FINAL INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS.

UNIDAD 1. Introducción a la Evaluación Psicológica y la medición en

Psicología.
Curso Básico de Psicometría. Cap 1. Psicometría, Evaluación Psicológica y Ámbitos de aplicación. Liporace.
(2157).

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA:

 Es un proceso de toma de decisiones. En el ámbito de aplicación, implica una instancia consultiva

en la que el psicólogo será convocado para reunir toda la información o indicadores disponibles
referidos a un problema o un tema dado, y en base a ello efectuará una o varias recomendaciones
dirigidas a resolver o mejorar el problema, en la que la decisión estará en manos de otra persona –
quien ha solicitado la evaluación –.

En cambio, en el ámbito de investigación, la tarea de evaluación, se relacionaría con recabar datos o

indicadores que den cuenta de aquel fenómeno que se quiere investigar.
Se entiende por ámbitos de aplicación de la Psicología y de la evaluación Psicológica, aquellos contextos en
los que puede desempeñarse el psicólogo evaluador ejerciendo su rol profesional, aplicando conocimientos
técnicos que derivan de teorías y de investigaciones empíricas, es decir, del ámbito de la investigación científica
a la resolución de problemas concretos, estos ámbitos son, clínico, laboral, educativo, forense, y la evaluación
de programas. Por otro lado, se entiende por ámbito de investigación al contexto en el que la psicología se
desarrolla como disciplina científica, generando nuevos conocimientos en forma permanente, conocimientos
que serán transferidos, al ámbito de la aplicación. Por todo esto, se aprecia un inter juego permanente entre los
ámbitos de aplicación e investigación.
La evaluación psicológica es una tarea de la psicología aplicada dirigida a la solución de problemas
personales, institucionales, grupales, comunitarios, sociales o ambientales.
Podemos agregar que el psicólogo evaluador se posicionara en diversos modelos teóricos alternativos para
“leer” e interpretar el fenómeno que está estudiando o analizando, no existiendo un único marco posible que
sustente las conclusiones a las que arriba.
La evaluación psicológica en el ámbito de aplicación tiene como objeto el estudio, análisis, y valoración de
las características de un sujeto, de sus formas de acción, reacción e interacción con los demás y con la
realidad, y de sus procesos de cambio.
Para llevar a cabo esta evaluación, este proceso, el psicólogo evaluador puede utilizar: técnicas
psicométricas, técnicas proyectivas y entrevistas.
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PSICOMETRÍA:

 Disciplina que tiene por finalidad el desarrollo de modelos – preferentemente, pero no de manera
exclusiva – cuantitativos que permitan “transformar” o codificar los fenómenos o los hechos en
datos, diseñando métodos adecuados para la aplicación de tales modelos con el fin de determinar las
diferencias individuales de los sujetos en cuanto a sus atributos, sus propiedades o sus rasgos.

Es decir, es posible detectar y describir diferencias entre los sujetos mediante el empleo de conceptos
operacionalizados en forma cualitativa (mediante niveles de medición nominal), semicuantitativa (u ordinal) o
directamente cuantitativa (niveles de medición intervalar y de razón).

El psicólogo especialista en evaluación cuenta con instrumentos, entre ellos están las: TÉCNICAS
PSICOMÉTRICAS:

 Una técnica, prueba, test, o instrumento psicométrico se define como un dispositivo o

procedimiento en el que se obtiene una muestra de comportamiento de un examinado en un
dominio especifico, subsiguientemente evaluado y puntuado usando procedimientos estandarizados.
Además, deben aportarse evidencias empíricas sobre la validez y la confiabilidad de los resultados
que se arrojan.

En el área de la psicometría, los test ya no serán un modelo para obtener información, sino, un fin en sí
mismo. Al hablar de dominio específico refiere a que, este instrumento brinda una muestra de un
comportamiento específico, es decir, comportamientos reducidos a un área específica de todos los
comportamientos que habitualmente genera el sujeto examinado.
Todo esto implica que un test no evalúa todo el comportamiento de una persona, sino, una muestra de todos
sus comportamientos posibles, reducidos a un área específica.
La definición también refiere a un procedimiento que se ha estandarizado. Es decir:

LA ESTANDARIZACIÓN:

 Tipificación de procedimientos de manera explícita. Se puntualizan y especifican del método de

trabajo o del dispositivo: qué tipos de materiales deben utilizarse, qué consignas, qué ítems o
estímulos, en qué tiempos de administración se trabajará, de qué forma se entregará el material,

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 criterios de puntuación, etc. Refiere a mantener constantes las condiciones de: administración,
puntuación e interpretación.

Este conjunto de procedimientos que se ha estandarizado, debe respetarse al pie de la letra cada vez que se
administre. Este respecto a la letra se basa en que cualquier cambio que se produzca impedirá la comparación de
resultados o desempeños. Si se mantiene constante el modo de administración y puntuación, se podrá inferir que
cualquier variación dada estará determinada por diferencias en los sujetos mismos y no por alteraciones no
previstas en el dispositivo.
La estandarización, permite comparar los resultados o desempeños obtenidos por diferentes sujetos.
No sólo los procedimientos de examen se tipifican y se hacen constantes, sino que también, las formas de
puntuación y las condiciones de interpretación de las rtas brindadas por los examinados.

VALIDEZ:

 Es la pretensión de que el instrumento mide el constructo que se propuso evaluar. Es decir, la

congruencia entre los datos que arroja la prueba y la teoría a partir de la cual se interpretan estos.

FIABILIDAD:

 Es la exactitud o precisión en la medición, grado en el cual los resultados están libres de error
aleatorio.

Estas dos, son las dos propiedades de la medición y ayudan a controlar el grado de error. Un instrumento puede
ser fiable pero no valido. Pero la validez, siempre asegura la confiabilidad. (Ej: medir el constructo “ansiedad”
pero utilizar indicadores de otro constructo. Es precisa la medición pero no valida, no mide lo que se pretende
medir). Los estudios de validez nos permiten conocer las evidencias empíricas de que este instrumento está
evaluando el contracto que permite evaluar o está midiendo otra/s variables. Por otra parte, la confiabilidad de
las puntuaciones obtenidas alude a la confianza que podemos tener acerca de los resultados concretos que esta
prueba brinda al medir el constructo aludido.

OPERACIONALIZACIÓN:

 Operacionalizar un concepto implica “bajar” su definición abstracta a la empírica mediante la

identificación de indicadores observables que den cuenta de la ocurrencia de este fenómeno en la

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 realidad. Así, todo constructo teórico implicara una definición teórica y una definición
operacional.

La definición teórica se ocupará de definir el concepto a la luz del modelo desde el que se define el concepto.
La operacional u operacionalización, implicará elaborar un listado de indicadores u observables empíricos que
den cuenta de la presencia o ausencia de la ocurrencia de dicho fenómeno en la realidad. Mediante esta prueba
empírica, la teoría se corrobora o no con datos de la realidad, conformándose o debiendo reformularse a la luz de
esos datos reales.
Por esto, podemos considerar a los test como operacionalizaciones de constructos teóricos, a los
instrumentos psicométricos como un conjunto de indicadores de un concepto o constructo teórico; ese
conjunto de indicadores observables o medibles son los ítems, elementos o reactivos del test.

ITEMS O ELEMENTOS DEL TEST:

 Son la mínima unidad distinguible en él, consistentes en cada una de las pequeñas tareas o
actividades que el individuo debe realizar para responder a la consigna.

Ese test, será elaborado en conformidad y coherencia con ese marco de referencia teórico que le da sustento, y
por ende, los ítems que lo forman serán indicadores que se habrán operacionalizado también en forma
consistencia con esa teoría.

ESCALAMIENTO:

 Posibilidad de convertir o traducir las respuestas brindadas por los sujetos a una puntuación (no
necesariamente cuantitativa).

Las rtas brindadas por un sujeto se codificarán, en una forma preestablecida y de manera pautada o altamente
estructurada, se agruparán para ser resumidas en una puntuación final que brindará una ideal general sobre el
conjunto de rtas. Estas rtas quedarán registradas en lo que llamamos protocolo, que es eso: un registro de las rtas
brindadas del sujeto. Más tarde, el examinador codificará esas contestaciones según el sistema tipificado en el
material, para finalmente, obtener una puntuación global que, desde el punto de vista estadístico y metodológico,
es un índice, una puntuación construida que nos servirá para resumir la serie de rtas dadas por el sujeto.

Un problema que debe atenderse es que el instrumento sea realmente capaz de discriminar. Este es el sentido
de la palabra discriminación en psicometría: el instrumento debe servir para captar diferencias individuales
entre diferentes sujetos.

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CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
* Objetivo de la evaluación. Los test de diagnóstico intentan brindar al usuario una evaluación detallada de
una situación, un atributo o rasgo dado, mientras que los test de screening, rastrillaje o despistaje se usan para
detectar riesgo; es decir que dan una evaluación poco detallada, preliminar y que debe profundizarse. Las
técnicas de diagnóstico en cambio, nos darán mucha información, más profunda; sus tiempos de administración
y evaluación serán, por ende, mayores, pero permitirán arribar a una descripción más acabada.
* En cuanto a los materiales y medios empleados. Test de lápiz y papel, de materiales manipulables, de
estímulo oral, de estímulo gráfico y rta oral y de estímulo oral y rta escrita, entre otras múltiples posibilidades
disponibles.
* En relación con la forma de administración, existen instrumentos de administración individual que,
requieren, por el tipo de tarea implicada, la interacción personalizada de un examinador con un examinado y los
autoadministrables diseñados para que sus consignas, sus materiales y sus ítems sean tan claros que el sujeto
sea capaz de dar respuesta a ellos sin ayuda, o con una mínima guía del evaluador.
* Con respecto al objeto de la evaluación. ¿Qué concepto o variable se va a evaluar?
* Como criterio clasificatorio el tipo de respuesta, pueden ser:
- Rta dicotómica: decidir su rta entre dos opciones polares (generalmente verdadero – falso o si – no).
- Rta Likert: implica un ordenamiento de las opciones según un gradiente que va desde la máxima aceptación
al máximo rechazo o viceversa.
- Diferencial semántico.
- Resolución de tareas específicas: se pide al sujeto que realice una producción determinada.
* Según su formato, las técnicas pueden dividirse en:
- Inventarios.
- Cuestionarios.
- Encuestas.
- Entrevistas dirigidas.
- Las hojas de registro o protocolos de observación.
* En cuanto al uso del tiempo, existen técnicas que no fijan un límite temporal para finalizar la tarea, permiten
que el examinado trabaje libremente y a su ritmo. Otras, establecen un límite luego del cual se suspende la tarea.
* Ahora enfocándonos en la base sobre la que se valoran o comparan las rtas o desempeño del sujeto
evaluado, podemos clasificar los instrumentos psicométricos en test normativos que comparan el rendimiento o
las rtas de una persona individual con el rendimiento promedio registrado por una muestra normativa o de
tipificación; por un grupo de individuos homogéneos al examinado (según edad, sexo, etc). Así, el baremo o la
norma es un cuadro de doble entrada en el que se consigan el promedio de las puntuaciones obtenidas por esa
muestra de sujetos y su dispersión o desviación típica. Por otro lado, están los test de criterio o de dominio que,
no emplean normas para comparar el desempeño o rtas del individuo, sino que las valora según un criterio
previamente establecido.
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Ética del evaluador en Psicología: consideraciones básicas.
El profesional que se desempeña en el área debe ser cc de la influencia potencial que su trabajo puede tener en
la vida de personas reales y concretas. Por ello, antes que nada, debe estar responsablemente formado y
continuar su actividad en una constante inclinación al estudio, a la especialización y al aprendizaje.
Por otra parte es fundamental tener en cuenta que la forma de conducirse en todo caso concreto es teniendo en
claro cuáles son los derechos de todo examinado: tener acceso a la mejor atención que podamos brindarle, ser
tratado con el mayor de los respetos, poder dar consentimiento informado para que la evaluación sea realizada,
trabajar en un clima ameno, cordial y relajado, tener acceso a los resultados y recomendaciones surgidos de la
evaluación en forma completa y adecuada a sus posibilidades intelectuales, emocionales y educativas.
Es importante no olvidar las diferencias culturales resultantes de la diversidad poblacional existente en nuestro
país.
Nunca debe olvidarse que el examinado es un ser bio-psico-social, que posee, por ende, las 3 clases de
componentes o atributos, sin perder de vista ninguno de ellos, pese a que nuestra mirada esté más entrenada para
atender a los rasgos psíquicos antes que a los pertenecientes a las otras dos esferas.

Curso Básico de Psicometría. Cap 3. Las puntuaciónes de los test. Liporace. (2157).
Los instrumentos de medición psicológica; las pruebas psicométricas, quedaron caracterizadas como aquellas
que permiten relevar y/o procesar información psicológica en números.
Los numerales y los números:

 Los numerales son símbolos numéricos (1, 2 , 3, I, II, III, etc.) mientras que los números es la
cantidad que estos símbolos representan.

Es decir, los numerales pueden representar cualidades o cantidades pudiéndose distinguir:

- Numerales nominales: nombra, clasifica, las distintas modalidades de la variable. Nivel de medición
nominal.
- Numerales ordinales: permite posicionar las modalidades de la variable. Semi-cuantitativas. Nivel de
medición ordinal.
- Numerales cardinales: se cuantifican las modalidades de la variable, el numeral es un número. La medición
es cuantitativa. Niveles de medición de razones e intervalar.

MEDICIONES PSICOLÓGICAS
Las mediciones pueden clasificarse en directas e indirectas.

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  Mediciones directas serán aquellas donde el fenómeno a medir pueda observarse a través de los
sentidos, no hace falta hacer ninguna inferencia, se puede “contar”, calcular. El sexo de una
persona, su edad, la cantidad de palabra que es capaz de recordar son ejemplos.

 Mediciones indirectas, en estas el fenómeno a medir no puede evaluarse en forma directa sino
que se hace necesario el uso de un instrumento para “materializarlo” y de este modo asignarle
números. Dentro de los fenómenos psicológicos de medición indirecta conviene distinguir dos
tipos: los fenómenos intangibles y tangibles.

- Los fenómenos tangibles, como suelen ser las variables físicas o psicofísicas (por ejemplo el tiempo que
tarda un sujeto en resolver un problema).
- Los fenómenos intangibles, que se infiere su misma existencia de los indicadores que se le atribuyen en su
operacionalización. Estos fenómenos, objetos de mediciones indirectas, se denominan constructos y se pueden
analizar a partir de su operacionalización por medio de indicadores. Los mismos, serán evaluados a partir de
instrumentos construidos. Ej: ansiedad. 4 aspectos que se deben tener en cuenta en su proceso constructivo:
1 - ¿Cómo se operacionaliza el constructo? Relevar cuales son las conductas o cogniciones observables que
dan cuenta del mismo (indicadores) y lo distinguen de otros.
2 - ¿Cómo se fomenta que las conductas a evaluar se manifiesten, y cómo se les asignan números que
representan ya sea su intensidad o frecuencia o al menos, su presencia – ausencia?
3 - ¿Cómo operar con esos números para lograr, en lo posible, uno (o pocos) que sean la expresión cuantitativa
y/o cualitativa más acabada posible del constructo que se pretende medir?
4 - ¿Cómo transformar los números obtenidas en resultados que sean significativos para su interpretación?

Un instrumento de medición registra:

1 – Conductas observables (respuestas – reactivos)
2 – Cuantificación de las conductas observables.
3 – Cuantificación de conjuntos de rtas: PB.
4 – Comparación con referencias población: PT (puntaje transformado)

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¿Cómo se evalúa una prueba psicométrica? Interpretación:
- Se parte de la definición conceptual de lo que operacionaliza la técnica.
- Se retoma el marco teórico.
- Se significa el puntaje en términos de información psicológicamente relevante.
- Inferencias pertinentes a los datos.

VARIABLE:

 Cualquier constructo operacionalizado u otro fenómeno que pueda ser medida con más de una
modalidad; que tiene más de un estado posible. Referimos como variable psicológica a los
fenómenos de interés de la psicología que tienen variabilidad; que se manifiestan con más de una
modalidad. En psicología, un conjunto de rta están evaluando una misma variable, podríamos así,
sumar los números que les asignamos a cada una de ellas, a fin de obtener un nuevo valor; un
número que represente el total de dicho conjunto.

Este nuevo número se denominará:

PUNTAJE BRUTO (PB):

 Un número que representa una cuantificación de la variable o constructo a medir. El puntaje

bruto es, en general, el resultado final de la escala de medición.

Gran parte de los instrumentos de medición tiene un puntaje bruto, aunque pueden no tenerlo.

Valoración del PB
El PB por sí mismo no ofrece suficiente info con respecto a la magnitud de la medida obtenida. Para
comprender si el PB es alto, bajo o intermedio se requiere de un sistema de referencia externo; una
comparación/valoración con los valores que comúnmente obtienen los demás sujetos.
Lo que se hace para valorarlo, es, compararlo con otros valores que permitan contextualizarlo. Los valores más
usados para contextualizar los PB son las frecuencias (absolutas, relativas, acumuladas, mediana), la media (o
promedio) y el desvío estándar, obtenidos del conjunto de datos de una población.
Cuando a estos valores se los utiliza para convertir los PB en otros, a estos últimos se los conoce como:

PUNTAJES TRANSFORMADOS (PT):

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  Estos números no expresan cuánto de la variable puntuó el examinado, sino cuánto puntuó en
relación con los demás; teniendo en cuenta, referencias poblacionales. Pueden clasificarse en dos
grandes tipos: 1) las medidas de posición y 2) los puntajes estándares.

1) MEDIDAS DE POSICIÓN.
Lo ideal para establecer comparaciones y valorar el puntaje obtenido por un sujeto es hacerlo con los
puntajes de la población. Entendiendo esta última como el conjunto de todos los sujetos con los que se desea
comparar al primero. A los valores estadísticos que se obtienen de esos puntajes (como son el promedio, la
mediana, el DS, entre otros) se los denomina parámetros.
Como es casi imposible obtener los puntajes de toda la población, para realizar dicha comparación, es
necesario recurrir a subconjuntos de la población a “muestras”.
En otras palabras, lo más importante para que estos parámetros estén adecuadamente estimado, es haberlos
calculado con muestras representativas de la población. Si la muestra no es del todo adecuada o es inadecuada, el
instrumento de medición no podrá usarse como tal ya que no es útil la valoración.

Organización de los puntajes: frecuencias

Una vez que se seleccionada la muestra, se administra el instrumento en cuestión a todos sus integrantes y se
calculan los resultados obtenidos por cada uno de los sujetos. Con esos puntajes, convenientemente tratados, se
calculan los estadísticos y se estiman los parámetros. Estos valores son presentados en los manuales para uso
del evaluador, en forma de tablas que permiten la conversión de los PB a PT (P transformado). Dichas
tablas reciben el nombre de baremos o normas estadísticas.
Todos los puntajes transformados llamados medidas de posición se basan en las frecuencias acumuladas
porcentuales. Los más destacados en psicología son el percentil, el decil y el cuartil; a este tipo de medidas se
las denomina cuantiles o fractiles.

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Distribución de frecuencias:
MEDIANA:

 Es el valor que divide al conjunto de los datos en dos mitades con la misma cantidad de datos.

PERCENTIL. Puntajes (dentro de las medidas de posición) pero en adultos no trabajamos con estos.

 Si se deseara dividir la distribución en cada una de las cuales se encuentra la misma cantidad de
casos, hacen falta 99 valores. Los percentiles son los puntajes que dividen la distribución en 100
partes con el 1% de los casos en cada una de ellas. Estos expresan qué porcentaje de mediciones de
la muestra tiene por debajo o en el mismo valor cada PB.

El percentil es muy usual porque tiene numerosas ventajas, la primera de ellas es ser un valor fácil y claro de
interpretar, ya que su número indica el porcentaje de sujetos de la muestra que obtuvieron el mismo valor o
menor en la variable medida.

2) PUNTAJES ESTANDAR.
Se obtienen mediante un cálculo matemático por el que se logra comparar el PB evaluado en un sujeto con el
valor medio y el desvío estándar previamente calculados en una muestra. Entre estos tenemos:

Puntaje diferencial: uso de la media

La media o promedio se obtiene sumando todos los puntajes y dividiendo el resultado de esa suma por la
cantidad de sujetos evaluados. Estadísticamente se la expresa como X.
Si al PB se le resta el valor de la media, se obtiene un nuevo puntaje cuyo valor indica cuán apartado del valor
promedio está el puntaje bruto en cuestión. Este nuevo puntaje se denomina puntaje diferencial. Si el PB de un
sujeto fuera superior al valor promedio, el puntaje diferencial será un valor positivo, de lo contrario, será
negativo.

Puntaje Z: uso de media y desvío estándar

El puntaje Z es un puntaje transformado, llamado puntaje estándar, que puede obtenerse a partir de un PB,
cuando se reconocen la media y el DS de los puntajes obtenidos previamente en una muestra (o población). Este
puntaje es un número que puede ser positivo o negativo, e indica cuán cercano o lejano al valor promedio de la
muestra está el PB. La media es 0 y el desvió 1.
Este, toma en cuenta la dispersión que tienen los valores respecto de la media.
Otro estadístico es el “desvío estándar”: es la raíz cuadrada del promedio de los puntajes diferenciales
elevados al cuadrado. Es una medida que varía de acuerdo a cuan dispersos están los puntajes brutos respecto de
la media. Si el valor es muy pequeño, indicará que la muestra esta agrupada alrededor de la medida; valores más
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elevados implican mayor lejanía de los PB con respecto al promedio.
El uso del puntaje Z tiene gran difusión en los instrumentos de evaluación psicológica; propiedades:
- Cuando el PB obtenido en una medición es igual al valor de la media, Z valdrá 0.
- Si Z es un valor positivo entonces el PB con el que se calculó es mayor a la medida, y si es negativo, dicho
bruto es menor a la media.
- Cuando el puntaje Z = 1, entonces la diferencia PB – X = s, es decir, un puntaje Z = 1 se corresponde con un
PB ubicado al valor de un desvío estándar por encima de la media. En fin, el numero z indica cuán alejado o
cercano a la media está un puntaje bruto en unidades de desvío estándar.
En síntesis, el puntaje z es un puntaje transformado – llamado puntaje estándar – que puede obtenerse a partir
de un puntaje bruto, cuando se conocen la media y el desvió estándar de los puntajes obtenidos previamente en
una muestra.

PUNTAJE (T LINEAL)
Para simplificar la interpretación de los puntajes estándar, numerosos instrumento utilizan variantes del z. Una
de estas alternativas es el puntaje T, este no es más que el puntaje z al que se lo ha multiplicado por 10 y se le
ha sumado un valor de 50. De esta forma, a un valor de z=0 (que se obtiene si el PB es igual a la media) se
convierte en un puntaje T=50. Este puntaje se utiliza en el CRI - A. La media es 50 y el desvió es 10. O sea,
entre 40 (M – DE) y 60 (M + DE) se encuentra en los parámetros de distribución normal. Por lo tanto, entre 41 y
59 se consideran parámetros normales, ya que 40 y 60 ya son puntos de corte.

PUNTAJE CI
El CIT y los índices del WISC comparten las mismas características como puntajes transformados CI, usando
una M de 100 y un DE de 15.
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PUNTAJES EQUIVALENTES
Como resultado de la puntuación de cada uno de los subtest del WISC se obtienen los correspondientes PB
que se han de convertir en un puntaje transformado que permita su comparación, además de permitir su
agrupamiento tanto en los puntajes índice o CI.
Cada uno de estos puntajes transformados, son puntajes equivalentes, donde la M es de 10 puntos y el DE de
3. Para lograr esto, al puntaje z se lo multiplica por 3 y se le suma una constante de 10

PUNTAJES Y DISTRIBUCIÓN NORMAL:

En la curva normal, hay una cantidad de frecuencias más elevadas en la parte central, y van
disminuyendo tanto hacia los extremos de los puntajes inferiores como superiores.

Características de la distribución teórica normal:

- La altura de la curva en cada punto que la compone representa la densidad de frecuencia; la frecuencia de la
V que se está graficando en la curva dividida la frecuencia máxima. La altura máxima de la curva, representa a la
mayor frecuencia dividida por sí misma por lo que su valor es uno, y se halla en el centro de la distribución.
- La curva es asintótica tanto hacia los valores mayores como los menores, es decir, la altura nunca llega a ser,
por ende nunca toca el eje de abscisas.
- La media y la mediana coinciden en el mismo valor que se encuentra en el centro de la distribución.
- Hay dos puntos destacados en la curva (uno por debajo y uno por encima) en el cual esta pasa de convexa a
cóncava. Estos puntos se corresponden con un desvío estándar por encima o uno por debajo del valor central, del
que ya se dijera corresponde a media y mediana.
- Al valor central se le asignó arbitrariamente el valor de cero y al punto que le corresponde al desvío estándar
la unidad. Adoptada esta convención, el cero estará en el centro y la unidad de la curva es el desvío estándar.

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Comparación con escalas de distribución no normal.
Las variables psicopatológicas (ej sintomatología) no suelen distribuirse según la curva normal. Por ello
para estas se utiliza:

PUNTAJE T NORMALIZADO (TN)

Se utiliza en el SCL-90-R. Se obtiene “normalizando” la distribución de frecuencias de cada una de las
escalas de las nueve dimensiones primarias que lo conforman. Básicamente, se procede del siguiente modo: a
partir de cada uno de los PB se calcula el percentil. Se le asigna a ese percentil el puntaje t que le correspondería
de acuerdo a la curva normal. No se utiliza la fórmula de los puntajes t lineal, sino que se utiliza el percentil
que se le asigna al puntaje t de acuerdo a la curva normal.
La M 50; el DE 10; a cada valor de t le corresponde el percentil de una distribución normal. En el SCL - 90 - R
se consideran significativos los puntajes t de alrededor de 63 puntos en adelante.

PUNTAJES DE PREVALENCIA (PP)

Se utilizan en el MIPS. Es un puntaje que combina la distribución de frecuencias con tasas de
prevalencia poblacionales de los constructos a evaluar.
Se utiliza el termino PP para indicar la frecuencia (generalmente relativa y porcentual) que tiene
determinado constructo en una población. Es decir, qué proporción o porcentaje de sujetos poseen ese rasgo
(o sea, ese trastorno) en el total de la población.
Forma técnica de realizarlo (al PP): se postula el rango, el cual tendrán los valores, en el MIPS es de 0 a 100.
Y un punto de corte, a partir del cual se considerara que el rasgo está presente. En el MIPS es en 50. Por lo
tanto, se sostiene que todas las personas que no poseen el rasgo deberán puntuar igual o por debajo de 49 y
todas las que lo poseen, por encima o igual que 50. (Ausencia – presencia de rasgo).

La medición de lo psicológico. Muñíz. (2106).

El fin general de toda teoría de la medición, es estimar los errores aleatorios de las mediciones, pues, toda
medición conlleva un cierto error. Por ello, para reducir este lo más posible, en la medición de lo psicólogo,
como en otros campos, hay que comprobar que las mediciones posean: Fiabilidad y Validez.

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FIABILIDAD:

 Grado de precisión con el que se miden las Vs, en otras palabras, grado en el cual los
resultados están libres de error.

Cuando un psicólogo administra cualquier instrumento de medida a una persona obtiene una puntuación
empírica. Pero ¿Es verdadera? ¿Es fiable? ¿Cuánto error tiene?
Se destacan 2 modelos para la estimación de los errores:
1 - Modelo clásico. Spearman. “La puntuación empírica de un sujeto consta de dos componentes: 1) la
puntuación verdadera + 2) un cierto error.
Para poder derivar las fórmulas necesarias para el cálculo de la fiabilidad, Spearman añade al modelo 3
supuestos y una definición. Asume que 1) La verdadera puntuación de una persona en una prueba sería la que
obtendría como promedio si se le aplicase infinitas veces la prueba, 2) No hay relación entre la verdadera
puntuación de las personas y los errores de la medida, 3) Los errores de la medida de los test no están
relacionados. Además, define el concepto de test paralelos como aquellos que miden lo mismo aunque utilizando
distintos ítems. A partir de este modelo, va a ser posible llegar a fórmulas operativas para la estimación de los
errores y por ende, de las puntuaciones verdaderas de los sujetos. Otra forma de expresar la fiabilidad de los test
es considerando que son 3 fuentes las que dan lugar a errores aleatorios:
1) La propia persona evaluada, que viene con determinado estado de ánimo, actitudes y temores ante el test,
ansiedad, o cualquier tipo de evento previo a su evaluación, todo lo cual puede influir en la cuantía de los errores
2) El instrumento de medida utilizado, que con sus características específicas puede influir diferentemente
en los evaluados.
3) La aplicación, corrección e interpretación; la evaluación hecha por los profesionales.
El enfoque clásico, presenta 3 principales limitaciones.

2 - Teoría de la rta a los ítems. “La fiabilidad del test se expresa s/ el nivel de la persona en la V medida.
La tecnología evaluativa basada en esta teoría nos ha liberado de la necesidad de tener que utilizar el mismo test
con todas las personas para poder compararlas. Esta nueva conceptualización, elige aquél que mida con mayor
precisión a cada cual: Test Adaptativos Computarizados.
Para elegir la prueba más adecuada para cada persona, se busca aquella prueba cuya dificultad mejor se ajuste
al examinado. Para ello se van presentando uno a uno los ítems extraídos de un banco de ítems y en función de
las rtas, según sean aciertos o errores, se va aumentando o disminuyendo la dificultad de los ítems beneficiados,
puesto que en la puntuación final se puede observar que no es lo mismo acertar ítems fáciles que difíciles, estos
puntúan distintos.

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VALIDEZ:

 Que el instrumento mida lo que dice medir, que mida con precisión.

Ahora bien ¿Son válidas las inferencias hechas a partir de él? Para probar la validez de las inferencias hechas a
partir de las pruebas, hay que recoger evidencia empírica que corrobore o refute las inferencias. Entonces, lo que
se valida no es la prueba en sí, sino las inferencias hechas a partir de ella. La forma estándar de validar las
inferencias es derivar predicciones y contrastarlas con los datos. 3 procedimientos probatorios de la validez:
- VALIDEZ DE CONTENIDO. Tiene un carácter básico, y va encaminada a comprobar que la prueba
recoge una muestra representativa de los contenidos correspondientes al cambio evaluado. (Ej.: si se trata
de una escala de actitudes hay que asegurarse que todos los componentes que conforman la actitud están
representados en la escala, o si la prueba es de ansiedad, que no se dejen afuera aspectos importantes).
- VALIDEZ PREDICTIVA. Se centra en la comprobación de que las pruebas predicen aquello para lo
que fueron diseñadas. Constituye un aspecto clave en la utilización aplicada de los test y las escalas en ámbitos
en los cuales se toman decisiones importantes para las personas basándose en las pruebas, por ej, en el ámbito de
la selección de personal, orientación, o situaciones de carácter clínico. La capacidad predictiva suele
expresarse mediante su coeficiente de validez que es la correlación entre las puntuaciones en la prueba (x) y la
ejecución en el criterio que se pretende predecir (y).
- VALIDEZ DE CONSTRUCTO. Trata de asegurar que las variables o constructos medidos, además de
capacidad predictiva, tienen entidad y rigor, y se encuentran insertas dentro de un marco teórico coherente.

Análisis del status y el fundamento teórico de las mediciones.

1) La aproximación clásica. Stevens: LA MEDICIÓN es la asignación de números a objetos, según
determinadas reglas.
2) El enfoque representacional: MEDIR es construir un modelo de alguna realidad existente en el mundo.

Manual de Psicometría y Evaluación Psicológica. Medrano. Pérez. (2179)

¿Es posible medir en psicología?
El principal obstáculo radica en el hecho de trabajar con constructos teóricos. Las emociones, la memoria, o la
felicidad, no son variables que podamos observar o manipular de forma directa, pero si pueden inferirse a partir
de indicadores observables/empíricos.
Supongamos que queremos determinar si un paciente está deprimido. La depresión es un rasgo inobservable
que no podemos analizar mediante una percepción directa, pero podemos llegar a inferirlo a partir de una serie
de indicadores observables. Por ej, podemos ver si presenta movimientos lentos, si al hablar manifiesta
sentimientos de desesperanza o inutilidad, si menciona tener problemas para dormir o si se siente que no tiene

15
energía o ganas para hacer actividades.
Retomando la definición de medición de Stevens “medir consiste en asignar n° en función de ciertas
reglas”. El aspecto más importante refiere al término “según ciertas reglas”, ya que la asignación de los números
debe establecerse de manera explícita y las reglas empleadas para definir una medición deben estar exenta de
ambigüedades. Concretamente, pueden surgir al menos, 3 problemas de medición:
1) No explicitar las reglas que utilizamos para medir un constructo. Puede ocurrir que un psicoterapeuta
establezca que un paciente posee una depresión severa pero no explique los criterios que utilizó para llegar a ese
diagnóstico. Esto genera con frecuencia confusiones entre los profesionales, ya que para un profesional, los
indicadores operacionales de la depresión pueden ser distintos a los considerados por otro. Asimismo, puede
ocurrir que un profesional otorgue mayor importancia a ciertos indicadores que a otros, llevando a que en un
caso se diagnostique “depresión severa” y en otro “depresión leve”. Esto dificulta la posibilidad de un trabajo
interdisciplinario.
2) Utilizar reglas distintas para medir un constructo, y posteriormente, compararlas. Investigadores
(ambos estudian factores asociados a la depresión) pero utilizan metodologías radicalmente distintas. Esto genera
que muchas veces hablemos de la misma variable, cuando en realidad estamos midiendo cosas distintas.
3) Dificultades de acuerdo o convención en relación al modo en que conceptualizamos el atributo que se
pretende medir. La forma en que conceptualizamos un atributo determina que indicadores operacionales vamos
a considerar, y esto debe relacionarse o integrarse con la teoría que tenga como sustrato cada profesional.

