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Fortalecimiento de la Competencia Explicación de Fenómenos del

Componente Químico, a Través de una Secuencia Didáctica con el Uso del

Simulador PhET, en la Institución Educativa Rural Buchadó Medio Sede Alto

Rosario

Paula A. Estrada, Álvaro E. Aleán y Daniela López

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la

Educación, Universidad de Cartagena

Trabajo de Grado

Directora: Mg. Neisa Del Carmen Gómez Díaz

Alto de Rosario, San Pedro de Urabá, Antioquia, Colombia

03/2023
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Dedicatoria

A mis colegas químicos, especialistas que en este tiempo hemos trabajado de forma

constante para poder cumplir con este objetivo.

A mi esposo, por su apoyo y motivación durante todo este proceso.

Paula Andrea Estrada Palencia

A mi esposa, por su dedicación, acompañamiento, consejos, apoyo constante, gracias por

estar en todas las etapas de mi vida.

Al grupo colaborativo (maestrantes-químicos) por todo este tiempo de arduo trabajo y

entrega, gracias por participar en este proyecto conmigo hasta alcanzar el objetivo.

Álvaro Enrique Aleán Vásquez

A mis padres Duván y Lorena, quienes han sido pilares en la construcción de mi vida

profesional, gracias por sembrar en mí el valor de la responsabilidad y deseos de superación

motivándome en el camino.

A mis colegas y compañeros Paula y Álvaro, gracias por el esfuerzo, el trabajo en equipo

y la dedicación en el desarrollo de este trabajo.

Daniela López Zuluaga

 3

Agradecimientos

A nuestras familias por su apoyo incondicional y acompañamiento en este proceso de

formación.

A la Universidad de Cartagena, por brindarnos la oportunidad y herramientas para la

formación como magister; debido a su opción de la virtualidad teniendo en cuenta los factores

laborales y de ubicación que no nos permiten hacerla de manera presencial.

A la IER BUCHADÓ MEDIO, al rector y a los estudiantes por sus espacios, dedicación,

compromiso y tiempos para permitir que se desarrollara con éxito la investigación.

A la directora de tesis Neisa del Carmen Gómez Díaz, por orientarnos a lo largo de este

proceso investigativo, igualmente por su apoyo incondicional y aporte de conocimiento en las

diferentes fases de la investigación para cumplir con los logros propuestos.

 4

Contenido

Introducción ............................................................................................................................. 17

Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema ......................................................... 19

Planteamiento del Problema ................................................................................................. 19

Formulación del problema ................................................................................................... 24

Antecedentes del Problema .................................................................................................. 25

A Nivel Internacional ....................................................................................................... 25

A Nivel Nacional.............................................................................................................. 28

A Nivel Local ................................................................................................................... 30

Justificación.......................................................................................................................... 31

Objetivo General .................................................................................................................. 34

Objetivos Específicos ........................................................................................................... 34

Supuestos y Constructos ...................................................................................................... 35

Supuestos.......................................................................................................................... 35

Constructos ....................................................................................................................... 36

Alcances y Limitaciones ...................................................................................................... 38

Alcances ........................................................................................................................... 38

Limitaciones ..................................................................................................................... 39

Capítulo 2. Marco de referencia ............................................................................................... 40

Marco Contextual ................................................................................................................. 40

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Marco Normativo ................................................................................................................. 47

Marco Teórico ...................................................................................................................... 54

Enseñanza de la Química ................................................................................................. 55

Importancia de la Enseñanza de la Química .................................................................... 56

Estrategias para la Enseñanza de la Química ................................................................... 57

Dimensión Pedagógica ..................................................................................................... 58

Dimensión Tecnológica ................................................................................................... 59

Marco Conceptual ................................................................................................................ 60

Explicación de Fenómenos .............................................................................................. 60

Recursos Educativos Digitales ......................................................................................... 61

Soluciones Químicas ........................................................................................................ 61

Simulador PhET ............................................................................................................... 62

Exelearning ...................................................................................................................... 62

Evidencias de Aprendizajes ............................................................................................. 63

Estrategia Didáctica ......................................................................................................... 63

Secuencia Didáctica ......................................................................................................... 64

Capítulo 3. Metodología de Investigación ............................................................................... 66

Enfoque de Investigación ..................................................................................................... 67

Modelo de Investigación ...................................................................................................... 68

Fases del Modelo de Investigación IAP ............................................................................... 68

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Participantes ......................................................................................................................... 70

Categorías de Estudio ........................................................................................................... 71

Narración Entre Objetivos Específicos Y Categorías ...................................................... 75

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos .............................................................. 77

Ruta de Investigación ........................................................................................................... 78

Fase 1. Deconstrucción de la Práctica .............................................................................. 80

Fase 2. Reconstrucción de la Práctica .............................................................................. 80

Fase 3. Validación de la Práctica ..................................................................................... 81

Técnicas de Análisis de la Información ............................................................................... 82

Cronograma .......................................................................................................................... 83

Capítulo 4. Intervención Pedagógica ....................................................................................... 87

Fase 1. Deconstrucción de la Práctica .................................................................................. 88

Fase 2. Reconstrucción de la Práctica .................................................................................. 94

Fase 3. Validación de la Práctica ....................................................................................... 107

Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones ....................................................... 112

Análisis de los Resultados Fase 1: Diagnóstico ................................................................. 112

Análisis de los Resultados Fase 2: Diseño e implementación ........................................... 131

Análisis - Diseño del RED que Incorpora el Simulador PhET: Soluciones Químicas .. 131

Análisis – Implementación del RED que Incorpora el Simulador PhET: Soluciones

Químicas ............................................................................................................................. 133

 7

Análisis de los Resultados Fase 3: Evaluación de la estrategia ......................................... 137

Conclusiones .......................................................................................................................... 155

Recomendaciones ................................................................................................................... 157

Impactos ................................................................................................................................. 158

Referencias Bibliográficas ..................................................................................................... 159

Apéndices ............................................................................................................................... 173

 8

Lista de Figuras

Figura 1 Panorama de rendimiento en ciencias ...................................................................... 20

Figura 2 Resultados área ciencias naturales, comparativo – colegio – municipio –

departamento – Colombia............................................................................................................. 21

Figura 3 Árbol de problemas.................................................................................................... 23

Figura 4 Vista panorámica del casco urbano de San Pedro de Urabá ................................... 41

Figura 5 Vivienda de la vereda Alto de Rosario ...................................................................... 43

Figura 6 Parte externa de la sede I.E.R. Alto Rosario ............................................................. 46

Figura 7 Parte interna de la sede I.E.R. Alto Rosario ............................................................. 46

Figura 8 Conceptos relevantes de la investigación .................................................................. 65

Figura 9 Fases de la investigación acción pedagógica ........................................................... 69

Figura 10 Ruta de la investigación........................................................................................... 79

Figura 11 Organizador Gráfico. Intervención Pedagógica ..................................................... 88

Figura 12 Evidencia del cuestionario (uso de herramientas TIC) diseñado en el formulario de

Google ........................................................................................................................................... 91

Figura 13 Evidencia del cuestionario (soluciones químicas) diseñado en el formulario de

Google ........................................................................................................................................... 92

Figura 14 Evidencia de la implementación de las pruebas diagnósticas ................................ 92

Figura 15 Evidencia del RED - Soluciones químicas - inicio .................................................. 95

Figura 16 Introducción y palabras claves ................................................................................ 96

Figura 17 Objetivos .................................................................................................................. 96

Figura 18 Competencias ........................................................................................................... 97

Figura 19 Contextualización .................................................................................................... 98

 9

Figura 20 Aplicación de lo aprendido ...................................................................................... 98

Figura 21 Guía de laboratorio 1: molaridad ........................................................................... 99

Figura 22 Guía de laboratorio 2: concentración ................................................................... 100

Figura 23 Evaluación final ..................................................................................................... 101

Figura 24 Evidencia de la interacción de los estudiantes con el RED .................................. 103

Figura 25 Presentación en Genially, concepto de soluciones................................................ 103

Figura 26 Presentación en Genially, unidades de concentración de las soluciones químicas

..................................................................................................................................................... 104

Figura 27 Resumen, mapa conceptual ................................................................................... 105

Figura 28 Evidencia de la utilización del simulador "molaridad" ........................................ 106

Figura 29 Evidencia de la utilización del simulador "concentración" .................................. 107

Figura 30 Evidencia del cuestionario de evaluación de la estrategia ................................... 109

Figura 31 Evidencia de la evaluación final (soluciones químicas) ........................................ 110

Figura 32 Evidencia de la implementación de los cuestionarios finales ............................... 111

Figura 33 Pregunta N°1. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) ........................... 114

Figura 34 Pregunta N°2. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) ........................... 115

Figura 35 Pregunta N°3. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) ........................... 117

Figura 36 Pregunta N°4. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) ........................... 118

Figura 37 Pregunta N°5. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) ........................... 119

Figura 38 Pregunta N°6. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) ........................... 120

Figura 39 Pregunta N° 7. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) .......................... 121

Figura 40 Pregunta N° 8. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) .......................... 122

Figura 41 Pregunta N° 9. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) .......................... 123

 10

Figura 42 Pregunta N° 1. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas) ................................. 124

Figura 43 Pregunta N° 2. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas) ................................. 125

Figura 44 Pregunta N° 3. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas) ................................. 126

Figura 45 Pregunta N° 4. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas) ................................. 127

Figura 46 Pregunta N° 5. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas) ................................. 128

