Revista eleuthera
ISSN: 2011-4532
ISSN: 2463-1469
Universidad de Caldas
Alarcón-Diaz, Mitchell Alberto; Alarcón-Diaz, Henry
Hugo; Rodríguez-Baca, Liset Sulay; Alcas-Zapata, Noel
Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario*
Revista eleuthera, vol. 22, núm. 2, 2020, Julio-Diciembre, pp. 117-131
Universidad de Caldas
DOI: https://doi.org/10.17151/eleu.2020.22.2.8
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Alarcón, M. A., Alarcón, H. H., Rodríguez, L. S., Alcas, N. (2020). Intervención educativa basada
en la gamificación: experiencia en el contexto universitario. Revista Eleuthera, 22(2), 117-131. DOI:
10.17151/eleu.2020.22.2.8.
Intervención educativa basada en la
gamificación: experiencia en el contexto
universitario*
Gamification-based Educational intervention: experience in the
university context
Mitchell Alberto Alarcón-Diaz**
Henry Hugo Alarcón-Diaz***
Liset Sulay Rodríguez-Baca****
Noel Alcas-Zapata*****
Resumen
Objetivo. Identificar la existencia de diferencias estadísticas significativas en la aplicación
de la gamificación como estrategia didáctica en estudiantes universitarios de una universidad privada
de Lima. Metodología. El enfoque empleado fue el cuantitativo con un diseño cuasiexperimental; el
método seguido fue el hipotético–deductivo ya que a través de la contrastación de hipótesis se pudo
determinar las diferencias existentes en los grupos de trabajo; participaron 72 estudiantes, 35 en el
grupo control y 37 en el grupo experimental. La intervención basada en la gamificación tuvo una
duración de siete semanas e incluyó actividades empleando diferentes recursos TIC. Resultados. Existen
diferencias estadísticas significativas entre el grupo experimental y el grupo control; los alumnos que
experimentaron a través de la gamificación muestran mejores resultados. Conclusión. Una correcta
intervención pedagógica mediada por las TIC y aplique la gamificación motiva al estudiante a mejorar
su aprendizaje.
Palabras clave: tecnología de la información, gestión del conocimiento, método activo, gamificación,
juego educativo.
Abstract
Objective: To identify the existence of significant statistical differences in the application of
gamification as a teaching strategy with university students of a private university in Lima. Methodology:
The approach used was quantitative with a quasi-experimental design. The method followed was
*
El presente artículo es la síntesis de un proyecto colaborativo investigativo a través del cual se intervino en una institución
educativa privada de nivel superior de Lima. A través del estudio se demostró la eficacia de la inserción de los juegos virtuales en
el espacio educativo mejorando el aprendizaje de los estudiantes.
**
Universidad César Vallejo, Lima, Perú. E-mail: [email protected]
orcid.org/0000-0003-0027-5701 Google Scholar
***
Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. Lurigancho-Chosica, Perú. E-mail: [email protected]
orcid.org/0000-0003-1588-4390 Google Scholar
****
Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected]
orcid.org/0000-0003-1850-615X Google Scholar
*****
Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected]
orcid.org/0000-0001-9308-4319 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 117-131
Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020
ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.8
Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario
the hypothetical-deductive one, since through the hypothesis test it was possible to determine the
differences in the work groups. A total of 72 students participated, 35 in the control group and 37 in the
experimental group. The gamification-based intervention lasted 7 weeks and included activities using
different ICT resources. Results: There are significant statistical differences between the experimental
group and the control group. Students who experimented through gamification, show better results.
Conclusion: A correct pedagogical intervention mediated by ICTs and applying gamification, motivates
students to improve their learning.
Key words: information technology, knowledge management, active method, gamification,
educational game.