Debido a las dificultades que conlleva efectuar una medición de los constructos psicológicos es que existe la
psicometría: una de las áreas fundamentales de medición del comportamiento humano, incluyendo a los
denominados test psicométricos y a la estadística.

El nivel de precisión alcanzado por los test psicométricos, exhibe algunas ventajas respecto a la observación
natural o al uso de entrevistas abiertas:
- Objetividad. Permiten disminuir las conjeturas de la observación subjetiva y aumentar las posibilidades de
replicabilidad por parte de profesionales o investigadores.
- Comunicabilidad. Al disponer de medidas estandarizadas se facilita la comunicación y la precisión de los
datos.
- Eficiencia. Evaluaciones más económicas en tiempo y dinero que las evaluaciones subjetivas.
- Matematizar constructos psicológicos. La posibilidad de abstraer y representar mediante símbolos
numéricos, permite obtener nueva información sobre los datos observados.

UNIDAD 2. Evaluación Psicológica en Adultos.

Manual de la Entrevista Psicológica. Cap I. Aspectos teóricos de la entrevista en Psicología. Perpiña. (2143).

16
ENTREVISTA
1 - Definición. Elementos esenciales de la entrevista.
LA ENTREVISTA:

 Es una conversación con un propósito.

Los elementos que se encierran en tal afirmación son:

1 - Comunicación; conversación entre dos o más personas pero en la que uno es el que pregunta.
La vía es de comunicación simbólica, preferentemente oral y birideccional, pero también hay un importante
componente no verbal. Tanto la información verbal como la no verbal son registradas y analizadas para realizar
la evaluación, el diagnostico, etc.
2 - Interacción. Los participantes comparten actividad en el curso de la entrevista y se influyen el uno al otro,
siendo la información recolectada, el resultado de esta interacción. En su aspecto de interacción, se define como
una relación personal asimétrica, en la que cada uno tiene un rol diferente.
3 - Propósito u objetivo del profesional. Las preguntas e intervenciones verbales están relacionadas con el
problema o la demanda que hace el entrevistado.

El elemento interacción es el que marca la diferencia en esta conversación que se establece en la

entrevista. En este dialogo todo gira en torno a que el entrevistado proporcione la info adecuada al propósito de
la demanda. El entrevistador utiliza sus conocimientos, debe saber que preguntar, como preguntar, saber guardar
silencio y escuchar. Además, es el responsable de dirigir y controlar los comportamientos verbales y no verbales.
En síntesis, esta diferencia de roles, acompañada del distanciamiento emocional y la objetividad, hace que la
entrevista se diferencia de una conversación causal/informal.
En resumen, la entrevista: - Se planifica. - Tiene un propósito. - Conlleva roles y funciones diferentes. - Se
realiza sin juzgar. - Posee confidencialidad.

2 - CLASIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA. Según su:

1) ESTRUCTURA:

 Refiere al grado de especificación y estandarización de sus distintos componentes, tales como

preguntas, respuestas, secuencias de las preguntas (fijación de una secuencia), registro, elaboración de
la información e interpretación de la misma.

HAY ENTREVISTAS:
A) No estructuradas: se realizan en función de algunas líneas muy generales; es el propio proceso de
interacción el que determinara el orden de preguntas y su tipo.

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 B) Estructuradas: los elementos tienen un formato prefijado, es decir, las preguntas están previamente
establecidas, el orden de la formulación y las posibilidades de respuesta del entrevistador están acotadas y
restringidas.
C) SEMIESTRUCTURADAS: las preguntas tienen algún tipo de estructuración: el guion está formado
por áreas concretas, dentro de las cuales el entrevistador puede hacer las preguntas que le parezcan
oportunas, siguiendo algún tipo de orientación algo detallada. [Áreas: familiar, laboral, personal, académica, etc]

La estructuración en la entrevista también puede presentar ciertas desventajas y limitaciones: 1) La rigidez a

la que se tiene que someter y su poca flexibilidad en la aplicación individual podrían llevar a formular las
preguntas en el momento menos conveniente. 2) Puede presentar el riesgo de convertirse en un interrogatorio. 3)
puede generar resistencias.

2) GRADO DE DIRECCIÓN O PARTICIPACIÓN:

 Grado en que el entrevistador determina el contenido y el desarrollo de la entrevista. Ello

afectara a la manera de formular las preguntas o sus intervenciones verbales, cuando hablar, cuando
escuchar, y cuando cambiar de foco o tema.

PUEDEN SER ENTREVISTAS:

A) Directivas: El edor emplea mucho tiempo en sus intervenciones. Este, habla más con el fin de formular
preguntas e intervenir, parece más activo en la iniciativa de conversación. La participación del edor está
determinada por su marco de referencia, por su propia perspectiva y su visión del problema. Es un estilo de
entrevista cuyo objetivo principal es obtener el máximo de info para formular hipótesis que guíen la evaluación y
la intervención.
B) NO DIRECTIVAS: El edor procura interferir lo menos posible en el curso natural del habla del cliente.
Las intervenciones que hace el edor se realizan desde el marco de referencia y el foco del entrevistado, puesto
que el objetivo primordial es ponerlo en contacto con su experiencia y con sus vivencias. El objetivo inmediato
de este estilo sería crear un buen clima, la captación empática del entrevistado, al que le ayuda a esclarecer su
problema desde su propia posición. Muestra aceptación y comprensión, anima a la reflexión y expresión de
emociones.

En cualquier caso, una de las cualidades de la entrevista es su flexibilidad por lo tanto el estilo que se le
imprima puede variar en función de ciertos factores:
- Del objetivo de la entrevista: aquellas entrevistas cuyo propósito sea obtener el máximo de información en
el menor tiempo posible claramente requieren un estilo directivo.
- De las características del entrevistado: las personas que tienen tendencia a divagar, a perderse en sus
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razonamientos y precisan de anclajes concretos para seguir una conversación, necesitan un estilo más directivo.
- De la escuela terapéutica. Las entrevistas de corte fenomenológico o humanistas son no directivas, mientras
que las de corte conductual son directivas.
- Del estilo personal del entrevistador: amplias diferencias individuales en los estilos y preferencias al
dialogar con otros.
- Puede variar a lo largo de la entrevista: iniciar la entrevista con un estilo no directivo ayudara a crear un
mejor clima.
[La entrevista realizada a Fernanda es Semiestructura y Directiva].

3) ÁMBITOS DE APLICACIÓN-FINES U OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA:

A) Asesoramiento: el entrevistado pide ayuda profesional para ubicarse, centrarse en alguna faceta. Se trata de
una relación de ayuda, pero en este caso, el cliente cuenta con todos los recursos mentales intactos; su problema
es algo que el mismo solucionara con ayuda profesional, quien lo acompañara en todo el proceso de resolución.
B) Clínico: en este ámbito el edo no está en plena plenitud de sus recursos mentales y lo que se requiere es un
cambio terapéutico.
C) Selección: la demanda consiste en encontrar el mejor candidato para un puesto de trabajo.

4) FUNCIONES:
La entrevista se utiliza con diversas funciones incluso en un mismo ámbito de aplicación. En el ámbito clínico,
la entrevista desempeña al menos tres funciones diferenciadas:
A) Evaluación y diagnóstico: recaba la información precisa y necesaria para valorar, evaluar o diagnosticar
un problema. La información se utiliza para valorar el funcionamiento de la persona y decidir si es preciso una
intervención, y si es así, de que tipo.
B) Motivadora: se trata de animar al paciente a que asuma su problema, a que inicie el proceso de cambio
terapéutico y que vea la necesidad no solo de involucrarse con el sino también de mantenerlo
C) Terapéutica: pretende establecer metas terapéuticas y pasos para conseguirlas con el fin de inducir un
cambio que ayude a la persona a mejorar su calidad de vida con respecto a su enfermedad o trastorno. La
relación paciente-terapeuta siempre es fundamental, pero en este caso va a ser una parte esencial en el proceso de
cambio.

5) SECUENCIA TEMPORAL
En el ámbito clínico el proceso de evalucacion-intervencion va cubriendo distintos objetivos en función del
momento en que se ubique en el proceso. En este ámbito se suelen distinguir los siguientes tipos de entrevistas:
A) Screening: entrevista semiestructurada y de menor duración que permite evaluar aspectos importantes que
suceden o sufre una persona.
B) Entrevista inicial: aquella que sirve de primera toma de contacto y que tiene como propósito identificar el
objetivo genérico de la relación de ayuda que se puede llegar a establecer.
19
 C) Entrevista de devolución: refiere a dar rta a la demanda del paciente, dar feedback de la visión que el
profesional tiene del problema que le trajo a consulta y de comunicar la formulación que ha realizado el clínico.
D) Entrevista de alta clínica: termina el proceso y despide al paciente cerrando el caso. Puede que la
despedida sea temporal y que la relación se retome en un tiempo posterior por una recaída o por otra causa, pero
el objetivo que motivo este encuentro y esta consulta se ha resuelto y por tanto se ha de cerrar el proceso.

6) SEGÚN EL MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA DEL TERAPEUTA

La fundamentación teórica de la orientación terapéutica va a determinar en realidad que información es relevante
recabar, que cosas habrá que modificar, cuáles serán las metas terapéuticas, como se estructura la entrevista e
incluso el estilo que mejor va a ayudar al terapeuta a conseguir sus objetivos. Hay tres grandes modelos
terapéuticos que dan lugar a tres maneras de concebir la entrevista:
A) Entrevista dinámica: centrada en el descubrimiento de lo icc y en las interpretaciones que va haciendo el
terapeuta con el fin de que el paciente integre en su cc sus conflictos y los resuelva. El entrevistador se esfuerza
en no interferir en el flujo libre de las asociaciones de ideas del paciente, aunque tiene un estilo directivo.
B) Entrevista fenomenológica: un estilo no directivo de entrevista; la estrategia es ayudar a promover el
autoconocimiento y el desarrollo de potencial humano del cliente. No es considerado un enfermo, sino alguien
que desconoce la forma en q su peculiar manera de percibir la realidad afecta a sus conductas específicas.
C) Entrevista conductual: los problemas del paciente tienen origen en experiencias desadaptativas de
aprendizaje, la entrevista recaba datos para realizar un análisis funcional de tales conductas. Estilo directivo.

3 - Comparación con otras técnicas de recogida de información

La entrevista se puede enmarcar dentro de las llamadas técnicas de autoinforme, aquellas en las que la persona
informa sobre sí misma, sobre sus experiencias y significados. Los test, son otro tipo de autoinformes; son
técnicas estandarizadas de recogida de info que en su gran mayoría proporcionan un resultado cuantitativo,
permitiendo hacer comparativas con respecto a una población o condición de referencia. En cambio, la
entrevista, permite individualizar al máximo la evaluación, consiguiendo acomodarse a las circunstancias y
problemáticas de cada entrevistado.
Las fuentes potenciales de error de una y otras técnicas son similares por lo que respecta a su dimensión de
autoinforme. Cuando una persona informa sobre sí misma, la info es susceptible de estar falseada por ocultar
datos o silenciar circunstancias, o bien puede estar sesgada positivamente por el efecto de la deseabilidad social.
Inconvenientes propios y específicos de la entrevista se refiere a que es una técnica muy susceptible de generar
sesgos provenientes de sus tres componentes: del entrevistador, del entrevistado y de la situación de entrevista.
El mayor inconveniente de esta es que es una técnica de gran coste.

CUESTIONES ÉTICAS.
El entrevistador ha de valer por el buen uso de los datos de los que le hace depositario el cliente. No preguntará
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sobre aquellos contenidos que no se ajusten al cliente por razones de edad, sexo o cultura. No se formularán
preguntas sobre contenidos que no sean accesibles para el entrevistado.
No preguntar nada que el edo no sepa por qué lo que está preguntando. El objetivo de la pregunta tiene que ser
claro; detrás de cada pregunta ha de haber un porqué, un motivo y un propósito; o dicho en otras palabras, no
preguntar nada que no se sepa justificar por qué se pregunta.
Doble consideración moral: la propia, siendo coherente con sus principios y valores sin dejar de ser honesto,
auténtico y respetuoso con la persona con la que se establece esa relación asimétrica y por otra, aquella ética que
le guía y marca su propia profesión.
Principios relacionados con la evaluación en general y con la entrevista en particular:
- Respeto, privacidad, y confidencialidad, consentimiento informado.
- Competencia referida a la ética, a su preparación, a su capacidad, a los procedimientos utilizados y la
actualización de conocimientos.
- Integridad en cuanto al reconocimiento de los límites profesionales, imparcialidad, honestidad, prudencia,
sinceridad, no tener conflicto de interés.
- Protección física de los datos registrados y almacenados.

CARACTERÍSTICAS QUE UN BUEN ENTREVISTADOR HA DE PRESENTAR:

Características actitudinales y valores

- Mostrar sensibilidad e interés hacia los demás
- Ser respetuoso con las opiniones, actitudes y valores de los demás, sin prejuzgar a las personas que
entrevista.
Y desarrollar las siguientes habilidades:
- Habilidades de contenido: Qué es lo que tengo que preguntar.
- Habilidades del proceso: Cómo he de preguntar, cómo he de relacionarme con el entrevistado.
- Habilidades cognitivas.
Un buen entrevistador ha de:
- Saber escuchar
- Saber hacer las preguntas adecuadas
- Saber hacer bien las preguntas
- Organizarse y preparar la entrevista

Manual de la Entrevista Psicológica. Cap 2. Condiciones previas de la entrevista. Perpiña. (2143)

1 - Preparación de la entrevista. Puntos que hay que considerar
- Revisar la documentación previa disponible de la persona a entrevistar; informes previos, historia clínica,

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motivo de consulta, expedientes de evaluación, resultados de pruebas diagnósticas, etc.
- Estimar los puntos a tratar y la duración que dedicaremos a cada uno de ellos
- Escoger y tener preparados instrumentos auxiliares de evaluación que se vayan a necesitar y otra info que sea
importante tener dispuesta.
- Escoger el formato de entrevista más adecuado a nuestro objetivo.
- Cortejar con otros colegas la información relevante para la entrevista
- Comprobar que los sistemas de registro funcionan adecuadamente
- Asegurarnos de que no seremos molestados ni interrumpidos durante el tiempo de la entrevista

Cuando recibimos a un cliente, lo habitual es que ya conozcamos de él, al menos, el motivo de consulta y
algún otro dato más. Previamente a la entrevista existe una recogida de datos generales del cliente vía telefónica
o por el medio en que se puso en contacto.

Información básica previa a la entrevista

- Información sobre el cliente: se anota quien llama, si es el propio cliente o alguna otra persona en su nombre,
cuántos años tiene, y se le toman datos para contactar nuevamente con él.
- Motivo de la consulta. Es interesante anotar textualmente qué se dice en este primer momento y cómo se dice
- Referente. Refiere a si es derivado por algún especialista o viene por iniciativa propia.

2 - El contexto de la entrevista
La categoría proxemia hace referencia al concepto de espacio ambiental y personal. En lo referente a la
entrevista. Principales aspectos proxémicos de la interacción que cabe destacar son:

A - El uso del espacio físico

El ambiente en general, así como el orden, son lo primero que se percibe y lo primero que transmite un
mensaje acerca de nosotros evaluadores, pueden ser mensajes positivos como negativos. El espacio debe ser
activador para que los clientes se sientan relajados para explorar sus propios problemas y autorrevelarse. Un
entorno excesivamente cómodo inhibe los deseos de trabajar en la entrevista y un entorno excesivamente
activador proporcionara demasiados elementos distractores. La entrevista debe llevarse a cabo en una sala
silenciosa, lo más aislada posible del exterior, con iluminación confortable pero no excesiva. El ambiente ideal
será aquel que elimine toda posible fuente de distracción interna o externa.

B - La disposición del mobiliario

Es un elemento más de la comunicación no verbal y no es un aspecto neutro. La utilización de una mesa entre
el edo y edor acentúa la distancia entre ambos y recalca el rol asimétrico de entrevistador como profesional,
como experto y del entrevistado como sujeto pasivo, como lego. La mesa puede emplearse también por los
clientes como un escudo protector que dificulte la apertura.
Lo relevante es que el edor y edo puedan mirarse sin obstáculos entre ellos, especialmente para que el edor no

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tenga nada que le impida la observación de los movimientos y actitudes que el edo manifestara a lo largo de la
entrevista.
Los asientos deben estar situados en ángulo y no uno frente al otro. De tal manera que el edo pueda mirar al
edor pero al mismo tiempo pueda desviar la mirada hacia cualquier punto de la sala en caso de que lo necesite
para sentirse más cómodo o menos intimidado en cualquier momento de la entrevista.
Las entrevistas realizadas a niños requieren de un mobiliario acorde a su edad y mayores espacios libres que
permiten desarrollar sus juegos.

C - El espacio personal
Hemos de reconocer y respetar el espacio propio que demanda cada persona entrevistada. La distancia entre
edo y edor durante el desarrollo de la entrevista ha de estar comprendida entre la zona social (1 metro a 3 y
medio) y la zona publica (más de 3 y medio), controlando con ello las reacciones que pueda generar el hecho de
que el edo se sienta invadido en su zona personal.

3 - Registro de la información
Las tareas fundamentales para mejorar la propia destreza como edor son aprender a escuchar y registrar el
mensaje implícito y no solo el explícito y observar el comportamiento y las reacciones del cliente. Las
entrevistas han de ser registradas para poder interpretar con posterioridad los datos obtenidos, evitar el olvido de
los aspectos relevantes y paliar el efecto de las distorsiones que produce la memoria en el recuerdo de la info.
La cuestión clave es elegir el método de registro que mejor se ajuste a nuestros objetivos; puede ser a través de
notas escritas, ordenadores personales o grabaciones audovisuales. El entrevistador ha de adoptar las medidas
técnicas y legales oportunas para preservar la confidencialidad de la información registrada durante la entrevista.

4 - Administración del tiempo

A - Duración de la entrevista
No está prefijada de antemano sino que dependerá del tipo de entrevista, de los objetivos a alcanzar, de la
persona a entrevistada, pero aprox suele rondar entre los 45 y 50 min. Es importante que el edor haya fijado una
duración determinada con antelación que comunicara al edo.

B - Manejo del tiempo

El manejo del tiempo por parte de los clientes proporciona información acerca de su modo de comportarse y su
personalidad.

5 - Actitudes básicas del entrevistador

A - Ética profesional
La entrevista debe regirse por los principios éticos que aseguren un desempeño profesional adecuado a la
formación para la que está habilitado y que favorezcan y protejan el bienestar del cliente. En la entrevista habrá
que atender a los siguientes aspectos éticos:
- Confidencialidad: refiere a la obligación básica de la confidencialidad de la info obtenida de las personas en
23
el desarrollo de su trabajo. Un caso excepcional es aquel en el que el cliente está expuesto a una amenaza grave o
pueda incurrir en un delito grave, pues en estas circunstancias la seguridad de la propia persona o de otras se
convierte en el objetivo prioritario.
- Relaciones duales: el edor establece una relación profesional con el cliente y simultáneamente mantiene otro
vínculo con la misma persona. Esto reduce la objetividad, confunde la cuestión y a menudo colocan al cliente en
una posición de obligado consentimiento, por lo que debe evitarse.
- Derivaciones: cuando no puede garantizarse un proceso de entrevista con las garantías científicas y éticas
adecuadas, puede ser necesario derivar al cliente a otro profesional.

B - Valores sociales.
Todas las personas tenemos un propio sistema de valores. Debemos tener cuidado con los estereotipos que se
generan cuando el edor procesa la info recogida durante la entrevista de forma sesgada y aplica de manera
indiscriminada y errónea, características culturales o sociológicas de un grupo cultural particular a la persona
entrevistada.

C - Objetividad emocional
El proceso de entrevista implica una fuerte intensidad emocional, tanto para el entrevistador como para el
cliente. Se requiere un manejo adecuado de esa emocionalidad para ajustarse a los objetivos de la entrevista y
obtener el rapport necesario, ya que tanto una implicación excesiva como una frialdad manifiesta dificultan la
capacidad de juicio. El edor debe adoptar una actitud de cercanía emocional con el edo y, por otra, mantenerse lo
suficientemente distante cognitiva y emocionalmente como para poder reflexionar acerca de lo que escucha y
realizar hipótesis de trabajos congruentes y válidas.

Manual de la Entrevista Psicológica. Cap 3. La comunicación en la entrevista. Perpiña. (2143).

1 - La comunicación humana y sus características

Comunicar significa poner en común, participar, entrar en una relación de intercambio de pensamientos, de
emociones; implica una relación bidireccional y recíproca.
Elementos del proceso de comunicación: emisor (quien toma la iniciativa de comunicar); receptor (a quien va
dirigido el mensaje); mensaje (núcleo de información); código (conjunto de normas y símbolos que sirven para
transmitir el mensaje); canal (medio a través del cual se emite el mensaje), contexto (situación en que se
desarrolla la comunicación); ruido (alteraciones que se producen durante la transmisión del mensaje; filtros
(interferencias, barreras mentales del emisor o del receptor y retroalimentación (conjunto de informaciones que
obtenemos de la propia comunicación y nos permiten evaluar el proceso).
Por otra parte, la comunicación no es sólo un intercambio de mensajes; es una construcción de significado. La
comunicación humana es el proceso mental en el que un emisor y un receptor interactúan con el fin de
intercambiar ideas, conocimiento, experiencias y sentimientos, que se transmiten a través de un código, un
mensaje y un canal apropiados. Comunicación implica interacción y relación entre los comunicantes.

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Axiomas de la comunicación
- Es imposible no comunicarse.
- Toda comunicación tiene un nivel de contenido (referencial) y un nivel relacional (conativo e intencional).
- La naturaleza de una relación depende de las secuencias de puntuación de las comunicaciones establecidas
por los comunicantes.
- Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente.
- Todos los intercambios comunicativos sin simétricos, o complementarios, según estén basados en la igualdad
o en la diferencia.

2 - La comunicación verbal
El lenguaje, más concretamente, el habla, es la herramienta principal sobre la que pivota la comunicación. El
lenguaje es un código mediante el cual el material cognitivo que se desea transmitir es codificado por el emisor y
la información resultante es descodificada por el receptor.
El componente verbal de la comunicación, por sus características digitales, se utiliza con una gran variedad de
propósitos: aportar datos, ideas, describir sentimientos, argumentar razones, acuerdos y desacuerdos, hacer
peticiones, hacer alabanzas o ridiculizar.
En la comunicación verbal, sobre todo aplicada al caso de la entrevista, es de especial importancia las
preguntas. Saber preguntar y saber suscitar la información verbal del entrevistado requiere dominio y
conocimiento de la temática sobre la que hay que evaluar.
Las estrategias a la hora de hacer las preguntas es importante, las preguntas pueden distinguirse en abiertas o
cerradas.

3 - La comunicación no verbal
Es aquella que trasciende la palabra hablada o escrita, afecta más al cómo se dice que a lo que se dice. Es más
espontánea y más difícil de controlar conscientemente. La información que transmite es fundamentalmente de
tipo emocional, y es imprescindible para conseguir una buena relación o rapport y es muy importante en
referencia al contexto.
Tradicionalmente, los componentes comunicativos no verbales se han clasificado en tres categorías:
- Quinésica: todo tipo de movimiento corporal: gestos, expresiones faciales, contacto ocular y postura.
También se consideran elementos más estables, como el aspecto físico, estilo de vestir, etc.
- Paralingüística: la manera de decir el mensaje verbal. Incluye aspectos vocales no lingüísticos, es decir,
calidad de la voz, vocalizaciones, velocidad, volumen, silencios, pausas, etc.
- Proxémica: uso del espacio personal y social, es decir, la distancia interpersonal, la manera de sentarse, la
forma de disponer la habitación, etc.

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 Los componentes de la comunicación no verbal más importantes en una entrevista serían la expresión facial,
los ojos, la postura corporal, los gestos, la distancia interpersonal, y la respiración y variables paralingüísticas.

La comunicación no verbal tiene al menos seis maneras de relacionarse con la verbal:

- Repetición: cuando el mensaje verbal y el no verbal transmiten la misma información.
- Contradicción: cuando él no verbal se opone al verbal. En estos casos la mayoría de interlocutores tienden a
tomar como válido el mensaje no verbal.
- Sustitución: la conducta no verbal ocupa el lugar de un mensaje lingüístico.
- Complementación: una conducta no verbal complementa a una verbal cuando la modifica, la termina o la
elabora de algún modo.
- Acentuación: cuando los mensajes no verbales enfatizan los verbales.
- Regulación: la comunicación no verbal regula el flujo de la conversación.

4 - Implicación emocional del mensaje

La emoción se puede comunicar verbalmente, pero fundamentalmente se expresa a través de la comunicación
no verbal. El edor ha de estar atento a una y a otra, identificarlas, reconocerlas y manejarlas en beneficio del edo;
y eso incluye atender también a las propias emociones.
Es importante manejar y tener un rico vocabulario emocional puesto que en muchas de las técnicas de
intervención verbal habrá que identificar las emociones y rotularlas para focalizar la atención de la conversación
en ellas.

5 - Escucha activa
Requiere un esfuerzo mental y físico en el que el edor no sólo ha de hacer muchas cosas por captar el mensaje
referencial y emocional de su interlocutor, sino además, ha de hacer ver y entender, en nuestro caso al edo, que
está siendo escuchado, atendido y entendido. Autores la describen como la mejor estrategia genérica para
facilitar la comunicación eficaz y demostrar empatía, comprensión y aceptación. O, puesto en negativo, cuando
no se escucha se está transmitiendo el mensaje “no me importa lo que estás diciendo”. Los objetivos de esta son:
- Establecer rapport entre edo y edor porque facilita que el primero se sienta oído y entendido.
- Establecer una relación de confianza ya que el edo se siente aceptado, respetado y valorado desde su marco
de referencia.
- Ayudar a que el entrevistado confíe y se abra a comentar sus dificultades y problemas al edor.
- Mejorar la comprensión y exploración del edo.
- Motivar el deseo del edo de hablar y explotar sus emociones y pensamientos.
- Motivar al edo a asumir su responsabilidad en la interacción y resolución de sus problemas.

Escuchar es algo que se debe aprender; conlleva prestar atención a lo que se dice y a lo que no se puede decir,
o no se dice. Son estrategias verbales y no verbales que consisten en la comprensión correcta del mensaje del
emisor y en la retroalimentación de que hemos comprendido su mensaje de forma correcta.
26
 La escucha activa implica tres fases diferenciadas: a) la recepción de los mensajes verbales y no verbales; b) el
procesamiento o comprensión del mensaje recibido y c) la emisión de un mensaje que confirme al emisor, tanto
de forma verbal como no verbal, que éste ha sido comprendido.

6 - Barreras, conflictos y distorsiones en la comunicación.

Las barreras existen, son inherentes a la comunicación; lo importante es ser conocedor de su existencia y saber
cómo prevenirlas y manejarlas. En el mismo momento en que se inicia el proceso de comunicación se produce
paralelamente el llamado arco de distorsión, formado por:
- Lo que el emisor cree que está diciendo. - Lo que en realidad dice. - Lo que oye el receptor. - Lo que el
receptor piensa que oye. - Lo que el receptor dice que ha entendido. - Lo que el emisor piensa que el receptor ha
dicho que ha entendido.

Manual de la Entrevista Psicológica. Perpiña. Cap 4. Técnicas de comunicación verbal. Perpiña. (2143).
1 - TÉCNICAS NO DIRECTIVAS O DE ESCUCHA
Técnicas verbales que se emplean como estrategias de escucha activa, de modo que favorecen el
establecimiento de la alianza/rapport, de una relación de confianza entre el edo y el edor, facilitan la
comprensión del edo e incitan a éste a asumir su responsabilidad en el proceso de entrevista. La característica
común de todas estas técnicas es que el edor hace una devolución de la parte central de los mensajes del edo
desde el sistema de referencia de este último.
- PARÁFRASIS (o reflejo del contenido): el investigador repite con sus propias palabras el contenido
cognitivo del mensaje entrevistado.
Los objetivos son: 1) transmitir al edo que hemos entendido el significado central de su mensaje; 2) facilita la
ordenación y expresión del pensamiento del edo al permitirle escuchar cómo otra persona lo percibe; 3) centra la
atención sobre el contenido cognitivo de su mensaje; 4) facilita la comprensión por parte del edor del mensaje y
permite la comprobación de si se le ha entendido de forma correcta.
- REFLEJO (de emociones o sentimientos): la intervención se centra en el contenido emocional manifiesto
del mensaje del edo; se trata de enfatizar las emociones que de forma directa expresa en el mensaje.
Objetivos: a) permite comunicar al edo que se han comprendido adecuadamente las emociones asociadas al
lenguaje verbal y 2) facilita un mayor conocimiento y expresión emocional por parte del edo.
- RESUMEN O RECAPITULACIÓN: el edor ofrece una síntesis de lo comunicado durante un período
temporal subrayando tanto los aspectos cognitivos como los emocionales más relevantes que se han tratado.
Permite alcanzar los siguientes objetivos: 1) demostrar al edo que estamos atendiendo; 2) enlazar y ordenar los
diferentes aspectos tratados a lo largo de la entrevista; 3) realzar los temas clave centrando la entrevista en ellos;
4) identificar temas comunes a diferentes mensajes o diferentes sesiones; 5) facilitar la transición de un tema a
otro; 6) disminuir la intensidad emocional del entrevistado dando un respiro psicológico y 7) valorar el progreso.
- CLARIFICACIÓN: consiste en comprobar que se ha comprendido correctamente el mensaje del edo.
Por tanto, su empleo implica admitir que estamos confusos respecto al mensaje y a continuación pedir una
27
aclaración. El objetivo es que el edo aclare las características precisas del mensaje e identifiquen el problema.
- AUTORREVELACIÓN: esta técnica y la siguiente se han descrito tanto como técnicas no directivas como
directivas o rtas de influencia. Esta falta de acuerdo se debe a que son herramientas que implican algún grado de
dirección o influencia sobre el edo y a que no se realizan en sentido estricto. Es una técnica compleja y flexible
que consiste en la revelación por parte del edor de información demográfica o de experiencias personales.
Se emplea con diferentes objetivos 1) facilitar la colaboración o conexión en el proceso de la entrevista para
que al entrevistador no deje de vérsele como un ser humano y los niveles de poder en la relación se equilibren en
cierto modo; 2) aumentar la empatía para que el edo se sienta comprendido; 3) facilitar la apertura y
autorrevelación del propio edo; 4) compartir info; 5) modelar nuevas conductas y 6) como estrategia directiva,
sugerir que hay algo en común entre edor y edo, o emplearla como un modo de hacer sugerencias.
- INMEDIATEZ: consiste en la descripción por parte del edor de lo que está ocurriendo en un
determinado momento respecto a la relación entre el edor y el edo.
Esta técnica se emplea principalmente para 3 objetivos: a) discutir algo que el edor siente sobre sí mismo,
sobre el edo o sobre la relación y que no se ha expresado de forma directa; 2) proporcionar retroalimentación
sobre un momento concreto de la entrevista y 3) ayudar a la autoexploración del edor del mismo modo que lo
hace con otras personas significativas.

2 - TÉCNICAS DIRECTIVAS O DE INFLUENCIA

Son aquellas técnicas de intervención verbal en las que se ejerce una influencia directa sobre el edo. Se
trata de rtas activas que parten de las hipótesis del edor y por tanto están centradas en su propio punto de
vista o marco de referencia. Su empleo es más complejo que las entrevistas no directivas y se recomienda no
aplicarlas hasta que el rapport no esté establecido. Son:
- INDAGACIÓN. SONDEO. EL USO DE LAS PREGUNTAS. Hay dos grandes categorías de preguntas:
Abiertas/de apertura: requieren una rta de más de una palabra. Facilitan la rta del edo al darle la oportunidad
de que comente el problema o situación con sus palabras. Objetivos: 1) iniciar la fase media de la entrevista; 2)
invitar a hablar al edo; 3) animar al edo a que genera info; 4) animar a que describa comportamientos o
pensamientos que nos ayudarán a entender mejor qué le pasa.
Cerradas/ de clausura: admiten únicamente rtas específicas. Empiezan por adverbios interrogativos tales
como: “cuándo, quién o dónde”. Objetivos: 1) estrechar el área de discusión; 2) obtener info específica; 3)
aclarar aspectos concretos.

- INTERPRETACIÓN: es una intervención verbal a través de la cual se identifican, desde el punto de vista
del edor, conductas, patrones, objetivos, deseos y sentimientos que se han sugerido o estaban implícitos en
el mensaje del edo o que no son conscientes. De este modo, el edor proporciona una explicación alternativa al
problema o preocupación del entrevistado desde su propia perspectiva teórica.
Los objetivos de esta son: 1) contribuir al desarrollo de una relación positiva reforzando la autorrevelación del
edo y la credibilidad del entrevistador; 2) identificar patrones entre los mensajes y conductas del edo; 3) hacer
28
los mensajes implícitos del edo más explícitos; 4) ayudar a examinar las conductas o los mensajes del edo desde
un marco de referencia diferente para entender mejor el problema y 5) promover el autoconocimiento del edo.

