefiere No Decirlo 11,23 0,24 0,69 12,16
Total 11,427 4,94 2,06 18,427
197
Chi Cuadrado

p 0,05
GL 4 0,00101461
Chi Cuadrado Inverso 9,48772904

X2 > X2INV Se rechaza la hipótesis nula, hay asociación entre las variables

198
Anexo 14. Cálculo de Gamma y d de Somers

Tecnologías y Nivel de Formación

1y2 3 4y5
Título 8 11 6
Esp. - Dipl. 3 10 21
Maestría 6 7 29
Doctorado 3 0 3

8 x (10+21+7+29+0+3) 6 x (3+10+6+7+3+0)
3 x (7+29+0+3) 21 x (6+7+3+0)
6 x (0+3) 29 x (3+0)
11 x
11 x (21+29+3) (3+6+3)
10 x (29+3) 10 x (6+3)
7 x (3) 7 x (3)
Nc = 1609 Nd = 840

Г = 1609 - 840 / 1609 + 840 = 0,31

Г = 0,31

NT = (8+11+6) x (3+10+21) x (6+7+29) x (3+0+3) - 1609 - 840

NT =
211751

d de Somers = 1609 - 840 / 1609 + 840 + 211751

d de Somers = 0,004

Estrategias Metodológicas y Nivel de Formación

1y2 3 4y5
Título 6 9 9
Esp. - Dipl. 5 16 13
Maestría 7 8 27
Doctorado 3 0 3

6 x (16+13+8+27+0+3) 9 x (5+16+7+8+3+0)
5 x (8+27+0+3) 13 x (7+8+3+0)
7 x (0+3) 27 x (30+)
9 x (13+27+3) 9 x (5+7+3)
16 x (27+3) 16 x (7+3)
8 x (3) 8 x (3)
Nc = 1504 Nd = 985

Г = 1504 - 985 / 1504 + 985 = 0,21

Г = 0,21

199
NT = (6+9+9) x (5+16+13) x (7+8+27) x (3+0+3) - 1504 - 985
NT =
203143

d de Somers = 1504 - 985 / 1504 + 985 + 203143

d de Somers = 0,003

Estrategias Metodológicas y Experiencia Docente

1y2 3 4y5
Menos de
5/5a10 8 11 6
11a15 3 10 21
16a20/Más de
20 6 7 29

16 x (10+16+2+20) 17 x (1+10+4+2)
1 x (2+20) 16 x (4+2)
21 x (16+20) 21 x (1+4)
10 x (20) 10 x (4)
Nc = 1746 Nd = 530

Г = 1746 - 530 / 1746 + 530 = 0,53

Г = 0,53

NT = (16+21+17) x (1+10+16) x (4+2+20) -1746 - 530

NT = 35632

d de Somers = 1746 - 530 / 1746 + 530 + 35632

d de Somers = 0,032

200
Anexo 15. Cálculo de V de Cramer y Lambda

Componente Profesional y Género

V de Cramer = Х2
n (k-1)

V de Cramer = 18,427
106 (2-1)

V de Cramer = 0,42

Lambda = (E1 – E2) = 32 – 21 = 0,52

E1 21

E1 = 73 – 63 = 10 // 20 – 10 = 10 // 1 – 1 = 0  32
E2 = 85 – 63 = 22 // 20 – 10 = 10 // 1 – 1 = 0  21

201