Introducción
El último peldaño del aprendizaje formal lo constituye el espacio de la educación superior, es
aquí donde se intenta profundizar en los saberes y en la autonomía de los estudiantes. Jaques
Delors, en el año de 1996, le otorgó a la universidad la tarea de generar conocimientos a través
de la innovación. Así, la formación integral de los estudiantes transita por la interacción entre
el docente y el discente. En ese contexto, el dominio de las competencias exigidas requiere la
adquisición de ciertas habilidades; la mejora del autoconcepto y la autoestima serán algunos
referentes del éxito de los estudiantes (Guzmán, 2011; Hernández e Infante, 2017).
De esta forma, los procesos pedagógicos requieren de la aplicación de metodologías activas
que motiven el aprendizaje y así generen conocimiento con base en trabajos colaborativos para
poder solucionar problemas; ello contempla el desarrollo de nuevas habilidades que impliquen
aprender y desaprender constantemente, para poder aplicar el conocimiento a diferentes
situaciones (Vargas-D´uniam, Chiroque y Vega, 2016; Boude, 2017).
La necesidad de innovar se presenta en la cotidianidad de la clase, teniendo como un elemento
distintivo el empleo de las TIC, las cuales hacen frente a las formas tradicionales de impartir
conocimiento convirtiéndose así en una oportunidad pedagógica en la que múltiples actores
interactúan y generan una motivadora dinámica grupal; así, el juego se convierte en un
activador de la atención y promueve la asimilación de conceptos complejos a través de la
retroalimentación inmediata, informes de progreso y recompensas (De la Hoz, Martínez,
Combita y Hernández, 2019). El presente artículo tiene como propósito el presentar los
resultados de una intervención cuasiexperimental en la que se empleó la estrategia de la
gamificación en estudiantes de educación superior.
118
Mitchell Alberto Alarcón-Diaz, Henry Hugo Alarcón-Diaz, Liset Sulay Rodríguez-Baca, Noel Alcas-Zapata
Referente teórico y conceptual
Reflexiones iniciales acerca de la gamificación
La oportunidad que ofrece el aprendizaje basado en juegos es múltiple ya que las
microasociaciones que se puedan crear en el aula, la libertad de vivenciar nuevas experiencias
y la interacción generan motivaciones endógenas y exógenas en el estudiantado (Hernández,
Monroy y Jiménez2018). A partir de diversas investigaciones (Chu & Hung, 2016; Brull &
Finlayson, 2016) se comprobó que la gamificación es un medio para la mejora del aprendizaje,
motivación y actitud de los alumnos tanto en el nivel primaria como en la preparatoria. Por otro
lado, estudios como el de Alhammad & Moreno (2018); Çakıroğlu, Başıbüyük, Güler, Atabay
y Yılmaz (2017), confirmaron la eficacia de la gamificación en el nivel superior al despertar el
interés hacia las asignaturas; el tino para elegir un juego, adaptarlo, contextualizarlo, aplicarlo
y evaluarlo se convierten en los pasos ideales a seguir en la aplicación de esta estrategia
innovadora.
Según Kapp y Zichermann y Cunningham (como se citaron en Pérez, Rivera y Delgado,2017),
“con la intención de potenciar la motivación del alumnado hacia el aprendizaje, la gamificación
(gamification en el ámbito anglosajón) irrumpe como una estrategia idónea para la metodología
docente” (p. 114). Es decir, nos estamos refiriendo al empleo de mecánicas de juego y estrategias
para generar una mayor motivación al momento de promover aprendizajes en los estudiantes.
En tal sentido, comprender la gamificación es asumir que esta se perfila hacia una actividad
espontánea, a realizar en un determinado tiempo y en la que ciertas reglas definen el accionar
de los estudiantes (Huizinga, 2004). En esa línea discursiva, Pascuas, Vargas y Muñoz (2017)
afirman que a través de la lógica de gamificar, se podría “resolver problemas importantes de
la humanidad, canalizar actitudes positivas y la colaboración en un contexto del mundo real”
(p. 64). También un aspecto muy importante es que desde Vigotsky se afirmaba que la zona de
desarrollo próximo es incentivada a partir de las actividades lúdicas (Moll, 1990).