- ENCUADRO: se considera una técnica relacionada con la interpretación, en la que el edor trata de que el
edo vea el mundo de modo diferente, desde una perspectiva más adaptativa, pero sin hacer explícitos procesos
implícitos o no conscientes.
Objetivos de esta técnica: 1) motivar al paciente para que permanezca en la situación de entrevista o inicie un
determinado tratamiento; 2) ayudarle para que comprenda los objetivos del tratamiento; 3) ayudar a entender la
conducta de otra persona y responder de modo diferente.

- CONFRONTACIÓN: consiste en poner de manifiesto alguna contradicción en el curso y/o conductas

del edo. Se considera que la incongruencia puede darse en diferentes áreas.
Sus objetivos son 1) ayudar a explorar modos diferentes de percibir algún aspecto o 2) contribuir a hacer a la
persona más consciente de las discrepancias o incongruencias en sus pensamientos, sentimientos o conductas. Se
utilizará en el momento en que se haya establecido una relación de confianza o el rapport adecuado.

- AFIRMACIÓN DE CAPACIDAD: el edor comunica al edo su capacidad habitual para realizar una
determinada actividad. Los objetivos: 1) animar al edo a realizar una determinada actividad; 2) ayudar a la
toma de cc de su propia capacidad y 3) enfatizar los beneficios para el edo de implicarse en la actividad.

- INFORMACIÓN. Consiste en presentar info durante la entrevista sobre algún aspecto relevante para el edo.
Los contenidos son diversos.

- INSTRUCCIONES. Esta técnica se puede considerar una variante de la info que consiste en dar las pautas
sobre cómo realizar algo. El objetivo de la instrucción está centrado en enseñar una determinada tarea o conducta

Manual de la Entrevista Psicológica. Cap 5. La interacción en la entrevista. Perpiña. (2143).

1 - LA INTERACCIÓN.
Una entrevista es una forma de comunicación interpersonal cuya finalidad es obtener info acerca de algo o
alguien. El intercambio no se limita solo al contenido verbal expresado, sino que incluye además otros
indicadores, desde la postura corporal y el aspecto físico hasta el modo de expresarse y utilizar el lenguaje
(verbal y no verbal) o el grado de control personal y emocional que manifiesta cada uno de sus integrantes.
En definitiva, del tipo de interacción que se produzca entre Etado y Etador, dependerá el éxito de la entrevista.

2 - ENTREVISTADO Y ENTREVISTADOR: ROLES ASIMÉTRICOS

En el contexto de relación profesional, ambos protagonistas, interactúan, pero cada uno de los integrantes de la
relación tiene sus propios roles, que naturalmente son asimétricos puesto que el profesional debe tener unos
conocimientos, que se manifiestan en un determinado nivel de competencia y habilidades específicas, de los que

29
no tiene por qué disponer el cliente.
Tanto el edor como el edo deben comprometerse de manera activa en el proceso, lo que implica abandonar una
interacción totalmente asimétrica y situarse en otra más equilibrada en la que sea posible una relación de
colaboración. Lograr este tipo de interacción en una ETA es responsabilidad, fundamentalmente, del edor y es
solo en este sentido en que los roles son asimétricos.

Factores específicos del entrevistador que afectan la interacción:

Uno de los factores a lo que cualquier persona es vulnerable, y que por tanto afectan a cualquier entrevistador,
por experimentado que sea, son los sesgos que pueden deformar nuestra percepción y valoración de los demás.
- Sesgo confirmatorio: tendencia a prestar atención especial a los datos del cliente que tienden a confirmar
nuestra valoración inicial ya sea positiva o negativa, sobre el grupo ideológico, étnico, religioso, etc.
- Sesgo de primacía: la primera impresión es la que vale.
- Efecto de halo: tendencia a juzgar todo el comportamiento en base a la valoración, positiva o negativa, que
nos induce un determinado rasgo o aspecto del entrevistado que nos llama la atención.
- Proyección: podemos llegar a identificarnos en exceso con el cliente.
- Sugestión/condicionamiento: inducir al cliente, intencionalmente o no, determinadas conclusiones o
explicaciones sobre su estado mental o emocional, su comportamiento con los demás o el aspecto que se esté
evaluando.
- Apariencia física.

Existen otros de los que sí debe darse cuenta el entrevistado. Se trata de:
- Comportamiento no verbal: contacto visual, postura corporal, gestos, etc.
- Calidez de la interacción: se traduce en tono de voz, postura, distancia interpersonal o emisión de refuerzos
verbales del tipo “agradezco tu sinceridad”.
- Aceptación incondicional: entendida como el mantenimiento de flujo constante y regular de sentimientos
positivos y de apertura del entrevistador hacia el cliente
- Autenticidad: consiste en ser uno mismo durante la entrevista, comportarse de forma espontánea y genuina.
- Empatía. - Rapport: factores que determinan la calidad de la interacción en la entrevista.

EMPATÍA Y RAPPORT.
La empatía y el rapport (o compenetración) se han calificado como requisitos imprescindibles para cualquier
intervención que conlleve la interacción entre un profesional y un cliente.

EMPATÍA:

 Empatizar con alguien significa que somos capaces de ponernos en su lugar, de comprender, de
entender sus sentimientos, aunque no nos agrade como persona.

30
 Rogers entiende la empatía como la capacidad, sensibilidad y disposición para comprender los pensamientos,
sentimientos y debates internos desde el punto de vista del cliente.
El desarrollo y la capacidad empática implican aceptar, comprender y confirmar la visión del mundo que tiene
un cliente sin hacer juicios de valor sobre ese mundo ni sobre el cliente.
Hay dos modalidades de rtas empáticas en una entrevista: las de validación y las limitadas o restringidas al
contexto. Las primeras consisten en reflejar los sentimientos, experiencias o comportamientos del cliente. El
edor no intenta cambiar o corregir la percepción del cliente sobre un problema o situación, sino permitir que se
sienta escuchado. Las rtas empáticas limitadas al contexto sirven para crear una atmósfera protectora y de
seguridad que sirve de ayuda para el autodesvelamiento del cliente a lo largo del proceso de la entrevista. Con
este tipo de rta empática el terapeuta consigue que el paciente sea consciente de sus problemas en un contexto
seguro y protector. La interacción entre ambos mejora de forma significativa y potencia la confianza del cliente
en el terapeuta.

RAPPORT:

 Se ha definido como la alianza o el establecimiento de una relación de trabajo en la que ambos

pueden expresar abiertamente y sin dificultades sus pensamientos y sentimientos, aun cuando
sean difíciles o complejos.

Constituye uno de los primeros pasos necesarios para establecer una interacción eficaz durante una entrevista
y, en el contexto clínico, uno de los requisitos imprescindibles para la alianza terapéutica.
Los altos niveles de rapport se caracterizan por: un alto grado de atención mutua e implicación, alto grado de
actitud positiva y calidez y elevada coordinación comportamental.
Se considera que los modos y técnicas para lograr establecer un buen rapport son: establecer desde el inicio
una interacción cálida y abierta en la que primen el entendimiento mutuo, la aceptación no prejuiciosa y abierta y
una disposición sincera y de respeto para escuchar al cliente desde su propia perspectiva. Pasos para establecer
un buen rapport en la primera entrevista:
1 - Saludar, presentarse y preguntar cómo prefiere que le llamemos.
2 - Dedicarnos unos minutos a una charla informal.
3 - Observar si se siente molesto con el tuteo.
4 - Pedirle que se siente en un lugar concreto o que escoja.
5 - Explicar los objetivos, el formato y la duración de la entrevista, así como la confidencialidad que vamos a
tener. Consentimiento explícito.
6 - Preguntar por las expectativas y ajustar sus expectativas a los objetivos reales de la entrevista.
7 - Poner de manifiesto que entendemos la incertidumbre del cliente hacia nosotros.

31
 8 - Ayudar al cliente a expresarse

Guía de trabajo para la Evaluación Psicológica de un Adulto. (2226).

Primer contacto. Pre – Entrevista.
La pre – entrevista es el primer contacto que se tiene con la persona. En la misma se puede evaluar:
- Características de la búsqueda (fuente de contacto, cómo fue ese contacto, información previa obtenida sobre
la persona a evaluar).
- Predisposición del adulto a participar (actitud, disponibilidad para la tarea, expectativas sobre la evaluación y
devolución, aceptación de las condiciones propuestas.

Entrevista.
- Presentación. Re-encuadre. Se completa y se firma el consentimiento informado. Explicar la dinámica de los
encuentros. Tiempo estimado: 50min. Anotar fecha de la entrevista.

Aspectos a tener en cuenta en la entrevista semiestructurada y dirigida.

- Preguntas sugeridas para la apertura: ¿Qué nos podes contar acerca de tu vida? Si el entrevistado no
responde, sugerencias para repreguntar ¿Qué nos podes decir sobre tu vida? ¿Cómo es tu vida actualmente? Si
tampoco pregunta se podría realizar la siguiente intervención ¿Qué te motivo a participar en estos encuentros?
Es decir, es necesario iniciar las preguntas de manera abierta.
- Contenidos sugeridos para la exploración: (considerar siempre que la secuencia dependerá de la dinámica
de la entrevista y de los temas surgidos en la apertura):
- Situación actual laboral, tipo de ocupación, tareas que desempeña, etc. Historial laboral: aspectos
cualitativos y valorativos de los lugares de trabajo anteriores, evaluación de desempeño, grado de satisfacción.
- Características personales: autodescripción de su personalidad, autoeficacia. Estrategias de afrontamiento
ante situaciones problemáticas. Regulación emocional (expresión y manejo de las emociones.
- Historia educacional/académica. Aspectos formales y cualitativos. Nivel de instrucción.
- Enfermedades y estado de salud. Accidentes.
- Situaciones vitales significativas. Acontecimientos o experiencias significativas. (Positivas y/o negativas)
- Espiritualidad/religiosidad.
- Tiempo libre: qué hace, qué le gusta hacer, qué lugar le da al tiempo libre en su vida. Actividades
recreativas, deportivas y/o artísticas.
- Red social: conformación del grupo familiar, actual y de origen. Con quienes convive. Características
vinculares y dinámica. Consideraciones del grupo familiar: datos referidos a nivel educativo alcanzado por los
integrantes de la familia, ocupaciones laborales, expectativas familiares para con él/ella. Relaciones vinculares
con lxs amigxs, compañerxs de trabajo, de deporte, etc.
- Uso de redes sociales, tiempo que les dedica, impacto que tienen en su vida cotidiana.
32
 - Proyector a corto y largo plazo.
- Rotulación: ante determinada problemática o situación que describe el entrevistado, proponerle que busque
una rotulación, un título, un nombre. Por ej “si tuvieras que ponerle un nombra a esa situación de malestar/o no
que comentas ¿qué nombre o título le pondrías?
- Expectativa respecto a su rotulación: conlleva indagar qué cree que necesita en relación a la rotulación, qué
cambios podría introducir en función de aquella problemática.
- Atribución: implica indagar cómo explica lo que le sucede, a qué lo atribuye.

Preguntas que hay que hacerse con todos los instrumentos de evaluación:
- Constructo que evalúa
- Cómo se define el constructo.
- Modelo teórico (si es que tiene)
- Estructura de la técnica
- Cómo se administra
- Como es la puntuación
- Qué tipos de datos da (globales, escalas, etc).
- Cómo se interpretan esos datos.
- Estudios de confiabilidad y validez ¿tiene?

Pautas para la administración de los test (CRI-A, SCL-90-R, MIPS):

Consigna general: “A continuación te vamos a dar cuestionarios sobre diferentes aspectos que queremos
conocer de vos. Te pedimos que leas detenidamente cada ítem y trates de responder con la mayor espontaneidad
y sinceridad posible. No hay rtas correctas o incorrectas. La mejor será aquella que describa tu propia
experiencia. Ante cualquier inquietud o duda sobre cómo responder, por favor, consúltanos.
Observación. Condiciones de administración: descripción del lugar físico, interrupciones si las hubiera.
Actitud general ante la situación de evaluación con tests, comportamiento no verbal, modalidad comunicacional,
registro conductual, etc. Comentarios espontáneos durante la realización de las tareas. Descripción y apariencia
física del evaluadx. Tiempo total de administración. Cuestiones juzgadas como importantes.

CRI - A
Estrés y procesos cognitivos. Lazarus y Folkman. (2129).
AFRONTAMIENTO

 Aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para

manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo.

33
 En 1er lugar, se trata de un planteamiento orientado hacia el afrontamiento como proceso en lugar de como
rasgo.
En 2do lugar, esta definición implica una diferenciación entre afrontamiento y conducta adaptativa
automatizada, al limitar el afrontamiento a aquellas demandas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo. Esto limita el afrontamiento a aquellas condiciones de estrés
psicológico que requieren la movilización y excluyen a las conductas y pensamientos automatizados que no
requieren esfuerzo.
En 3er lugar, el problema de confundir el afrontamiento con el resultado obtenido queda solventado al
definir el afrontamiento como los esfuerzos para manejar las demandas, lo cual permiten incluir en el proceso
cualquier cosa que el individuo haga o piense, independientemente de los resultados que con ello obtenga.
En 4to y último lugar, podemos decir que al utilizar la palabra manejar, evitamos también equiparar el
afrontamiento al dominio. Manejar puede significar minimizar, evitar, tolerar y aceptar las condiciones
estresantes así como intentar dominar el entorno.

El planteamiento del afrontamiento como proceso tiene tres aspectos principales:

1 - El que hace referencia a las observaciones y valoraciones relacionadas con lo que el individuo realmente
piensa o hace, en contraposición con lo que éste generalmente hace, o haría en determinadas condiciones (lo
cual pertenece al planteamiento de rasgo).
2 - Lo que el individuo realmente piensa o hace, es analizado dentro de un contexto específico. Los
pensamientos y acciones de afrontamiento se hallan siempre dirigidos hacia condiciones particulares.
3 - Hablar de un proceso de afrontamiento significa hablar de un cambio en los pensamientos y actos a
medida que la interacción va desarrollándose. Por tanto, el afrontamiento es un proceso cambiante en el que
el individuo, en determinados momentos, debe contar principalmente con estrategias, digamos defensivas, y en
otros con aquellas que sirvan para resolver el problema, todo ello a medida que va cambiando su relación con el
entorno.

El proceso de afrontamiento es considerado como un recurso necesario para la maduración psicológica, en la

que hay un sentimiento renovado del propio valor personal, una mayor sensación de satisfacción y una
disminución de ansiedad.

LAS MÚLTIPLES FUNCIONES DEL AFRONTAMIENTO.

No queremos que se confundan las funciones del afrontamiento con sus resultados. La función del
afrontamiento tiene que ver con el objetivo que persigue cada estrategia; el resultado del afrontamiento está
referido al efecto que cada estrategia tiene. Una estrategia puede servir a una función determinada pero fracasar
en su intento de evitar. En otras palabras, las funciones no se definen en términos de resultados, aunque cabe
34
esperar que determinadas funciones tendrán determinados resultados.
Existe el afrontamiento dirigido a manipular o alterar el problema y el afrontamiento dirigido a regular
la rta emocional a que el problema da lugar. Nos referimos al primero como afrontamiento dirigido al
problema y al segundo como afrontamiento dirigido a la emoción.
En general, las formas de afrontamiento dirigidas a la emoción tienen más probabilidades de aparecer cuando
ha habido una evaluación de que no se puede hacer nada para modificar las condiciones lesivas, amenazantes o
desafiantes del entorno. Por otro lado, las formas de afrontamiento dirigidas al problema, son más susceptibles
de aparecer cuando tales condiciones resultan evaluadas como susceptibles de cambio.

MODOS DE AFRONTAMIENTO DIRIGIDOS A LA EMOCIÓN:

Ciertas formas cognitivas de afrontamiento dirigido a la emoción modifican la forma de vivir la situación,
sin cambiarla objetivamente. Ejemplo: he decidido que hay cosas más importantes de las que preocuparse.
Utilizamos el afrontamiento dirigido a la emoción para conservar la esperanza y el optimismo, para negar tanto
el hecho como su implicación, para no tener que aceptar lo peor, para actuar como si lo ocurrido no nos
importara.

MODOS DE AFRONTAMIENTO DIRIGIDO AL PROBLEMA:

Las estrategias de afrontamiento dirigidas al problema están dirigidas a la definición del problema, a la
búsqueda de soluciones alternativas, a la consideración de tales alternativas en base a su costo y a su beneficio
y a su elección y aplicación.

Recursos para el afrontamiento

Decir que una persona tiene muchos recursos no sólo significa que dispone de un gran n° de ellos, sino que
también tiene habilidad para aplicarlos ante las distintas demandas del entorno. Estos son:
1. Salud y energía: una persona frágil, enferma, cansada o débil tiene menos energía que aportar al proceso de
afrontamiento que otra saludable y robusta. El bienestar físico se hace particularmente evidente cuando hay que
resistir problemas e interacciones estresantes que exigen una movilización importante.
2. Creencias positivas: verse a uno mismo positivamente puede considerarse también un importante recurso
psicológico de afrontamiento, especialmente en las condiciones más adversas.
3. Técnicas para la resolución del problema: como la habilidad para conseguir información, analizar las
situaciones, examinar posibilidades alternativas, predecir opciones útiles para obtener los resultados deseados y
elegir un plan de acción apropiado.
4. Habilidades sociales. Estas, se refieren a la capacidad de comunicarse y de actuar con os demás en una
forma socialmente adecuada y afectiva. Facilitan la resolución de los problemas en coordinación con otras
personas, aumentan la capacidad de atraer su cooperación o apoyo.
5. Apoyo social: el hecho de tener alguien de quien recibir apoyo emocional, informativo y/o tangible ha
recabado mucha atención como recurso de afrontamiento en las experimentaciones realizadas sobre estrés.
35
 6. Recursos materiales: hacen referencia al dinero y a los bienes y servicios que pueden adquirirse con él. Las
personas con dinero, sobre todo si saben utilizarlo, viven mejor que los que carecen de él.

Limitaciones en la utilización de los recursos de afrontamiento

La novedad y la complejidad de muchas situaciones estresantes dan lugar a una serie de demandas que muchas
veces exceden los recursos del individuo. Sin embargo, en muchas ocasiones los recursos son de hecho
adecuados, pero el individuo es quien no los utiliza al máximo porque hacerlo podría crear conflictos y
perturbaciones adicionales. Los factores que restringen el afrontamiento del entorno pueden llamarse coactores y
algunos derivan de factores personales en tanto que dependen del entorno. Son: condicionantes personales,
condicionantes ambientales y el grado de amenaza.

CRI-A. Inventario de respuestas de afrontamiento. Moos. (2149).

EL CRÍA es una prueba; un cuestionario de 48 ítems, elaborada por Moos, para evaluar la modalidad de
estrategias de afrontamiento implementadas por adultos antes diversas situaciones percibidas como
estresantes. Moos, toma la definición de afrontamiento de Lazarus y Folkman, para definir teóricamente y darle
sustento a su constructo “estrategias de afrontamiento”. Es autoadministrable en aprox 15min. En personas de 20
a 50 años. Pasos:
Instrucciones:

Este cuestionario contiene preguntas que se refieren a aquellos problemas significativos que han tenido
trascendencia en su vida. Por favor, piense en los problemas más importantes o las situaciones más
estresantes que le hayan sucedido en los últimos doce meses (por ej: problemas con un familiar,
problemas económicos, un accidente, etc). Elija uno de ellos y descríbalo brevemente en los espacios
correspondientes. Sino ha tenido ningún problema relevante, escriba una lista con los problemas menos
importantes que ha enfrentado en este último tiempo y luego elija uno de ellos para relatarlo.

1ero: seleccionar y describir un estresor o problema/situación reciente.

2do: preguntas relacionadas con el grado de control, novedad, predictibilidad y valoración del problema como
desafío/amenaza.

36
3ero: 48 preguntas que evalúan 8 estrategias de afrontamiento.

EN EL CRI-A SE EVALÚAN 8 ESTRATEGIAS que se distribuyen en:

ESCALAS S/ FOCO (APROXIMACIÓN/EVITACIÓN) Y MÉTODO (COGNITIVO/CONDUCTUAL).

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO DE APROXIMACIÓN COGNITIVA:

- Análisis lógico: intentos cognitivos de comprender y prepararse mentalmente para enfrentar un estresor y sus
consecuencias. [1, 9, 17, 25, 33, 41] (T= 41.14).
- Reevaluación positiva: intentos cognitivos que apuntan a construir y reestructurar el problema en un sentido
positivo mientras se acepta la realidad de la situación. (T= 52.37)

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO DE APROXIMACIÓN CONDUCTUAL:

- Búsqueda de Orientación y Apoyo: intentos conductuales de buscar información, apoyo y orientación en
otras personas. (T = 59.71).
- Resolución de problemas: intentos conductuales de realizar acciones concretas que conduzcan directamente a
resolver el problema. (T= 44.21).

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EVITATIVO COGNITIVO:

- Evitación cognitiva: intentos cognitivos de evitar pensar en el problema. (T= 45.5)
37
- Aceptación o resignación: intentos cognitivos de reaccionar al problema aceptándolo pasivamente. (T= 42.5).

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO DE EVITACIÓN CONDUCTUAL:

- Búsqueda de recompensas Alternativas: esfuerzos conductuales de involucrarse en actividades sustitutivas y
crear nuevas fuentes de satisfacción que resulten distractoras. (T= 33.41).
- Descarga emocional: intentos conductuales de reducir la tensión por medio de la expresión de los
sentimientos negativos, como llorar o gritar. (T= 39.43).

- En el CRIA entonces:
 SE SELECCIONA UNA SITUACIÓN: en función de esta se responde el resto del cuestionario.

 PARTE I: 10 ítems: suministran info sobre la forma en que el sujeto evalúa el problema seleccionado al
momento de responder y sus consecuencias. Análisis cualitativo en el que se considera el grado de novedad,
predictibilidad y amenaza del estresor que evaluó el sujeto.

 PARTE II: 48 ítems: categoriza las rtas en 8 escalas que conforman 8 tipos específicos de afrontamiento (6
c/u). Se realiza un análisis cuantitativo de estas. Se presenta en una escala tipo Likert (Que evalúa la frecuencia
con la que se usa una estrategia) que va de 0 a 3 p. ¿Qué estrategias predominan, considerando método y foco?

Puntuación:
1) Obtención del PB de cada subescala a partir de la suma del valor asignado a cada uno de los 6 ítems que la
conforman. Ej: análisis lógico: (1: 3 - 9: 1 - 17:0 - 25: 1 - 33: 3 - 41: 0) = 8. PB = 8.
2) Valor asignado a las rtas: - No: puntúa 0. - Si, una o dos veces: puntúa 1. - Sí, algunas veces: puntúa 2. - Sí,
bastante a menudo: puntúa 3.
3) Convertir el PB en [Puntaje T: (PB – M)/SD y todo eso x 10 + 50] - La media y el desvío estándar se saca
del baremo de Mikulic y Crespi, y de la fila que este midiendo, en este caso AL. PT: (8 – 11 (qué es la M en
análisis lógico)/ SD: 3.5 = y todo eso x 10 + 50. = 41, 14 en análisis lógico. Y así con cada una de las escalas.
(Igualmente, estos datos aparecen y lo evalúa la planilla Excel). Esta te arroja directamente los puntajes t lineal
y tenes que interpretarlos:
4) Teniendo en cuenta la distribución de la curva (normal). Con esta, comparas los resultados.

38
 INTERPRETACIÓN CRI – A
- Interpretación cualitativa.
- Identificar estrategias de afrontamiento que predominan en el sujeto evaluado. Ej: “Las estrategias de
afrontamiento que predominan o que utiliza con mayor frecuencia son, primero, búsqueda de orientación y
apoyo (T = 59.71) y segundo, revaluación positiva (T= 52. 37). Se puede decir que el primero resultado es
estadísticamente significativo”.
- Detectar el tipo de afrontamiento s/foco y método y estrategia.
- En cuanto al método de afrontamiento se podría decir que predomina el método cognitivo (T= 54.88) por
sobre el conductual (40. 78).
- En cuanto al foco del afrontamiento predomina la aproximación (T= 48.81) por sobre la evitación (T= 36.
28).
- Se podría decir que el puntaje T de evitación es estadísticamente significativo ya que es menor de 40.
También, se podría decir que Fernanda utiliza la estrategia de afrontamiento por evitación con menor
frecuencia que el resto de la población.
- ¿Se podría hacer una generalización a situaciones similares? Sí, ya que nos permite inferir cuales
estrategias una persona tiende a utilizar con mayor frecuencia en situaciones específicas. Es decir, frente a una
situación y a un ambiente particular, se utilizan ciertas estrategias específicas.
 Las estrategias de afrontamiento se distribuyen en la población respetando la distribución de la curva
normal. Por ello en el CRI-A se utiliza Puntaje T Lineal. En este la M es 50, el DE es 10. Entonces el rango
“normal” estaría entre 40 y 60, media (m) más (+) y menos (-) un desvío (de); 40 y 60 son puntos de corte,
por lo tanto, tiene que ser entre 41 y 59 el puntaje obtenido para que la estrategia se utilice con la
frecuencia que lo hace el resto de la población. Por ello, cuando los T están entre 40 y 60, se podría decir
que la persona utiliza X estrategia de afrontamiento de manera similar (o con la misma frecuencia que el resto
de la población.
Asimismo, cuando el sujeto obtiene puntuaciones entre 41 y 59, podríamos decir que, se encuentra a DE por
abajo o por encima de la media. Ahora bien, cuando obtiene puntuaciones entre 40 y 60, ya podríamos decir
que el sujeto se encuentra a más de un desvío por abajo o por encima de la media.

- Partimos del modelo transaccional interaccional - de Lazarus y Folkman - que define al afrontamiento como
un proceso que implica la interacción sujeto – recursos – ambiente. El afrontamiento es un concepto clave en el
manejo del estrés.
[Afrontamiento: estresor  evaluación primaria ¿Amenaza, riesgo, desafío?  evaluación secundaria ¿Tengo
las herramientas para responder? SI/NO  no estrés/estrés  afrontamiento: ineficaz/eficaz.
Revaluación]. El objetivo del afrontamiento es, disminuir el estrés, no resolver el problema.
El afrontamiento es adaptativo cuando es flexible, cuando otorga flexibilidad adaptativa, es funcional. La rigidez
es disfuncional. Además, la adaptación incluye el saber en qué momento hay que dejar de perseguir un objetivo
39
que es inalcanzable].

SCL - 90 - R
SCL-90-R. Cuestionario de 90 síntomas. Derogatis. (2128).
SCL-90-R. Es un Instrumento de Screening para la detección global de un amplio rango de sintomatología
psicopatológica.
- Evalúa el grado de malestar psicológico o distrés experimentado en la última semana; la persona tiene
que evaluar el malestar en un periodo que va desde el momento de la evaluación a una semana atrás.
- Aplicación: individual y colectiva. Es autoadministable.
- Ámbito de aplicación: población clínica y general de 13 a 65 años.
- Duración: entre 12 y 15 min.
- Útil para la valoración de cambios sintomáticos producidos por el tratamiento o para el seguimiento de
diversos casos crónicos.
- Material: Manual, ejemplar autocorregible, lápiz y goma.

Ventajas de los cuestionarios auto aplicados.

- Permiten el acceso rápido a info difícil de obtener por otros medios, complementando así la info obtenida
por un observador externo.
- La info procede del sujeto que experimenta directamente el fenómeno, sin interferencia de un edor que
pueda, cc o inconscientemente coaccionar, sugestionar o de alguna manera influir en la veracidad de la rta.
- Se logra un considerable ahorro de tiempo profesional, ya que tanto la aplicación como la corrección del
instrumento puede ser llevada a cabo por ayudantes, técnicos o personal de apoyo.
- Las rtas a los cuestionarios de síntomas autoaplicados son fácilmente accesibles a métodos automáticos de
corrección e interpretación, tanto manual como informatizada.
- Las puntuaciones obtenidas con estos instrumentos tienen una alta “validez incremental”, es decir, que las
mayores puntuaciones correlacionan con estados psicopatológicos más graves.

Desventajas de los cuestionarios autoaplicados:

- Efecto halo.
- La indulgencia y su complementario, la inclemencia. Son tendencias a realizar evaluaciones más positivas o
más negativas que las reales, es decir, a magnificar o a minimizar las rtas en las evaluaciones.
- La tendencia central es un sesgo consistente en realizar un n° mayor de evaluaciones medias o neutras que
las reales. La tendencia extrema es el sesgo complementario, consistente en la tendencia a irse a los extremos de
la escala.
- Los inventarios autoaplicados están especialmente sujetos a la simulación o falsificación por parte de quién

40
lo completa. La mayoría de los ítems de dichos inventarios tienen una rta reconocible como socialmente más
aceptable o deseable que las demás. Puede falsificar para bien como para mal.

NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN.

Consideraciones generales
El SCL 90 R está compuesto por 90 ítems, (7 adicionales incluidos) cada uno de los cuales describe una
alteración psicopatológica o psicosomática concreta. La intensidad del sufrimiento causado por cada síntoma
debe ser graduada por el sujeto entrevistado desde 0 (ausencia total de molestias relacionadas con el síntoma)
hasta 4 (molestia máxima). El método de rta utilizado es la escala Likert por intensidad.

Normas de aplicación.
Las instrucciones preparatorias deben ser dadas de manera estandarizada para evitar diferentes formas de
entender el cuestionario. Instrucción concreta del SCL 90:

“A continuación le presentamos una lista de problemas que tiene la gente. Lea cada uno de ellos y marque
su rta con una cruz en la casilla correspondiente, pensando en cómo se sintió, en qué medida ese problema
le ha preocupado o molestado durante la última semana (7 días). Tiene cinco (5) posibilidades de rta:
Nada (0) – Muy Poco (1) – Poco (2) – Bastante (3) – Mucho (4). No hay rtas buenas o malas: todas
sirven. No dejes frases sin contestar”.

Datos que arroja el SCL-90-R:

- Escalas/Dimensiones sintomáticas. (10).
- Índices globales. (3).
- 90 síntomas. (7 ítems adicionales).

DIMENSIONES SINTOMÁTICAS:
Los 90 síntomas se distribuyen en 10 dimensiones sintomáticas, cada uno de los cuales mide un diferente
aspecto de la psicopatología. El valor de cada dimensión sintomática concreta se obtiene dividiendo la suma total
de los valores asignados a cada ítem de la dimensión considerada por el número total de ítems que la componen.

- SOMATIZACIÓN: comprende quejas o molestias relacionadas con el mal funcionamiento el cuerpo, dolor
y disconformidad; disfunción corporal. Para obtener su puntaje: suma de los valores asignados a cada ítem de la
dimensión/12 ítems. (Por qué son 12 los síntomas de esta dimensión, ej dolor de cabeza).

- OBSESIÓN-COMPULSIÓN: los ítems que componen esta dimensión describen pensamientos, impulsos y
acciones intrusivas experimentadas como egodistónicas, displacenteras e indeseadas. Estos, son difíciles de
evitar o eliminar. (Ej: pensamientos palabras o ideas no deseadas que no se van de su mente).
41
 - SENSIBILIDAD INTERPERSONAL: los nueve síntomas de esta dimensión recogen sentimientos de
timidez, vergüenza, tendencia a sentirse inferior a los demás, hipersensibilidad a las opiniones y actitudes ajenas,
y en general, incomodidad e inhibición en las relaciones personales con semejantes. (Ej: ver a la gente de manera
negativa, encontrar siempre faltas).

- DEPRESIÓN: esta dimensión recoge signos y síntomas clínicos propios de los trastornos depresivos.
Incluye vivencias disfóricas, de desánimo, desesperanza, impotencia y falta de energía, así como ideas
autodestructivas y otras manifestaciones cognitivas y somáticas propias de los estados depresivos. (Ej: pérdida
de deseo o placer sexual).

- ANSIEDAD: los ítems; son signos referidos a las manifestaciones clínicas de ansiedad. Tanto generalizada
como aguda (“pánico”). Incluye también signos generales de tensión emocional y sus manifestaciones
psicosomáticas. (Ej: nerviosismo o agitación, temblores).

- HOSTILIDAD: aluden a pensamientos, sentimientos y conductas propios de estados de agresividad, ira,

irritabilidad, rabia y resentimiento. (Ej: sentirse fácilmente molesto, irritado o enfadado).

- ANSIEDAD FÓBICA: los ítems de esta dimensión pretenden valorar respuestas persistentes de miedo
desproporcionado e irracional a los estímulos (objetos, lugares, y/o personas). Miedo complicado por conductas
evitativas o de huida. (Ej: sentir miedo a los espacios abiertos o en la calle).

- IDEACIÓN PARANOIDE: ítems que constituyen conductas paranoides y estilo de pensamiento

desordenado y confuso, suspicacia, egocentricidad y delirios. (Ej: sensación de que las otras persoanas le miran o
hablan de usted).

- PSICOTICISMO: los síntomas que componen esta dimensión configuran un espectro psicótico que se
extiende desde la esquizoidia y la esquizotipia leves hasta la psicosis florida. (Ej: la idea de que otra persona
pueda controlar sus pensamientos).

- ESCALA ADICIONAL (ÍTEMS ADICIONALES): son considerados de esta manera porque su peso
factorial en diferentes sub escalas no permite asignarlos a ninguna de ellas en particular. Aunque son indicadores
de la gravedad del estado del sujeto, no constituyen una dimensión sintomática específica. Sin embargo, debido a
su relevancia clínica, no podrían eliminarse. (Ej: disfunción para conciliar el sueño, falta de apetito).