Figura 47 Pregunta N° 6. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas) ................................. 129

Figura 48 Pregunta N° 7. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas) ................................. 130

Figura 49 Pregunta N°1. Evaluación de la estrategia ........................................................... 139

Figura 50 Pregunta N°2. Evaluación de la estrategia ........................................................... 140

Figura 51 Pregunta N°3. Evaluación de la estrategia ........................................................... 141

Figura 52 Pregunta N°4. Evaluación de la estrategia ........................................................... 142

Figura 53 Pregunta N°5. Evaluación de la estrategia ........................................................... 143

Figura 54 Pregunta N°6. Evaluación de la estrategia ........................................................... 144

Figura 55 Pregunta N°7. Evaluación de la estrategia ........................................................... 145

Figura 56 Pregunta N°8. Evaluación de la estrategia ........................................................... 146

Figura 57 Pregunta N°1. Cuestionario final (soluciones químicas) ...................................... 147

Figura 58 Pregunta N°2. Cuestionario final (soluciones químicas) ...................................... 148

Figura 59 Pregunta N°3. Cuestionario final (soluciones químicas) ...................................... 149

Figura 60 Pregunta N°4. Cuestionario final (soluciones químicas) ...................................... 150

Figura 61 Pregunta N°5. Cuestionario final (soluciones químicas) ...................................... 150

Figura 62 Pregunta N°6. Cuestionario final (soluciones químicas) ...................................... 151

Figura 63 Pregunta N°7. Cuestionario final (soluciones químicas) ...................................... 152

Figura 64 Pregunta N°8. Cuestionario final (soluciones químicas) ...................................... 152

 11

Lista de Tablas

Tabla 1 Enfoques de Investigación .......................................................................................... 66

Tabla 2 Categorías de Investigación........................................................................................ 72

Tabla 3 Cronograma de actividades ........................................................................................ 83

Tabla 4 Objetivo uno. Diagnóstico del estado de la competencia explicación de fenómenos . 89

Tabla 5 Objetivo específico dos. Diseño la estrategia pedagógica ......................................... 94

Tabla 6 Objetivo específico tres. Implementación de la estrategia pedagógica.................... 102

Tabla 7 Objetivo específico cuatro. Evaluación de la estrategia .......................................... 108

Tabla 8 Relación entre el objetivo específico N° 1., técnica empleada, TIC usadas, teorías,

hallazgos, conclusiones y recomendaciones ............................................................................... 113

Tabla 9 Relación entre el objetivo específico N° 2., técnica empleada, TIC usadas, teorías,

hallazgos, conclusiones y recomendaciones ............................................................................... 132

Tabla 10 Relación entre el objetivo específico N° 3., técnica empleada, TIC usadas,

hallazgos, conclusiones y recomendaciones ............................................................................... 134

Tabla 11 Relación del objetivo N° 4. Técnica empleada, TIC usada, teorías, hallazgos,

análisis, conclusiones y recomendaciones .................................................................................. 138

 12

Apéndices

Apéndice A. Carta aval institucional ..................................................................................... 173

Apéndice B. Autorización padres de familia firmada ............................................................ 174

Apéndice C. Guía de laboratorio 1: molaridad – diligenciada ............................................... 175

Apéndice D. Informe final de laboratorio – concentración.................................................... 180

 13

Resumen

Título: Fortalecimiento de la Competencia Explicación de Fenómenos del Componente

Químico, a través de una Secuencia Didáctica con el Uso del Simulador PhET, en la Institución

Educativa Rural Buchadó Medio Sede Alto Rosario.

Autores: Paula Estrada Palencia, Álvaro Aleán Vásquez, Daniela López Zuluaga

Palabras claves: Recurso Educativo Digital – Simulador PhET – Soluciones Químicas –

Tecnologías de la Información y la Comunicación.

En el presente trabajo de investigación se diseñó el Recurso Educativo Digital:

Soluciones Químicas, basado en una secuencia didáctica para el fortalecimiento de la

competencia: Explicación de fenómenos del componente químico. En este RED se incorporó el

simulador PhET (molaridad y concentración) empleando el programa de código abierto

eXelearning. Los participantes fueron 18 estudiantes de grado décimo (10°) de la Institución

Educativa Rural Buchadó Medio sede Institución Educativa Rural Alto Rosario en la búsqueda

de mejorar los resultados de aprendizaje. Para el desarrollo de este trabajo se empleó la

metodología de investigación cualitativa de tipo descriptiva, desde el modelo investigación

acción pedagógica, teniendo en cuenta sus tres fases, deconstrucción, reconstrucción y validación

de la práctica.

Para conocer los saberes previos del tema de interés y la percepción de los estudiantes

frente a las TIC, se desarrollaron inicialmente 2 pruebas diagnóstico dónde se destacaron

aspectos como: motivación por incluir herramientas digitales en clase, falencia frente a

conceptos específicos del tema, poca habilidad en el uso de TIC y capacidad media para

establecer relaciones entre fenómenos químicos y su propia experiencia.

 14

Una vez desarrollado e implementado el RED se evaluó su efectividad a través de un

cuestionario final y un informe de laboratorio donde se logró evidenciar que incorporar el

simulador PhET como herramienta pedagógica incentiva el interés en temas complejos en los

estudiantes, ayuda significativamente a mejorar los resultados en la competencia: Explicación de

fenómenos y a su vez ayuda a construir aprendizajes significativos.

 15

Abstract

Title: Strengthening of the Competence Explanation of Phenomena of the Chemical

Component, through a didactic sequence with the Use of the PhET Simulator, in the Rural

Educational Institution Buchado Medio headquarters Alto Rosario.

Strengthening of Competences in the Chemical Component, through the Use of the PhET

Simulator, in the Rural Educational Institution Buchado Medio Alto Rosario.

Authors: Paula Estrada Palencia, Álvaro Aleán Vásquez, Daniela López Zuluaga

Key words: Digital Educational Resource - PhET simulator - Chemical Solutions -

Technology of the information and communication.

In this research paper, it was designed the Digital Educational Resource: Chemical

Solutions based on a didactic sequence for the strengthening of the competency: Explanation of

the chemical component phenomena. The PhET (molarity and concentration) simulator was

incorporated into this DER, using the open source program eXelearning. The participants were

eighteen students of tenth grade (10th) from the Rural Educational Institution Buchado Medio,

headquarters Rural Educational Institution Alto Rosario, seeking to improve their learning skills.

For the development of this paper, the qualitative research methodology was used from the

pedagogical action research approach, taking into account its three phases, deconstruction,

reconstruction and validation of the practice.

In order to know the previous knowledge of the subject of interest and the perception of

the students regarding the TIC, it was developed two diagnostic tests, where it stood out aspects

such as: motivation to include digital tools in class, failures in front of specific concepts of the

subject, little ability in the use of TIC and average ability to establish relationships between

chemical phenomena and their own experience.

 16

Once the DER was developed and implemented, its effectiveness was evaluated through

a final questionary and a laboratory report where it was possible to show that incorporating the

PhET simulator as a pedagogical tool encourages interest in complex topics in students,

significantly helps to improve the results in the competency: Explanation of phenomena and in

turn helps to build significant learning.

 17

Introducción

Las ciencias naturales fundamentan un marco de las ciencias experimentales, donde el

proceso de enseñanza aprendizaje se enfoca en el descubrimiento de saberes a través de la

comprobación de teorías presentando argumentaciones críticas en nuevos conocimientos con

abordaje de la realidad y así contribuir a la educación moderna y la investigación (Jaramillo,

2019, p. 200). El área de ciencias naturales se trabaja a través del componente biológico, físico,

químico y de ciencia, tecnología y sociedad.

En la actualidad las instituciones educativas tienen como propósito acogerse y aplicar en

los currículos escolares estrategias de estudio que permitan potenciar la formación de los

estudiantes, con el objetivo de que estos adopten habilidades reflexivas y críticas frente a su

proceso de enseñanza-aprendizaje (Dorado et al, 2020, p. 75). Por tal motivo este trabajo

propone en la IER Alto Rosario aprovechar las TIC en la enseñanza de las ciencias naturales, a

través de una secuencia didáctica con el uso de un simulador integrado en un RED para

fortalecer el área de ciencias naturales-química por medio de estrategias didácticas y

tecnológicas que posibiliten nuevos resultados de aprendizaje.

Para la realización de esta propuesta se tuvo en cuenta los resultados de las pruebas PISA,

saber 11°, evaluar para avanzar 3° a 11° y pruebas internas (Abel Mendoza), donde se evidenció

el déficit en el área de ciencias naturales, componente químico, específicamente la competencia

explicación de fenómenos, en la afirmación, modelar fenómenos de la naturaleza con base en el

análisis de variables, la vinculación de conceptos del conocimiento científico y de la evidencia

demostrada derivada de investigaciones científica, además, se realizó una revisión de

antecedentes a nivel nacional e internacional de estudios relacionados con la temática a trabajar.