Morera y Mora (2019) afirmaron que:
La gamificación como estrategia didáctica está diseñada para
balancear la información de un determinado curso con jugar, y
la habilidad de sus participantes de retener y aplicar la materia
de este en el mundo real, en un ambiente de aprendizaje basado
en tomar acciones, experimentar consecuencias y trabajar por
objetivos. (p. 5)
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Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario
De esta forma, los contenidos, la flexibilidad, la personalización y el progreso son algunos
aspectos que le dan la naturaleza propia a los espacios virtuales de aprendizaje (Melo & Díaz,
2018); al margen de los aspectos eminentemente tecnológicos, lo psicológico, por ejemplo,
debería considerarse al proponer intervenciones que demanden el empleo de nuevos recursos
en el espacio educativo.
La gamificación dentro de las aulas
Los estudiantes universitarios de hoy son nativos digitales; ellos crecieron y actualmente
desarrollan una serie de hábitos y prácticas a través del empleo de las tecnologías; así,
desarrollar competencias y habilidades en ese contexto es un reto para el quehacer docente
actual. Experiencias innovadoras exitosas en las que se usaron teléfonos inteligentes, tablets,
plataformas virtuales, aulas digitales y recursos informáticos diversos, demuestran el efecto de
las TIC en el espacio educativo (Diez, Bañeres y Serra, 2017).
El hecho de que los estudiantes universitarios se encuentren en la etapa gamer (un momento en
que los juegos de entretenimiento virtual están en su apogeo), se convierte en un ingrediente
que hace propicia la aplicación de la gamificación en el contexto universitario, impulsando
la resolución de situaciones complejas; la contextualización, los desafíos y las recompensas
son algunas características del entorno gamer educativo (Pérez et al 2017). Estos estudiantes
requieren que sus expectativas tecnológicas sean correspondidas dentro de las aulas. Ello
conlleva a desarrollar iniciativas que involucren el empleo de las TIC con el fin de que el
alumno se motive más y se comprometa con su propio aprendizaje (Ortiz, Jordán y Agredal,
2018).
Para Oliva (2017), una clase basada en la gamificación se orienta hacia el desarrollo del potencial
humano, es “un aliciente directo que despierte en el estudiantado el interés por aprender” (p.
30). Así, el logro de los objetivos de aprendizaje se convierte en una consecuencia directa de
la aplicación del juego y la acción educativa.
La medición de la gamificación transita por la consideración de una serie de dimensiones,
existen propuestas que incluyen la idoneidad y pertinencia del modelo para la evaluación a
realizar (Tomé, da Cunha, Farias, Rosa, Anton & Gasparini, 2015), y por Kim & Lee (2015);
por su parte, Marache-Francisco y Brangier consideraron el aspecto moto-sensorial (como se
citó en De Puy y Miguelena, 2017).
En este estudio, la medición de la variable gamificación consideró aquellos elementos que
sugieren una coherencia entre sí, desde los aspectos generales hasta los específicos; en tal
sentido se considerarán: lo dinámico (la curiosidad, lo narrativo, experiencia, reglas, relaciones
y sorpresas), lo mecánico (el involucramiento del jugador a través de la creación, exploración,
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Mitchell Alberto Alarcón-Diaz, Henry Hugo Alarcón-Diaz, Liset Sulay Rodríguez-Baca, Noel Alcas-Zapata
estado de éxito y recolección de información) y los componentes (los recursos disponibles
tales como niveles, clasificaciones, misiones, avatares y preguntas) (García e Hijón, 2017).