INDICES GLOBALES:
- IGS (INDICE DE SEVERIDAD GLOBAL). Es un indicador del nivel actual de la severidad del malestar
psicológico. Combina el número de síntomas reconocidos como presentes con la intensidad del distrés percibido.
(Aclaración: también se suman los ítems adicionales). (Puntúa 0, 1, 2, 3 o 4)

- TSP (INDICE DE SINTOMAS POSITIVOS). Considera la cantidad de síntomas diferentes de 0

42
informados; es decir, revela el número de síntomas presentes que el entrevistado dice que experimenta en algún
grado. Es una medida que informa sobre cuántas áreas están afectadas; o sea la amplitud y la diversidad de la
psicopatología. (Puntúa 0 o 1) (0 no lo experimenta, 1 si lo experimenta).

- IMSP (INDICE DE MALESTAR SINTOMA POSITIVO). Representa una medida pura de intensidad
sintomática, pues relativiza el distrés global en referencia al número total de síntomas. Indica el estilo de rta del
individuo para experimentar el sufrimiento psíquico, esto es, informa sobre si el individuo tiende a exagerar o
minimizar malestares. IGS/TSP.

NORMAS DE INTERPRETACIÓN
La valoración de las dimensiones sintomáticas es una de las principales ventajas del SCL 90 R ya que al
aportar un perfil multidimensional de la patología presente permite interpretar las tendencias concretas de la
expresión psicopatológica (aunque el cuestionario no tiene atribuciones diagnósticas per se). La inspección de la
valoración individual de cada uno de los 90 síntomas permite, de una sola ojeada, familiarizarnos con el perfil
sintomático del paciente.
Finalmente, la consideración individualizada de síntomas concretos añade importante información clínica que
ayuda a entender en detalle la naturaleza del estado psicopatológico del sujeto.

La interpretación de los índices globales y de las dimensiones sintomáticas del SCL 90 R se facilita gracias a
unos baremos que permiten comparar las puntuaciones de un individuo con su grupo normativo (hombres o
mujeres). Los PB de cada uno de estos, se buscan en la columna correspondiente la tabla, y se corresponde con el
puntaje tn más aproximado.
Es importante recordar que si el individuo se sitúa en el percentil 80 o por encima del GSI en al menos dos
dimensiones sintomáticas, se acude a la tabla de baremos de pacientes con disfunción psicosomática témporo
mandibular. Si las puntuaciones en esta segunda tabla son superiores a 80 en mujeres o a 70 en varones en 2 o
más dimensiones sintomáticas o en el GSI, se acude a las tablas de población psiquiátrica.
Estos criterios son orientativos y permiten definir tres niveles de morbilidad psiquiátrica:
A. Individuos sin morbilidad psiquiátrica.
B. Individuos con morbilidad psiquiátrica menor, generalmente asociada a trastornos funcionales o
psicosomáticos.
C. Individuos con patología psiquiátrica franca, probablemente encuadre en un diagnóstico de trastorno
psiquiátrico específico.

INTERPRETACIÓN DEL SCL-90-R + SCL – 90 – R. Protocolo de administración. (2148).

- Corrección cuando faltan rtas. En ocasiones, algún ítem puede ser dejado en blanco o estar contestado de
manera dudosa. En estos casos, el cálculo de la dimensión o dimensiones sintomáticas a las que pertenece el

43
ítem ausente o inválido se establece restando al denominador de la fórmula correspondiente un número
equivalente al de los ítems eliminados.
- Los 90 items corresponden a diferentes síntomas. Estos se agrupan en 10 dimensiones. Acordarse de que
estas rtas son volcadas al Excel que te arroja todos los resultados.
- Para calcular las dimensiones. (Los 7 adicionales no corresponden a ninguna dimensión). Ej.
Somatizaciones. 1. 2; 4. 1; 12 .0; 27. 2; 40. 1; 42. 2; 48. 0; 49. 1; 52. 0; 53. 1; 56. 1; 58. 1. Total: 12.
Promedio: Total/12 rtas. Es: 1 (PB). Ese se busca en el baremo. Ósea, 55.
- Los ítems adicionales no conforman una dimensión, pero a fin de luego poder calcular el índice de severidad
global, se realizará la sumatoria como se hizo para obtener el total, sin hacer el promedio.
- Para calcular el (ISG), se suman los valores de todas las rtas y se divide por la cantidad de rtas dadas (90 si
respondió a todas).
- El (TSP) es la cantidad de rtas distintas de 0 que dio el examinado. (Puntúa 0 o 1).
- El (IMSP) se calcula haciendo la suma para el IGS dividiéndolo por el TSP, es decir, por la cantidad de rtas
dadas distintas de cero. IGS/TSP.
- Estos 12 PB (10 escalas + 2 índices) se transformarán en un puntaje T normalizado para su adecuada lectura.
- Recordar que el puntaje T normalizado se saca de un baremo.
- Los Puntajes T Normalizados (TN) superiores o (igual) a 63 puntos se consideran elevados e indican
persona en riesgo. Los TN igual o superiores a 80 indican patología severa.
- PB de TSP menores (o iguales) a 3 en varones y 4 en mujeres adultos pueden indicar tendencia a
mostrarse exageradamente libre de síntomas, PB de TSP superiores a 50 en varones y 60 en mujeres
indicarían por el contrario malestar exagerado o dramatización.
- Valores extremos en IMSP podrían indicar un intento deliberado en mostrarse demasiado bien o mal.
Un IMSP menos a 1,00 (PB) con un TSP muy bajo (menos o igual a 3 en hombres y 4 en mujeres
adultas) en general indica tendencia a mostrarse libre de problemas psicológicos. IMSP mayores a 3,20
en adultos sugiere dramatismo. Mayores a 3,50: extremo dramatismo.
- “[Recordar: los síntomas no tienen una distribución normal en la curva. Estas distribuciones son
distintas. Es por eso que el puntaje T lineal no es representativo porque este puntaje trabaja con los
promedios, y cuando la distribución no es normal, el promedio no es representativo. Es así que en
función de los percentiles se hace el T Normalizado, recordar que aquí no hay que hacer fórmulas, sino ir
directo al baremo].” Hay diferencias de baremo entre objetos y mujeres, porque es un hecho ampliamente
demostrado que la prevalencia de malestar psicológico y síntomas psicopatológicos es mayor en las mujeres.
- No olvidar que: se trabaja con los percentiles.
- Puntajes TN<63: se puede considerar que la persona no está en riesgo. Ausencia de riesgo.

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 Ejs de rtas: la persona se encuentra libre de sintomatología patológica; la persona se encuentra libre de riesgo;
estos resultados significan persona en riesgo.
IMPORTANTE: recordar que ningún instrumento psicométrico es capaz por sí solo de establecer
diagnóstico, menos el SCL 90 que es un instrumento de screening, rastrillaje o despistaje.

La ficha (6778) del SCL- 90 que está en bibliografía obligatoria repite los asuntos de la ficha (2128).

MIPS
Evaluación de la personalidad normal y sus trastornos. (2123) Cap 5. Instrumentos de evaluación de la
personalidad. Liporace y Castro Solano.
Métodos psicológicos para la evaluación de la personalidad
Más allá de que la entrevista clínica sea la herramienta por excelencia que empleamos como primera
introducción a las problemáticas personales, mucho se ha discutido acerca de sus limitaciones en cuanto a la
validez y confiabilidad de los datos que aporta respecto de la concreción de diagnósticos de personalidad. Todo
ello se ha debatido en virtud de dos tipos principales de dificultades, entendidas como obstáculos para arribar a
acuerdos tanto teóricos cuanto metodológicos.
En el primer grupo de dificultades - conceptuales o teóricas - podemos ubicar la falta de consenso que se
advierte en las definiciones de los distintos trastornos que manejan los clínicas o la influencia de sesgos
culturales para decidir qué indicadores configuran un diagnóstico positivo de trastorno para determinado grupo
cultural. Entre los problemas metodológicos es posible contabilizar escollos tales como la disparidad en cuanto a

45
desarrollos temáticos en entrevistas libres y semidirigidas que cada clínico propone , así como otras
complicaciones generadas por el estilo de respuesta del entrevistado, que atentan contra un diagnóstico válido
(efectos de deseabilidad social en la respuesta, tendencia a la aquiescencia dada por determinantes culturales,
etc.).
Ante estos obstáculos, la psicología ha trabajado para desarrollar herramientas diferentes de la entrevista,
orientadas a la evaluación de las dimensiones o variables que componen la personalidad. Como en toda actividad
de investigación donde se trabaje con métodos de evaluación psicológica, el objetivo principal reside en
identificar y describir diferencias individuales entre las personas en cuanto al rasgo evaluado o medido.
Siguiendo este razonamiento, los métodos de evaluación con los que cuenta la disciplina pueden clasificarse
según una cierta diversidad de criterios.

Concepciones teóricas sobre la psicología de la personalidad. Cap 1. Castro Solano. (2141).

¿Todos nos comportamos de modo similar ante situaciones distintas? Todos nos comportamos de forma distinta
y no hay dos personas que reaccionen puntualmente igual ni ante las mismas circunstancias.

Un destacado autor de esta vertiente es Allport, quien entendía la personalidad como psicología de lo
individual, de lo idiosincrásico. Allport fue el pionero del enfoque léxico que consideraba que las diferencias
individuales importantes entre los seres humanos están codificadas en el lenguaje natural que las personas
utilizan para autodescribirse. Para el autor, la personalidad es “la organización dinámica de los sistemas
psicofísicos que determina los ajustes del individuo al medio circundante”.

¿Qué son los rasgos psicológicos?

Aludimos aquí a las características más consistentes del comportamiento, a los aspectos más fijos y
constantes. El concepto mismo de personalidad hace referencia a la existencia de patrones regulares de conducta
y presupone cierta regularidad en el comportamiento; de hecho, ni siquiera parecería lícito hablar de
personalidad desde aquellos planteamientos en los que se asume la variabilidad como nota predominante de la
conducta. Cuando hablamos de consistencia estamos presuponiendo que la personalidad es:
- Algo distintivo y propio de cada sujeto.
- Un constructo teórico inferido; a partir de la conducta inferimos la personalidad.
- Un modo habitual de responder a determinadas situaciones, apela a características que son relativamente
consistentes y estables.

Modelos teóricos de la personalidad.

Existen diferentes modelos teóricos y enfoques que estudian la personalidad. Para el planteamiento de las
diferentes teorías seguimos la sistematización integradora propuesta por Millon, quien propone diferenciar los

46
enfoques en monotaxonómicos y politaxonómicos, los que a su vez pueden ser empíricos y teóricos.
Enfoques empíricos:
- Monotaxonómicos: esta aproximación se focaliza en una o pocas categorías de análisis. Considera que el
conocimiento avanza a través de la explicación de la estructura de los datos obtenidos con instrumentos de
medida existentes y no a través de la exploración de nuevos conceptos y teorías.
- Politaxonómicos: similar al empírico monotaxonómico, este enfoque opera mediante el refinamiento de
instrumentos de medida, sobre la base de isomorfismo entre realidad e instrumentos. El análisis es casi
exclusivamente psicométrico e instrumental. No se toman en consideración los avances teóricos. El enfoque
anterior se mueve en la dirección de alcanzar un mayor nivel de especificidad, tratando de descomponer varias
unidades de análisis en unidades más pequeñas y abarcativas. El enfoque politaxonómico opera desde abajo
hacia arriba, tratando de encontrar lo común resultante de la combinación de instrumentos de medida de banda
corta con aquellos de banda ancha. No toma componentes inferenciales o no observables. El modelo más
representativo de este enfoque es la teoría de los Cinco factores (Big five).
Enfoques teóricos:
- Monotaxonómicos: abordan conceptos de naturaleza inferencial. Es decir, no son observables, sino que son
construidos teóricamente a partir de aquello que se supone explica la personalidad. Tratan de utilizar pocas
unidades de análisis que den cuenta del fenómeno objeto de estudio. Dentro de esta línea se ubican autores en su
mayor parte psicoanalíticos, con preocupaciones básicamente clínicas, que intentan construir un edificio teórico
que dé una explicación de la patologización de la personalidad.
- POLITAXONÓMICOS: LA TEORÍA DE MILLON. Este tipo de enfoque está basado en la construcción
de un edificio taxonómico teórico que permita clasificar los diferentes tipos o estilos de personalidad y sus
desórdenes en una misma teoría que provea una explicación acabada del fenómeno objeto de estudio. El
poder explicativo de este sistema deriva de generar una taxonomía que reemplace la primitiva agregación de
elementos jerárquicos (taxoms), organizando un esquema diagnóstico real. Se avanza así hacia la explicación de
las relaciones entre los constructos y hacia la conceptualización de las categorías empleadas en su estudio. Por lo
tanto, este enfoque considera la generación de un marco teórico nuevo para explicar la personalidad.
Millon se posiciona desde un modelo de personalidad politaxonimico debido a que incluye una gran
cantidad de atributos en relación a la personalidad, y teórico porque lo que Millon hace es ofrecer todo un marco
teórico explicativo y luego deriva sus test de este marco teórico, el cual explica la personalidad y como es la
dinámica y el cambio en esta.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA DE MILLON:

Para Millon, la personalidad y sus trastornos son el resultado de un continuo proceso entre fuerzas
organísmicas y ambientales que da como resultado esa configuración única que es la personalidad.
Los estilos de personalidad son el resultado de experiencias de aprendizaje que se desarrollan en los diferentes
contextos, tanto familiares como educativos. Asimismo, interviene una serie de eventos vitales a los que se está
47
expuesto desde el nacimiento.
Millon parte de considerar: normalidad – patología como continuos, como conceptos relativos; Millon
propone un continuo entre la personalidad normal y la patológica, comenta que las personas son unidades
integradas en años de evolución y constituyen segmentos de una unidad biopsicosocial invisible y única.
Plantea una propuesta de la personalidad que permite entender tanto los estilos sanos como los patológicos.
Considera que las personas no se patologizan al azar, sino sobre las bases del funcionamiento de su personalidad
normal o sana que se expresa en determinados estilos. La estructura y los estilos de personalidad tienen una
función esencialmente adaptativa en relación con el contexto y son el sistema inmunológico básico en el plano
psicológico.
Su teoría entonces, permite entender la salud y la enfermedad como extremos de un continuo, y la
enfermedad mental como la extensión desadaptativa del estilo de personalidad sana. Para Millon, los
mismos principios y mecanismos que explican la personalidad normal, explican la personalidad disfuncional.
¿Cómo se diferencian?
- Grado de flexibilidad en la adaptación al entorno. La flexibilidad es adaptación, salud. La rigidez es
enfermedad.
- Percepciones sobre sí y el entorno. Percepciones distorsionadas; disfunciones de la personalidad.
- ¿Qué efecto de los estilos conductuales sobre la salud? (Tendencia a crear círculos viciosos/escasa estabilidad
ante el estrés: estilos de personalidad patológicos). Una personalidad normal genera efectos beneficios para la
salud.
[Normalidad: normal – disfunción leve – disfunción moderada – disfunción grave: patología].

PERSPECTIVA TEÓRICA INTEGRADORA (Teórico).

Millon plantea una concepción holista biopsisocial de la personalidad. Es integradora porque intenta
explicar tanto la estructura de la personalidad (cuáles son los rasgos, los atributos que la componen) como su
dinámica, es decir, como se relacionan estos, que impacta sobre qué, que tiene efecto sobre qué. En el MIPS lo
que plantea Millon es que los motivos que guían la conductas de las personas, es decir, las metas motivaciones y
los modos cognitivos, es decir, la forma en que la persona selecciona y procesa la información, va a impactar en
la forma que se relaciona, esto permite explicar la dinámica. (Estructura – dinámica). Así mismo, su teoría
implica una integración nomotética – idiográfica porque si bien para la utilización del test tiene que haber cierta
nomoteticidad el abordaje de Millon todo el tiempo señala la importancia de la que la persona evaluada es única
e irrepetible. Por último, es una perspectiva integradora de la normalidad – patología como se describió
anteriormente. También podemos decir en cuanto a los aportes teóricos que Millon incluye los principios
evolutivos, aportes de Freud para la operacionalización de metas motivaciones), aportes de Jung en cuanto a la
polaridad extraversión – introversión, y para las conductas interpersonales va a tomar aportes de Meyer, Sullivay
y Leary. Millon logra un marco teórico realmente integrativo, que se ha sostenido a lo largo del tiempo. A su
vez, realiza la integración de los enfoques categorial y dimensional. Habla de “rasgos” y de cuan marcados
48
están en la persona.

Inventario Millon De Estilos De Personalidad. Cap 1. Consideraciones Generales. Millon. (2112).

EL INVENTARIO MILLON DE ESTILOS DE PERSONALIDAD (MIPS).
Es un cuestionario, un autoinforme que evalúa estilos de personalidad en individuos adultos (18 a 65 años)
que funcionan normalmente. Está compuesto por 180 ítems, el formato de rta es dicotómico, y el sujeto deberá
responder según si los ítems le son aplicables o no (V/F) tachando la rta correcta. Para completar la mayoría de
los ítems se requiere de un nivel de educación de 7/8 años de escolaridad. La mayoría de las personas tardan 30
min aprox para responder el cuestionario. Y su administración puede ser individual y colectiva.
El MIPS operacionaliza 24 escalas agrupadas en 12 pares yuxtapuestos. Cada par incluye dos escalas
yuxtapuestas. Por ej, escalas Retraimiento y Comunicatividad se consideran un par. Estas escalas, distribuyen
en tres grandes áreas: Metas motivacionales, Modos cognitivos y Conductas interpersonales. Además de
los 12 pares de escalas, el MIPS incluye 3 indicadores de validez: IP (impresión positiva), IN (impresión
negativa) y CO (consistencia).
De los 180 ítems: 165 son de contenido, 5 son para escala de consistencia y 10 para evaluar impresión positiva

Metas Motivacionales. Modos Cognitivos. Conductas Interpersonales.

1A - Apertura – 1B – 4A - Extraversión – 4B - 8A - Retraimiento – 8B -

Preservación Introversión Comunicatividad

2A - Modificación – 2B 5A - Sensación – 5B - 9A - Vacilación – 9B - Firmeza

Acomodación Intuición
3A - Individualismo – 3B - 6A - Reflexión – 6B - 10A - Discrepancia – 10B -
Protección Afectividad Conformismo

7A - Sistematización – 7B - 11A - Sometimiento – 11B - Control

Innovación
12A-Insatisfacción 12B-Concordancia

EN EL MILLON SE HABLA DE ESCALAS BIPOLARES O PARES YUXTAPUESTOS.

Las escalas de Millon están agrupadas en pares, esto quiero decir que teóricamente son rasgos (2) contrastantes
en la teoría, pero no en el sentido psicométrico del término. Teóricamente cada constructo bipolar representa un
continuo. Son rasgos contrastantes pero en el sentido psicométrico son independientes, ya que por ej, apertura y
preservación conforman un par de yuxtapuestos, en el que cada una va a tener su propia escala de medición. Si
fuera una continuidad en el sentido psicométrico, la persona o se acercaría más al polo de la apertura o al de la
preservación, pero como cada rasgo tiene su propia escala de medición, la persona puede obtener una puntuación
elevada en ambos. Es decir Millon separa las escalas psicométricamente.
Esto es muy importante para la interpretación, ya que las escalas bipolares no son “opuestas”, y en la lectura de
49
una se deberá tener en cuenta la elevación o no, de su complementaria.

AREAS:
- METAS MOTIVACIONALES (compuesta por 3 pares): se relacionan con la obra de Freud. Tienen que ver
con las metas que incitan y guían a los seres humanos, con los propósitos y fines que los llevan a actuar de un
modo determinado para obtener refuerzos del medio. Millón utilizó tres bipolaridades Freudianas (suj –
objeto, placer – displacer – activo – pasivo) pero expresados en términos de refuerzos.
¿Qué finalidad? (Par placer/dolor).
- APERTURA: relacionada con la meta de mejorar la vida o reforzar la propia capacidad de supervivencia.
Buscar el placer. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a ver el lado bueno de las
cosas, son optimistas en cuanto a las posibilidades que les ofrece el futuro, les resulta fácil pasarlo bien y
enfrentan con ecuanimidad los altibajos de la existencia.
- PRESERVACIÓN: refleja la necesidad de protegerse contra acontecimientos que se perciben como
amenazantes para la supervivencia. Evitar el dolor. Las personas que obtienen un puntaje alto en esta escala se
concentran en los problemas de la vida y los agravan. Como piensan que su pasado ha sido desafortunado,
parecen estar siempre esperando que algo salga mal y consideran probable que las cosas vayan de mal en peor.
Preocupaciones y decepciones de escasa importancia logran trastornarlas con facilidad.
¿Con que estilo? (Par actividad/pasividad).
- MODIFICACIÓN: representa la tendencia a alterar de modo activo y enérgico las condiciones de la propia
vida. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala toman su vida en sus manos y hacen que las
cosas sucedan en lugar de mantenerse pasivamente en espera. Se ocupan diligentemente de modificar su entorno
e influyen en los acontecimientos a fin de que éstos satisfagan sus necesidades y deseos.
- ACOMODACIÓN: representa la inclinación a aceptar pasivamente, con una actitud neutral y no reactiva,
las circunstancias de la propia vida como están dadas. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta
escala ponen muy poco empeño en dirigir o modificar su vida. Reaccionan ante los acontecimientos
acomodándose a las circunstancias creadas por otros; parecen condescendientes, son incapaces de abandonar su
indolencia, no tienen iniciativa y hacen muy poco para provocar los resultados que desean.
¿A dónde dirige la atención para lograr el placer? (Para uno mismo/los demás).
- INDIVIDUALISMO: registra el grado en que el sujeto antepone la realización de su propio potencial a la
del potencial de los demás. A sí mismo. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala están
orientadas a satisfacer sus propias necesidades y deseos; es decir, procuran realizarse plenamente ellas mismas
en primer lugar, se preocupan muy poco del efecto que pueda tener su conducta en los demás, y tienden a ser a la
vez independientes y egocéntricas.
- PROTECCIÓN: mide la disposición a anteponer a las propias, las necesidades y oportunidades de los
demás. A los demás. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala están motivadas para
satisfacer en primer lugar las necesidades de los demás, para ocuparse del bienestar y los deseos de otras
50
personas antes que de los propios. Se las considera protectoras, capaces de anteponer el cuidado de los demás al
de sí mismas.

- MODOS COGNITIVOS (compuesta por 4 pares): se relacionan con la obra de Jung. Esta dimensión de la
personalidad abarca tanto las estrategias o fuentes utilizadas para adquirir información, para experimentar y
aprender sobre la vida (1eros: 2 pares) y estilos de procesamiento o transformación de la misma, ¿qué hacen para
que esa info sea significativa y útil? (2dos: 2 pares).
¿Cuál es la fuente en donde busco la info? Esta, se origina fuera de nosotros mismos o internamente?
- EXTRAVERSIÓN: disposición a mirar hacia afuera, hacia lo que es externo a uno mismo en busca de
información, inspiración y guía. Afuera, en los demás. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta
escala recurren a los demás en procura de estimulación y aliento. Sus amigos y colegas son para ellas fuentes de
ideas y orientación, de inspiración y energía; las ayudan a mantener alta su autoestima y las confortan con su
presencia.
- INTROVERSIÓN: disposición a volverse hacia adentro, hacia el propio interior en busca de info,
inspiración y guía. En uno mismo. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala prefieren utilizar
sus propios pensamientos y sentimientos como recurso; su principal fuente de inspiración y estimulación no son
los demás, sino ellas mismas. A diferencia de los extravertidos, los introvertidos experimentan una gran
serenidad y comodidad manteniéndose alejados de las fuentes externas, y son propensos a seguir los impulsos
originados en su interior.
¿Esta información prefiero obtenerla más racionalmente o de tipo intuitivo? (Tangibilidad, intangibilidad).
- SENSACIÓN: predilección por las experiencias de observación directa, de naturaleza tangible, material y
concreta. Racional. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala derivan sus conocimientos de lo
tangible y lo concreto; confían en la experiencia directa y los fenómenos observables más que en el uso de la
inferencia y la abstracción. Lo práctico y lo “real”, lo literal y lo fáctico son lo que las hace sentir cómodas y les
inspira confianza.
- INTUICIÓN: predilección por inferencias relativas a fenómenos intangibles, ambiguos, simbólicos y
abstractos. Intuición. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala prefieren lo simbólico y
desconocido a lo concreto y observable. No rehúyen lo intangible y disfrutan de las experiencias más misteriosas
y las fuentes más especulativas de conocimiento.
¿Estilo de procesamiento? (Intelecto/afecto).
- REFLEXIÓN: procesos que se basan esencialmente en el intelecto, la lógica, la razón y la objetividad. Las
personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala prefieren procesar los conocimientos por medio de la
lógica y el razonamiento analítico. Sus decisiones se basan en juicios desapasionados, impersonales y objetivos y
no en emociones subjetivas.
- AFECTIVIDAD: procesos que se basan esencialmente en la empatía afectiva, los valores personales, los
sentimientos y la subjetividad. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala forman sus juicios
51
tomando en consideración sus propias reacciones afectivas frente a las circunstancias, evaluando subjetivamente
las consecuencias que tendrán sus actos para quienes resulten afectados por ellos, y guiándose por sus valores y
metas personales.
(Asimilación/imaginación).
- SISTEMATIZACIÓN: refleja la tendencia a hacer concordar la nueva info con los conocimientos
preconcebidos, en forma de esquemas regidos por la tradición, estandarizados y estructurados de manera
convencional. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala son muy organizadas y predecibles en
su manera de abordar las experiencias de la vida. Transforman los conocimientos nuevos adecuándolos a lo ya
conocido y son cuidadosas, cuando no perfeccionistas, incluso al ocuparse de pequeños detalles. En
consecuencia, se las considera ordenadas, minuciosas y eficientes.
- INNOVACIÓN: Inclinación a evitar los preconceptos cognitivos, a tomar distancia respecto de lo que ya se
conoce y a generar ideas novedosas de un modo informal, libre de prejuicios, espontáneo, individualista e
imaginativo. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a ser creativas y a asumir
riesgos, y están prontas a modificar y reordenar cualquier cosa con que tropiecen. Parecen disconformes con la
rutina y lo predecible, y transforman lo dado siguiendo sus corazonadas y tratando de producir consecuencias
nuevas e imprevistas.

- CONDUCTAS INTERPERSONALES (5 pares): contempla los modos interpersonales de relacionarse, las

preferencias de los individuos en cuanto a la manera de interactuar con los demás. Un estilo de conducta social
deriva en parte de la interacción entre las pautas características de las metas motivacionales y los modos
cognitivos de una persona.
Sociabilidad:
- RETRAIMIENTO: refleja un modo de relación con los demás, socialmente distante, desligado, carente de
afectividad, caracterizado por la frialdad y la indiferencia. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta
escala se caracterizan por su falta de emotividad y su indiferencia social. Tienden a ser silenciosas, pasivas,
renuentes a participar. Es probable que los demás las consideren calladas y aburridas, incapaces de hacer amigos,
apáticas y desligadas de todo.
- COMUNICATIVIDAD: refleja la necesidad de protegerse contra acontecimientos que se perciben como
amenazantes para la supervivencia. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala buscan
estimulación, excitación y atención. A menudo reaccionan con vivacidad ante situaciones de las que son testigos,
pero por lo general su interés se desvanece rápidamente. Frecuentadores de la alta sociedad, brillantes y
simpáticos, también pueden ser exigentes y manipuladoras.
Comodidad en situaciones sociales: (inseguridad/confianza).
- VACILACIÓN: tendencia a dudar y temer, a no confiar en la propia valía, a sentirse inseguro y a evitar los
contactos sociales. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala son por lo general apocadas,
tímidas y experimentan nerviosismo en situaciones sociales. Desean intensamente agradar y ser aceptadas, pero a
52
menudo temen que los demás las rechacen. Sensibles y emotivas, son al mismo tiempo, desconfiadas, solitarias y
propensas a aislarse.
- FIRMEZA: estilo caracterizado por la confianza en sí mismo en situaciones sociales, el autodominio, la
energía y la resolución. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a creer que son más
competentes y talentosas que quienes las rodean. A menudo son ambiciosas, egocéntricas y seguras de sí misma,
y no tienen pelos en la lengua. Es probable que los demás las vean como arrogantes y desconsideradas.
Grado de convencionalismo (Grado de originalidad/acatamiento):
- DISCREPANCIA: renuencia a respetar las normas públicas, las costumbres culturales y la reglas
organizacionales, preferencia por actuar de forma autónoma y funcionar socialmente en los términos que ellas
mismas fijan. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a actuar de modo
independiente y no conformista. A menudo se niegan a acatar las normas tradicionales, manifestando una
audacia que puede ser vista como imprudente o como animosa y esforzada.
- CONFORMISMO: tendencia a atarse a la tradición, socialmente sumisas y responsables, respetuosas de la
autoridad, diligentes y concienzudas. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala son sus peores
enemigos. Están más habituadas al sufrimiento que al placer, son sumisas y tienden a rebajarse ante los demás.
Su conducta determina que pierda oportunidades de ser recompensadas y les impide reiteradamente triunfar en
sus empeños aunque posean la capacidad necesaria.
Dominancia. (Sumisión/dominación).
- SOMETIMIENTO: sumisión y tendencia a rebajarse ante los demás, inseguras, modestas y se privan de
muchas cosas sin razón.
- CONTROL: personas dominantes, voluntariosas, ambiciosas, enérgicas y sedientas de poder. Las personas
que obtienen un puntaje elevado en esta escala son enérgicas y a menudo dominantes y socialmente agresivas.
Tienden a verse a sí mismas como intrépidas y competitivas. Para ellas, la gentileza y las demostraciones de
afecto son signos de debilidad y por lo tanto las evitan, mostrándose obstinadas y ambiciosas.
Conformidad social (Descontento/afinidad).
- INSATISFACCIÓN: tendencia a sentirse descontento consigo mismo tanto como con los demás, a ser
resentido y oposicionista. Las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a ser pasivo-
agresivas y malhumoradas, y por lo general se sienten insatisfechas. Sus estados de ánimo y su conducta son
muy variables. A veces son sociables y amistosas con los demás, pero en otras ocasiones se muestran irritables y
hostiles, y expresan su creencia de que son incomprendidas y poco apreciadas.
- CONCORDANCIA: refleja la disposición a cooperar y participar a ser más considerado, complaciente con
los demás y a adaptar la propia conducta a los deseos ajenos. Las personas que obtienen un puntaje elevado en
esta escala tienden a ser muy simpáticas socialmente, mostrándose receptivas y maleables en su relación con los
demás, con quienes establecen vínculos afectivos y lealtades muy fuertes. Sin embargo, ocultan sus sentimientos
negativos, en especial cuando esos sentimientos pueden parecer censurables a las personas a quienes desean
agradar.
53
Inventario Millon De Estilos De Personalidad. Cap 2. Fundamentos teóricos de las escalas del MIPS. Millon.
(2112).
PERSONALIDAD
 El estilo más o menos distintivo de funcionamiento adaptativo que un miembro determinado de
una especie muestra frente a sus entornos habituales. (Millon. 1997).

 La “personalidad normal” reflejaría los modos específicos de adaptación de un miembro de una

especie que son eficaces en ambientes “previsibles”. Estilo distintivo de funcionamiento adaptativo.
(4). Se caracteriza por:
- La capacidad para actuar en forma autónoma, flexible y competente.
- Tendencia a adaptarse en forma eficaz y eficiente al propio entorno social.
- Sensación subjetiva de satisfacción y bienestar.
- Capacidad para poner en marcha o mejorar las propias potencialidades.

 La “personalidad patológica” o “trastornos de la personalidad” representarían diferentes estilos de

funcionamiento inadaptados de un miembro que pueden atribuirse a deficiencias, desequilibrios o
conflictos en la capacidad para relacionarse con los ambientes con que se enfrenta.

Los estilos de personalidad y su medida en población general; Normas de Inventario MIPS para MDP.
Castañeiras y Posada. (2137).
Millon podemos decir que define la personalidad como conjunto de rasgos intrínsecos y generales, que
surgen de una matriz de relaciones de determinantes biológicos (herencia) y de aprendizajes (social,
experiencias). La personalidad como el patrón idiosincrásico de percibir, sentir, pensar, afrontar y actuar o
comportarse. Si bien es relativamente estable (estabilidad temporal) y consistente (consistencia espacial), tanto
la personalidad como sus trastornos son susceptibles de cambio bajo determinadas condiciones y en ciertas
circunstancias.
Millon define los estilos de personalidad con modalidades de funcionamiento psicológico que en interacción
dinámica dan lugar a configuraciones que pueden resultar más o menos adecuadas en distintos ambientes y
situaciones.
- Utilizar baremo de esta ficha.

Millon. Inventario de estilos de personalidad. (Cap 3). Desarrollo y estandarización. (2112)

54
Al comienzo se realizó una búsqueda representativa de población, donde incluyeron todo tipo de personas.

Descripción del procedimiento seguido en el desarrollo de las escalas.