 18

Partiendo de la inexistencia de un laboratorio físico en la institución, donde los

estudiantes puedan confrontar mediante la práctica las teorías estudiadas, se expone el objetivo

de fortalecer la competencia explicación de fenómenos del componente químico, en el área

ciencias naturales en estudiantes de grado décimo (10°) de la Institución Educativa Rural

Buchadó Medio sede Institución Educativa Rural Alto Rosario, a través de una secuencia

didáctica con el uso del simulador PhET, para esto se tuvo en cuenta el contenido curricular

soluciones químicas, primero se realizó un diagnóstico a los estudiantes de 10° con el fin de

evaluar los saberes previos, posteriormente se diseñó una estrategia pedagógica (secuencia

didáctica) por medio un Recurso Educativo Digital (RED) construido en la herramienta

eXeLearning que incorporó el uso del simulador, se aplicó la estrategia a los estudiantes de 10° y

finalmente se evaluó su impacto en la competencia explicación de fenómenos en los estudiantes

objeto de estudio.
 19

Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema

Planteamiento del Problema

En el área de ciencias naturales, se trabaja desde tres competencias, uso comprensivo del

conocimiento científico, explicación de fenómenos e indagación, a través del componente

biológico, físico, químico y de ciencia, tecnología y sociedad, con las cuales se busca que los

estudiantes tengan:

La capacidad para comprender, usar nociones, conceptos y teorías de las ciencias

naturales en la solución de problemas, además explicar cómo ocurren algunos fenómenos

de la naturaleza con base en observaciones, patrones y conceptos propios del

conocimiento científico, su capacidad para observar y relacionar patrones y derivar

conclusiones de los fenómenos naturales. (ICFES, 2019, p.7-8).

Es por esto, que busca que los estudiantes no solo reciban conceptos y aprendizajes, sino

que sean capaces de utilizarlos para resolver problemas que se les presenten en la vida cotidiana.

Ahora bien, las Instituciones Educativas fundamentan su currículo basado en los

referentes de calidad porque estos aportan a los docentes una ruta de enseñanza- aprendizaje para

que los estudiantes puedan cumplir con las competencias establecida por el Ministerio de

educación, dentro de esta integración de componentes curriculares también se encuentra la

evaluación tanto interna como externa, las cuales permiten identificar el nivel de aprendizaje en

el que se encuentran los estudiantes según el grado académico, la institución o el país.

En cuanto a las pruebas externas a nivel internacional se encuentra Programme for

International Student Assessment PISA 2018 (Programa para la Evaluación Internacional de

Alumnos) ―un estudio trienal de los alumnos de 15 años de edad, el cual evalúa hasta qué punto

han adquirido los conocimientos y competencias fundamentales para su participación plena en la

 20

sociedad‖ (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2019, p.1).

Los estudiantes en Colombia obtuvieron un rendimiento de 413 puntos en ciencias como se

muestra en la figura 1, menor que la media de la OCDE el cual es de 489 puntos,

específicamente cerca del 50% de los estudiantes alcanzaron el nivel 2 en esta área (medida de la

OCDE: 78%), es decir, que ―estos estudiantes pueden reconocer la explicación correcta de

fenómenos científicos familiares y pueden utilizar dicho conocimiento para identificar, en casos

sencillos, si una conclusión es válida a partir de los datos proporcionados‖ (OCDE, 2019, p.3).

Figura 1

Panorama de rendimiento en ciencias

Nota. Adaptado de Programme for international student assessment (PISA) result from

PISA 2018. (p.2) por OCDE, 2019. Copyright.

En concordancia con esos resultados, a nivel nacional los estudiantes en las pruebas saber

11° del año 2021 obtuvieron un promedio de 48,43% en ciencias, para el caso del departamento

de Antioquia ocupando el puesto número 14, obtuvieron un resultado de 47,53%, por debajo del
 21

promedio nacional, ahora bien, a nivel departamental el municipio San Pedro de Urabá ocupó el

puesto número 110, con 42,76%, valor que se encuentra por debajo del promedio departamental

y nacional. (Corporación Leo Doncel, 2022).

Por su parte, la Institución Educativa Rural Buchadó Medio sede Institución Educativa

Rural Alto Rosario obtuvo un promedio de 44,00% en ciencias, ocupando el puesto número 3 a

nivel general del total de las instituciones del municipio, puesto número 1 a nivel rural, en la

figura 2, se muestra la comparación con respecto al país, el departamento y el municipio.

Figura 2

Resultados área ciencias naturales, comparativo – colegio – municipio – departamento –

Colombia

Comparativo
50,00 48,43
Promedio de los estudiantes

47,49
48,00
46,00 Colegio
44,00
44,00 42,76 Municipio
42,00 Departamento
40,00 Colombia
38,00
Ciencias Naturales

Nota. Adaptado de ¿Cómo le fue a mi colegio? por Corporación Leo Doncel, 2022.

Elaboración propia.

Teniendo en cuenta los resultados anteriores, a pesar de que la institución se encuentra

por encima del promedio del municipio, este está por debajo del departamento y de Colombia, el

resultado de 44,00% corresponde a un nivel de desempeño 2, en el cual el estudiante ―reconoce

 22

información suministrada en tablas, gráficas y esquemas de una sola variable independiente y

asocia con nociones de los conceptos de las ciencias naturales‖. (ICFES, 2019, p.31).

Así mismo, según el ICFES, el porcentaje de estudiantes de la sede IER Alto Rosario, por

nivel de desempeño en ciencias naturales, se encuentra que el 40% están en el nivel 1 y el 60 %

en el nivel 2, teniendo en cuenta el porcentaje promedio de las respuestas incorrectas en cada

aprendizaje evaluado, en el componente químico, en la competencia explicación de fenómenos,

se evidencia que el aprendizaje modelar fenómenos de la naturaleza con base en el análisis de

variables, la relación entre dos o más conceptos del conocimiento científico y de la evidencia

derivada de investigaciones científicas, tiene un 72% de respuestas incorrectas (ICFES, 2022) y

para el caso de la prueba evaluar para avanzar 3° a 11° - 2022 en el grado 10° un 76,5% de

respuestas incorrectas para este mismo, esto acarrea en un problema que tiene influencias en su

vida para solucionar problemas de la propia realidad a nivel local y en su relación con lo global.

Partiendo de las deficiencias encontradas en los resultados de las diferentes pruebas,

incluida la prueba interna, realizada por el grupo educativo Abel Mendoza (26% componente

químico), la población objeto de estudio fueron los 18 estudiantes de grado décimo, el

aprendizaje modelar fenómenos de la naturaleza con base en el análisis de variables, la relación

entre dos o más conceptos del conocimiento científico y de la evidencia derivada de

investigaciones científicas del componente químico del área de ciencias naturales.

Para el estudio de ésta área, es indispensable llevar a la práctica todas esas teorías, leyes,

que solo con conceptualizaciones, es muy difícil de comprender, en muchas ocasiones esto

desmotiva a los estudiantes, perdiendo el interés por el área, lo cual conlleva a no tener

resultados satisfactorios y dificultad en algunos aspectos de la vida cotidiana. (Ver figura 3).
 23

Figura 3

Árbol de problemas

Nota. Elaboración propia

Ahora bien, partiendo de los análisis y resultados obtenidos en las diferentes pruebas

externa e internas es importante aclarar que La Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2016) en su último informe sobre el tercer

estudio regional comparativo y explicativo, aportes para la enseñanza de las ciencias naturales,

plantea ―consolidar la comprensión de nociones y conceptos científicos, de modo que puedan

 24

desenvolverse con mejores herramientas en un ambiente altamente tecnologizado‖ (p.58), es de

suma importancia afianzar las competencias científicas, que permitan a los estudiantes tomar

decisiones de manera crítica y consistentes, es por esto que la Institución Educativa Rural

Buchadó Medio sede Institución Educativa Rural Alto Rosario, ubicada en la zona rural del

municipio San Pedro de Urabá, departamento de Antioquia, a pesar de no tener un laboratorio de

química, cuenta con una sala de sistemas con 40 computadores portátiles que son un pilar

fundamental para la enseñanza de la química con el uso de tecnologías digitales.

Así, teniendo en cuenta el contexto de la institución, fue necesario implementar nuevas

estrategias, en la cual se aprovecharon los recursos disponibles, dándole un acercamiento a los

estudiantes a la aplicación científica propiciando un aprendizaje activo, efectivo y colaborativo,

en la actualidad la tecnología ha ido revolucionando diferentes ambientes, lo cual ha hecho que

se modifiquen las estrategias, el aprovechamiento de las TIC en la enseñanza de las ciencias

naturales, a través del uso de simuladores en distintos lugares del mundo ha tenido buenos

resultados, como confirman es sus trabajos Carrión et al (2020, p. 212) y Tsai et al (2021, p. 19) .

Su aplicación en la IER Alto Rosario, en vista de que no se cuenta con un laboratorio físico,

ayudó en gran medida a incentivar la investigación científica, mejorar la toma de decisiones y

consigo a mejorar los resultados de aprendizaje.

Formulación del problema

¿Cómo fortalecer la competencia explicación de fenómenos del componente químico, en

el área ciencias naturales en estudiantes de grado décimo (10°) de la Institución Educativa Rural

Buchadó Medio sede Institución Educativa Rural Alto Rosario, a través de una secuencia

didáctica con el uso del simulador PhET incorporado en un RED para mejorar los resultados de

aprendizaje?
 25

Antecedentes del Problema

Se han desarrollado diferentes trabajos de investigación relacionados con el uso de

simuladores para el fortalecimiento de competencias en el área de ciencias naturales, tanto a

nivel internacional, nivel nacional y nivel local.