Metodología
El enfoque de este estudio es cuantitativo, con diseño cuasiexperimental y longitudinal,
cuyo propósito fue demostrar que la intervención educativa basada en la gamificación de
los estudiantes de una universidad privada de Lima mejora su proceso de interacción. Se
incluyó una muestra de 72 estudiantes universitarios de una misma escuela, distribuidos en
dos grupos: control de 35 estudiantes y el grupo experimental con 37 estudiantes. Durante
la experimentación, la organización de las actividades propuestas se dirigió a establecer una
lógica que correspondía con los principios propuestos por la teoría de la gamificación. Así,
la asignación de puntajes a cada actividad reveló como de manera progresiva los estudiantes
se iban comprometiendo cada vez más con la clase. Por otro lado, los grados de dificultad
propuestos inicialmente fueron superados por los estudiantes demostrándose así el avance
respectivo, cada fase superada implicó un premio o un regalo otorgado; se fueron clasificando
a los estudiantes con base en el logro de objetivos, configurando finalmente un ranking en el
aula. Los retos o desafíos también fueron parte de la intervención, de manera individual y
grupal se desarrollaron actividades desafiantes que se relacionaron con la solución a problemas
sugeridos.
Para el caso de la recolección de datos, la técnica utilizada en este estudio fue la encuesta;
se elaboró un cuestionario con 15 ítems con escala ordinal tipo Likert de cinco opciones
de respuesta y para las siguientes dimensiones: dinámica (5 ítems), mecánica (5 ítems) y
componentes (5 ítems). Para verificar si el instrumento era confiable, se utilizó el estadístico
Alfa de Cronbach a una muestra de estudiantes que no participaron en este estudio y que
tuvieron las mismas características de los sujetos que fueron parte de la experiencia; como
resultado se obtuvo el valor de 0,891, lo cual demuestra que el instrumento utilizado era
confiable.
Para el análisis estadístico de los datos se aplicó inicialmente la estadística descriptiva a cada una
de las dimensiones y a toda la variable gamificación, generándose figuras piramidales con su
correspondiente descripción y análisis. Asimismo, en los resultados inferenciales inherentes a
las pruebas de hipótesis, se decidió utilizar el estadístico U de Mann-Whitney, para demostrar
la existencia de diferencias significativas entre los grupos de control y experimental, para la
variable gamificación y sus correspondientes dimensiones.
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Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario
Resultados
Resultados descriptivos
Figura 1. Dimensión dinámica: resultados del pretest y postest de los grupos
de control y experimental.
Fuente: Software SPSS
En la figura 1 se observan los resultados de la interacción de los estudiantes, según el pretest
y postest de los grupos de control y experimental. En este diagrama de pirámide se evidencia
además en la situación inicial de ambos grupos (pretest), la mediana es igual. Por otra parte,
en la situación final tanto en el grupo de control como experimental (postest), la mediana de
las interacciones de los estudiantes en la dimensión dinámica del grupo experimental es mayor
que la mediana del grupo de control. Situación por la cual, se puede asumir que esta mejora
en la interacción de los estudiantes universitarios en la dimensión dinámica, se origina por el
proceso de experimentación.
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Mitchell Alberto Alarcón-Diaz, Henry Hugo Alarcón-Diaz, Liset Sulay Rodríguez-Baca, Noel Alcas-Zapata
Figura 2. Dimensión mecánica: resultados del pretest y postest de los grupos
de control y experimental.
Fuente: Software SPSS
En la figura 2 se observan los resultados de la interacción de los estudiantes en la dimensión
mecánica, según el pretest y postest de los grupos de control y experimental. En este diagrama
de pirámide se muestra además en la situación inicial de ambos grupos (pretest), un estado casi
similar. Por otra parte, en la situación final, tanto en el grupo de control como experimental
(postest), la mediana de las interacciones de los estudiantes en la dimensión mecánica del grupo
experimental es mayor que la mediana del grupo de control. Situación por la cual se puede
asumir que esta mejora en la interacción de los estudiantes universitarios en la dimensión
mecánica se origina por el proceso de experimentación.