A partir de una teoría explícita de personología normal (Millon) el desarrollo de las escalas del MIPS
incorporó 3 fases diferentes de validación: teórico - sustantiva, interna - estructural y externa - validacional. Que
el desarrollo de un test se base en consideraciones tanto teóricas como empíricas, refuerza su validez.
- Redacción y desarrollo de los ítems. Etapa teórica-sustantiva: los ítems se redactaron con el propósito de
medir constructos teóricos explícitos. El marco conceptual desarrollado fue la base a partir de la cual se ideó un
conjunto de ítems prototípicos para cada escala (aquellos ítems que mejor definen las características más
destacadas de cada estilo de personalidad).
El análisis de los ítems realizado en estos estudios indicó que algunos de ellos podían mejorarse aún más
modificando ligeramente su redacción; por otra parte, unos pocos ítems demostraron tener una correlación
parcial con sus respectivas escalas lo suficientemente baja como para justificar su eliminación.
Una vez realizado el examen de prueba se decidió añadir un indicador de simulación. Con este fin se redactó
cuidadosamente 23 ítems de Impresión Positiva (IP), realizando un estudio con tal indicador. Los resultados del
estudio indicaron que 10 ítems IP serían suficientes en la versión final.
- Selección y ponderación de los ítems: los ítems de la versión estandarizada del MIPS fueron sometidos a un
proceso de selección y ponderación que pasó por la etapa interna-estructural y externa-validacional.
1- En primer término se utilizaron los procedimientos tradicionales de selección de ítems, poniendo el acento
en la relación interna-estructural de cada ítem prototípico con el constructo teóricamente identificado que estaba
destinado a medir. En esta primera fase se examinó la correlación parcial de cada ítem con la escala para la que
había sido creado. A los ítems que eran importantes para el constructo teórico medido por la escala y tenían
además una correlación parcial elevada se les asignaron 3 puntos. Con la relectura de ciertas obras de Jung,
también se crearon nuevas escalas como por ejemplo conformismo/insatisfacción.
En concordancia con la índole multidimensional de la teoría de la personología de Millon, la fase interna-
estructural prosiguió con un examen que permitía investigar si un ítem creado originalmente para una escala
resultaba adecuado para otras escalas, en los casos en que la teoría predijera relaciones entre determinados
prototipos de personalidad. Cuando se determinaba en forma empírica que un ítem prototípico creado para una
escala era adecuado para otra escala teóricamente concordante, se asignaba a ese ítem un peso de 1 o 2 puntos,
de acuerdo con la magnitud de su correlación con esa escala y la fuerza de la relación teórica.
2- Así, el proceso de selección y ponderación de los ítems definitivos entró entonces en la fase externa-
validacional. El propósito de esta fase es mejorar las escalas existentes tomando como guía la relación de cada
escala con criterios externos. Con este fin, se determinó la correlación de cada ítem del MIPS con todas las
escalas de sixteen personality factor questionnaire , entre otros. Sobre la base de estos datos se hicieron
70 pequeños cambios en el peso de los ítems y en la asignación a las escalas de ítems no prototípicos.

55
 Al final de este proceso tripartito de desarrollo y validación de escalas, cada una de las 24 escalas del MIPS se
componía de un conjunto principal de ítems prototípicos por los que se asignaban 3 puntos en caso de ser
confirmados como verdaderos y un conjunto de ítems complementarios por los que se asignaban 1 o 2 puntos, en
algunos casos cuando la respuesta era “verdadero” y en otros cuando la respuesta era “falso”.

Desarrollo de los puntajes de prevalencia

Se seleccionó este tipo de puntaje para arrojar datos: de poseedor/no poseedor de determinado rasgo y de grado
o dimensión que se posee de acuerdo al rasgo poseído.

El procedimiento escalar.
El procedimiento escalar PP utilizado para el MIPS es preferible a la conversión en puntajes estándar lineales o
normalizados, por cuanto los PP reflejan con mayor exactitud las diferencias en la prevalencia en la población de
diversos rasgos de personalidad. El uso de una transformación en puntajes T lineales o normalizados con un
puntaje límite estándar, como el de una o dos desviaciones estándar por encima de la media, impondría una regla
estadística empírica de carácter arbitrario que guarda escasa semejanza con la realidad de las tasas de prevalencia
en la población. A diferencia de lo que ocurre con la inteligencia, las variables de personalidad no tienen una
distribución normal en la población.
Entonces, el uso de conversiones a PP está justificado empíricamente por los datos sobre tasas de prevalencia
en la población, y es coherente con nuestro modelo biosocial/evolucionista de personología.

Interpretación del MIPS en los ámbitos laboral y educativo. Cap 7. (2141).

INTERPRETACIÓN DEL MIPS
Consideraciones sobre la evaluación y consideración sobre la interpretación

- SOBRE EL PESO DE LOS ÍTEMS: c/u de los reactivos, al ser contestado tanto por verdadero (V) como por
falso (F), agrega PB a varias escalas. Así, por ej, el ítem número 1 “Soy una persona tranquila y colaboradora”
aportará los siguientes puntajes: V: 3 puntos a concordancia y 2 puntos a conformismo. F: 1 punto a innovación
y 1 punto a control. Es decir, si el examinado ha respondido el ítem n° 1 por verdadero, en la puntuación se
darán 3 puntos a la escala concordancia y 2 puntos a la escala conformismo. En caso de que se hubiera optado
por falso, se aportaría 1 punto a la escala innovación y otro a la escala control.
El diseño de este sistema de puntuación indica que por ej, lo perteneciente al ítem 1, es una característica plena
(prototípica) del estilo concordante (3p) y una característica secundaria del estilo conformista (2p). A su vez, el
no ser una persona tranquila y colaborada es un rasgo que está ligado con menos fuerza a los estilos innovadores
(1p) y controladores (1p) y no tiene demasiada relación con el resto de los estilos (0p).
Ésta es una característica psicométrica del MIPS; ofrece un aprovechamiento de cada ítem muy superior al de
la mayoría de los inventarios en uso, que sólo asignan 1 punto a responder a v y 0 a falso, o viceversa.

56
 En resumen: cada ítem tendrá un PB distinto de acuerdo a la escala en la que se encuentre, puede ser
prototípico (muy importante para esa escala, y tener un PB alto: 3 o ser secundario y tener un PB menor: 1 o 2.

- OBTENCIÓN DE PUNTUACIONES BRUTAS:

Los PB a obtener son 28, de los cuales 3 corresponden a las denominadas escalas de validez, 24 a las escalas
de Estilos de personalidad y 1 al índice de ajuste

A) ESCALAS DE VALIDEZ: pueden dar una idea del patrón de rta que tuvo el sujeto frente al inventario, para
poder tomar decisiones sobre el grado de validez que tiene su autodescripción. El MIPS incluye 3 y se
denominan IP (impresión positiva), IN (impresión negativa) y CO (consistencia).
Los puntajes de esta escala no se transforman. Aquí se trabaja con los PB. Pero las escalas de Estilos de
Personalidad se leerán sólo en función del puntaje de prevalencia (PP).

1 - CONSISTENCIA. Esta escala se interpreta en PB, que pueden variar de 0 a 5 p. Este puntaje se obtiene
analizando 5 pares de frases que revelan info muy similar. Por lo tanto, si en c/u de ellas el sujeto responde de
una manera, en la frase apareada debería hacerlo de una única forma, si es que responde con un patrón estable y
consistente. O sea, si en uno de los pares, en una frase contesto V, en la otra va a tener que responder F y
viceversa. Si sucede esto, se suma 1p para dicha escala, si ambas rtas son iguales en ese par, ej (V y V) suma 0.
Esto intenta identificar si preguntas muy parecidas – formuladas en sentido inverso han sido contestadas en
forma consistente. Ej de un par: 1) conocer gente nueva es un objetivo para mí 2) no me atrae conocer gente
nueva.
- Los puntajes de 3 a 5: indica que la persona fue consistente (coherente, no contradictoria) para responder. No
indica que no mintió, sino que si distorsionó su descripción lo hizo de una forma razonada y coherente. Un P3
indica algunas contradicciones en su descripción, pero que no escapan de la normativa ni invalidan el perfil. Un
P5 indicaría una persona altamente consiste para responder.
- Los puntajes de 0 a 2: indica que la persona fue inconsistente para describirse. No puede seguirse con el
procedimiento. Es decir, esto determina si se puede seguir con el protocolo o no. Por eso es necesario que sea lo
primero que se observa en un inventario como el MIPS.

2 - IMPRESIÓN POSITIVA. Este puntaje puede obtener valores entre 0 y 10 p. Sus diez puntos y sus diez
ítems son independientes del resto del inventario (no se comparten con ninguna otra escala): fue exclusivamente
evaluado para indicar si el evaluado ha tratado de dar una imagen favorecida de sí mismo.
Las 10 frases que conforman la escala están elegidas forma tal que es muy poco frecuente que las personas las
contesten con la opción verdadero, por lo cual, cuando así lo hacen se incorpora un punto a la esta escala (IP). Ej
1) jamás he desobedecido las indicaciones de mis padres 2) evito contestar mal cuando estoy muy enojado.
57
 Criterios de evaluación: - Bajo nivel cultural: 5 puntos. - Alto nivel cultural: 4 puntos. (A partir de ese puntaje
o más, se debería pensar que ha marcado sus rtas tratando de dar una imagen favorecida de sí mismo).
Cuando en IP tenemos puntajes muy elevados (8 o 10 puntos) se debatirá sobre la validez o invalidez del perfil.
En caso de considerarlo aceptable, se esperan muchas distorsiones hacia aspectos positivos de la personalidad.
Cuando los puntajes son bajos (0 a 5 puntos) se considera que el examinado respondió en una forma adecuada
y creíble. Sin embargo, los puntajes muy bajos en ámbitos laborales pueden indicar cierta falta de astucia del
sujeto y suele darse en personas muy conservadoras.

3 - IMPRESIÓN NEGATIVA. Este puntaje también puede arrojar valores entre 0 y 10 puntos. Su valor
indicará si la persona ha respondido dando una imagen desfavorecida de sí misma. Sus 10 ítems en este caso
están compartidos con otras escalas del inventario, por lo que si se obtiene un puntaje elevado en esta escala,
también suelen tenerlo aquellas escalas que incidan aspectos menos adaptativos en las bipolaridades de estilos de
personalidad. Ej de frases que la componen: creo que los demás tienen mejor oportunidades que yo.
Criterios de evaluación: - Bajo nivel cultural: 6 puntos. - Alto nivel cultural: 5 puntos. (Es decir, por ej, si una
persona de buen nivel cultural obtuvo 5 o más puntos en esta escala, el evaluador debería entender que trató de
dar una imagen desfavorecida de sí misma).
La IN deberá ser interpretada en relación con el perfil general y otra info relevante; por ej, es muy poco
probable que en el ámbito laboral se superen los 3 o 4 puntos y – por el contrario – en ámbitos como el clínico o
con sujetos demandantes de atención psicológica, se manifiestan valores elevados de IN.
Podemos decir que cuando el examinado obtiene un p bajo (4 o menos) se ha descrito adecuadamente.

B - ESCALAS DE ESTILOS DE PERSONALIDAD. La manera de obtener estos puntajes es idéntica a la de

las escalas de validez. La variante que se presenta es que en vez de asignarse sólo 1p para las rtas que indica la
plantilla, se asignará el valor que está al lado del círculo; vale decir, que una rta puede tener asignados valores
que van a 3 a 0 p para una escala . Los resultados se deberán anotar en la hoja de rtas donde dice PB. Luego se
transforman con el baremo a PP, ya que estas escalas, utilizan un p transformado denominado “de prevalencia”.

- OBTENCIÓN DE PUNTAJES TRANSFORMADOS (DE PREVALENCIA):

Los puntajes transformados de las 24 Escalas de Estilos de Personalidad se denominan “P de prevalencia”.
Para la obtención de estas puntuaciones, se deberán utilizar las tablas de conversión de PB a PP que se
encuentran en los baremos. El proceso de transformación es muy sencillo: en la 1era columna se tienen todos los
PB que se puede obtener, y debajo de las comunes correspondientes a cada escala aparece el valor del PP
correspondiente. Este puntaje es el que hay que interpretar. (PP): sacarlos del baremo de Castañeiras y Posadas
(2137). PUNTAJES DE PREVALENCIA:
- PP de 49 o menor: ausencia de rasgo.
- PP entre 50 y 69: presencia moderada del rasgo. El examinado ha indicado comportamientos que lo
58
incluyen en el grupo poseedor del rasgo.
- PP entre 70 y 89: presencia marcada. El examinado ha indicado muchos o frecuentes comportamiento del
rasgo en cuestión.
- PP entre 90 y 100: presencia exacerbada. Características de personalidad que el examinado indica que lo
definen plenamente.
En el MIPS, PP 49 o menos indica que la persona no es poseedora del rasgo, es decir, ausencia de rasgo. Un PP
de 50 o más indica que la persona es poseedor de x rasgo. El MIPS es un instrumento categorial y dimensional,
porque además de determinar la presencia/ausencia de rasgo, marca, cuan marcado está el mismo. En el MIPS,
se utiliza el PP ya que los rasgos de la personalidad no se distribuyen normalmente.

C - ÍNDICE DE AJUSTE: Refiere al grado de ajuste psicológico del sujeto medido.

- (Recordar que se hace con una ecuación de los pp (puntajes de prevalencia), restando al término positivo
(escalas con rasgos más adaptativas/saludables) al extremo negativo (escalas con rasgos más desadaptativas).
Conceptualmente, lo que representa este primer término o extremo es un n° que será más grane cuanto mayor
sea el valor de la escala Apertura y también canto mayores sean ciertas escalas de conductas interpersonales.
Como todas las escalas que lo componen, son las que indican mayor ajuste del examinado, cuanto mayor sea este
n°, el examinado tendría mayor motivación para realizar conductas interpersonales valoradas.
En cambio, el término “negativo” está conformado por el promedio de las cinco escalas de conductas
interpersonales que suelen tener menor valoración social: ej, retraimiento.
Conceptualmente, esté termino negativo, es un número que será más grande cuanto mayor sea la escala de
Preservación y también cuanto mayores sean los valores obtenidos en las conductas interpersonales. Esto
indicaría que cuanto mayor es este número, lo más probable es que el examinado esté dedicando sus recursos a
conductas poco adaptativas y modos inadecuados de relacionarse con los demás.
El índice de ajuste, entonces, es el resultado de restar a un n° que indicaría motivación, adaptación y
conductas valoradas otro n° que indica lo contrario. Este n° dará positivo si priman las 1eras escalas,
negativo si priman las 2das y cero cuando son iguales. Este resultado, este n° es convertido finalmente en un
puntaje T lineal, cuyas características son un valor medio de 50 puntos y un desvío estándar de 10.
Una vez obtenido el puntaje T deberá utilizarse como indicador del ajuste psicológico del examinado. Este
indicador nos da idea grosera del ajuste o equilibrio psicológico de la persona. Una puntuación baja (T alrededor
de 40 o menor, menos de un desvío estándar) indicaría que el evaluado marcó muchas frases del MIPS que
denotan conductas poco adaptativas e indicadores de posibles trastornos psicológicos. Es esperable en población
no consultante una puntuación alrededor de T=50 o más, que indicaría buen ajuste psicológico y ausencia de
trastornos psicológicos. Lo esperable es un valor de 50 y el punte de corte es 40. Este n° es un indicador de
equilibrio psicológico o funcionamiento personal/saludable, y será mayor cuanto más grande sea. El n°, en
cuanto más menor sea, indicara que el sujeto posee un equilibrio psicológico menor. En fin, refiere al
funcionamiento que el sujeto representa en sus intercambios con el ambiente predominante en lo referido a sus
59
metas motivaciones y modos de relación.
- [Importante: el índice de ajuste se calcula con los PP pero se interpreta en términos de T lineal. Ya que
para Millon el índice de ajuste si tiene una distribución normal].

Lectura integrativa de los resultados:

- Importante recordar que en el MIPS se trabaja con los PP (Puntajes de Prevalencia).
- Se debe analizar primero la validez del inventario.
- No hay que olvidar que son más importantes las grandes dimensiones (metas motivacionales, modos cognitivos
y conductas interpersonales) que las escalas y los ítems en forma aislada.
- Se deberá interpretar el perfil y hacer una descripción integrada de la personalidad en virtud de las
motivaciones que tiene el sujeto, las preferencias en la búsqueda de fuentes de información y en la manera de
procesarla, y las conductas interpersonales que predominan en el perfil obtenido.
- Puede haber alto o bajo puntaje en pares opuestos, esto no necesariamente es incompatible.
- Como las escalas bipolares de estilos de personalidad están agrupadas en estas tres grandes áreas, conviene
hacer primero una evaluación de las bipolaridades aisladas, luego relacionarlas con las que le corresponden a la
misma área y finalizar con la dinámica entre las tres.
- Si bien ésta es una técnica de evaluación de Estilos de personalidad y no una escala clínica, algunas escalas son
particularmente sensibles a síntomas o descripciones con características clínicas, por ej las dos primeras:
apertura/preservación. Así, por ej, valores muy elevados en la escala Preservación indicarían la utilización de los
recursos motivaciones en forma preservativa y muchas veces esto estaría indicando la posibilidad de síntomas
con características, evitativas.
- Es importante indicar que difícilmente se pueda hacer un diagnóstico diferencial con una técnica que no está
diseñada para ello, pero muchas veces estas características clínicas descritas son suficientes para tomar
decisiones.
- Máximo aprovechamiento de ítems que hace Millon en su instrumento. Esto quiere decir que establece
ítems prototípicos e ítems complementarios. O sea, c/u de las escalas tiene una serie de ítems prototípicos, es
decir, los ítems que mejor representan a la escala que están midiendo desde el punto de vista teórico y desde el
punto de vista estadístico, es decir, desde el peso factorial que cada uno de estos ítems mostro en la escala
correspondiente. Muestran la mayor representatividad teórica y la mayor representatividad estadística por su
peso factorial. Es decir, el ítems prototípico es el que mejor la representa a dicha escala, estos, son prototipos
para una sola escala; no vamos a encontrar el ítems 81 por ej, como prototipo en más de una escala. Además,
siempre son verdaderos y siempre valen 3 puntos. El resto de los ítems que valen entre 1 y 2 puntos, son
complementarios, no tienen el mismo peso ni son tan representativos para ese escala como sus ítems
prototípicos. Los ítems que poseen un valor de 2, refieren a que tuvieron un peso factorial elevado pero
teóricamente algo menos relevante, o ítems que la correlación era moderada pero que el contenido era relevante.
Y por último, reciben 1 punto los ítems que dentro de una escala tuvieron una correlación baja pero adecuada,

60
pero que era necesario conservarlos desde el punto de vista teórico para que esa escala estuviera representada
adecuadamente en su contenido.
Ej: “me gusta hacerme cargo en una tarea” este ítems es prototípico en la escala de control (3). Ese mismo
ítems es compartido por la escala modificación pero como ítems complementario, puntuando 2.

- Es importante recordar que en el MIPS se utiliza el PP (Puntaje de Prevalencia); en base a las tasas de
prevalencia de la población ya que los estilos, los rasgos de la personalidad no se distribuyen
normalmente. Por lo tanto, no es posible utilizar puntajes estandarizados como puntaje T lineal, son variables
que no respetan la distribución normal.
- El PP conforma un enfoque categorial (poseedor/no poseedor) y dimensional (en qué medida). Porque
además de determinar la pertenencia de la persona o (presencia – ausencia) de cada rasgo, en caso de
pertenecer, estima la posición que ocupa el individuo en relación con los miembros de ese grupo, es decir, la
magnitud, la intensidad. No olvidar que tiene un rasgo de 0 a 100 y el puntaje de corte que indica si la
persona es poseedora del rasgo, es 50 o más. 49 o menos, no posee el rasgo. Estos PP permiten una
estimación mucho más precisa del puntaje.
- Recordar que cada escala se analiza teniendo en cuenta su complementaria. Ej: si hablo de apertura, lo tengo
que hacer analizando también su polaridad, la preservación.
- Cuando las dos polaridades son extremas, ej tener en apertura (PP: 70) y en preservación (PP: 4) puede
hablar de un funcionamiento de bastante rigidez en la personalidad. Cada escala no debe ser analizada de
forma aislada; se evalúa el grado en el que presenta el rasgo (o no), pero teniendo en cuenta el PP del par
yuxtapuesto.
- El funcionamiento normal requiere un equilibrio flexible que entremezcle los extremos de cada polaridad.
- Nunca olvidar de la interpretación de cada ítem. Es importante analizarlos para evaluar a la persona.

UNIDAD 3: Evaluación Psicológica en Niños.

Diagnóstico Psicológico. Cap 7. Características y dificultades de la entrevista inicial con padres y menores.
Sendín. (2110).
La población infanto-juvenil presenta una serie de peculiaridades que la distinguen de los adultos y por ello hay
diferencias en cuanto al abordaje, la orientación y la regulación de la entrevista diagnóstica inicial.
El niño o adolescente no suele solicitar la evaluación por sí mismo, sino que es llevado por sus propios padres
o responsables legales, por tanto, ellos son habitualmente los primeros informadores acerca de los problemas que
provocaron dicha solicitud.

2 TIPOS DE INFO QUE SE APORTAN EN EL ENCUENTRO INICIAL CON PADRES: esté o no

presente el menor -

61
 1 - Datos acerca del desarrollo, historia y funcionamiento habitual del niño o adolescente, a través de la
recopilación de una historia biográfico-evolutiva. Incluye:
- Acontecimientos vitales de su hijo;
- Datos sobre la resonancia emocional que tales acontecimientos tuvieron para ellos y sobre sus propias
respuestas a los mismos.
- Registro de los sentimientos y actitudes presentes en la relación paterno-filial, así como;
- Las contradicciones, desacuerdos u omisiones que acompañan al relato de esos hechos.
- Los factores del desarrollo pueden influir significativamente en la presentación de los síntomas y signos
psicopatológicos e incluso determinar la propia connotación de una conducta como disfuncional. Por ello, existe
la necesidad de un conocimiento y una comprensión profunda sobre las vicisitudes evolutivas consideradas como
normales, incluyendo los amplios rangos y dimensiones previsibles de comportamientos adaptativos en las
diferentes edades, así como las manifestaciones características de las formas de inicio, estado y curso de las
perturbaciones en cada fase de la maduración psicológica.

2 - Datos derivados de la propia situación interactiva (incluyendo al edor como observador participante)
de los estilos de comunicación de los padres, y por tanto, de aspectos relevantes de su funcionamiento
interpersonal. Observación de:
- El tipo de vínculos existente entre la pareja, entre cada uno de ellos y el hijo para que demandan ayuda, entre
los demás componentes del grupo familiar y entre la familia y el entorno.
- El grado de estabilidad y coherencia de las pautas educativas.
- El grado de acuerdo/desacuerdo y la forma de resolver o consensuar la divergencia de opiniones.
- El grado de rigidez de la estructura familiar y sus posibilidades de cambio de cara al pronóstico.

Complejidad de las entrevistas para evaluar a un menor

En toda entrevista diagnóstica inicial siempre será necesario entrevistar, como mínimo, al niño o adolescente y a
sus padres, aunque la planificación de la secuencia de esos contactos puede ser variable. Hay que:
- Adaptar el lenguaje a la edad y nivel de desarrollo del niño.
- Prever complementos a la comunicación oral, como la confección de dibujos o juegos, técnicas idóneas de
expresión y facilitadoras de la comunicación.
- Siempre es necesario informar a un niño o adolescente sobre el sentido del propio proceso (comentarle de
manera sencilla y asequible por qué y para qué se le ha citado, en qué consiste el trabajo que se inicia y, si la
edad lo permite, solicitar su opinión y aclarar sus dudas al respecto).

En la entrevista inicial con un menor se trata, pues, de explorar en función de la edad, por un lado, aspectos
relevantes de su funcionamiento psicológico para comprender sus dificultades y, por otro, de observar su
comportamiento, modalidades de relación, pensamientos, sentimientos y actitudes manifestados en la
62
interacción directa con el evaluador. A modo de orientación general, una entrevista diagnóstica con niños o
adolescentes debe proporcionar datos desde la óptica del propio menor y siempre teniendo en cuenta su nivel de
desarrollo sobre:
- Problemas actuales: al explicarle de forma sencilla el motivo de consulta, hay que solicitar su opinión y
observar su nivel de preocupación y su reacción ante los problemas.
- Juicios del menor sobre los ámbitos familiar y escolar.
- Actividades habituales: nivel de satisfacción en las tareas que ejecuta, uso del tiempo libre, juegos
preferibles, disponibilidad de tiempo para sus actividades preferidas.
- Autoconcepto: investigar sobre los aspectos de sí mismo que le agradan y desagradan y la opinión que cree
que los demás tienen sobre él.
- Percepción de la realidad: grado de ajuste de sus apreciaciones comparadas con otras fuentes informativas y
con datos más objetivos.
- Situación afectiva: exploración del estado de ánimo habitual.
- Visión prospectiva: profesión o trabajo que le gustaría desempeñar en el futuro, soluciones que imagina para
sus dificultades.

Recordemos que es importante tener conocimientos sobre el desarrollo normal; sobre la secuencia de
adquisiciones cognitivas y comportamentales esperadas en cada etapa, ya que esto permite identificar
alteraciones cognitivas y/o comportamentales.

Problemas específicos en las entrevistas con menores que colocan al profesional ante un dilema:
A) Cuando surge una oposición explícita al proceso diagnóstico por parte de los padres. Hay que enfatizar
la importancia de incluir a ambos padres en el proceso, rompiendo el estereotipo social que señala a la madre
como la única presencia solicitada por la mayoría de las instituciones. Se considera que será más útil abordar
directamente el tema del desacuerdo, antes que someter al niño a mayores tensiones de las que ya está sufriendo.
B) Cuando ese rechazo es expresado por el propio niño o adolescente. En este caso, la recomendación más
razonable parece ser la de dedicar una entrevista a solas con el adolescente para que pueda expresar las razones
de su oposición y comunicarle que solo se va a efectuar el proceso de diagnóstico si él considera que puede
resultarle difícil.

La Evaluación psicológica en niños. Cap 1. Castro Solano y Fernández Liporace. (2162).

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA:
 Es un proceso de toma de decisiones cuyo objetivo es determinar acciones de intervención
terapéuticas y/o preventivas.

63
LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL POSEE CARACTERÍSTICAS ESPECIALES - es
diferente a la de un adulto. El niño:
- Es una persona en desarrollo y constante proceso de cambio.
- Pose poca autonomía
- Mantienen la atención por períodos de tiempo mucho más cortos.
- Se halla inmerso en contextos determinantes e intervinientes (especialmente el familiar y escolar).
- Posee un dominio relativo del conocimiento de sí mismo.

LA EPI ESTÁ BASADA EN LA EVIDENCIA, Esto implica:

1 - Toda decisión en el proceso de evaluación de un niño o adolescente debe estar guiada por la evidencia
científica.
2 - Deben emplearse instrumentos de evaluación con evidencias de validez y confiabilidad para el contexto
en cuestión.
3 - Durante el proceso de evaluación deberían plantearse hipótesis que se contrastaran con la evidencia
recogida, a partir de las técnicas. (Retroalimentación entre hipótesis planteadas y técnicas seleccionadas).
Es importante recordar que el psicólogo debe estar parado desde un marco teórico para guiar su evaluación.

¿QUÉ EVALUAR EN UNA EPI?

- Inclusión de aspectos del funcionamiento emocional y cognitivo del niño, pero también de factores
contextuales y culturales como moderadores esenciales del diagnóstico ya que estos pueden contribuir a la
exacerbación del cuadro, o a su mejoría.

LA EPI ES UN PROCESO DE EVALUACIÓN MÚLTIPLE E INTEGRADO:

- Incluye diferentes fuentes de evidencia y no solo al niño. (Adultos a cargo, niñx, profesionales, docentes) =
Evaluación Multinformante.
- Caracteriza la conducta y capta su significado en los contextos de referencia (familia, escuela); es decir,
analiza estos contextos de desarrollo que envuelven al niño y busca rastros de conducta (ej: boletín) =
Evaluación Multicontexto. La consideración contextual tiene como objetivo analizar la conducta en el propio
ambiente de producción a los efectos de minimizar la distorsión provocada por el contexto más artificial donde
es obtenida la información.
- Para analizar las características del niño (como contexto en sí mismo) debemos aproximarnos mediante
diversas técnicas = Evaluación Pluritécnica – Plurimetodo.
En cuanto a las técnicas a utilizar es preciso considerar que todas las que elijamos emplear deberán contar con
evidencias de validez y confiabilidad según su contexto de aplicación. Por otro lado, debemos tener en cuenta la
validez incremental referida a que cada instrumento que se sume al proceso de evaluación deberá aportar
64
validez incremental por sobre los demás. Esto refiere a que a partir de diferentes fuentes se obtenga más info,
una varianza de datos, evitando el sesgo confirmatorio y conclusiones erróneas. Esto también indica que no es
conveniente administrar material redundante para reforzar la hipótesis diagnóstica, ya que esto aumentaría
artificialmente la evidencia a favor de aquella, aportando solamente variancia de error y fatiga para el niño
evaluado.

PRINCIPALES ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE EPI: ¿Para qué sirve la EPI?

CLÍNICO EDUCACIONAL FORENSE INVESTIGACIÓN
“Diagnóstico clínico”. El Implica un doble El objetivo es: evaluar/ Genera: - Nuevos
propósito es: objetivo: diagnosticar el estado conocimientos
- Identificar aspectos - Identificar factores psicológico del niño transferidos luego a los
psicopatológicos pero cognitivos y/o luego de un evento ámbitos de aplicación.
también salugenicos del emocionales que puedan traumático.
niño. interferir con el
- (Diagnostico no implica aprendizaje. (Ej:
imponer rótulo). trastornos del lenguaje).
- Identificar dificultades
para la socialización con
pares.

PASOS PARA LA REALIZACIÓN DE LA EPI:

1) Derivación, selección de la batería y administración de técnicas. Incluye:
Derivación:
- Comunicarse con el derivante a partir de la recepción de un pedido de evaluación e identificar la fuente de
derivación.
- El psicólogo debe determinar el propósito de la evaluación y definir si toma la EPI o deriva, en función de sus
conocimientos o áreas de especialización.
- Entrevistas con los padres.

Selección de instrumentos, diseño de la batería y administración:

¿Cómo seleccionar los test?
- El evaluador debe seleccionar los instrumentos a administrar de modo a cubrir todos los aspectos necesarios a
indagar según el motivo de la consulta y la información recabada hasta el momento.
- Procurar que los instrumentos cumplan con los estándares internacionales de confiabilidad y validez.
- En el caso de que sean técnicas extranjeras que hay sido adaptadas, verificar a adecuación conceptual,

65
lingüística y métrica recientes y locales.
- Revisar si los baremos (normas) son adecuados para el uso que se le quiere dar.
- Seleccionar tests que se refieran a diferentes segmentos de conducta provistas por múltiples informantes
(verbal, gráfico, conductual, autoinforme, etc).
- Seleccionar técnicas que respeten el background cultual, étnico y social del menor.
- Evitar la redundancia de materiales a los efectos de disminuir la varianza de error y evitar el sesgo
confirmatorio.

La administración de los instrumentos seleccionados:

- Debe ser muy cuidadosa, ya que el propio estilo personal del psicólogo y su capacidad de empatía con el
niño, pueden alterar significativamente el comportamiento del evaluado y por ende, los resultados a los que se
arribará.
- El evaluador tiene que explicar al niño con un vocabulario que resulta adecuado para su edad, el propósito de
la evaluación, a fin de disipar cualquier temor.
- Se requiere un ambiente lo más neutro posible, evitando efectos distractores que alteren la atención del niño
hacia el material.
- El examinado debe sentirse lo más cómodo posible durante el proceso de evaluación. Para ello es
fundamental el rapport entre niño – psicólogo.
- Evaluar tanto el comportamiento verbal como no verbal el niño durante la administración.
- Debido a que son técnicas estandarizadas se sugiere no alterar consignas, lapsos de tempo, y/o niveles de
ayuda aconsejables en el manual de administración ya que dará lugar a una mayor varianza de error y por lo
tanto, a un diagnóstico erróneo.

2) Análisis cuantitativo y cualitativo de la información recabada. Una vez administradas las técnicas, se
realiza su puntuación y análisis (doble) para conceptualizar el caso.
- Evaluar puntuación de las técnicas aplicadas.
- Interpretación de la significación psicológica de las puntuaciones.
- Además de evaluar los test de manera cuantitativa, incluir toda la información cualitativa obtenida de las
observaciones, entrevistas, etc. (Integración de info cuali y cuanti).
- A partir de este análisis, se debe realizar la conceptualización del caso y el planteamiento de hipótesis
diagnósticas explicativas fundamentadas.

3) Comunicación de los resultados. Consiste en:

- Devolución de los resultados, tanto oral como escrita (informe). La devolución es un objetivo; una
intervención. Recomendaciones. La devolución suele contar de 1 o 2 entrevistas.
- Este aspecto del proceso tiene como objetivo comentar los resultados de los test pero su principal ventaja
66
reside en crear una situación que nos permita evaluar la capacidad de recepción de la información por parte de
los padres (o la escuela) a los efectos de brindar la mejor propuesta de intervención para el niño y la familia. Es
decir, este proceso tiene 2 aspectos: a) la comunicación oral de la información y b) la redacción de un informe.
- Comunicación con los padres y con la escuela. Además debe tenerse en claro cuáles son las
recomendaciones para la escuela y cuáles para los padres.
- Cierre del proceso de EPI.
- Es fundamental que el evaluador actué “sin sentenciar”, etiquetar técnicamente o dar resultados cerrados. Por
el contrario, se deben formular diagnósticos abiertos a la mejora, a partir de la participación de los involucrados.
- La evaluación psicológica le permite a la persona adquirir un mayor conocimiento de sí mismo.

En suma, el proceso de evaluación psicológica es el punto de partida de la intervención psicológica, y como tal
debe realizarse un seguimiento post-intervención a fin de monitorear los avances y la recuperación del niño.