A Nivel Internacional

Un primer trabajo corresponde a Blackburn et al (2019) quienes publicaron el artículo

original ―Preparing Students for Practical Sessions Using Laboratory Simulation Software‖

traducido como ―Preparación de los estudiantes para las sesiones prácticas mediante el uso de

software de simulación de laboratorio‖ en el Reino Unido. Este trabajo consistió en implementar

simulaciones de laboratorios de química que permitieran a los estudiantes experimentar

libremente en el simulador con el fin de corregir errores antes de iniciar las prácticas presenciales

utilizando una retroalimentación inmediata. Esta metodología está más enfocada en el análisis

del riesgo ya que permite que el estudiante se pueda equivocar sin consecuencias antes de

ingresar a la práctica final. Se observó compromiso y buena aceptación a estas tecnologías de

mejora por parte de los estudiantes, además se comentó que eran más rápidos en el laboratorio

gracias a las prácticas realizadas. Las simulaciones también contribuyeron a un mayor nivel de

confianza en los estudiantes (p. 153).

Por otra parte, el artículo escrito por Athanasios et al (2019) en Grecia llamado

originalmente ―Reviewing inquiry-based learning approaches in virtual laboratory environment

for science education‖ traducido ―Revisión de enfoques de aprendizaje basados en la indagación

en un entorno de laboratorio virtual para la enseñanza de las ciencias‖, se centra en la

identificación del aprendizaje indagando 24 aplicaciones y métodos basados en laboratorios

 26

virtuales en el campo de la ciencia. Los estudios revisados indicaron que los laboratorios

virtuales, cuando se usan en combinación con laboratorios prácticos apoyan a los estudiantes y

los ayudan a obtener conocimientos conceptuales más profundos que les facilita la comprensión

por las ciencias (p. 74).

Así mismo, Carrión et al (2020), publicaron el artículo original ―Simulador virtual PhET

como estrategia metodológica para el aprendizaje de Química‖ en Venezuela. El trabajo

consistió en estudiar el uso del simulador virtual PhET como estrategia metodológica con el fin

de mejorar el aprendizaje de química en alumnos de grado séptimo, para esto se aplicó una

encuesta a los alumnos. Los resultados del estudio muestran que un 48.9% de los estudiantes

encuestados están de acuerdo en utilizar el simulador para el proceso de aprendizaje en el área

de ciencias naturales-química, como resultado, se presentó la propuesta de la aplicación del

simulador virtual PhET a la práctica de la formación. (p. 194).

Por otro lado, el trabajo realizado por Figueroa (2020), titulado ―Validación del

simulador químico equilibrio Iónico: Ácido – Base‖ en Bolivia. Tuvo como propósito realizar

validación de un simulador químico con el tema de equilibrio iónico: ácido - base, formado

desde el entendimiento de los alumnos de la asignatura de química general. Seguido al diseño y

construcción del simulador químico en trabajo de gabinete, se continuó con la determinación de

la validación del simulador a través del punto de vista de 25 profesores aplicados a la educación

de la química. La validación por medio de la opinión de profesores experimentados se llevó a

cabo en 2 medidas: comprensión y predicción, en los dos casos se lograron valoraciones de

aceptable; en conclusión el simulador químico alcanza un coeficiente de confiabilidad de

aceptable, consiguiendo ser usado como un medio pedagógico en la asignatura de química (p.

14).
 27

Del mismo modo, Hernández et al (2021) realizaron el trabajo titulado ―Aplicación de

Realidad Aumentada para Laboratorios de Química‖ en México. Tuvo como objetivo realizar a

través de realidad aumentada, 3 prácticas de laboratorio que son fundamentales en todos los

cursos de química general, con el propósito de que los estudiantes pudieran hacer prácticas

usando sus distintos instrumentos digitales como celulares, computadores y Tablet para entender

al máximo los temas socializados en la clase, mediante los recursos virtuales de aprendizaje. Los

resultados mostraron que un 91% de los estudiantes de las carreras de ingeniería civil mecánica e

ingeniería civil mecatrónica, se notaron familiarizados con esta potente herramienta informática,

debido a que es sencilla de manejar (p. 30).

Además, un trabajo desarrollado Tsai et al (2021) nombrado ―Design and Validation of a

Virtual Chemical Laboratory-An Example of Natural Science in Elementary Education‖

traducido como ―Diseño y Validación de un Laboratorio Químico Virtual-Un Ejemplo de

Ciencias Naturales en Educación Básica‖ se enfocó en la construcción de un laboratorio virtual

que permitiera reducir el desperdicio de materiales experimentales a través del entorno

experimental virtual complementándolo con realidad aumentada. Se encontró que la aplicación

de la tecnología AR (realidad aumentada) a la enseñanza ayudó sustancialmente a mejorar la

motivación y la efectividad del aprendizaje de los estudiantes. Además, los resultados del

cuestionario del maestro demostraron que el laboratorio de química virtual propuesto en este

estudio podría ayudar de manera efectiva con la enseñanza en el aula (p. 1).

En el año 2021, Delgado et al, trabajaron sobre ―simulador virtual PhET para aprender

Química en época de COVID-19‖ en México. Este trabajo se centró teniendo en cuenta la

situación que se atravesó por la pandemia del COVID-19, donde se detalla una secuencia

didáctica fundamentada en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, en 3 momentos

 28

pedagógicos, usando el simulador PhET para química que posibilita reconocer los enlaces

químicos a través de una práctica de laboratorio, incrementando el potencial de desarrollo

cognitivo y la apropiación del conocimiento científico en nombre de los alumnos de manera

pensativa y crítica, para mejorar su conocimiento y resultados de aprendizaje (p. 1).

Por último un trabajo realizado por Sweeney et al (2022) ―Customized Virtual

Simulations Provide an Interactive Lab Experience‖, traducido como ―las simulaciones virtuales

personalizadas brindan una experiencia de laboratorio interactiva‖ en Estados Unidos. Este

trabajo se desarrolló atendiendo las necesidades que trajo el Covid-19 frente a la implementación

de la virtualidad, para este trabajo se usó el programa Storyline 360 que permite realizar

simulaciones personalizadas, se crearon 12 simulaciones que abarcaban diferentes temas de

química proporcionando un laboratorio interactivo en línea, experiencia que se alineó

satisfactoriamente con los objetivos del curso. Se concluyó que las simulaciones fueron no sólo

efectivas para abordar la virtualidad, sino que fueron inmersivas y un complemento que permite

que los estudiantes se familiaricen con equipos que son demasiado costosos o complejos para

mantener en un laboratorio de enseñanza (p. 1).

A Nivel Nacional

Un trabajo realizado por Paredes y Molina (2019), titulado ―Enseñanza de la cinética

química por medio de simulaciones y aprendizaje activo‖ en Huila - Colombia. Consistió en

implementar prácticas de laboratorio y virtuales, usando como base los principios de la

metodología del aprendizaje activo, para la instrucción de los factores que modifican la

velocidad de una reacción química. Por consiguiente se forman 2 grupos, el primer grupo realiza

prácticas de laboratorio presencial y el segundo grupo utilizando el simulador de experimentos

de cinética química "virtual LabCin". La propuesta presenta diferentes actividades y una prueba
 29

final. Teniendo en cuenta los resultados, se realiza un estudio para conocer la mejora de los

temas evaluados (p. 71).

En Bogotá Colombia, Guevara et al (2020) publican el artículo ―El laboratorio de las

reacciones químicas: una aplicación desde las TIC’s para la transformación de un ambiente verde

y sustentable‖. Este trabajó consistió en implementar un simulador ―CouldLanbs‖ que permitiera

realizar una práctica de laboratorio virtual donde se pudiese obtener gas acetileno, esto con el fin

de cooperar e implementar el uso de las TIC en la sostenibilidad ambiental ya que estas

herramientas didácticas aportan en la reducción de impacto ambiental mitigando el uso de

reactivos que son tóxicos para la salud y el medio ambiente. Se concluyó que esta práctica para

los estudiantes fue considerada como un complemento al aprendizaje teórico además de que los

estudiantes se sentían más seguros en su integridad física al evitar la manipulación de este tipo de

sustancias que son nocivas favoreciendo además el medio ambiente y los principios de la

química verde (p. 339).

En la misma ciudad de Bogotá Colombia Álvarez et al (2021), trabajaron en ―usos de

laboratorios virtuales para la enseñanza aprendizaje de la química y física‖ , buscaron determinar

el impacto al implementar laboratorios virtuales en la asignatura de química y física para mejorar

los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación rural debido a la falta de presupuesto e

infraestructura. Se encontró que el utilizar esta unidad didáctica, guías de laboratorios, uso de las

TIC, promovieron el interés en el área de ciencias naturales y brindan una oportunidad

alternativa de aprendizaje frente a la ausencia de laboratorios físicos (p. 651).

Además un trabajo realizado en el año 2021 por Ríos y Soto titulado ―desarrollo de la

competencia científica: explicación de fenómenos naturales en la asignatura de Biología

(Sistema Digestivo), a través del Aprendizaje Basado en Problemas mediado por el uso de
 30

simuladores en estudiantes del grado séptimo de la Institución Educativa José María Córdoba de

Guamal (Meta)‖ en Colombia. Tuvo como objetivo implementar una unidad formativa a través

de un plan de enseñanza de ejercicios didácticos usando simuladores como EduMedia y PhET

con tareas grupales, obteniendo como resultados de las herramientas aplicadas un método

eficiente para desarrollar la competencia, implicando un mejoramiento en las prácticas

pedagógicas (p. 12).