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Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario
Figura 3. Dimensión componentes: resultados del pretest y postest de los grupos de control y
experimental.
Fuente: Software SPSS
En la figura 3 se presentan los resultados de la interacción de los estudiantes en la dimensión
componentes, según el pretest y postest de los grupos de control y experimental. En este
diagrama de pirámide se muestra además en la situación inicial de ambos grupos (pretest),
la mediana es igual. Por otra parte, en la situación final, tanto en el grupo de control como
experimental (postest), la mediana de las interacciones de los estudiantes en la dimensión
componentes del grupo experimental es mayor que la mediana del grupo de control. Situación
por la cual, se puede asumir que esta mejora en la interacción de los estudiantes universitarios
en la dimensión componentes se origina por el proceso de experimentación.
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Mitchell Alberto Alarcón-Diaz, Henry Hugo Alarcón-Diaz, Liset Sulay Rodríguez-Baca, Noel Alcas-Zapata
Figura 4. Gamificación: resultados del pretest y postest de los grupos de control y experimental.
Fuente: Software SPSS
En la figura 4 se presentan los resultados de la interacción de los estudiantes en la variable
gamificación, según el pretest y postest de los grupos de control y experimental. En este
diagrama de pirámide, se muestra además que en la situación inicial de ambos grupos (pretest),
la mediana es casi similar. Asimismo, en la situación final, tanto en el grupo de control como
experimental (postest), la mediana de las interacciones de los estudiantes en la gamificación
del grupo experimental es mayor que la mediana del grupo de control. Situación por la cual
se puede asumir que esta mejora en la interacción de los estudiantes universitarios en la
gamificación se origina por el proceso de experimentación.
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Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario
Resultados inferenciales
Tabla 1. Rangos de la variable gamificación.
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Gamificación Postest grupo control 35 18,06 632,00
Postest grupo experimental 37 53,95 1996,00
Total 72
Fuente: Software SPSS
En la tabla 1, la diferencia de los rangos del postest entre los grupos de control y experimental
evidencia que existe una diferencia significativa.
Tabla 2. Estadístico de prueba U de Mann-Whitney.
Gamificación
U de Mann-Whitney 2,000
W de Wilcoxon 632,000
Z -7,317
Sig. asintótica (bilateral) ,000
a. Variable de agrupación: Grupos
Fuente: Software SPSS
En la tabla 2, se observa que el estadístico U de Mann-Whitney es igual a 632,000, con z =
-7,317 y una significancia empírica asintótica (bilateral) = 0,000 < 0,05, lo cual indica que
existen diferencias significativas en el pretest y postest de la gamificación entre los grupos de
control y experimental.
Tabla 3. Rangos de las dimensiones de la variable gamificación.
Suma de
Dimensiones Grupos N Rango promedio
rangos
Postest grupo control 35 18,56 649,50
Dinámica Postest grupo experimental 37 53,47 1978,50
Total 72
Postest grupo control 35 18,79 657,50
Mecánica Postest grupo experimental 37 53,26 1970,50
Total 72
Postest grupo control 35 18,79 657,50
Componentes
Postest grupo experimental 37 53,26 1970,50
Total 72
Fuente: Software SPSS
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Mitchell Alberto Alarcón-Diaz, Henry Hugo Alarcón-Diaz, Liset Sulay Rodríguez-Baca, Noel Alcas-Zapata
La tabla 3 muestra los resultados de los rangos promedios del estadístico U de Mann-Whitney.
Se observa, además, que la diferencia entre los rangos promedio de la dimensión dinámica entre
los grupos de control y experimental es de 34,91. Asimismo, en las dimensiones mecánica y
componentes, esta diferencia de rangos promedio entre ambos grupos es similar y equivale a
34,47.
Tabla 4. Estadísticos de prueba de las dimensiones de la gamificación.