Evaluación psicológica en niños. Cap 2. Indicadores madurativos del desarrollo infantil y principales
trastornos del neurodesarrollo. Fernández Liporace y Castro Solano. (2162).
Se considera un niño maduro a aquel en quien el nivel de organización y desarrollo madurativo permite el
desarrollo de funciones cognitivas y conductuales de acuerdo con la edad cronológica del sujeto.
Sobre la base de lo comentado, uno de los objetivos más importantes de la evaluación psicológica en niños
consiste en identificar alteraciones cognitivas y/o comportamentales de este patrón madurativo normal que
denoten algún tipo de alteración o disfunción cerebral y que obstaculicen la adquisición de las funciones
cognitivas básicas.
Durante el primer año de vida la plasticidad cerebral del infante es máxima ya que el cerebro se moldea y
modifica fácilmente. Esta flexibilidad es muy importante para el desarrollo normal y a medida que alcanza la
edad adulta los sistemas nerviosos se van estabilizado y la plasticidad cerebral disminuye pero sin desaparecer
completamente. Se entiende por plasticidad cerebral la capacidad de las células nerviosas para cambiar sus
propiedades como resultado o bien de alguna experiencia de aprendizaje o como recuperación funcional
consecuencia de alguna lesión o disfunción tanto endógena como exógena. Dado que el niño posee una mayor
plasticidad neuronal que el adulto, la detección temprana que permita evaluar retrasos, desvíos, disociaciones o
regresiones del desarrollo se vuelve una pieza fundamental. Esto permite diseñar un plan de intervención
específico para la recuperación de la función cognitiva alterada.
El daño neurológico se define como una lesión que puede presentarse en el cerebro o en cualquier
segmento del sistema nervioso central o periférico. Puede ocurrir como consecuencia de un traumatismo o una
infección y se pueden dividir en focales o difusos. Debido a que diferentes porciones del cerebro controlan varias
funciones, estas lesiones se van a manifestar en forma de déficits conductuales diversos.

67
 Se considera que la organicidad, el daño o la disfunción cerebral no son conceptos unitarios, sino que estos
están multideterminados por varios factores. La palabra lesión no implica necesariamente tejido cerebral
muerto sino que puede significar alteración funcional, la cual puede llegar a madurar con el tiempo.
En resumen, la exploración de los indicadores madurativos del desarrollo infantil nos permite: identificar
niños en riesgo, identificar funciones cognitivas alteradas, intervenir tempranamente en los casos detectados,
rehabilitar funciones específicas, evaluar el status neuropsicológico si el niño ha sufrido un daño neurológico ya
conocido, adecuar el currículo escolar en función de los déficits detectados, disminuir el estrés familiar.

WISC – IV
WISC – IV: TEST DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS.
AUTOR: WECHSLER.
Fichas: Guía para la Interpretación del WISC IV. (Cap 2 y 6) Brenlla y Taborda. (2163).
Fichas: Test de Inteligencia para niños Wisc – Iv. (Manual técnico y Manual de Administración). (20561 y
20562)
Guía Para Una Interpretación Integral Del WISC – IV. Cap 2. Antecedentes y tipos de interpretación de las
escalas de Weschler. Brenlla Y Taborda. 2163
EL WISC:
- Este instrumento EVALÚA LA INTELIGENCIA; la capacidad cognitiva general (CIT) y
funcionamiento intelectual en dominios específicos; (los Índices de Comprensión Verbal, Razonamiento
Perceptivo, Memoria Operativa, Velocidad de Procesamiento).
- Inteligencia en niños de 6 años a 16 años y 11 meses.
- 65/80 minutos aproximadamente dura su administración (individual).
- Compuesto por 15 subtest: 10 principales y 5 optativos, distribuidos en 4 índices o test.
- Actualmente se acepta que la inteligencia tiene una estructura jerárquica con aptitudes más específicas
agrupadas en dominios cognitivos más amplios. La primera versión de este instrumento, fue llamada Wechsler-
Bellevue. Wechsler basó su test sobre la premisa de que la inteligencia es una entidad global, porque caracteriza
la conducta del individuo como un todo, y que también es una entidad específica porque se compone de
elementos o habilidades que son diferentes unos de otros.

INTELIGENCIA:
 Capacidad global (compleja, compuesta y agregada) de un individuo para actuar con una
finalidad, pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con el medio; de modo
efectivo. (Definición teórica de la que parte Wechsler)

Con esta construcción conceptual, que guio la interpretación de los resultados del test, el autor evitó centralizar

68
la evaluación en una capacidad concreta. De esta manera, si bien fue un pionero en reconocer factores no
intelectivos en la capacidad intelectual, ello no fue obstáculo para que Wechsler diseñara una medida global que
presentó diferencias sustantivas con los anteriores. Convencionalmente el CI expresa un número índice que
incluye una media de 100 y un desvío estándar de 15. En la actualidad, es una de las puntuaciones transformadas
más usadas en psicología y su mérito es permitir comparaciones respecto del grupo de referencia apropiado.

TEORIA DE LA CHC
El WISC – IV operacionaliza algunos factores de la Teoría de la CHC. Esta es una teoría factorial de la
inteligencia, derivada empíricamente del análisis factorial.
La teoría de la CHC de Cattel, Horn y Carroll conceptualiza la inteligencia en una estructura jerárquica
proponiendo que las habilidades intelectuales se organizan en 3 estratos, y consecuentemente; un modelo de
3 estratos: 1) Inteligencia o habilidad intelectual general (1 factor general) compuesto por 2) Dominios
cognitivos más amplios (8 factores) y 3) Habilidades especificas (65 habilidades).

MODELO JERÁRQUICO DE LA INTELIGENCIA OPERACIONALIZADO EN EL WISC - IV.

- (Definición operacional del WISC).

- El “CIT” del WISC operacionaliza el factor G de la teoría de la CHC.
- Los (4) índices del WISC: Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativo y
Velocidad de Procesamiento operacionalizan algunos de los dominios cognitivos más amplios (8) de la teoría
de la CHC.
- Los (15) subtest del WISC: operacionalizan algunas de las habilidades específicas (65) de la teoría de la

69
CHC.

Pautas generales de evaluación

- Respetar las pautas de administración.
- Condiciones físicas del entorno: minimiza toda distracción e interrupción
- Establecer y mantener un buen clima de evaluación (Rapport).

PAUTAS GENERALES DE ADMINISTRACIÓN

1ERO PASO 
1) Hacer firmar el consentimiento informado al tutor.
2) Recabar datos de la edad, educación y ocupación de los padres o tutor.
3) Completar los datos del niño en la hoja de registro. Aprovechar ese momento para iniciar un buen rapport
con el niño.
4) Registrar hora de inicio de la administración.

2DO PASO  Consigna del WISC - IV

Te voy a pedir que hagas diversas cosas como, por ej, contestar algunas preguntas y trabajar con cubos.
Algunas de las cosas pueden ser muy fáciles para vos, pero otras pueden ser muy difíciles. La mayoría de
las personas no contestan de manera correcta todas las preguntas ni terminan todas las tareas, pero, por
favor, trata de hacer lo mejor que puedas en todos los ejercicios. ¿Tenés alguna pregunta?

3ER PASO: Administración de los subtest siempre en el orden establecido. Para la administración se requiere
de: la hoja de registro, el cuaderno de estímulo, el cuadernillo de rtas 1 y 2, la caja con 9 cubos rojos y blancos,
cronometro. Es necesario disponer de los elementos de una manera cómoda pero en la medida de lo posible,
fuera de la vista del niño.

4TO PASO: Registrar la hora de finalización de la administración.

RESPETAR EN LA ADMINISTRACIÓN:
 Las propias pautas de administración de cada subtest.
 Reglas de comienzo, de retrogresión y de interrupción: la incorporación de estas reglas a los subtest sirve
para acortar el tiempo de evaluación y evitar cansancio o aburrimiento excesivo de parte del niño.
Una puntuación perfecta es el número máximo de puntos que se pueden otorgar para un ítem en particular.
Cuando se le brinda al niño o adolescente todo el crédito por un ítem no administrado, se debe registrar la
puntuación perfecta para ese ítem.
 Puntos de comienzo: la administración de cada subtest supone un punto de comienzo para cada edad.
70
Muchos subtest incluyen ítems de muestra o ítems de práctica que se administran a todos los examinados antes
del punto de comienzo de cada edad específica. Si el niño no es capaz de completar los ítems de eliminación, no
se administra el subtest. Los ítems de muestra y de eliminación no deben tenerse en cuenta para la puntuación. El
punto de comienzo puede ser único o por edad
 Reglas de retrogresión: se aplican a casi todos los subtest con puntos de comienzo en edades específicas.
Los ítems previos a los puntos de comienzo específicos para una edad se llaman ítems de aplicación inversa.
Puesto que estos ítems son diseñados para extender el piso para niños más pequeños o niños mayores de quienes
se sospecha retraso intelectual, la mayoría de los niños no necesitan completarlos. Las reglas de retrogresión o
aplicación inversa se incluyen para ayudar a determinar cuándo se deben administrar los ítems previos al punto
de comienzo específico para una edad. En los subtest que tienen ítems de aplicación inversa, cuando un niño
obtiene una puntuación perfecta en los dos primeros ítems administrados, debe otorgarse la máxima puntuación
para los ítems no administrados antes del punto de comienzo, y debe continuarse con el subtest. Si el niño no
obtiene una puntuación perfecta ni en el primer ni en el segundo ítem administrado, entonces se administran los
ítems anteriores en secuencia inversa hasta que el niño obtenga puntuaciones perfectas dos ítems consecutivos.
Si el niño obtiene una puntuación perfecta en el primer ítem administrado pero no en el segundo, considere el
primer ítem administrado al aplicar el criterio de retrogresión. Es decir, tómelo como si fuese el primer ítem de
los ítems de aplicación inversa.
 Reglas de interrupción: indican el criterio a utilizar cuando se debe concluir con la administración de un
subtest; se las elaboró para mantener un buen clima y minimizar el tiempo de evaluación. Estas reglas difieren en
cada subtest y le indican al examinador cuándo debe interrumpir la administración debido a la obtención de
puntuaciones de 0 en un n° determinado de ítems consecutivos. Las puntuaciones obtenidas en los ítems que se
administran en orden inverso se tienen en cuenta para establecer el criterio de interrupción. La interrupción
puede ser por tiempo o por errores.
 Registrar el tiempo: la puntuación de ciertos subtest se basa sólo en la precisión de la rta. En cambio para
otros, el administrador debe medir el tiempo de ejecución del niño para cada ítem y anotarlo en segundos en la
hoja de registro. El cronometraje comienza después de haber dicho la última palabra de las instrucciones y se
detiene cuando el niño haya dado su reta. Si contesta luego del tiempo límite, no se le otorga ningún puntaje.
 Ítems de eliminación: se administran con el fin de asegurar que tienen la capacidad que se requiere para
completar la tarea. Si el niño completa los ítems de manera correcta, la administración del subtest continúa de
acuerdo a lo indicado en las instrucciones. Si el niño no realiza los ítems correctamente, el subtest no se
administra.
 Ítems de práctica y aprendizaje: hay ítems para practicar antes de iniciar la tarea, y otros donde se le debe
enseñar la rta correcta cuando el niño contesta mal.
 Preguntas, indicaciones y repetición de ítems: están diseñadas para aclarar las rtas del niño, recordarle la
tarea del subtest y maximizar su desempeño. Puesto que las pautas establecidas para el uso de las preguntas,

71
indicaciones y repetición varían, es de gran importancia que el administrador se familiarice con los
requerimientos de cada subtest.
 Preguntas: se usan para obtener info adicional cuando el niño responde de manera incompleta, vaga o poco
clara.
 Indicaciones: se utilizan para enseñarle o recordarle al niño la tarea del subtest.
 Repetición de ítems: repetir las instrucciones con frecuencia sirve para redireccionar la atención del niño
hacia la tarea y garantizar su comprensión del ítem.
 Registrar las rtas: se recomienda que haga una anotación en la hoja de registro cada vez que administra un
ítem para distinguirlo de los omitidos o sin administrar. Cuando sea indicada.
¿Cómo se determina una rta nula? en una rta anulada, la elaboración del examinado revela un concepto
fundamental erróneo acerca del ítem. En tales rtas, se otorga una puntuación de 0.
En el caso de las rtas pobres, se trata de una elaboración que no mejora la rta espontánea pero no demuestra un
concepto erróneo acerca del ítem.

¿QUÉ EVALÚA EL WISC?

1) CIT: Capacidad de Funcionamiento Intelectual Total. Compuesto por:
2) ÍNDICES (4) Y SUBTESTS (15) correspondientes a cada índice.

1) COMPRENSIÓN VERBAL (ICV): ÍNDICE compuesto por 5 SUBTEST verbales (3 principales y 2

optativos) que involucran razonamiento, comprensión y formación de conceptos. Evalúa:
- Habilidades para formular/construir conceptos verbales.
- Articular precisión con amplitud en la definición de variables.
- Desarrollar juicios prácticos.
- Instrumentar la inteligencia cristalizada en los procesos de razonamiento.

 SEMEJANZAS (S): SUBTEST PRINCIPAL del ICV. Evalúa:

- Procesos de pensamiento simultaneo y asociativo.
- Habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones lógicas entre 2 conceptos.
- Capacidad de abstracción verbal.
- Dominios cognitivos relacionados con la inteligencia cristalizada. La inteligencia cristalizada se define como
la amplitud, familiaridad y rigurosidad del conocimiento adquirido en un contexto cultural determinado y la
posibilidad de utilizar ese conocimiento de forma efectiva.
* Prueba ¿En qué consiste? Al niño se le dan 2 palabras que presentan objetos o conceptos comunes y debe
decir en qué se parecen. (Ej: rojo y azul).

 VOCAVULARIO (V): SUBTEST PRINCIPAL DEL ICV. Evalúa:

72
 - Comprensión de palabras.
- Precisión conceptual, habilidad expresiva, discursiva.
- Capacidad de discriminar lo principal de lo superficial.
- La flexibilidad de los procesos de pensamiento, la riqueza de ideas, y conocimientos adquiridos.
* Prueba ¿En qué consiste? Nombrar los dibujos que están en el cuaderno de estímulos (ítems gráficos: ej un
auto) y definir las palabras que el examinador lee en voz alta (Ej: vaca).

 COMPRENSIÓN (C): SUBTEST PRINCIPAL DEL ICV. Evalúa:

- La habilidad para utilizar y evaluar la experiencia, la capacidad para manejar información práctica y la
expresión verbal.
- El razonamiento conjunto de capacidades que aluden al conocimiento comprensivo de normas, hábitos, y
conductas sociales/problemas cotidianos.
* Prueba ¿En qué consiste? El niño tiene que responder preguntas basándose en su conocimiento general y en
situaciones cotidianas sociales.

 Información (I): Subtest optativo del ICV.

 Adivinanzas (Ad): Subtest optativo del ICV.

2) RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (IRP): ÍNDICE integrado por 4 SUBTEST (3 principales y 1

optativo) que miden organización y razonamiento perceptivo. Explora:
- Las funciones cognitivas implicadas en el procesamiento simultaneo de información.
- La organización perceptiva.
- Habilidades prácticas constructivas.
- La formación de conceptos no verbales y análisis visual.
- La inteligencia fluida.

 CONSTRUCCIÓN CON CUBOS (CC): SUBTEST PRINCIPAL DEL IRP. Evalúa:

- Habilidad y capacidad de análisis, síntesis y organización/coordinación visuoespacial. Permite explicar la
percepción, el análisis de la Gestalt, la discriminación figura-fondo, y la reproducción constructiva.
* Prueba ¿En qué consiste? El niño utiliza cubos rojos y blancos para reproducir en un tiempo limitado un
diseño que se le presenta.

 CONCEPTOS (CO): SUBTEST PRINCIPAL DEL IRP. Evalúa:

- El razonamiento abstracto y la capacidad de formación de conceptos, categorías y clasificaciones a partir de
material visual.
* Prueba ¿En qué consiste? Al niño se le presentan 2 o 3 filas de dibujos y tiene que elegir 1 dibujo de cada
73
fila para formar un grupo con una característica común.

 MATRICES (M): SUBTEST PRINCIPAL DEL IRP. Evalúa:

- La inteligencia fluida que está compuesta por tareas qué involucran el proceso de manipular abstracciones,
reglas, generalizaciones y relaciones lógicas.
- Procesamiento simultáneo; la capacidad de atender, analizar y procesar simultáneamente un abanico de
estímulos visuales, para llegar a integrarlos correctamente en una categoría que los incluya.
- La capacidad de atender a detalles visuales y discriminar entre lo esencial-accesorio como las habilidades de
procesamiento de la información viso-espacial y del razonamiento abstracto, analógico, serial y clasificatorio.
* Prueba ¿En qué consiste? El niño observa una matriz incompleta y debe seleccionar la parte faltante entre 5
opciones de rta.
 Completamiento de figuras (CF): Subtest Optativo del IRP. Evalúa:
- Los procesos de análisis perceptivo aplicados a objetos habituales de la vida cotidiana, la memoria visual, la
posibilidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el interés por investigar y descubrir la estructura global de los
objeto

3) MEMORIA OPERATIVA: ÍNDICE conformado por 3 SUBTEST (2 principales y 1 optativo) que evalúan
atención, concentración y memoria operativa; la capacidad de mantener info activa en la cc para producir un
resultado.

 RETENCIÓN DE DIGITOS (RD): SUBTEST PRINCIPAL DEL IMO

- Evalúa procesos involucrados en la capacidad de la MCP y memoria de trabajo/operativo.
* Prueba: ¿En qué consiste? Para RD directa el niño repite los números en el mismo orden que le fueron
presentados en voz alta por el examinador. Para RD inversa el niño repite los números en orden inverso a los
presentados en voz alta por el examinador. La 1era, pone más en juego, la MCP, la RDI, la memoria operativa.

 LETRAS Y NÚMEROS (LN): SUBTEST PRINCIPAL DEL IMO

- Evalúa procesos de pensamiento secuencial en los que intervienen la capacidad de sostener la atención, la
memoria auditiva de CP y la memoria para codificar la info que proveen los estímulos auditivos y reordenarlos.
* Prueba: ¿En qué consiste? Se lee al niño una secuencia de números y letras y este tiene que recordar los
números ascendentemente y las letras en orden alfabético.

 Aritmética (AR): Subtest Optativo del IMO. Evalúa:

- La agilidad mental para establecer relaciones cuánticas, la capacidad de focalizar la atención de manera
sostenida, la comprensión de enunciados verbales complejos, la habilidad para crear imágenes mentales, la

74
evolución del desarrollo de conceptos abstractos numéricos, la memoria operativa auditiva, la MLP y los
conocimientos adquiridos sobre las leyes lógico-matemáticas.

4) VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP). ÍNDICE compuesto por 3 SUBTEST (2 principales y 1

optativo) que miden la velocidad de procesamiento grafo – motoras. Evalúa:
- La percepción visual.
- La organización y la capacidad de utilizar destrezas grafomotoras, de manera eficiente, en tiempos acotados.
- Procesos secuenciales, la atención, la memoria visual a corto plazo, la instrumentación de la MO.
- La capacidad de toma de decisiones cognitivas.

 CLAVES (CL): SUBTEST PRINCIPAL DEL IVP Evalúa:

- La capacidad de adaptarse a una tarea novedosa, atender y aprender en su transcurso.
- La implementación de la memoria operativa.
- La percepción visual y la coordinación visomotora.
- La habilidad para automatizar el aprendizaje de la rta grafomotora.
- La flexibilidad cognitiva.
* Prueba ¿En qué consiste? El niño debe copiar los símbolos que están emparejados con formas geométricas
simples o con números. Utilizando una clave, el niño dibuja cada símbolo en su correspondiente forma o
casillero dentro de un tiempo limitado.

 BUSQUEDA DE SÍMBOLOS (BS): SUBTEST PRINCIPAL DEL IVP Evalúa:

- La discriminación y organización perceptiva; el escaneo y análisis visual; la atención y concentración; la
memoria inmediata visual y memoria de trabajo; la coordinación visomotora y funciones ejecutivas, la
flexibilidad cognitiva y la capacidad de planificar y aprender en el curso de la tarea.
* Prueba ¿En qué consiste? Se le presenta al niño uno o varios símbolos y dentro de un tiempo limitado, tiene
que indicar si coinciden o n con algunos de los símbolos de un grupo de búsqueda.

 Animales (A): Subtest Optativo del IVP. Evalúa:

- Las estrategias de clasificación a partir de una correcta ejecución, dentro de un límite de tiempo.
- Estudia la atención focalizada y selectiva, la concentración y la discriminación en los procesos de análisis, así
como la capacidad de aprender durante la tarea.

HOJA DE REGISTRO
1 - Calcular la edad cronológica: esta se obtiene restándole a la fecha de administración la fecha de nacimiento.

Día Mes Año

75
 Fecha de administración 20 30 9 8 2017 Recordar:
Fecha de nacimiento 22 2 2008 - Todos los meses se consideran de 30 días.
Edad cronológica 28 6 9 - Las edades no se redondean.
- Edad cronológica: 9 años, 6 meses y 28 días.

2 - Completar Hoja de Resumen

A – Puntuar las rtas de cada subtest. (Recordar que cada subtest tiene sus propios criterios de puntuación).
B – Calcular las Puntuaciones Directas Totales de Cada Subtest.
- Puntuación directa: es la suma de las puntuaciones de los ítems de cada uno de los 15 subtest.

1ero: completar la PD (PB) obtenida por el sujeto en cada subtest.

C – Convertir las Puntuaciones Directas en Puntuaciones Escalares.

- Puntuaciones escalares: se basan en la edad (en años y en meses) del examinado. Es una puntuación
estandarizada. Media: 10. Desvío Estándar: 3.
- Para esta conversión se utiliza un baremo según la edad cronológica del examinado. Baremo: Puntuaciones
Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtest, por grupos de edad.

¿Cómo interpretar la puntuación o el desempeño que tuvo el sujeto en cada subtest?

A – Termino medio: [Entre 8 y 12]
76
B – Inferior a la media: - 8
C – Superior a la media: + 12.
O sea, considerando que la media es 10 y el desvío estándar 3, los puntos de corte serian 8 (inclusive) y 12
(inclusive). Puntajes Estándar como 7 y 13 ya están por fuera del promedio.

D – Obtener la suma de las Puntuaciones Escalares.

Es importante recordar que:

- Una variabilidad inusualmente grande entre PE del índice, dificulta su uso como medida de un dominio
cognitivo unitario. Más específicamente, si hay una diferencia de 5 o más entre la puntuación escalar del subtest
más alto y el más bajo (dentro un mismo índice) ese índice no es interpretado como dominio unitario y hay que
realizar:
- El análisis de los índices por separado.
- Sumatoria de las puntuaciones escalares de los subtest principales que integran a cada uno de los 4 índices. Es
decir, los subtest optativos solo suman sí es sustituyen a un subtest principal. [Se puede realizar solo una
sustitución por índice y 2 sustituciones en total en todo el proceso].
- La suma de las Puntuaciones Escalares obtenidas en cada índice (CV) (RP) (MO) (VP) = CI TOTAL =
Capacidad Intelectual Global/Total. Relacionándolo con lo anterior, los subtest optativos no suman al CIT sino
es sustituyendo a 1 principal. Los optativos extienden el rango de las habilidades cognitivas examinadas, proveen
información clínica adicional y permiten al profesional completar el análisis de las discrepancias.

E – Completar el Perfil de Puntuaciones Escalares.

77
F – Conversión de las Puntuaciones Escalares a Puntuaciones Compuestas.
- Puntuaciones Compuestas: basadas en la suma de las puntuaciones escalares, corregidas según la edad.
Puntuación Estandarizada.
- De los: Índices (ICV – IRP – IMO – IV) y del Cociente Intelectual (CIT).
- Media: 100. Desvío Estándar: 15.

Criterios para la interpretación de los índices del WISC IV

Es menester primero evaluar si los índices son unitarios e interpretables. Un dominio unitario se define
como un grupo consistente de Puntuaciones Escalares, cada una de las cuales expresa un aspecto circunscrito de
ese dominio. Cuando las puntuaciones escalares que componen el ICV muestran una variabilidad esperable,
puede suponerse que subyace al índice una capacidad unitaria que puede ser interpretada. Cuando esto no ocurre
y la variabilidad entre tasa Puntuaciones Escalares de un índice son importantes, esto debe quedar señalado en el
informe y la interpretación debería realizarse con cautela. Se considera Significativa una diferencia mayor a 1.5
desvío estándar entre las Puntuaciones Escalares de los subtest que componen el Índice a analizar. (Puntuaciones
Escalares: M= 10; DE= 3 / 3 +1.5= 4.5 =5).
- Para realizar la conversión de PE a Puntuación Compuesta y para poder sacar el CIT tiene que haber una
diferencia igual o menor que 23 entre el índice más alto y el más bajo. Flanagam y Kaufman sostienen que
siempre que se observan diferencias mayores a 23 entre los índices, el CIT no debería interpretarse; es decir
se dificulta el uso del CIT como medida de la capacidad intelectual global, ya que existe una variabilidad
inusualmente grande entre los índices.
- Si la diferencia es mayor a 23, se realiza el índice de capacidad general: (ICG). Es una estimación fiable y
valida de la capacidad intelectual global. Esto se realiza solo en caso de que el CIT no sea interpretable, y el
requisito es que la diferencia entre el ICV y el IRP sea menor de 23. Entonces:
- Si la diferencia entre el ICV y el IRP es menor que 23: El ICG es interpretable. Este, es una medida resumen
de dichos índices. Para realizarla, se suman ambas puntuaciones y se convierten a partir de un Baremo en una

78
puntuación compuesta (ICG).
- Si la diferencia entre el ICV y el IRP es igual o mayor que 23: existe una variabilidad inusualmente grande
entre el ICV y el IRP, lo que invalida el uso del ICG como medida de la capacidad intelectual global. Se recurre
entonces, al:
2) Análisis de los índices por separado.
- Hay que realizar una descripción cualitativa del niño, es decir, las puntuaciones compuestas se describen en
términos cualitativos de acuerdo con su nivel de rendimiento en relación a las de los pares de la misma edad.

En este caso, el CIT si es interpretable ya que hay una diferencia menor de 23 entre los 4 índices.

Intervalos de confianza: rango de puntuaciones observadas entre las que probablemente se encuentra la
puntuación verdadera. Utilizamos datos para niveles de confianza de 90% y 95%.

Puntuaciones percentil: transformaciones no lineales que permiten conocer el desempeño con referencia a la
mediana del grupo normativo. Mediana: punto que divide la distribución en el 50%.

- Analizando las puntuaciones y el desempeño del sujeto en los diferentes índices y el CI total y considerando
que la media es 100 y el desvío estándar 15, podemos decir que en todos, obtuvo una puntuación que se
corresponde con un término medio, es decir, con el promedio de la población de referencia. Puntuaciones entre:
96 y 114 (inclusive) indican término medio.
95 o - : inferior a la media.
115 o +: superior a la media.

G – Completar el Perfil de Puntuaciones Compuestas.

79
Puntajes estándar:
Z = PB del sujeto – M (media de la muestra normativa en la V medida)
DE (Desvio Estándar de la M)

Puntaje Z: Puntaje Equivalente, Puntaje CI, son puntajes estándar.

Consideraciones para la interpretación: La suma de:

- Resultados del WISC +
- Historial
- Observaciones
- Diferentes fuentes de información
- Conductas
- Puntuaciones de test anteriores
- Aspectos cualitativos del rendimiento

Para la realización del análisis básico del perfi. Pasos necesarios:

- Descripción de: El CIT, ICV, IRP, IMO, IVP, evaluación de las fortalezas y debilidades. Con respecto a estas
últimas, profesional debe elegir si utiliza la puntuación media de los diez subtest con la que se calcula el CIT o
las puntuaciones medias de los subtest de índice de comprensión verbal y razonamiento perceptivo en forma
separada. Si se opta por el último método, la puntuación media de los tres subtest de comprensión verbal es la
base contra la cual se compara la puntuación de cada subtest de comprensión verbal. Del mismo modo, la
puntuación media de los tres subtest de razonamiento perceptivo sirve de referencia para comparar la puntuación
de cada subtest de razonamiento perceptivo. En general, si no hay discrepancia significativa entre las
puntuaciones índice, debe utilizarse la media de las puntuaciones de los diez subtest principales para el análisis
de fortalezas y debilidades. Si se eligen por separado las puntuaciones medias de Comprensión Verbal y
razonamiento perceptivo como base para realizar una comparación, no es posible llevar a cabo la evaluación de
los subtest de velocidad de procesamiento y Memoria Operativa como fortalezas y debilidades.
80
 El profesional debe considerar a cada niño como único y en el momento de interpretar los resultados del test,
debe tener en cuenta no sólo la inteligencia sino también otros atributos. Se sabe que es posible que niños con
puntuaciones de test similares no afronten de igual manera desafíos del entorno semejantes, debido a razones que
no están relacionadas con sus habilidades cognitivas. De igual manera, debido a la influencia de factores no
relacionados con la inteligencia, niños con niveles de habilidad intelectual diferentes pueden llegar a obtener
puntuaciones similares. La tarea de evaluar la inteligencia de un niño involucra mucho más que la simple
obtención de puntuaciones en mediciones de inteligencia.

Guía Para Una Interpretación Integral Del WISC – IV. Cap 2. Antecedentes y tipos de interpretación de las
escalas de Weschler. Brenlla Y Taborda. (2163)
Tipos de interpretaciones:
- Análisis normativo: En los subtest del WISC IV, los valores frutos se transforman a Puntuaciones Escalares
donde la media es de 10 y el desvío estándar de 3. Estas puntuaciones para cada subtest van en un rango de 1 a
19. Sobre la base de estas puntuaciones se construyen las Puntuaciones Compuestas que implican una media de
100 y un DE de 15. Estas transformaciones posibilitan el análisis normativo, vale decir; comparaciones
externas con la muestra de tipificación que son la esencia de las comparaciones interindividuales. Se
concluye que el nivel intelectual de un sujeto es bajo, medio o alto, sobre la base del análisis normativo; teniendo
como parámetro la media del grupo normativo; de referencia (según la edad).
- Análisis ipsativo: el marco de referencia para las comparaciones es la producción del individuo y no el
grupo normativo, posibilitando un análisis intraindividual del rendimiento.

Evaluación de niños con necesidades especiales: es importante no atribuir un bajo rendimiento en un test

81
cognitivo a una capacidad intelectual baja cuando puede deberse a las dificultades físicas, de lenguaje o
sensoriales que presente ese niño.
Antes de evaluar a un niño con dificultades físicas, sensoriales o de lenguaje, es conveniente conocer sus
limitaciones y su forma de comunicación preferida, ya que ambas pueden implicar la necesidad de alteraciones
en los procedimientos estándares de administración de las pruebas

Guía de trabajo para la evaluación psicológica de un niñx. Ficha de catedra. 2222.

Entrevista a los padres del niño
Historia de vida:
- ¿Qué nos pueden contar acerca del niñx?
- Antecedentes Prenatales: Características del embarazo. ¿Qué me pueden contar acerca del embarazo?
Reacción ante la noticia. Expectativas. Estado de salud materno en ese momento. Controles médicos. Duración
total del embarazo. Sucesos importantes durante el embarazo.
- Antecedentes Perinatales: Características y circunstancias del nacimiento ¿Cómo fue la experiencia?
¿Dónde ocurrió? ¿Estuvo acompañada y por quienes? ¿Parto o cesárea?
- Antecedentes Neonatales: Características del recién nacido. Peso y altura. Fecha de nacimiento.
Características del contacto inicial con el bebé. Adaptación familiar. Amamantamiento si/no. Cómo fue la
experiencia. Ritmo de lactancia. Dificultades.

Indicadores madurativos del desarrollo:

Para todos los indicadores del desarrollo se deberán considerar los ejes sincrónico y diacrónico. Es decir, para
indagar en cada caso el momento actual, así como cambios y/o dificultades que pueden haber sucedido en alguna
etapa del desarrollo.
- Alimentación. ¿Cómo fue la alimentación del recién nacido? ¿Y posteriormente? Indagar sobre incorporación
de alimentos sólidos, destete, uso de chupete (por cuánto tiempo, situaciones en que lo usaba, cómo lo dejó).
Cuándo comenzó a comer solx. Rutina de alimentación. Cantidad, gustos, preferencias, dificultades.
- Sueño. ¿Cómo es su sueño? Cuando era recién nacido ¿Dónde dormía? (si dormía con ellos, hasta cuándo).
Actualmente ¿duermo solx o con alguien? Dificultades en el sueño: pesadillas, sonambulismo, hablar dormido,
rechinar dientes, luz encendida.
- Lenguaje oral y escrito. ¿Cuándo comenzó a hablar? Organización de las frases, claridad al hablar, riqueza de
vocabulario, lenguaje no verbal ¿Cuándo hablo correctamente? ¿Cómo habla actualmente? ¿Notaron alguna
dificultad, ej tartamudez o dislalias?
- Motricidad. ¿Recuerdan cuando sostuvo la cabeza? Sentarse, gatear, caminar. ¿Se caía con frecuencia?.
Lateralidad dominante.
- Control de esfínteres. ¿A qué edad comenzó la enseñanza? Cuando dejo los pañales. Dificultades para
controlar sus esfínteres: control vesical diurno (CVD) y nocturno (CVN), control rectal diurno (CRD) y (CRN).
82
- Salud/Enfermedad. ¿Ha tenido enfermedades? ¿Cuáles? (Por ej, alegrías, bronquitis asmáticas, cefaleas,
diarreas, vómitos, internaciones, operaciones).
- Escolaridad. Antecedentes de su vida escolar: Guardería, jardín de infante, edad de comienzo, adaptación,
tiempo diario en la institución, cambios y dificultades.
- Escolaridad actual. ¿Cómo le va en la escuela? Motivación para el aprendizaje. Dificultades y/o logros.
Potencialidades. Apoyo escolar.