A Nivel Local

Un trabajo realizado por Peñata et al (2016), titulado ―Implementación de simulaciones

virtuales en la enseñanza de física y química para la educación media en la subregión de Urabá,

Antioquia‖. Tuvo como objetivo realizar una página web donde los alumnos de décimo y

undécimo de la Institución Educativa Rural Zapata del municipio de Necoclí, desarrollaran

simulaciones de laboratorio de física y química de manera virtual, los docentes también hicieron

orientaciones para llevar a cabo las simulaciones considerando los resultados de las encuestas

que diligenciaron los profesores de los colegios de la subregión del Urabá, los estándares

curriculares del MEN para grado décimo y undécimo y los componentes de física y química

evaluados por las pruebas saber 11°, desarrollando en los aprendices enseñanza, desarrollo

tecnológico e innovación.
 31

Justificación

Partiendo del análisis de los resultados de las pruebas saber 11° y evaluaciones internas

de la Institución Educativa Rural Alto Rosario, se identificó un déficit académico en el área de

ciencias naturales, en el componente químico, es por esto que se propuso la implementación de

una propuesta innovadora que buscaba repercutir en la mejora de la competencia explicación de

fenómenos, a través de una secuencia didáctica, por medio del uso de un recurso educativo

digital que incorpora un simulador para prácticas de laboratorio virtuales que fortalezcan lo

aprendizajes por mejorar, identificados en los estudiantes.

La ejecución de este proyecto trae beneficios en primer lugar, a nivel educativo, porque

mejora la calidad de aprendizaje de los estudiantes de la institución, al realizar las prácticas de

laboratorio por medio de un simulador fortaleciendo las falencias presentadas cada año por no

contar con un laboratorio físico.

En segundo lugar, se logra capacitar a los estudiantes con herramientas científico-

tecnológicas que son fundamentales para el aprendizaje ya que, las propuestas educativas

actuales y del futuro están encaminadas a fomentar individuos que sean competentes para

desenvolverse en los nuevos métodos y espacios de enseñanza – aprendizaje virtual y remoto.

Ahora bien, para la implementación de este RED fue de suma importancia contar con

computadores de buen procesador, sistema operativo actualizado y servicio de internet, con este

proyecto, se aprovecharon las herramientas disponibles en la institución buscando un uso de la

tecnología desde el ámbito educativo, creando un recurso que busca motivar a la comunidad

educativa para implementar desde diferentes áreas de conocimiento, estrategias que ayuden a

mejorar la formación educativa.

 32

Por otra parte, la importancia de estudiar los ejes de enseñanza que plantea el área de

ciencias naturales, mediante el componente químico, permite centrar el proceso de los aprendices

en la construcción de aprendizajes para que sean capaces de interpretarlos, utilizarlos desde la

parte social y educativa reflejando así el trabajo colaborativo, en el cual se dan interacciones

entorno a la prueba y argumentos sobre un tema, donde los grupos colaborativos son

fundamentales para adquirir nuevos conocimientos. Por tal motivo es de suma importancia para

la ejecución de diferentes actividades la participación y apoyo los integrantes de un grupo, así

como la constante comunicación (Flórez y González, 2021, p. 141). Es aquí donde juega un

papel fundamental las actividades de trabajo cooperativo que se proponen porque permite que los

estudiantes desde los distintos roles que se le asigne aporten en la resolución de los problemas

que le presenta el simulador.

Además, en la parte educativa, es importante hacer uso de las tecnologías digitales en el

transcurso de la educación considerando las dos dimensiones de la apropiación de TIC: la

primera son los saberes que se instruyen, quienes se han transformado a través de la innovación y

la segunda son las hábitos comunicativos tales como: sistemas de comunicación virtual,

contenido multimedia, redes sociales y accesibilidad a varias fuentes de investigación (Álvarez y

González, 2021, p. 4). Teniendo en cuenta estos factores es necesaria la utilización de las TIC en

la enseñanza de ciencias naturales por medio del uso de simuladores en la IER Alto Rosario

porque, potencializa los aprendizajes de los estudiantes al llevar a la práctica los conceptos

químicos mediante la interacción con situaciones y resoluciones de problemas reales que

fortalecen la investigación científica.

Además de lo anteriormente mencionado, este proyecto tiene impacto en el aprendizaje

de los estudiantes, con el uso de las herramientas TIC, fundamentadas en una serie de actividades
 33

divididas por momentos de interacción porque permite motivar a los estudiantes a aprender de

manera autónoma y significativa. Así mismo, es un material pedagógico y didáctico que puede

ser replicado en otras instituciones porque busca mejorar significativamente el rendimiento

académico y los resultados de aprendizaje en la enseñanza del área de ciencias naturales-

química.

Por otro lado, los padres de familia son un ente fundamental en la comunidad educativa,

al ser pilares en la educación de los estudiantes, en el establecimiento la mayoría de los padres de

familia poco se involucran en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, por tal motivo, la

estrategia de mejoramiento integra la relación docente, estudiante y padre de familia

incluyéndose en el seguimiento del proceso, partiendo de su aprobación para que los estudiantes

participen en la implementación de esta estrategia.

Así mismo, este proyecto contribuye a la mejora de la calidad educativa en la medida en

que en los estudiantes adquieren la capacidad de comprender e interactuar con el modelo de

simulación que se propone y lo pueden relacionar con el mundo y su propia experiencia

fortaleciendo su capacidad cognitiva, aumentando el interés por el estudio de las ciencias y

desarrollando y potenciando la creatividad en la resolución de problemas.

Finalmente, la presente investigación fortalece la práctica pedagógica propiciando el

proceso de innovación en el docente con la implementación de recursos digitales aplicados a la

educación que permiten proponer nuevos espacios de interacción, diferente a las clases

tradicionales, que buscan motivar y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.

 34

Objetivo General

Fortalecer la competencia explicación de fenómenos del componente químico, en el área

ciencias naturales en estudiantes de grado décimo (10°) de la Institución Educativa Rural

Buchadó Medio sede Institución Educativa Rural Alto Rosario, a través de una secuencia

didáctica con el uso del simulador PhET incorporado al RED (soluciones químicas) para mejorar

los resultados de aprendizaje.

Objetivos Específicos

Diagnosticar el estado de la competencia explicación de fenómenos (soluciones

químicas) en la asignatura ciencias naturales química y uso de las TIC en estudiantes de décimo

grado.

Diseñar la estrategia pedagógica del RED a través de una secuencia didáctica

incorporando el uso del simulador PhET.

Implementar la estrategia pedagógica a través de una secuencia didáctica mediante el uso

del simulador PhET para desarrollar la competencia explicación de fenómenos en los estudiantes

de décimo grado.

Evaluar el impacto del uso del simulador PhET incorporado en el RED para el desarrollo

de la competencia explicación de fenómenos (soluciones químicas) en la asignatura ciencias

naturales química en estudiantes de décimo grado.

 35

Supuestos y Constructos

Supuestos

La implementación de una estrategia metodológica virtual, diseñada en el programa de

código abierto eXeLarning integrando el simulador PhET, permitirá el fortalecimiento de la

competencias explicación de fenómenos del componente químico en los estudiantes de grado

décimo (10°) de la Institución Educativa Rural Buchadó Medio sede Institución Educativa Rural

Alto Rosario.

El diseño de un recurso educativo digital que incorpora un laboratorio virtual aumentará

el interés en el aprendizaje de las ciencias por parte de los estudiantes a través de la práctica y la

experimentación libre en el simulador.

La implementación y el desarrollo de la propuesta pedagógica a través de una secuencia

didáctica, reducirá la brecha en cuanto a diferencia de conocimientos que existe entre los

estudiantes de la Institución Educativa Rural Buchadó que no cuentan con un laboratorio físico

frente a estudiantes que sí cuentan con este recurso.

Los estudiantes mejorarán significativamente su capacidad de relacionar fenómenos

químicos con su propia experiencia a través de la inmersión en las prácticas de laboratorio que se

desarrollen en el simulador PhET además de fortalecer su habilidad en la elaboración de

informes.

El desarrollo de esta herramienta digital fortalecerá la capacidad de los estudiantes de

solucionar problemas de la vida diaria por medio del conocimiento científico, asociando lo

aprendido con su cotidianidad, además incrementará su nivel académico, lo que se verá reflejado

en los resultados que obtengan los estudiantes en las diferentes pruebas nacionales e
 36

internacionales como lo son saber 11° o PISA elevando la competencia y la posición del colegio

en estas pruebas.

Constructos

Simulador: para Vidal et al (2019) es una herramienta que permite la observación de

variables de operación posibles ante una situación específica; estos resultan ser una estrategia

didáctico-tecnológica que permite reemplazar o expandir experiencias reales mediante

experiencias dirigidas, que reproducen y desarrollan de manera interactiva diferentes situaciones

del mundo real, cooperando con el aprendizaje en situaciones de práctica incentivando la toma

de decisiones permitiendo prevenir situaciones al potenciar la capacidad de razonar sobre la

acción.

Recurso Educativo Digital: según Chinchilla (2016) a partir de la conceptualización del

Ministerio de Educación Nacional, un Recurso Educativo Digital (RED) es todo tipo de material

que tiene una intención y finalidad enfocada en una acción Educativa, donde la información se

presenta de forma digital, y se propaga generalmente a través de internet el cual permite y

promueve su usabilidad, adaptación, transformación, innovación y/o personalización. (p.19)

Tecnologías de la información y Comunicación: son el conjunto de recursos,

herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios; que permiten y

facilitan la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como:

voz, datos, texto, video e imágenes (Art. 6 Ley 1341 de 2009).