Dimensión D i m e n s i ó n
Dimensión dinámica
mecánica componentes
U de Mann-Whitney 19,500 27,500 22,500
W de Wilcoxon 649,500 657,500 652,500
Z -7,250 -7,214 -7,228
Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000
a. Variable de agrupación: Grupos
Fuente: Software SPSS
La tabla 4 muestra los resultados de la prueba estadística para las hipótesis específicas de
cada una de las dimensiones de la gamificación: dimensión dinámica (U de Mann-Whitney
= 19,500; z =-7,250; sig. asintótica bilateral = ,000 < 0,05), dimensión mecánica (U de
Mann-Whitney = 27,500; z =-7,214; sig. asintótica bilateral = ,000 < 0,05) y dimensión
componentes (U de Mann-Whitney = 22,500; z =-7,228; sig. asintótica bilateral = ,000 <
0,05). Esto indica, además, que existen diferencias significativas en el pretest y postest en las
dimensiones: dinámica, mecánica y componentes, entre los grupos de control y experimental.
Discusión
En este estudio se comprueba que el incorporar la gamificación como estrategia en el aula
determina diferencias significativas en relación con aquellos contextos que realizan su quehacer
de manera tradicional. Los resultados de la estadística descriptiva muestran que los valores del
grupo experimental fueron mejores que los del grupo control en cada una de las dimensiones
propuestas: dinámica, mecánica y componentes; desde la teoría del aprender haciendo
propuesto por Dewey hasta la reacción emocional sostenida por Kapp, las condiciones de
aprendizaje y los estímulos por aprender se favorecen al culminar la experimentación. Esto
refuerza la premisa la cual sostiene que las innovaciones acertadas conducen a resultados
exitosos.
Investigaciones como las de Quintanal (2016) y Godoy (2019) enfocan el éxito de sus
experiencias gamificadoras a partir de la mejora de los niveles de rendimiento académico
logrado. También se evidencia una mejora de los niveles de autonomía, autoconfianza y
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Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario
autoestima. A partir de ello, se entiende que la educación de hoy se orienta a una actividad
más dinámica, constructiva (en la que el estudiante es el centro del proceso) y en el que
las tecnologías cumplen un rol preponderante. Los resultados inferenciales confirman la
diferencia estadística significativa de la aplicación de la gamificación del grupo experimental
por sobre el grupo control; no se evidencia una marcada diferencia de una dimensión sobre
las otras, se asume que por ser la primera vez en la que los estudiantes participaron de esta
estrategia, los aspectos tales como la curiosidad, el interés por involucrarse en las actividades
y la habilidad al momento de usar los diferentes recursos (es decir lo dinámico, lo mecánico
y los componentes) se pusieron en práctica de manera uniforme por parte de los estudiantes.
A partir de los resultados, se corrobora la tesis teórica de que el empleo de estrategias novedosas
puede lograr una mejor apropiación del saber (Núñez, Gaviria, Tobón, Guzmán y Herrera,
2019); la sola presencia del recurso TIC en las aulas no asegura un mejor aprendizaje, es
necesario modificar la dinámica del docente y del estudiante (Miralles, Gómez y Monteagudo,
2019).
Conclusiones
La práctica docente dentro de las aulas está pasando por una constante transformación. La
demanda de los estudiantes es cada vez mayor; se exige ser más creativo, innovador, aportar
soluciones y reconfigurar la realidad. La gamificación como estrategia suma a la acción docente
el valor de los juegos, la planificación a través de acciones predefinidas, el generar una mayor
motivación y el involucramiento de los estudiantes.
En este estudio se determinó que la intervención educativa innovadora basada en la gamificación
mejoró la interacción de los estudiantes de una universidad privada de Lima; esto se demuestra
con la existencia de diferencias significativas en el pretest y postest de la variable gamificación,
entre los grupos de control y experimental, según el estadístico: U de Mann-Whitney =
632,000; z = -7,317; y sig. asintótica bilateral = ,000 < 0,05.
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