Personalidad e identidad. ¿Cómo es?

- Estilo de personalidad. (Rigidez – flexibilidad, expresividad – retraimiento) ¿Cómo describirían su forma de
ser? ¿Se parece a alguno de los integrantes de la familia, en su estilo o forma de ser, etc.?
- Estrategias de afrontamiento predominantes. ¿Cómo maneja las situaciones que le generan tensión,
estresantes o problemáticas?
- Regulación emocional. Control de impulsos, tonalidad afectiva, tolerancia a la frustración, expresión y manejo
de las emociones: ¿Cómo reacciona cuando no obtiene lo que quiere? ¿Cómo suele ser su estado de ánimo?
¿Qué hace cuando está (ej) triste?
- Modalidad de la comunicación. ¿Cómo se relaciona y se comunica con los demás? ¿Puede expresar lo que
piensa y lo que siente?
- Autoestima y autoconcepto. ¿Cómo se siente consigo mismo?
- Autonomía e independencia. ¿Le gusta valerse por sí mismo? Autonomía para: vestirse, higinizarse, realizar
mandados, responsabilidad en tareas de la casa y/o escolares, etc.

Relaciones interpersonales:
- Relaciones con los miembros de la familia. Con quiénes convive el niñx. Ampliar información relevante
sobre los miembros de la familia: edades, ocupaciones, nivel de instrucción, etc. Cómo es vínculo con c/u de
ellos.
- Relaciones con pares/compañeros. ¿Tiene amigxs? Cómo es la relación. Lx buscan para jugar. Se suele
enojar o pelear cuando está con ellos.
- Vínculo con otros adultos y docentes.
- Otras instituciones de pertenencia. Barrio/zona en la que vive: cómo le resulta vivir allí, permite espacio de
juego al aire libre, tiene vecinos con quienes juega.
- Situaciones vitales significativas. Acontecimientos y/o experiencias significativas (positivas y/o negativas)
(Ej: mudanzas). ¿Cómo vivieron como familia esa situación? ¿Y cómo les parece que lo vivió xl niñx? ¿Tuvo
alguna repercusión?
- Espiritualidad/Religiosidad. ¿Tiene algún tipo de creencias religiosas o espirituales? ¿Qué lugar ocupa esto
en la vida de ustedes y de su hijx?

83
Tiempo libre y ocio:
¿Cómo es su tiempo libre? ¿Qué hace en su tiempo libre? Actividades preferidas.
- Tecnología. Relación del niñx con la tecnología (Computadora, celular, Tablet, playstation). Tiempos, usos,
actividades elegidas, solx o con otros, etc. Manejo de los padres respecto a este tema: tiempos, límites,
dificultades, etc.
- Juegos y juguetes. ¿A qué le gusta jugar? (¿Prefiere jugar solx o acompañadx? ¿Realiza algún deporte?
¿Alguna actividad extraescolar?).

DFH Y BENDER: Técnicas gráficas.

- Son técnicas de Screening, a diferencia del WISC: técnica diagnóstica.
- Su atractivo reside en que son sencillas, breves. Además, suelen permiten un enfoque evolutivo y proyectivo, y
no son verbales.
- Permiten la evaluación de aspectos madurativos y psicomotores.
- Es necesario que el profesional que las administre, tenga formación y experiencia, que su estilo personal se
caracterice por la flexibilidad, la calidez, y el uso del sentido del humor y del juego. Además, este debe contar
con una buena atención.
- Es necesario por parte del profesional la preparación del ambiente y la familiarización con los materiales.
- Fundamental: establecimiento de un rapport.

DFH
Evaluación Psicológica en niños. Técnicas de Screening y Diagnóstico. Cap 5. El dibujo de la figura humana
(DFH) en edad escolar. Castro Solano & Fernández Liporace. (2162).
El trabajo con niños en el campo de la evaluación psicológica permite apreciar que ellos raramente disponen o
hacen uso del lenguaje verbal a la hora de manifestar sus pensamientos, emociones, preocupaciones, intereses o
miedos.
Los trabajos más destacados se vinculan con 2 enfoques:
- E. Evolutivo. Postula el valor del dibujo o el - uso del gráfico - como índice para medir la maduración
intelectual o conceptual. (Goodenuoug, Harris).
- E. Proyectivo. Prioriza el valor proyectivo del dibujo, en tanto indicador de aspectos relacionados con la
dinámica de la personalidad. (Machover, Hammer, Jollies, Koppitz).

GOODENOUGH inauguró la era de los estudios sistemáticos en torno a los DFH, proponiendo el Test del
dibujo del Hombre, para la evaluación de los dibujos infantiles y del desarrollo intelectual del niño. El test
como lo indica su nombre, estaba basado en dibujar a un hombre.

84
 El trabajo de Goodenough fue continuado por HARRIS, quien utilizó el término Madurez Intelectual o
Conceptual en reemplazo del concepto global de inteligencia que empleaba Goodenough para definir el objeto
de estudio de la prueba. En palabras de Harris, EL DFH a partir del gráfico MIDE EL NIVEL DE:

MADUREZ CONCEPTUAL:
 La capacidad creciente que muestra un niño para formular conceptos con mayor grado de
abstracción; para la formación de conceptos. Esta habilidad implica procesos tales como la
percepción, la abstracción y la generalización.

PUNTOS A TENER EN CUENTA PARA LA ADMINISTRACIÓN DEL DFH:

- Prueba que cuenta con 62 ítems.
- 5 a 12 años.
- Administración individual, o colectiva - de no ser la individual posible.
- Tiempo estimado: no hay tiempo límite.
- Materiales: hoja de papel en blanco lisa, tamaño oficio, apaisada y doblada a la mitad, lápiz negro HB nº2 y
goma.
- Ambiente: dotado de condiciones necesarias para generar un clima confortable. Se sugiere retirar fotos o
ilustraciones que pudieran servir de modelo para el dibujo.
- Consigna:
Te voy a pedir que hagas 3 dibujos. En la primera hoja quiero que dibujes un hombre. Trata de hacerlo lo
mejor que puedas; toma todo el tiempo que quieras. Dibuja la persona entera, no solamente la cabeza y hombros.
Una vez que ha terminado se le índica al niño: quiero que dibujes una mujer en el reverso de la tapa del
cuadernillo. Quiero que dibujes aquí una mujer. Hacela lo mejor que puedas. Dibuja la mujer entera no
solamente la cabeza y hombros.
Al finalizar esta segunda actividad se solicita el tercer dibujo: ahora vas a dibujar a alguien que conoces muy
bien. Quiero que hagas un dibujo de vos mismo entero/a, no solamente tu cara y hombros, sino todo el cuerpo.
Aspectos a tener en cuenta:
- Registrar observaciones del comportamiento del evaluado.
- Registrar la secuencia en la que dibuja las diferentes partes de las personas.
- El examinador debe abstenerse de realizar sugerencias o inducciones.
- Ante cualquier pregunta del evaluado sobre la forma, y/o características del dibujo se responde: hacelo como
quieras.
- Si bien la prueba local del DFH se administra completa con los 3 dibujos, las pautas de evaluación de la escala
se refieren exclusivamente a la figura del hombre y solamente a los fines de evaluar la madurez conceptual;
las adaptaciones locales se abocaron solo a tratar este dibujo y no el de la figura de la mujer, ni el de sí mismo.

85
DFH evalúa:
- Indicadores Madurativos. Los Ítems Evolutivos son un conjunto de signos relacionados con la edad y el
nivel de maduración. Estos evalúan la Madurez Conceptual. – Criterios: dependientes del nivel de maduración,
independientes del nivel artístico, correlación con medidas de CI, capacidad discriminativa.
- Indicadores Emocionales. Conjunto de signos relacionados con actitudes, ansiedades y preocupaciones del
niños. No constituyen un retrato de rasgos de personalidad ni imagen corporal.
Koppitz estableció que los IES deben cumplir con 3 criterios: A) Ser inusuales al presentarse con escasa
frecuencia en los niños que no consultan por problemáticas de índole emocional; B) no estar relacionados con la
edad y la maduración del niñx; C) Validez clínica: deben ser capaces de diferenciar entre DFH de niños con
problemas emocionales y los DFH de los niños que no los tienen.
- Indicadores de Difusión Neurológica.

EVALUACIÓN/PUNTUACIÓN DE INDICADORES/ÍTEMS MADURATIVAS:

- Puntuación de: la figura del hombre.
- Realizar la puntuación de cada ítem. Ausente: 0 punto. Presente: 1 punto. (Ej de ítem, presencia de la cabeza, si
el niño la dibuja, 1 punto, sino lo hizo, 0 punto en ese ítem).

- Realizar la sumatoria de todos los ítems presentes que conforman el PB total. Como son 62 ítems, el puntaje
directo o PB puede variar entre 0 y 62.
- Transformar EL PB a Percentil para su posible interpretación mediante el baremo correspondiente.

86
 El percentil (P) como puntaje transformado, indica a qué porcentaje de sujetos - de la misma edad en la
muestra de referencia - supera el niño en su ejecución del dibujo del hombre. El percentil indicará si el niño se
encuentra, inferior al término medio, en un término medio, superior al término medio o superior a eso.

Evaluación/Puntuación de indicadores emocionales.

- Identificar si hay Indicadores Emocionales.
- Relacionados con misiones, signos cualitativos y detalles especiales.
- Se evalúan a partir de su presencia o ausencia, la presencia de más de 1 indicador emocional podría estar
relacionado con una posible problemática emocional.
Koppitz destinó parte de sus estudios a asignar posibles significados a cada uno de los signos emocionales que
propuso. En este sentido, se basó en su propia experiencia, señalando que no es posible efectuar un análisis lineal
o rígido en el que se asocie un indicador con una conducta determinada, sino que podría manifestarse alguna
tendencia o probabilidad significativa a encontrar cierto indicador emocional vinculado con alguna característica
de personalidad o problemática emocional más general. Tampoco la presencia del IE puede asegurar
taxativamente su correlato comportamental.

BENDER
Evaluación Psicológica en Niños. Técnicas de Screening y Diagnostica. Cap 6. Test Guestáltico visomotor de
Bender en niños. Castro Solano y Fernández Liporace. (2162)
EL TEST DE BENDER O (TGV) EVALUA:
LA HABILIDAD VISOMOTORA:
 Considerada fundamental en el desarrollo humano en tanto se asocia con la capacidad de
adquisición del lenguaje y con diversas funciones vinculadas a la inteligencia tales como la
percepción visual, la habilidad motora manual, la memoria, la atención, los conceptos de
tiempo, de organización y de representación del espacio.

A través de la reproducción de las figuras, el Bender evalúa cómo se estructura la función perceptual y cómo
esta debe coordinarse con aspectos motores que posibilitan la imitación fidedigna del modelo.

87
 El comportamiento visomotor es una habilidad, de modo tal que la percepción de los estímulos y la rta
frente a ellos depende de un correcto funcionamiento neurocerebral. La mejoría de esta habilidad es
correlativo al crecimiento y desarrollo madurativo, evolutivo y neurológico del niño. Correlativamente a esto, se
adquiere la madurez visomotora, habilidad que consiste en la coordinación entre el ojo y la mano, de manera
que cuando la actividad cerebral ha creado los mecanismos para el acto motor, este pueda ser preciso, eficaz y
operativo. Es decir, a medida que el niño crezca, las copias deben ser cada vez más proporcionadas, precisas y
exactas. Entonces podemos decir que el Bender es también un test de evaluación:

INTEGRACIÓN VISOMOTORA/VISOMOTRIZ:
 Proceso complejo que articula la percepción visual con la coordinación motriz. Este
mecanismo está determinado por principios biológicos que varían en función del nivel de
desarrollo y la maduración, así como del estado patológico o funcional de la persona.

Entonces podemos decir que, el proceso de integración visomotor está conformado por la percepción visual
(interpretación de o que se ve) y la coordinación motriz (capacidad para ejecutar una acción).
Las fallas que pueden hallarse aquí pueden deberse a la percepción, a la coordinación motriz o a ambas.

Los modelos son figuras geométricas acromáticas, abstractas y sin significado evidente, que responden a
alguna de las leyes postuladas por la teoría de la buena forma.

ADMINISTRACIÓN DE LA TÉCNICA BENDER:

- Reproducción de 9 tarjetas.
- Administración: niñxs de 5 a 12 años.
- Tarea y prueba gráfica: ¿Qué hay que hacer? reproducir gráficamente (de la mejor manera posible)
modelos geométricos que se disponen a la vista del evaluado. Los estímulos están a la vista, no es una prueba
de memoria; es un test visomotor. Más específicamente: reproducción de 9 tarjetas.
- Administración individual y no tiene límite de tiempo para su ejecución.
- Materiales: 2 hojas de papel en blanco lisa, lápiz y goma. Se presentan de manera vertical las hojas.
- Ambiente con condiciones necesarias para generar un clima confortable.
- Consigna:
Te voy a mostrar una serie de tarjetas, una por vez. Cada tarjeta tiene un dibujo. Por favor copia el dibujo en el
papel tan bien como puedas, lo más parecido posible. Cópialos tranquilx, usando el tiempo que necesites.

Consideraciones más específicas sobre la evaluación:

- El examinador dispondrá en la mesa de trabajo las 9 tarjetas cerca de sí, boca abajo, de modo que la tarjeta A
quede dispuesta en primer lugar.
88
- La ubicación de las láminas debe ser horizontal y deben quedar a la vista del evaluado con la intención de que
previsualice varias figuras y no sólo una en la distribución del espacio disponible para realizar la tarea.
- El administrador debe registrar el tiempo que transcurre desde que entrega al niño la tarjeta con la figura A
hasta que el evaluado devuelve la tarjeta con la figura 8. (A, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) = 9 tarjetas en total.

Aspectos a tener en cuenta en la administración:

- Registro de la conducta o comportamiento del sujeto durante la ejecución de la prueba.
- Atención del niño.
- Disposición para ejecutar la consigna.
- Nivel de comprensión de las instrucciones.
- Reconocimiento de las imperfecciones.
- Intentos de corrección y mejoramiento.
- Necesidad de reaseguramiento o estimulo.
- Nivel de satisfacción con su producción.
- Organización del espacio.
- Uso del lápiz.
- Verbalizaciones.
- Tolerancia a la frustración.

Bender evalúa:
- Indicadores Madurativos. Los ítems madurativos son un conjunto de signos relacionados con la edad y el
nivel de maduración. La interpretación de estos evalúa la Integración Visomotora. – Criterios: dependientes del
nivel de maduración, capacidad discriminativa, evidencia de confiabilidad.
- Indicadores Emocionales. Conjunto de signos relacionados con actitudes, ansiedades y preocupaciones del
niños. No constituyen un retrato de rasgos de personalidad ni imagen corporal. – Criterios: validez clínica –
discriminación. – No estar relacionado con la edad o la maduración..
- Indicadores de Difusión Neurológica.

Evaluación/puntuación de ítems o indicadores madurativos.

Una vez culminada la tarea, se analizará figura por figura contemplando las fallas posibles en c/u. Luego:
A – Realizar la puntuación de cada ítem: (1 punto) a la presencia de (error) y (0 punto) al (acierto).
B – Realizadas puntuaciones para cada ítem, se sumarán, obteniendo el: PB total (de errores). El rango de
puntuación será entre 0 (copia perfecta, mayor nivel de maduración) y 30 (cantidad máxima de errores
potenciales, menor nivel de maduración).
C – Luego se transforma ese PB a Percentil a partir del Baremo. El percentil, ubica al sujeto en relación con su
grupo de pertenencia.
89
 - Cada uno de los ítems que se puntúan como errores corresponde a una de 4 categorías:
 Distorsión de la forma: las fallas son consideradas positivas cuando se han omitido o modificado partes
fundamentales del modelo original y se ha perdido la configuración del estímulo presentado en cada tarjeta y
pasa a ser otra guestalt, aun ligeramente distinta.
 Errores de rotación: adquieren valor cuando la tarjeta es rotada 45ºo más o cuando el dibujo final o parte
de él ha quedado girado en esa misma angulación con respecto al modelo original. No se computan las
rotaciones de la hoja mientras el niño ejecuta la tarea.
 Errores de integración: se computan cuando los patrones gestálticos están conformados por dos partes o
guestalts menores y en la copia se reproducen de maneras superpuestas o demasiado alejadas. Es decir, la
integración de dos guestalts más simples en una o más compleja no ha sido lograda tal como se había mostrado
en el estímulo.
 Errores de perserveración: se producen cuando no puede inhibirse el impulso nervioso que permita
culminar la tarea motora y el dibujo no se interrumpe.

Evaluación/puntuación de indicadores emocionales

Koppitz infirió que algunos indicadores presentes en la ejecución de la prueba aparecerían con mayor
frecuencia en el conjunto de niños con conflictos emocionales. Estos, son diferentes a los indicadores
madurativos indicados en el test. La aparición de IE suele asociarse con la presencia de cierto desajuste
emocional que puede tener la característica de ser permanente o transitorio, aunque no sea necesariamente una
patología. IE: orden confuso, línea ondulada, círculos sustituidos por rayas, aumento progresivo del tamaño, gran
tamaño, tamaño pequeño, trazo débil o línea fina, trazo grueso o repaso del dibujo, segunda tentativa, expansión,
marcados alrededor de las figuras, elaboración espontánea o adición en las figuras.
La presencia de dos indicadores en el dibujo podría ser una posible perturbación emocional.

DFH BENDER
- Madurez conceptual. - Integración Visomotora.
- Indicadores Emocionales. - Indicadores Emocionales.
- Representación gráfica. - Representación.
- Estímulo Verbal. - Estímulo Visual.
- 62 ítems/Presencia (1) – Ausencia (0). - 30 ítems/ Error (1) – Acierto (0).
- Sin tiempo límite. - Sin tiempo límite.
- Hoja apaisada (1) - Hojas verticales (2)
- + PB = mayor maduración. - + PB = menor maduración.
- Administración Individual o Colectiva. - Administración Individual.

90
UNIDAD 4: Comunicación de los resultados y ética profesional
Pautas para la redacción del Informe Psicológico. Ficha De Cátedra. Castañeiras, Galarza, Lull. (6774).
Corresponde en este momento de la evaluación psicológica interpretar e integrar la info obtenida en un
informe adecuado, preciso, comprensible, que permita una devolución pertinente de los aspectos que
formaron parte del proceso de evaluación. Es importante destacar que todo informe supone una descripción
evaluativa y un juicio de valor, que un informe excesivo y redundante no es necesariamente un mejor informe y
que todo informe está sujeto a criterios técnicos, éticos y legales.

PRINCIPIOS generales para la elaboración de un informe psicológico (todas estas cuestiones hacen a la
validez del informe psicológico):
- CLARIDAD: del contenido. Se trata de reducir al máximo la ambigüedad, adecuar el lenguaje y la
terminología. La función es informar los resultados de una evaluación, no impresionar al lector.
- COHERENCIA: hace a la estructura y organización del informe, básicamente en cuanto al ajuste entre
contenido-medios-objetivos.
- RELEVANCIA: alude a la significatividad de lo informado. Se trata de seleccionar la info por su relevancia
y especificidad en función de los objetivos de la evaluación.
- APLICABILIDAD: refiere a la utilidad de este documento. Dejar en claro en qué medida se derivan líneas
de acción de lo informado.
Considerar los siguientes criterios al momento de informar:
- Adoptar un marco teórico para analizar la información obtenida.
- Utilizar un lenguaje claro y racional, comprensible para el destinatario. Oraciones breves, evitar redundancias
- Incluir sólo info confiable y la necesaria para la finalidad del informe. Discriminar adecuadamente de
presunciones.
- Enfocarse más en lo que se presenta y se constata que en lo que nos parece.

91
 - No caer en generalizaciones e inferencias o hipótesis explicativas, sobre todo si no se cuenta con info
suficiente. Se trata de relacionar hipótesis u observaciones planteadas en las distintas pruebas tratando de obtener
un denominador común que dé sentido a lo observado y manifestado en el niño.
- Citar fuente de todo lo que se expone en el informe.
- Aclarar el significado de los datos numéricos si se considera conveniente exponerlos.
- No recomendable basar diagnósticos psicopatológicos o educativos únicamente en las puntuaciones de las
pruebas. La tarea es convertir las puntuaciones del sujeto y la info cualitativa en info psicológicamente
significativa y obtener así una construcción diagnóstica.
- Evitar el uso indiscriminado de terminología psicológico y técnica.
- Evitar lenguaje discriminatorio y ajustarlo siempre al criterio de comprensibilidad.

¿Qué es necesario tener en cuenta en la redacción del informe psicológico?

 Objetivos de la evaluación psicológica (vinculado a la demanda y/o a los motivos que la justifican):
- Proporcionar info significativa de línea base para valorar intervenciones y/o cambios en el tiempo.
- Servir como documento fundamentado para ser considerado en la toma de decisiones.
 Destinatario: ¿a quién o quienes va dirigido el informe?
 Alcance de la evaluación:
- Amplitud del informe -longitudinal o transversal-
- Finalidad del informe para el proceso general de intervención.

Aspectos a considerar en el informe psicológico de un niño:

- Plantear diagnósticos abiertos (no cerrados).
- Considerar la evaluación de segmentos de conducta, (ej boletín) en lugar de una evaluación de tipo puntual.
Tener en cuenta varios momentos y evaluar si muestra una tendencia creciente o decreciente en la línea de
desarrollo.
- Potenciar el análisis de los procesos dinámicos (potencial de aprendizaje) de forma complementaria al
análisis de los resultados o productos estáticos.
- Identificar características dimensionales de la conducta (no sólo discretas).
- Considerar una perspectiva diacrónica (a lo largo del tiempo) y sincrónica (realidad presente).
- Evaluar la sincronía o no entre las diversas habilidades y aspectos del desarrollo.
- Diferenciar entre características estables y variables en el niño.
- Diferenciar entre deficiencias, conflictos adaptativos y problemas de adquisición de aprendizajes.
- Considerar el contexto en tres sentidos. 1) El niño como contexto: las características o variables del niño
están interrelacionadas. 2) El contexto del niño: macro contexto y micro contexto. 3) El niño en el contexto:
aproximación ecológica, que analice las conductas en los lugares donde se produce.

92
Estructura del informe - Caso Niño.
- Título
- Datos generales del evaluador.
- Fecha del informe
- Datos básicos del evaluado.
- Objetivo de la evaluación.
- Técnicas administradas
- Observaciones y resultados derivados: - Evaluación del niño como ser biológico. - Evaluación del niño como
ser psicológico: aspectos intelectuales de la personalidad y conducta y estilo de personalidad. -Evaluación del
niño como ser social.

Claves para la Elaboración de Informes de Evaluación. Cap 1. Introducción y visión general. Lichtenberger,
et al. (2120).
El informe escrito es el resumen y la culminación de la mayoría de los pasos de un proceso de evaluación
psicológica o psicoeducativa. Sintetiza los datos de la aplicación de los test, integra info cualitativa relevante y
enfoca directamente los motivos que iniciaron el proceso evaluador. El informe debe ser el resultado de una
cuidadosa redacción. Cuando está bien escrito, puede subrayar un tratamiento, orientar o informar sobre las
tareas escolares o profesionales y ofrecer una info crítica, tanto para las personas que solicitaron la evaluación
como para otros profesionales. Los resultados y las observaciones son presentados en el informe con claridad de
modo que sean comprensibles, en caso contrario, cuando el documento tiene una calidad deficiente, puede
resultar incomprensible para ese padre, profesor o profesional, y sus recomendaciones serán inviables o poco
realistas para ser llevadas a cabo. Asimismo, dado que los resultados de un informe pueden afectar o influir en
las decisiones que se tomen durante los años posteriores a la evaluación, su elaboración requiere una atención y
un cuidado especiales.

Finalidad de los informes de evaluación

 Intenciones:
- Responder lo más explícitamente posible a las cuestiones que lo motivaron
- Ofrecer al profesional que lo solicitó una info adicional que sea relevante.
- Crear un expediente de evaluación para un uso futuro.
- Recomendar un proceso específico de actuación.

 Propósitos:
- Ofrecer a quien lo solicitó y a otros profesionales implicados una info fiable obtenida en la evaluación, así
como sobre las habilidades interpersonales actuales, las capacidades intelectuales y cognitivas, las destrezas
motoras y los rasgos de personalidad.
93
- Servir de origen de hipótesis clínicas e intervenciones apropiadas.
- Presentar una base significativa de información para evaluar los progresos después de las intervenciones que se
hayan desarrollado o cuando haya pasado algún tiempo.
- Servir como un documento legal.

Los principales papeles de un redactor de informes son:

1 - Generar hipótesis sobre la persona que está siendo examinada
2 - Confirmar o rechazar aquellas hipótesis con información cualitativa y datos de los test.
3 - Proponer recomendaciones a quienes motivaron la evaluación.

Aunque los propósitos generales de los informes escritos son similares en las distintas áreas de especialidad,
existen algunas diferencias en los tipos de evaluación y en los destinatarios de esos informes. En algunas
evaluaciones el enfoque se centra en las necesidades educativas de una persona, mientras que en otras se orienta
hacia los problemas de conducta o psicológicos. Independientemente del destinatario del informe, siempre se
asume que lo pueden leer los padres o el mismo sujeto. Por tanto, el lenguaje empleado debe ser claramente
comprensible y debe incluir los puntos fuertes y los puntos débiles de la persona.

Uno de los aspectos comunes más significativos de los informes de evaluación tiene que ver con su contenido:
quien los redacta debe centrarse en la persona y en el problema que ha sido evaluado. Otros aspectos también
comunes se refieren al estilo empleado en su escritura: se deben crear secciones separadas, pero también ofrecer
una integración que cohesione el conjunto:
 Enfoque en la persona y en el problema: independientemente del tipo de informe escrito, se debe orientar
hacia la persona que se está evaluando y al problema/s que preocupan a los profesionales. Es importante, más
que informar o describir el perfil de las puntuaciones de los test, explicar cómo la persona respondió a tareas
específicas. Lo importante es no perder de vista a la persona. O’ Neill describe tres niveles distintos de la
interpretación clínica:
- El nivel concreto: no extraen conclusiones de los datos.
- El nivel mecánico: atienden a las diferencias entre test y entre puntuaciones factoriales, se extraen
conclusiones, pero sólo se basan en las diferencias entre las puntuaciones obtenidas.
- Nivel individualizado: ofrecen conclusiones que se basan en una integración de la información sobre las
circunstancias del sujeto, su conducta y sus puntuaciones son explicativos e incluyen info cualitativa. Estos
miran las puntuaciones desde la persona en vez de mirar a la persona desde las puntuaciones.
 Cohesión y organización del informe: un informe típico incluye el listado de secciones o apartados de la
referencia rápida. Aunque estas secciones se presenten de modo separado, para lograr una buena comunicación
hay que organizar el informe de evaluación de forma que esté integrado y forme un todo cohesionado y
coherente, es importante no integrar resultados de una sección posterior en una sección anterior en el informe.
94
 Asimismo, es importante recordar la importancia de intentar contestar a las cuestiones que motivaron
originalmente la evaluación.

Secciones de un informe (recordar que éstas deben interrelacionarse, pero no anticipando info. Es decir: cada
sección de un informe debe tener en cuenta lo dicho anteriormente):
- Motivos de la evaluación.
- Observaciones sobre la conducta.
- Resultados de los test y su interpretación.
- Impresión de diagnóstico y recomendaciones.

La función de Devolución de la Entrevista. Cap 9. Belloch y carrió. (2134)

Definición y objetivos
Una vez concluido el proceso de evaluación, se debe realizar un resumen de los principales contenidos tratados
para transmitirlos. Este capítulo se va a centrar en el informe verbal que trasladamos a un cliente o a sus
allegados acerca de lo tratado en las entrevistas previamente mantenidas acerca del problema que las motivó, es
decir, en la entrevista de devolución. Asimismo, estará enfocado en un contexto clínico.
La finalidad y objetivos generales de la entrevista de devolución son:
 Proporcionar al cliente nuestra visión profesional del problema o problemas por los que fue entrevistado,
o lo que es igual, explicar la formulación que nos parece que mejor se adecua a su caso.
 Enseñar al cliente todo lo necesario sobre su problema, enfermedad, malestar, trastorno o padecimiento,
de modo que se convierta en un experto sobre cómo este problema afecta a su vida, qué puede hacer para
manejarlo y afrontarlo y qué puede esperar, o no, de su implicación activa en el proceso de comprensión y
manejo tanto del problema en sí como de las consecuencias que tiene en su vida cotidiana.
- Además, en el contexto clínico, un tercer objetivo indispensable es negociar o consensuar un plan de
tratamiento y motivar al cliente para que se involucre activamente en él.

Así pues, la devolución no consiste en la comunicación de una etiqueta o diagnóstico, sino en una explicación
sencilla, comprensible y justificada de lo que le sucede a un cliente-paciente. Para que esta explicación sea
comprensible y asumida por el paciente, es necesario incorporar la teoría o explicación que él mismo mantiene
sobre el problema, así como dar rta de manera realista a las expectativas que tiene sobre su solución y el plan de
tratamiento que nos parece más eficaz y coherente. Incorporar estos últimos aspectos permite negociar con el
cliente el mejor modo de abordar sus problemas. Es importante que el propio cliente aporte su opinión acerca de
nuestra formulación del problema para, a partir de aquí, introducir las modificaciones y cambios oportunos hasta
lograr llegar a un acuerdo congruente y satisfactorio para ambos. Este planteamiento se ajusta al enfoque
centrado en el paciente, el cual concibe al cliente como un agente activo frente a su trastorno, enfermedad o

95
problema. Por lo tanto, la perspectiva del cliente sobre lo que le sucede es una fuente crucial de información que
permite comprender el problema y crear un plan de tratamiento efectivo y personalizado.
Éste modo de proceder permite que el cliente sea consciente de cuáles son los temas en los que se centrará la
intervención psicoterapéutica a partir de entonces, y definir con claridad las metas y objetivos que se pretende
alcanzar con esa intervención.
Los macroobjetivos que se acaban de comentar se concretan en otros más específicos que a su vez se
incardinan en un modelo de colaboración paciente-clínico que se ha caracterizado como modelo de toma
compartida de decisiones, según los principios del TDC, hacer una devolución del paciente en sus entrevistas
previas, dirigidas a evaluar el alcance y la naturaleza del problema, es fundamental tanto para construir una
alianza terapéutica adecuada como para proceder con el plan de tratamiento. Desde este esquema, cliente y
terapeuta trabajan conjuntamente en una misma dirección.
En resumen, de acuerdo con este enfoque, los objetivos concretos de una entrevista de devolución
diagnóstica serían:
- Proporcionar información clara y ajustada a los problemas del cliente.
- Negociar las diferencias.
- Alcanzar una visión compartida del problema y su afrontamiento.

Tareas y habilidades específicas (comunicación, interacción y proceso).

1- La primera tarea de una entrevista de devolución consiste en delimitar con precisión los problemas del
cliente que requieren atención especial, teniendo en cuenta también la queja principal que motivó la consulta.
Para cumplir con esta tarea hay que comenzar por resumir el problema de un modo conciso y con lenguaje
accesible y claro, y asegurarse de que el cliente comparte la síntesis que le acabamos de ofrecer. El resumen no
debe basarse en etiquetas diagnósticas concretas, ya que puede entorpecer la comprensión debido a que quizás
entienden cosas distintas respecto a ciertos términos o a que ciertas etiquetas generan un gran impacto
emocional. Es así, que el clínico debe evitar el uso de términos complicados o técnicos y asegurarse de que el
paciente comparte con el clínico su significado tanto en términos generales como en la medida en que afectan en
concreto al paciente.
El uso de analogías, metáforas, refranes, material visual y cualquier otro recurso que sirva de ayuda para
que el paciente comprenda la información que se le facilita es también especialmente útil de cara manera un
lenguaje claro, comprensible y adecuado. Hay que asegurarse de que el paciente realmente entiende el
significado de la metáfora o analogía y que la aplica correctamente a su problema particular.
Es importante señalar que toda técnica explicativa que se utilice en una entrevista de devolución debe ajustarse
al máximo a la realidad del paciente. Por ejemplo, un paciente puede entender mejor la finalidad de sus
comportamientos de evitación si éstos se explican en relación con una situación real de su vida.

96
 Emplear técnicas de focalización de la atención es otro recurso útil para delimitar con la mayor precisión y
claridad posible los contenidos de la entrevista. Estas técnicas permiten resaltar los aspectos más nucleares de la
explicación del problema y facilitan que el paciente los recuerde después.

2 - La segunda tarea es organizar la info en conjuntos significativos y coherentes, netamente separados

entre sí y proporcionados de manera secuencial, de manera que ello permita observar la reacción emocional
del paciente durante y después de cada uno de los bloques de info y aclarar cualquier duda que surja antes de
proseguir con el siguiente.

3 - La tercera tarea es reformular de un modo diferente la narración que el cliente hace de sus problemas
y los significados que le atribuye, con el fin de promover un cambio de sentido que se ajuste más a la realidad y
que, además, sea compartido por el cliente y valorado como una explicación más adecuada de sus problemas.