Competencia: López (2016) en su artículo destaca en el proyecto OCDE (2003). El

propio proyecto define competencia como la capacidad para dar solución a las exigencias o

necesidades, ya sean estas individuales o grupales para realizar una actividad desde una
 37

combinación de habilidades prácticas y cognitivas, sociales que se encuentran interrelacionadas y

que pueden ser dirigidos conjuntamente para actuar de manera eficaz‖ (p.8).

Ciencias naturales: Jaramillo (2019) en su artículo cita el autor Cabrerizo (2005) para

definir las ciencias naturales manifestándolas como parte de las ciencias fácticas ya que se

fundamentan en los hechos, en la parte experimental y material, es decir que son aquellas que en

su investigación intervienen sobre la realidad. Las ciencias naturales, se enfocan principalmente

en la naturaleza, física, química, biología, geología, etc. (p. 1).

Laboratorio Virtual: Cabrera y Sánchez (2016) lo definen como un sistema informático

que busca y tiene como objetivo simular el ambiente en general de un laboratorio real, donde

mediante simulaciones didácticas e interactivas permite desarrollar las prácticas de laboratorio

que se proponen. Estos laboratorios virtuales permiten a los estudiantes desarrollar diferentes

tipos de habilidades que pueden ser experimentales o investigativas y que adicionalmente

incrementan el intercambio de saberes apropiándose de un importante rol en la educación a

distancia o virtual (p. 50).

 38

Alcances y Limitaciones

Alcances

Los estudiantes fortalecerán la competencia explicación de fenómenos en el área de

ciencias naturales, componente químico.

Estrategias que le permitan a los estudiantes superar las debilidades que se les presentan y

a la vez innovar a través de la utilización del RED (soluciones químicas) incorporando el uso del

simulador PhET.

Desarrollar competencias que le permitan al alumno entender a cabalidad el contenido

curricular soluciones químicas.

Generar trabajo colaborativo, participación activa, dinámica y desarrollo de competencias

en los estudiantes.

Los estudiantes desarrollarán la capacidad de tener autonomía, valores, organizar, crear y

utilizar un RED.

La estrategia didáctica capacitará al estudiante en su proceso de enseñanza-aprendizaje

teórico-práctico con el simulador PhET por medio de experiencias de laboratorio virtuales.

Por medio de la estrategia implementada, no sólo fortalecerán competencias del área de

química, también competencias digitales.

Se busca incentivar a los estudiantes de grado décimo para fortalecer la competencia

explicación de fenómenos y obtener buenos resultados de aprendizaje en la institución.

 39

Limitaciones

Dificultad para trabajar con el grupo de estudiantes completo debido a retrasos en la ruta

por lluvias y por vivir en veredas aledañas a la institución.

Falta de conocimiento de los estudiantes para el uso de Recursos Educativos Digitales.

Malas prácticas de los estudiantes en el tratamiento, manejo y uso de herramientas

digitales.

Falta de motivación, ayuda, acompañamiento y seguimiento en el proceso enseñanza-

aprendizaje por parte de los familiares de los estudiantes.

Intermitencia y fallas constantes en la conexión de internet de la Institución Educativa.

Problemas de orden público en la vereda en la que se encuentra la institución que

impiden la ejecución de las actividades.

 40

Capítulo 2. Marco de referencia

Todo tipo de investigación, sea cualitativa, cuantitativa o mixta debe partir de un

fundamento teórico que no sólo le permita tener coherencia frente al tema abordado, sino que

sirva como base o pilar, para lograr sustentar, apoyar y respaldar el desarrollo de la

investigación. Por esta razón se hace necesario incluir un marco de referencia.

Según (Hernández y Mendoza, 2018, p. 507), el marco de referencia tiene que ver con

una revisión de la literatura extensiva y pertinente (enfocada en estudios similares). En este

sentido, construir el marco de referencia permite a los investigadores conocer que estudios

existen relacionados con la investigación de interés y que le permitan justificarla, su viabilidad,

resultados que se pueden esperar con base a estos antecedentes, limitaciones que se pueden

presentar y diferentes enfoques que adicionalmente le permitirán determinar cuáles no han sido

examinados y que pueden ser relevantes. Dentro del marco de referencia encontramos elementos

como: el marco contextual, el marco teórico, el marco conceptual y el marco legal.

Marco Contextual

Este elemento derivado del marco de referencia se utiliza para contextualizar un trabajo

de investigación, es decir, en él se describe dónde está situado el fenómeno o problema de

investigación. Para (Ramírez, 2018) el marco contextual es donde a través de la investigación,

con estudio de casos se hace una descripción del escenario que se quiere indagar, ubicando

factores de tiempo y espacio. Es por esto que el marco contextual resulta ser bastante amplio ya

que este contexto se ve influenciado por componentes sociales, económicos, históricos y

culturales.
 41

La presente investigación, se realiza en el municipio de San Pedro de Urabá, localizado

en la subregión de Urabá al noroccidente del departamento de Antioquia. Limita al norte con el

municipio de Arboletes, al sur con el municipio de Tierralta (Córdoba), al occidente con el

municipio de Turbo y al oriente con el municipio de Valencia (Córdoba). Su cabecera dista 425

kilómetros de la ciudad de Medellín, capital del departamento de Antioquia (Alcaldía de San

Pedro de Urabá, s.f.). La figura 4 muestra una vista panorámica del casco urbano del municipio.

Figura 4

Vista panorámica del casco urbano de San Pedro de Urabá

Tomado de Facebook [Fotografía], por Gobernación de Antioquia, 2020.

El municipio posee una extensión de 475 km², cuenta con 64 veredas, distribuidas entre

la cabecera y cinco corregimientos, el área rural compone el 99,42% de la extensión total del
 42

municipio, con un índice de ruralidad del 46,4, de acuerdo con los datos del censo del DANE

2018, el 59,1% de los habitantes del municipio viven en el área rural y el 40,9% en el área

urbana, existen 5 comunidades indígenas, Río Alto San Juan Bella Luz, Ébano Tacanal, El

polvillo, Naranjales y Paraíso. (Alcaldía de San Pedro de Urabá, 2020).

Con un clima tropical húmedo a una altura de 200msnm, y temperatura promedio de

27°C, es recorrido por el río San Juan que desemboca al Atlántico, atravesándolo de sur a norte,

y por sus principales afluentes. Además Aguas Claras, El Caimán, El Pirú, Quebrada del Medio,

Molenillo, y Zapindonga entre otros, le dan riqueza a sus suelos. Su topografía Plana, ondulada y

quebrada, favorece la producción agropecuaria, predominando la cría del ganado vacuno,

también el cultivo del maíz, la papaya, el plátano, el arroz, el cacao y producción maderera

(Alcaldía de San Pedro de Urabá, s.f.).

Anualmente se realiza la semana cultural, deportiva y recreativa con diferentes

actividades que incentivan la participación de la comunidad, además se encuentran algunos sitios

turísticos como son el salto del ají, centro recreacional aguas claras, museo etnológico y centro

recreacional buena vista.

Ahora bien, una de las 64 veredas del municipio, es Alto de Rosario, la cual se encuentra

ubicada a aproximadamente 3 km del casco urbano, limita con las veredas Santa Rosa Sur, Villa

Ester, Tacanal, Pirú y la cabecera municipal, cuenta con una población de estrato

socioeconómico 1, sus viviendas la mayoría son elaboradas en madera, palma y láminas de zinc

como muestra la figura 5, la mayoría de las familias campesinas, son pequeño agricultores,

jornaleros y madres solteras cabeza de hogar. En el centro de esta vereda se localiza la I.E.R.

Alto Rosario, en la cual se encuentran los participantes objeto de estudio de esta investigación,

fue fundada como Escuela Rural Integrada Alto Rosario, el 8 de noviembre de 1988 por los
 43

señores Juan Almanza, Francisco Martínez, Luis Quiñonez y Francisco Valencia, debido a que

las otras instituciones estaban muy lejos y las vías de acceso no eran las mejores.

Figura 5

Vivienda de la vereda Alto de Rosario

Nota. Elaboración propia

La escuela inició con una matrícula de 45 alumnos y 5 asistentes, con el educador José

Fausto Andrade Mosquera (el cual se encuentra laborando actualmente en la institución),

ofreciendo solo primaria, al ir aumentando el número de estudiantes, se fue mejorando la

infraestructura y llegando nuevos docentes, en el año 2005 pasó a ser C.E.R. Alto Rosario y se

creó el grados 6°, en siguiente año 7°. En el año 2007 se legalizó el centro educativo desde

preescolar hasta 9°, mediante la resolución 08318 de 2007, con la colaboración de diferentes

docentes y como director José Andrade. En el año 2009 constituido como I.E.R. se fusiona con el
 44

C.E.R. La Angostura, C.E.R. Tacanal, C.E.R. San Juancito Cedro, C.E.R. San Juancito y C.E.R.

Villa Ester, para el año 2012, se hace una reestructuración y las instituciones pasaron a ser

administradas por la PIA Fundación con la rectora Olga Lugo, la institución se seguía

fortaleciendo y el año 2013 llegan 40 computadores portátiles y una biblioteca de 200 libros para

lectura de los niños, para el año 2015 se atendió la población indígena polvillo, paraíso, alto san

juan y naranjales, al igual que los CLEIS I, II, III, IV, V y VI.