4 - Una cuarta tarea es proporcionar al paciente info adicional sobre el problema. Aquí se incluye desde el
diagnóstico formal, su incidencia, causas conocidas, pronóstico en general, niveles de gravedad, comorbilidades
más frecuentes, tratamientos disponibles y su eficacia hasta los resultados con anterioridad (cuestionarios,
pruebas neuropsicológicas, etc.).
Durante todo este proceso es importante animar al paciente a que pregunte todo aquello que le preocupa.
Asimismo, es importante asegurarse, mediante comprobaciones oportunas, de que el paciente comprende las
explicaciones que damos y, paralelamente, explorar sus reacciones a la información que estamos dándole.

Situaciones y/o clientes de especial complejidad. Manejo de la comunicación y la interacción

Una de las situaciones probables con las que nos podemos encontrar es la que desde los planteamientos
freudianos se cataloga como “resistencia”. Hay ciertos indicios de resistencia que pueden estar presentes en una
entrevista de devolución: hablar demasiado, hablar muy poco, llegar tarde, llegar mucho antes de la cita (y
enfadarse por esperar), mantener bajo control sus emociones todo el tiempo, no estar preparado para recibir el
informe o haberse preparado demasiado (lecturas, internet, etc.) para discutir cualquier aspecto del informe. Ante
este tipo de situaciones la mejor opción es comenzar la entrevista del modo más positivo y empático posible.
En otras ocasiones, con pacientes muy hostiles, las mejores estrategias son probablemente las de reflexión y
validación de sentimientos, seguidas por el planteamiento de una retroalimentación sincera y genuina, para
terminar nuestra intervención con una pregunta centrada en la búsqueda de una solución concreta. Ej: entrevista
de devolución en un contexto tan hostil como una cárcel, con un cliente que no quiere entrevistarse de nuevo con
nosotros, pero al que debemos informar nuestra evaluación previa, que, además, hemos de remitir posteriormente
al juez.
Un segundo grupo de pacientes con los que puede ser difícil mantener una entrevista de devolución está
formado por personas que tiene problemas añadidos que dificultan considerablemente la interacción
97
durante la entrevista por diversas razones: enfermedades médicas o de otro tipo que afectan al nivel de
comprensión y atención, situaciones de riesgo vital extremo, personas con elevada deprivación cultural o social,
etc. En estos casos, más que resistencia o actitud desafiante u hostil, el problema es sobre todo de comunicación,
pues pueden tener dificultades para comprender cuál es el objetivo y la necesidad de las entrevistas o para
mantener la atención durante el tiempo necesario. En todos estos casos, la estrategia de comunicación va a ser la
misma que la que emplearíamos en situaciones normales, con la única diferencia de que en la entrevista de
devolución debe estar presente alguien que haga de mediador o que reciba el informe en representación legal del
paciente.
El tercer grupo problemático es el de los menores. La primera norma implica adecuar el lenguaje de tal modo
que sea comprensible para el menor. Para ello, adoptaremos las mismas estrategias y técnicas comentadas antes,
con un énfasis especial en las formulaciones empáticas, organizando la información en bloques pequeños y
utilizando la técnica de resumen de lo entendido. Además, en este caso es especialmente útil acompañar la
explicación verbal con apoyos visuales. Asimismo, hay que facilitar la intervención activa del menor. Una vez
hecho esto, se le informará al menor de que a continuación vamos a entrevistarnos también con sus padres o
tutores legales. La presencia del niño/a en la entrevista con los padres es una cuestión a valorar en cada caso.
Para terminar, es necesario señalar que el clínico debe mantener la confidencialidad en todo momento en
relación con los contenidos de la devolución. Además está obligado por ley a solicitar el consentimiento del
cliente para informar a terceros, con la única excepción de los menores de edad.

A. D. E. I. P. Código de Ética del Psicodiagnosticador. (2118)

1) Evaluación, Diagnóstico e Intervenciones en un contexto profesional
A) Únicamente pueden llevar a cabo evaluaciones diagnósticas, dentro del contexto de una relación profesional
explicitada.
B) Debe acreditar una sólida formación teórica-práctica sobre métodos - de exploración y evaluación
psicológica - proyectivos y/o cognitivos, que garantice la validez científica de sus conclusiones
psicodiagnosticas.
C) Las evaluaciones de los psicólogos, recomendaciones, informes y diagnósticos o apreciaciones evaluativas,
deben basarse en info e instrumentos (tests o técnicas psicológicas) suficientes para proporcionar una
fundamentación científica de sus hallazgos.

2) Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones

A) Le corresponde la selección del conjunto de instrumentos psicodiagnosticos necesarios para un estudio
psicológico.
B) En la realización de su Psicodiagnostico, debe adecuar los procedimientos a los objetivos perseguidos, para
lo cual debe asegurarse de la pertinencia de las técnicas a utilizar.
C) No proveerá o se abstendrá de proveer conclusiones de los tests u otros datos que hubieran surgido de la
98
interpretación de los mismos a personas no idóneas o incompetentes en el uso de dicha información. Asimismo,
no deberá realizar publicaciones sobre resultados totales o parciales de evaluaciones, a medios de comunicación
no científicos.
D) Se abstendrá de evaluar una persona de la que tenga un conocimiento o relación que puede contribuir a
alterar los resultados.
E) Deberá tener en cuenta que los resultados de una evaluación psicológica tienen vigencia por un lapso
determinado, especialmente en niños y adolescentes.

3) Del secreto profesional

A) Es obligación guardar en secreto la info que le fuere confiada en el marco de la evaluación excepto en casos
en que debe priorizarse el derecho a la integridad del evaluado o de terceros, sobre el derecho a la intimidad.

4) Construcción del tests

Tanto el que construye nuevos test y otras técnicas de evaluación como el que realiza investigaciones de los
mismos, debe utilizar el procedimiento científico pertinente y contar con conocimientos profesionales
actualizados de los test, estandarización, validación, reducción o eliminación de sesgos, y recomendaciones de
uso.

5) Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales

A) Cuando se llevan a cabo intervenciones en las que aplican, puntúan, interpretan o utilizan técnicas de
evaluación, deben conocer la fiabilidad y validez del instrumento a la vez que su uso y aplicación adecuada.
B) Es recomendable que en sus informes, exprese en términos de probabilidades, consiente de los límites de la
certidumbre con la que pueden hacerse los diagnósticos, juicios y predicciones acerca de las personas.
C) Deben intentar identificar las situaciones en las cuales determinadas intervenciones, técnicas de evaluación
o normativas pueden ser aplicables, requerir un ajuste en la aplicación o interpretación, debido a características
tales como: género, edad, raza, etnia, nacionalidad, religión, orientación sexual, discapacidad, idioma o status
socioeconómico.

6) Interpretación de los resultados de la evaluación

Al interpretar los resultados de la evaluación, incluidas las interpretaciones automatizadas, deberá abstenerse
de emitir juicios de valor sobre la persona evaluada.

7) Personas no calificadas
No deberán promover la aplicación de técnicas de evaluación psicológica por personas no habilitadas por su
título universitario y preparación especial.

99
8) Vigencia de los tests
Deberá basar sus evaluaciones y decisiones sobre intervención o recomendaciones, en datos o resultados del
test con baremos actualizados en los últimos diez años y adaptados a la región. En caso de utilizar instrumentos
con baremos o normas que no se ajustan a lo anterior, deberán tomar en cuenta este condicionante al momento
de interpretar los resultados.

9) Servicios de puntuación e interpretación

A) Cuando elija los servicios de puntuación e interpretación (incluidos los servicios automatizados) deberá
asegurarse de la validez del programa y de los procedimientos.
B) Deberá responsabilizarse de la aplicación adecuada, la interpretación y el uso de los instrumentos de
evaluación, tanto si son ellos mismos los que puntúan e interpretan los datos del test, como si utilizan servicios
automatizados u otros para hacerlo.

10) Mantenimiento de la seguridad de los test

A) Los protocolos originales deben quedar bajo la custodia del psicólogo, le pertenecen y son el único
elemento que avala sus afirmaciones escritas en el informe, que lleva su firma.
B) El material obtenido deberá ser conservado al menos por el término de 5 años, de acuerdo a los plazos
establecidos por el código civil.
C) Cuando se realiza una investigación para resguardar la identidad de los sujetos no se debe archivar el
material con el nombre de los mismos.
D) Deberá abstenerse de asesorar sobre las rtas más pertinentes a los sujetos en general, y en especial a los
sujetos que vayan a ser evaluados.

11) Comunicación de los resultados de la evaluación

A menos que se establezca claramente en el contrato inicial que la evaluación excluye cualquier tipo de
explicación de los resultados (como ocurre con algunas situaciones de asesoramiento organizacional, o ciertas
evaluaciones de pre-empleo, seguridad o del ámbito jurídico), comunicará los mismos, utilizando un lenguaje
claro acorde a las características de personalidad del destinatario. En caso de haber patología de alto riesgo
deberá comunicarlo a algún adulto responsable.

12) Disfunción
A) Debe abstenerse de difundir falsos beneficios o alcances de un instrumento específico.
B) La publicidad de la tarea psicodiagnostica deberá ajustarse a los alcances científicamente probados.
C) Deberá abstenerse de proveer el material de las técnicas psicodiagnosticas para su difusión en medios
masivos de comunicación.
100
Normas Profesionales. Criterios de Informe Psicológico. (2111).
1 – Certificado/Constancia.
1.1 – Concepto
Es un documento que informa de la ocurrencia de hechos o situaciones relacionadas con la persona atendida
por el psicólogo, debiendo basarse en registros objetivables.
1.2 – Finalidad
Certificar comparecencias del atendido. Certificar el curso del tratamiento o asistencia. Brindar info: tiempo de
tratamiento, horarios, diagnóstico.
1.3 – Estructura
Por ser un documento de valor legal, debe contener las mismas formalidades del Informe: en papel
membretado en el que conste apellido y nombre y número de matrícula profesional, como también el domicilio y
localidad. Por no contener necesariamente descripción de causas psicológicas, no es necesario la constancia de
síntomas y/o motivos de consultas.
El certificado/constancia también contendrá: apellido y nombre del consultante, numero de documento y/o de
afiliación al sistema de seguridad social. El contenido debe estar transcripto en forma manuscrita por el
psicólogo, en forma corrida y sin espacios en blanco para evitar riesgos de agregados. Si es necesario la
utilización de párrafos, el psicólogo deberá completar los espacios con líneas de puntos.

2 – Informe Psicológico
2. 1 – Concepto.
El informe Psicológico es una exposición escrita, minuciosa e histórica de los hechos referidos a una
evaluación psicológica, con el objetivo de trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y pronóstico en
base a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos técnicos: entrevista, observaciones, test, todos
consustanciados en el marco referencial teórico, técnico y científico adoptado por el psicólogo.
El informe psicólogo supone entonces ordenar los datos en función de las variables que propone un marco
teórico.
Así, un informe psicólogo puede entenderse como la traducción a un juicio de índices producidos a partir de la
organización de hechos o datos.
2.2 – Finalidad.
La finalidad del informe será siempre la de presentar resultados y conclusiones de la evaluación psicológica.
En función del motivo de demanda de la evaluación, el informe podrá destinarse a finalidades diversas, tales
como: asesoramiento, diagnostico, pronostico, opiniones, orientaciones. En síntesis, es el motivo de petición de
la evaluación, el que define el objetivo del informe.

101
2.3 – Estructura.
Independientemente de las finalidades a que se destine, el informe es un elemento de naturaleza y valor
científico, debiendo ser su redacción clara, precisa, coherente y accesible a la comprensión del destinatario.
Los términos técnicos deben por lo tanto, estar acompañados de las explicaciones y fundamentos teóricos que
lo sustenten.
Independientemente de la finalidad del informe, el mismo debe contener como mínimo 4 partes:
2.3.1 – Encabezamiento
Es la primera parte del informe y aquí tiene:
- Datos del autor del informe: nombre y apellido del psicólogo, domicilio y número de matrícula profesional.
- Datos del evaluado: nombre y apellido, edad, domicilio.
- Finalidad: motivo de la evaluación, ya sea para inicio o prórroga de tratamiento, pericia judicial, evaluación
laboral, etc.
2.3.2 – Introducción
Esta parte es la destinada a la narración sucinta de los hechos. Se inicia con las razones o los motivos de la
demanda de la evaluación, seguida de la información recolectada por el psicólogo. Está redacta hechos y/o
síntomas presentados por el solicitante, y también la descripción del proceso realizado y los procedimientos o
técnicas utilizadas en la recolección de datos, con sus respectivos marcos teóricos.
La introducción es una manera de narrar o exponer los datos, contextualizándolos en la metodología empleada,
posibilitando asimismo la comprensión del material analizado. Pueden haber variaciones en a la narración
provenientes del estilo de redacción del psicólogo, de la diversidad de demandas de evaluación, de la
terminología técnica propia de los instrumentos utilizados. Importa destacar que la estructura del informe será la
misma.
El psicólogo hará una narración detallada de los hechos obtenidos a través de la metodología aplicada
(entrevista, número de entrevistas, test aplicados, etc). Es decir, indicará como obtuvo los datos y qué referencia
teórica sostiene la metodología.
2.3.3 – Descripción
Es la parte del Informe donde el psicólogo hace una exposición descriptiva en forma metódica, objetiva y con
fidelidad a los datos recogidos. En esta exposición, debe respetar la fundamentación teórica que sustenta el
instrumental técnico utilizado, tanto como los principios éticos y las cuestiones relativas al secreto profesional,
recomendándose que debe ser reatado lo que fuera necesario para el esclarecimiento del caso, todo de acuerdo
con lo que dispone el Cap 2 del Código de Ética Nacional.
Esta parte, es importante ya que la descripción y el análisis fundamentado guiarán al psicólogo para las
conclusiones de la evaluación solicitadas y facilitará el entendimiento por parte del solicitante.
El psicólogo, en esta parte podrá valerse de citaciones o transcripciones, que reforzarán las conclusiones y su
análisis. No debe hacer afirmaciones sin sustento en los datos obtenidos y en las teorías, debiendo tener lenguaje
preciso, claro y exacto especialmente cuando se refiere a datos de naturaleza subjetiva. El contenido debe tener:
102
 - Una presentación clara (enumerarlos incluso) de los hechos o datos que son el sustento y fundamento del
juicio;
- Si el dato ha sido obtenido por un método (técnica de medición), cuál es y de dónde se infiere;
- Explicitación de la categoría que van a ser leídos o interpretados estos datos o hechos;
- Observaciones, donde puede explicitarse lo que resultó insuficiente o recomendable de continuar analizando.
2.3.4 – Conclusiones
Es la parte final, conclusiva del informe. El psicólogo va a especificar y dar énfasis a las evidencias
encontradas en el resultado al que él llegó, sustentando así la finalidad que se propuso.
Para que la conclusión de un informe sea tal, debe entonces el juicio estar en consonancia directa con los
hechos.
Las suposiciones o las hipótesis, no pueden formar parte de un informe psicológico.
2.3.4.1 – Estructura de la Conclusión
Es la parte narrada de forma objetiva, directa, donde después de breves consideraciones, el psicólogo expone el
resultado. Luego de esta narración, conclusiva, el informe queda cerrado, con la indicación de la fecha y la firma
del psicólogo.

3.1 – Informe Pericial

3.1.1 – Concepto
La pericia psicológica es también llamada Informe Psicológico cuando su solicitud transcurre en instancia
judiciales.
3.1.2 – Finalidad
Dado que es un documento técnico, de carácter demostrativo, tiene el objetivo de presentar el diagnóstico y/o
pronostico, favoreciendo la toma de decisiones u orientaciones, a partir de una evaluación psicológica.
3.1.3 – Estructura
Existen varias formas de estructura de las pericias psicológicas, en función de la naturaleza y características de
los puntos de pericias a ser evaluadas, y de las técnicas utilizadas. Una forma básica, con el contenido mínimo
para la calidad del informe, debe tener información concisa, en función de las contingencias relacionadas a lo
solicitado en los puntos a evaluar. La estructura básica contiene estos ítems:
- Identificación de los datos del evaluado.
- Descripción de los puntos de pericias a evaluar.
- Métodos y técnicas utilizadas.
- Conclusiones.

4 – Validez de los documentos

Para el plazo de vigencia de las pruebas y escritos, producidos durante la evaluación Psicológica, el psicólogo
indicará el plazo de validez en función de las características evaluadas, de los datos obtenidos y de los objetivos
103
de la evaluación. Al definir los plazos, el psicólogo debe basarse en los fundamentos clínicos para tal indicación.

5 – Guarda de los documentos

Los documentos y la producción de las técnicas aplicadas en la evaluación psicológica, deberán ser guardados
como Historia Clínica, por el plazo mínimo de 10 años, cabiéndole la responsabilidad por ello, tanto al
psicólogo, como a la institución donde se haya realizado la evaluación psicológica.
En caso de cierre del servicio psicológico, el material debe permanecer en poder del psicólogo, quien los
mantendrá guardados por el plazo previsto. Alcanzando este plazo, el psicólogo o la institución, deberá destruir
el material de forma de no permitir transgresiones al secreto profesional.

UNIDAD 5. Construcción y adaptación de técnicas.

Manual de Psicometría y Evaluación Psicométrica. Cap 6. Medrano Peréz. (2177).
Pasos de la Construcción y Adaptación de test psicométricos:
La utilización de tests psicológicos creados en otros contextos culturales es una práctica habitual, en todo el
mundo. Este fenómeno es más que nada frecuente en los países de las regiones con menos desarrollo científico,
como latinoamericano.
El uso de un determinado test en un contexto diferente al que fue creado, genera diversas dificultades.

La realización de una medición apropiada de un constructo debe contemplar aspectos emicos (aspectos
características universales) y aspectos éticos (aspectos propios y características de una cultura particular).
No contemplar la existencia de ambos componentes puede llevar a la aparición de sesgos, esto significa que las
diferencias observadas no reflejan las diferencias reales en un rasgo o habilidad.

SESGOS
La existencia de estos, demuestra que pueden cometerse graves errores en los resultados, cuando se traslada
automáticamente un test construido en un grupo cultural a otro.
- SESGO DEL ÍTEM  Cuando un constructo posee muchos elementos éticos y algunos componentes
emicos. Esto consiste en que la mayor parte de los elementos son equivalentes en ambas culturas pero algunos
ítems tienen significado diferente. De esta forma, ciertos grupos culturales pueden obtener puntuaciones
significativamente diferentes en un ítem. (Ej: Panas).
- SESGO DEL CONSTRUCTO  Cuando un constructo posee muchos elementos emicos y algunos
componentes éticos. Aquí, el constructo medido diferente entre una cultura y otra. (Ej: Inteligencia) tiende a
conceptualizarse muy diferente según la cultura.
- SESGO METODOLÓGICO  Cuando factores culturales afectan aspectos metodológicos vinculados a la
ejecución de la prueba, estos afectan la totalidad de la prueba. (Ej: el idioma). Sesgo de instrumento.

104
 Por ello, para no cometer estos 3 errores se debe optar por construir o adaptar la prueba.

PASOS IMPLIACADOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE TEST:

1 – Definición/delimitación (conceptual) del dominio que se desea medir en el test.
- Previamente a la construcción del test.
- Para ello, parte de un buen modelo teórico que describe el constructo y las dimensiones.
- Delimitar también: la finalidad del test y la población, a la cual va dirigido el mismo.
- Estructura formal del test: instrucciones – contenidos, formato de rta, tiempos de administración, etc.

2 – Redacción de los ítems. Recomendaciones para ello:

- Congruentes con el objetivo de medición.
- No demasiado largos.
- Evitar: 1) Ítems multidimensionales (que indagan más de una actividad), ya que impiden medir con precisión
un comportamiento especifico. 2) Oraciones complejas con ambigüedades de sentido. 3) Frases con dobles
negaciones. 4) Expresiones extremas (nunca, siempre, todos). 5) La trivialidad.
- Con lenguaje apropiado para la población a la cual se dirige.
- Con amplia variedad de niveles de dificultad.

3) Revisión de los ítems por expertos de:

A) Claridad semántica y corrección gramatical B) Adecuación al nivel de comprensión de la población meta y
C) Congruencia de estos con el contexto o dominio medido. + Prueba piloto con una muestra representativa de la
población meta.

4) Análisis de las propiedades psicométricas (confiabilidad, validez y establecimiento del método de

interpretación).

5) Elaboración de los materiales definitivos de la prueba (manual, cuadernillo del ítem, hoja de rta):
obligatorio.

PASOS IMPLICADOS EN LA ADAPTACIÓN DE TEST

1) Traducción de la prueba basada en:
Una equivalencia conceptual. Consiste en que el ítem original y el traducido evalúan el mismo constructo
teórico, por ello no es una equivalencia literal de palabras, ya que lo importante es que haya una correspondencia
con el constructo medido.
Una equivalencia semántica. Refiere a que las palabras traducidas tengan el mismo significado tanto a nivel
connotativo como denotativo.
105
 Una equivalencia funcional. Las acciones involucradas en los reactivos deben poseer metas y dificultades
semejantes en ambas culturas.

2) Estudios de equivalencia: para establecer si la visión traducida es equivalente a la original. Estos se realizan
a partir de 2 estrategias:
- La administración del test original y el traducido a bilingües.
- La administración de la versión original y su traducción inversa a monolingües en el idioma original.

3) Análisis de las propiedades psicométricas (validez, confiabilidad, normas).

4) Elaboración de los materiales definitivos de la prueba.

Curso Básico de Psicometría. Cap 2. La validez y los instrumentos psicométricos. Liporace. (2157).
El concepto de validez
La validez de un instrumento se refiere a que esa herramienta sirva para medir aquello que intenta medir.
Actualmente no se habla de discriminación, confiabilidad y validez como atributos inherentes al test, sino que
nos referimos a la confiabilidad y validez de los resultados arrojados por el test, así como a la capacidad
discriminativa de sus ítems en tales o cuales sujetos, que poseen tales y cuales características determinadas. Ello
significa que:
- La validez y la confiabilidad de los resultados no vienen dadas con el instrumento, sino que se hallan sujetas
a ciertas condiciones, referidas especialmente a la variabilidad de la muestra de sujetos que se ha utilizado para
poner a prueba la validez y confiabilidad de los resultados.
- Tales atributos vinculados a los resultados arrojados por el instrumento deben ser empíricamente
determinados mediante investigaciones científicas meticulosamente planificadas y desarrolladas, a la vez que
tales estudios deben ser replicados y/o replanteados a intervalos temporales relativamente cortos, así como cada
vez que la prueba se traslade de un contexto cultural a otro. Justamente es que los estudios de validez deberán
repetirse toda vez que varíe la población sobre la que se ha trabajado; en toda oportunidad en la que se traslade el
uso potencial del instrumento a una nueva población humana deberán renovarse los estudios que aporten
evidencias de validez.
Entonces, ya hemos dejado en claro que nos referimos a la validez de las puntuaciones arrojadas por una
prueba, pero además se especifica que ya no se trata de la validez del test, sino de evidencias de validez de tal
o cual tipo, aportadas por tal o cual investigación desarrollada sobre tales o cuales sujetos. Esta
diferenciación también implica varias distinciones conceptuales mayores, debido a que la validez no es
considerada un atributo estático de la escala, sino que es pensada como un resultado que corresponde a una
investigación científica efectuada en un momento concreto y con personas reales y concretas, por lo que sus
resultados son provisorios, temporales sujetos a refutación y verificación constantes.
106
 Y en segundo término, se tiene muy en cuenta que al diferenciarse varios tipos de validez de las puntuaciones
obtenidas por medio de una técnica, no se puede concluir si una escala es válida o no, sino que debe afirmarse
que se han obtenido evidencias de validez de tal o cual tipo en las puntuaciones derivadas de tal o cual
instrumento en tales sujetos y bajo determinadas condiciones.
Es posible distinguir 4 grandes áreas en las que pueden categorizarse las distintas aristas e implicaciones del
término validez: el área del contenido, el área empírica, el área teórica y el área formal.

Aspectos de validez vinculados al contenido del test

Este tipo de evidencia de validez se refiere a la verificación de que la muestra de ítems incluida en el test
cubre, efectivamente todos los aspectos o dimensiones relevantes de la variable en estudio o a ser medida.
Así, esto implica vigilar activamente que todas las dimensiones de la V a ser medida hayan sido debidamente
cubiertas, con el peso y la importancia que la teoría asigna a cada una de las mismas.

Aspectos empíricos de la validez (aspectos de la validez vinculados al criterio)

La definición de Empírico, según el diccionario dice: “... que se rige por la experiencia, perteneciente o relativo
a la experiencia, fundado en ella”. Esta definición implica dos cuestiones, la primera se relaciona con que este
tipo de evidencias de validez deben ser establecidas empíricamente, es decir, en base a estudios de campo
realizados con rigor metodológico y sobre personas concretas. En segundo lugar, el término validez empírica
remite a un tipo de evidencia que se vincula con el uso práctico que puede darse al test, en base a los
resultados que arroja, es decir, en base a qué mide y cómo mide en la práctica, en virtud de qué info nos aporta
en concreto si lo administramos a un tipo de sujetos en particular. En última instancia, involucra una
metodología de investigación que necesariamente trabajará utilizando lo que se conoce como criterio externo,
que es una medida de la misma variable que el instrumento intenta medir, pero obtenida en forma independiente
de aquél. Esa medición externa a la prueba, en este caso, nos permitirá verificar empíricamente si la escala
nos brinda una info semejante a la obtenida mediante esa medición independiente o criterio externo.
- La validez concurrente: para que estemos seguros de que un nuevo test, del que aún no conocemos su
calidad, nos permite acceder a esa cierta info que necesitamos conocer, debemos poder corroborar que arroja esa
misma información o los mismos resultados que podríamos obtener por otros medios. Ej para entender: si un
autor ha elaborado una prueba que mide el rendimiento en actividades intelectuales relacionadas con las tareas
académicas clásicas que se plantean a nuestros estudiantes en el nivel medio de enseñanza, para verificar si
estamos midiendo aquello que la escala pretende medir, además de asegurarnos de que los pasos relativos a las
evidencias de validez teórica y de contenido hayan sido examinados, deberemos controlar también que se haya
corroborado fehacientemente que puede medirse lo mismo que el test promete medir mediante un camino o
criterio independiente al mismo test, externo a él. Es por ello que la validez empírica es conocida también como
validez de criterio, ya que necesariamente implica el uso de un criterio externo que se define como una
medida independiente de la misma V que quiere medirse. De esta manera, si el autor aporta evidencias de
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que puede medirse lo mismo mediante ambas medidas estará demostrando, esta vez desde una perspectiva
empírica o pragmática, que su instrumento mide aquello que ha prometido en su denominación comercial o
académica.
- La validez predictiva: al igual que la validez concurrente, trabaja con un criterio externo y un coeficiente de
correlación. La diferencia es que la concurrente se establece en y para el momento presente con el fin de
asegurar que la escala mida aquella V que prometía medir: prueba y criterio externo deberían medir la misma
variable en el aquí y ahora para que se concluya que se han aportado evidencias de validez concurrente. La
validez predictiva, en cambio, trabaja a futuro y con un criterio externo a predecirse , diferente de la V
medida en el aquí y ahora por el test, también empleando el coeficiente de correlación como medida de las
evidencias de validez aportadas.
- La validez retrospectiva: se vincula con la correlación verificada entre los resultados de un test
administrado en un momento determinado y un criterio externo medido con antelación a la aplicación del
instrumento psicométrico, aún años antes. Este tipo de evidencias de validez adquiere importancia en ciertos
ámbitos específicos, tales como la prevención psicopatológica en la salud pública.

Aspectos de la validez vinculados con el modelo teórico que sustenta la prueba

¿Cómo recoger este tipo de evidencias de validez? ¿Cómo establecer en forma no subjetiva si este test es una
adecuada operacionalización del constructo o no?
La validación de constructo se define como un proceso continuo por medio del que se realizan múltiples
investigaciones con el fin de poner a prueba diferentes hipótesis sobre la estructura interna del constructo, así
como de sus relaciones con otras variables o constructos. También se la puede definir como el grado en que un
test mide un constructo, en tanto es una buena operacionalización del mismo. Es importante recordar que la
validación de constructo implica la acumulación gradual de diversas fuentes de info, por lo que no es posible
considerarla como un proceso terminado, sino que necesariamente requerirá de constante actualización e
investigación.
Como procedimientos más frecuentes para aportar evidencias de validez de constructos se recurre a estudios
evolutivos, clínicos y al análisis factorial.
- Validez convergente y discriminante: dentro de cada diferente modelo teórico que ha construido la
psicología, existe una gran variedad de conceptos que se relacionan tanto por afinidad o contigüidad cuanto por
diferencia u oposición. Así, las teorías producen cadenas conceptuales mediante las que los conceptos o
constructos se definen, se caracterizan, se vinculan y se diferencian. Estas relaciones nos permiten entender
cada concepto y discriminarlo de otros. Es por ello que en todo proceso de validación de constructo de un test
interesa conocer si se han podido recoger evidencias de validez convergente y discriminante, es decir, evidencias
de que el constructo medido por el instrumento converge en el mismo sentido que otra evidencia
relacionada por similitud y a la vez que aparece evidencia discriminante, que se distingue teóricamente del
concepto medido. A su vez, debe tenerse presente que todo estudio de validez de constructo tienen por objetivo
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recoger evidencias de validez teórica sobre un instrumento, pero en última instancia una multiplicidad de
investigaciones de este tipo contribuyen a aportar evidencias acerca de la validez que la teoría misma aporta al
explicar un fenómeno dado, es decir, cierta parte de la realidad.
Las evidencias de validez convergente son aquellas que se recogen cuando los resultados de un estudio de
validez de constructo convergen en un mismo sentido, verificando la relación entre constructos vinculados
teóricamente. En el caso de las evidencias de validez discriminante existirán tales resultados cuando obtengamos
coeficientes de correlación relativamente bajos entre dimensiones o constructos diferentes del que se desea
medir, que el modelo ha concebido como relacionados teóricamente pero con una frecuencia de aparición
conjunta en la realidad muy escasa. Por ej; depresión y manía en el mismo momento temporal.

Sesgo y error sistemático

El sesgo es un concepto relacionado con el de validez. Se define como un error constante o sistemático como
opuesto al aleatorio o azaroso, que impide la medición precisa e imparcial del constructo a evaluarse. Por
acción de este sesgo, la probabilidad de éxito no es independiente del subgrupo poblacional al que pertenece el
examinado. Ello significa que, aunque el instrumento haya sido estandarizado para un grupo poblacional dado,
un subgrupo dentro de ese grupo mayor generará, probablemente, rtas atípicas o no exitosas por acción de la
pertenencia a ese subgrupo y no por otras razones.
Ese error sistemático se da siempre de la misma manera y en el mismo sentido toda vez que el instrumento se
administra a algún integrante de ese subgrupo. Por ello el test mide distintos constructos o genera distintos
pronósticos, funcionando en forma diferencial en grupos disímiles, por razones ajenas a la variable que la escala
está destinada a medir.

Curso Básico de Psicometría. Cap 4. Confiabilidad y error de medición. Liporace. (2157).

Específicamente, la confiabilidad es un índice de la calidad de la técnica de evaluación que si bien todo usuario
debe poder comprender y saber valorar, su indagación está a cargo de quien elabora o adapta el instrumento en
cuestión.
Es necesario destacar que toda medición científica se halla fundamentada en la teoría de la medición, la
cual analiza distintas propuestas para describir, categorizar evaluar la calidad de las medidas, y que, a su vez,
tiene como objetivos tanto mejorar su utilidad y su precisión, como desarrollar nuevos métodos en la obtención
de instrumentos de mayor calidad. En este caso, la medición en psicología se analiza desde la óptica de la
llamada Teoría clásica de los test (TCT): una teoría útil para describir la influencia de los errores de medida en
las puntuaciones observadas u obtenidas a través de instrumentos, y sus relaciones con las puntuaciones
verdaderas. Se basa en el Modelo Lineal de Spearman. Se trata del primer modelo que aborda el problema de la
incertidumbre o error inherente a cualquiera de las medidas realizadas mediante la aplicación de un test.
Según la TCT, si se acepta la posibilidad de medir en psicología, es necesario asumir dos supuestos:

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 - Existen puntajes verdaderos, que reflejan puntualmente la realidad, que miden de un modo exacto, sin error
(supuesto ideal).
- Siempre que se realizan mediciones pueden cometerse errores.
La distinción entre un puntaje teorizado, ideal, que llamaremos verdadero y otro concreto, que llamaremos
obtenido, es fundamental ya que uno de los objetivos más importantes de la psicometría es determinar el
valor real o puntuación verdadera. Esta puntuación se define como lo que queda de la puntuación
observada u obtenida a través de un test, una vez eliminados los errores de medida.

Tipos de error
- Errores sistemáticos: son aquellos que desplazan las puntuaciones en cierta dirección, generando una
puntuación sistemáticamente elevada o baja. Suelen denominarse también errores constantes. Los errores
sistemáticos pueden ser detectados a través del análisis de la validez del instrumento.
- Errores no sistemáticos: son aquellos sin posibilidad de ser controlados, impredecibles o aleatorios, ya que
son generados por las variaciones cuya causa es el azar. Las técnicas psicométricas son instrumentos
estandarizados, lo cual implica, entre otras cuestiones, uniformidad en el proceso de administración y de
evaluación, ya que las variaciones en los procedimientos darían lugar a variaciones en las respuestas no
atribuibles a la V que se desea medir. Sin embargo, al llevar a cabo una medición siempre existen factores o
condiciones azarosas que pueden generar errores. Dichas fuentes de error pueden haber sido generadas en la
etapa de construcción de la técnica, en la administración, en la puntuación y en la interpretación de los resultados
arrojados por la misma.

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