En el año 2017 la I.E.R. Alto Rosario se fusiona con la I.E.R. Buchadó Medio, mediante

la resolución N° 2017060083648 del 6 junio del 2017, esta institución con sede principal en la

vereda Quebrada del Medio, hacen parte la C.E.R. La Unión y C.E.R. Abibe Pueblito.

La Institución Educativa Rural Buchadó Medio es de carácter oficial, creado mediante

Resolución Departamental Resolución 20196 de 19 de diciembre de 2005, denominado

Institución Educativa por Resolución Departamental 201500305471 de 19 de noviembre de

2015. Con reconocimiento oficial y legalización de estudios según Resolución 20196 19 de

diciembre de 2005 (preescolar, básica primaria y básica secundaria) Resolución 00998225 de

junio de 2010 (media académica) y Resolución 20145 de 29 de octubre de 2007 (Clei II, III, IV,

V y VI).

El plantel está constituido por cuatro (4) sedes: Sede principal ubicada en la vereda

Quebrada del medio, ofrece niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media

académica y educación para adultos, sede C.E.R. La Unión, ubicada en la vereda Zumbido

Arriba, ofrece niveles de preescolar y básica primaria. La sede I.E.R. Alto Rosario, ubicada en la

vereda Alto de Rosario, se fusiona con la Resolución 2017060083648 de 6 de junio de 2017,

ofrece niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media académica, la sede

C.E.R. Abibe Pueblito, ubicada en la vereda Pueblito, se registra una fisión por Resolución
 45

2018060360108 de 14 de septiembre de 2018, ofrece niveles de preescolar, básica primaria y

básica secundaria.

Actualmente cuenta con 30 docentes de tiempo completo, de los cuales 11 laboran en la

sede Alto Rosario, una docente orientadora, una docente apoyo, un tutor PTA y un directivo

docente: Rector, Licenciado Eduin Furnieles Rivera.

Las relaciones interinstitucionales se dan en sus procesos socio-culturales, deportivos y

en general, en su desarrollo comunitario, lo que ha permitido fortalecer el proceso formativo de

nuestros educandos.

Los estudiantes proceden de diversos veredas del municipio tales como: Quebrada del

Medio, Zumbido, San Juancito, Filo Pancho, Pueblito, Tres Esquinas, El Pirú, Barrial, Villa

Ester, Angostura, Santa Rosa, el ají, Tacanal y algunos del casco urbano del municipio.

Predominan los estratos socioeconómicos 1 y 2.

La institución ofrece servicio educativo en los niveles de Preescolar, Básica, Media y

CLEI, con modelos educativos regulares y flexibles, con estándares de calidad que atiendan la

inclusión de la diversidad humana, ética, política, social y ambiental, para el mejoramiento de la

calidad de vida, acorde a las exigencias del mundo actual. Partiendo de la visión de la institución

la cual indica que hacia el año 2028 la Institución Educativa Rural Buchadó Medio se constituirá

como una organización fortalecida en la educación inclusiva, con gran solidez pedagógica, física,

administrativa y comunitaria a la par con el desarrollo tecnológico y productivo orientando la

formación integral de estudiantes competentes, gestores del conocimiento crítico y reflexivo que

evidencien valores éticos y morales, respetuosos de lo público, que conlleven a crear, transferir y

proponer soluciones a los problemas cotidianos y asumir su proyecto de vida con

 46

responsabilidad. Esta investigación aportará en gran medida a cumplir con el fortalecimiento en

el desarrollo tecnológico para poder lograr una solidez pedagógica.

Teniendo en cuenta que los participantes de esta investigación son los estudiantes de

décimo grado (10°) de la sede I.E.R. Alto Rosario, actualmente se cuenta con un total de 226

estudiantes, esta sede atiende una población estudiantil en su mayoría de las veredas El Pirú, El

Barrial, Villa Ester, La Angostura, Santa Rosa, El ají, Tacanal y algunos del casco urbano del

municipio. La institución que cuanta con una planta física de seis aulas, tres kioscos, una sala de

sistemas-biblioteca, una oficina, un restaurante escolar, una tienda escolar, una cancha de futbol,

las figuras 6 y 7 muestran la parte externa e interna de la institución respectivamente. Además se

dispone de 40 computadores portátiles, 2 televisores, un videobeam y dos parlantes, los cuales

son de gran ayuda para llevar a cabo la investigación.

Figura 6

Parte externa de la sede I.E.R. Alto Rosario

Nota. Elaboración propia

Figura 7

Parte interna de la sede I.E.R. Alto Rosario

Nota. Elaboración propia

 47

En el área de ciencias es de suma importancia la realización de prácticas de laboratorio

para comprobar mediante prácticas lo estudiado, esto con el fin de que los estudiantes puedan

entender cómo y por qué suceden los fenómenos, en la institución no se cuenta con una

estructura física, ni materiales e insumos para la realización de este tipo de actividades, es por

esto que con esta investigación, le ayudaría en gran medida a mejorar esos aprendizajes y

aprovechar los recursos con los que se dispone en este caso los computadores y el espacio físico

donde se encuentran, a través del uso del simulador PhET los estudiantes de 10° pueden simular

algunas experiencias para así poder entender con mayor facilidad lo estudiado, además puede ser

replicado por docentes de otras áreas e incluso las otras sedes de la institución, contribuyendo así

al cumplimiento de la visión de la institución, la cual indica que la organización se fortalezca a

la par con el desarrollo tecnológico, ofreciendo un servicio acorde a las exigencias del mundo

actual.

Marco Normativo

Al igual que el marco contextual, el marco normativo se deriva del marco de referencia,

el marco normativo es un conjunto general de normas, criterios, metodologías, lineamientos y

sistemas, que implantan la estructura en que deben desarrollarse diferentes acciones en una

investigación. De acuerdo con la Universidad de la Frontera (s.f.) el marco normativo se ocupa

de sustentar y de evaluar los componentes o principios relacionados con la investigación que se

está realizando y enunciar criterios que permitan justificar las reglas y juicios que se presenten en

esta, logrando establecer un criterio final en el marco del tema a desarrollar. Es por esto que el

marco normativo es de suma importancia dado que se encuentran todas las normas que nos

ayudan a entender de una mejor manera el problema a abordar, las cuales se van a describir a

nivel internacional, nacional y local.

 48

La UNICEF (s.f.) en el marco del lanzamiento de una nueva investigación sobre políticas

digitales educativas en América Latina y con el apoyo de las instituciones de la ONU brinda

conferencias gratuitas con certificación todo público. Lo anterior es fundamental debido a la

información que recibe el público acerca de un tema de interés, además tener la oportunidad de

hacer preguntas y debatir utilizando herramientas tecnológicas.

Por otra parte el secretario general de la ONU afirma que las TIC han logrado estar en

diferentes etapas y culturas de la sociedad siendo primordiales para la educación, el comercio, la

investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación las cuales generan crecimiento en la

economía y mejora en la calidad de vida (ONU, 2015). De esta manera los medios digitales son

esenciales para el crecimiento de la educación facilitando el entorno familiar, educativo, laboral

y comunicativo.

Dentro del marco normativo nacional encontramos diferentes leyes, resoluciones,

decretos, circulares y directivas expedidas por el Ministerio de Educación Nacional y por otras

entidades públicas que son aplicables al sector Educación.

La constitución política de Colombia de 1991, siendo la carta magna de nuestro país, la

norma de normas incluye el tema de la educación relacionándolo en los siguientes artículos:

El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.

(Constitución Política de Colombia, 1991, Artículo 27)

Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la

seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia

y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la

libre expresión de su opinión. (Constitución Política de Colombia, 1991, Artículo 44)

 49

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función

social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los

demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a

los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la

recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del

ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será

obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo,

un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las

instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes

puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y

vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus

fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el

adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias

para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades

territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios

educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley. (Constitución

Política de Colombia, 1991, Artículo 67)

El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los

colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la

enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de

creación de la identidad nacional. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el

desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.‖ (Constitución Política de

Colombia, 1991, Artículo 70)

 50

La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. Los planes de desarrollo

económico y social incluirán el fomento a las ciencias y, en general, a la cultura. El

Estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la

ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos

especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades. (Constitución Política

de Colombia, 1991, Artículo 71)

Existe además la Ley General de Educación la cual señala las normas generales para

regular el Servicio Público de la Educación, donde en su artículo 20, inciso a) establece:

Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al

conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la

vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles

superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo;

además en el inciso c) define: Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y

analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y

de la vida cotidiana. (Ley 115,1994, p.6).

También se encuentra la Ley 1341 de 2009, en la cual se definen los principios y

conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones. En esta ley en el artículo 2, inciso 1, se especifica que:

El estado y en general todos los agentes del sector de las Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones deberán colaborar, dentro del marco de sus obligaciones, para

priorizar el acceso y uso a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la

producción de bienes y servicios, en condiciones no discriminatorias en la conectividad.

La educación, los contenidos y la competitividad. En el inciso 7. Se establece El derecho

 51

a la comunicación, la información y la educación y los servicios básicos de las TIC. En

desarrollo de los artículos 16, 20 y 67 de la Constitución Política el Estado propiciará a

todo colombiano el derecho al acceso a las tecnologías de la información y las

comunicaciones básicas, que permitan el ejercicio pleno de los siguientes derechos: La

libertad de expresión y de difundir su pensamiento y opiniones, el libre desarrollo de la

personalidad, la de informar y recibir información veraz e imparcial, la educación y el

acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la

cultura. (Ley 1341, 2009, p.2-3)

Ahora bien, el MEN junto a las facultades de Educación del país agrupadas en Ascofade,

diseñan guías como los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,

Ciencias y Ciudadanas, estas tienen su enfoque en lo que los estudiantes deben saber y saber

hacer con lo que aprenden. Estos estándares permiten a la entidad juzgar si el estudiante, la

institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de

calidad, es decir en qué grado se hacen bien las cosas. Dentro del manejo de conocimientos

propios de las ciencias naturales se incluyen las acciones que se hayan directamente relacionadas

con el conocimiento científico al que hacen mención en el documento de Lineamientos en

Ciencias Naturales y Educación Ambiental, este propone dos ejes que son fundamentales para el

desarrollo de las competencias en esta área, siendo el de interés para este trabajo el conocimiento

científico básico que se desarrolla a partir de relaciones biológicas, relaciones físicas, y

relaciones químicas. El MEN establece para estudiantes que han culminado grado noveno el

siguiente EBC para el entorno físico:

 52

Establecer relaciones cuantitativas entre los componentes de una solución. (MEN, 2006,

p. 139).

Se incluyen también los derechos básicos de aprendizaje (DBA) definidos por el MEN,

estos se organizan guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares

Básicos de Competencias en el área de ciencias naturales. Allí se encuentra definido el DBA

relacionado con el enfoque de investigación del presente trabajo donde especifica que estudiantes

que se encuentres en grados superiores a noveno, deben: Analizar las relaciones cuantitativas

entre solutos y solventes, así como los factores que afectan la formación de soluciones,

evidenciando que explican los factores que pueden afectar la formación de soluciones a partir de

resultados obtenidos en procedimientos de preparación de soluciones y la modificación de

variables de temperatura, presión, cantidad de soluto y disolvente. También deben evidenciar que

tienen la capacidad de identificar los componentes de una solución y representa

cuantitativamente el grado de concentración utilizando algunas expresiones matemáticas: % en

volumen, % en masa, molaridad (M), molalidad (m). (MEN, 2016, p. 31).

Otro documento normativo a seguir es el Plan nacional decenal de educación 2016-2026,

el cual busca impulsar el uso apropiado, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas

tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la

investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida. Dentro de sus

lineamientos estratégicos específicos promueve desde las buenas prácticas:

Ampliar y garantizar la dotación de recursos tecnológicos, materiales didácticos y

ambientes locativos para impulsar la creatividad, la innovación y la evaluación de los

procesos pedagógicos. Formar a los maestros en el uso pedagógico de las diversas

tecnologías y orientarlos para poder aprovechar la capacidad de estas herramientas en el

 53

aprendizaje continuo. Esto permitirá incorporar las TIC y diversas tecnologías y

estrategias como instrumentos hábiles en los procesos de enseñanza –aprendizaje y no

como finalidades. Fomentar el uso de las TIC y las diversas tecnologías, en el aprendizaje

de los estudiantes en áreas básicas y en el fomento de las competencias siglo XXI, a lo

largo del sistema educativo y para la vida. (MEN, 2017, p. 52-53).

Atendiendo y basados en la normatividad nacional relacionada es importante desarrollar

esta investigación reconociendo su importancia y posteriormente regirnos por ella en cada etapa.

Es importante resaltar que existen más normas las cuales, el Ministerio de Educación en

su página web ha dispuesto en la sección de Normatividad como Normograma, en este se

encuentran todas las normas expedidas que le aplican al sector educativo en Colombia. Cabe

resaltar que estas normas más allá de regular el sector educativo, tienen como objetivo la

promoción y potencialización del acceso a la educación y actualmente se fomenta el uso de las

Tecnologías de la Información siendo estas al día de hoy herramientas fundamentales en los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por último encontramos a nivel local, que en el plan de desarrollo ―Unidos por la vida‖

en el programa ―unidos a un clic‖ se busca disminuir las brechas tecnológicas que existen en las

sedes educativas oficiales en Antioquia y que son más visibles en las zonas rurales, buscando que

cada vez más estudiantes tengan acceso a herramientas de Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) para facilitar su proceso de aprendizaje, acceder a diversidad de fuentes y

contenidos educativos y que de la mano del acompañamiento de los docentes adquieran y

fortalezcan capacidades y habilidades que hoy son indispensables para su proceso formativo.

(Gobernación de Antioquia, 2020, p.148)

 54

Además desde la autonomía institucional se fundamenta el PEI del establecimiento

educativo en ese documento reposan los parámetros curriculares tales como modelo pedagógico

Social- Constructivista, bajo la orientación de principios de calidad en el servicio educativo a

través de la formación y uso de las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

En la institución la enseñanza de la química, se orienta a partir de los planes de área

diseñados con base en los estándares básicos de competencia y los derechos básicos de

aprendizaje. En los grados sexto y séptimo, se abordan las primeras nociones de la química, con

la finalidad de que los estudiantes se vayan familiarizando con el área. Seguido de los grados

octavo y noveno en los que se refuerzan conceptos de la química que no necesitan mucho

conocimiento de las matemáticas. Y finalmente, en los grados décimo y once se retroalimentan

con mayor profundidad los aprendizajes vistos en años anteriores y se abordan los demás

contenidos temáticos faltantes. Partiendo de los conocimientos previos que deben tener los

estudiantes, que en la realidad la mayoría tienen muy poca noción de estos, muchas veces por

falta de tiempo para terminar las temáticas, la aplicación de la estrategia en estudio, busca

ofrecer a los estudiantes la oportunidad de construir nuevos significados a partir de la

experiencia.

Marco Teórico

El marco teórico en la investigación muestra la información que da sustento a la

investigación, Gallego (2018) indica que se convierte en una argamasa de conceptos, frases e

ideas articuladas, cuya lectura resulta sumamente trabajosa (p.840). El marco teórico también

debe mostrar las diferentes formas en las que se debe entender el objeto de estudio teniendo en

cuenta antecedentes de artículos científicos, tesis de maestría y doctorado, libros en los que se

haya trabajo investigaciones relacionadas con el problema de investigación. El marco teórico

 55

conlleva fundamentos primarios y secundarios que son necesarios para diseñar una investigación.

A continuación se describen algunas teorías relacionadas con la enseñanza de la química,

estrategias y su importancia. Además se describe la dimensión pedagógica y tecnológica.

Enseñanza de la Química

La ONU en su artículo ―la química de todos los días‖ publicada en el 2019 en

conmemoración al año internacional de la tabla periódica de los elementos químicos, afirma que

―al igual que en el caso de otras ciencias, a menudo damos por sentado que la química está

reservada a los genios que trabajan en laboratorios‖, con esto nos da a entender que muchas

personas desconocen la importancia que tiene el estudio de la química, dado que la podemos

encontrar en nuestro alrededor y a pesar de que está presenta en nuestra vida cotidiana, la

mayoría de las personas presentan perjuicio a la hora de su estudio.

Según Pérez et al en su artículo publicado en el 2018 en Santiago de Cuba, afirma que:

La química como ciencia se ha desarrollado a partir de la obtención de sustancias con

propiedades predeterminadas en función de la satisfacción de las necesidades crecientes

de la sociedad; mientras que como asignatura se concibe a partir de la organización

didáctica del proceso de obtención de las sustancias, teniendo en cuenta sus aplicaciones.

(p. 120), dado esto se hace necesario la enseñanza de la química con la finalidad de que

los estudiantes tengan concepciones basadas en evidencias cotidianas y no solo conceptos

abstractos sobre esta.

En la enseñanza–aprendizaje de la química, normalmente se han representado problemas

tanto de orden pedagógico como didáctico en el sistema educativo, según Tejada et al (2013) en

su revisión realizada en Cartagena, encontró que ―existen diversas razones para explicar la

dificultad de los alumnos para la comprensión de conceptos importantes en el proceso de

 56

aprendizaje de la química‖ (p. 145), la mayoría de los estudiantes tienen ideas preexistentes,

incompletas e incorrectas sobre diferentes conceptos básicos del estudio de la química, esto

dificulta su aprendizaje.

Importancia de la Enseñanza de la Química

En la actualidad, la importancia de la enseñanza de la química radica en que ayuda a

entender variedad de fenómenos que ocurren en el planeta, debido a que la química está en todas

partes y permite avanzar en diferentes campos de la ciencia como la minería y la medicina con el

objetivo de mejorar la calidad de vida. Según Vizcaya y Ordoñez (2021), la importancia de la

enseñanza de la Química radica en que esta se ve reflejada en todos los espacios que se encuentra

una persona por tal razón es necesario contextualizar al estudiantado no solo en la parte

experimental sino también en conocimientos sociales y culturales. (p. 136). Teniendo en cuenta

lo anterior la enseñanza de la química debe ser motivadora, interactiva usando las TIC y espacios

para realizar prácticas experimentales en el hogar, el campo y el laboratorio.

Además podemos encontrar que, la importancia de la enseñanza de la química es que

ayuda al progreso integral del estudiante debido a que fomenta el crecimiento de actitudes y

hábitos intelectuales de gran valor en la sociedad actual facilitando la comprensión de fenómenos

que tienen lugar en el medio que nos rodea. Según Largo et al (2021), en una investigación

realizada en Manizales, encontró que la importancia de la química como disciplina en la ciencia

ha generado diversos cambios y transformaciones en la sociedad, puesto que su participación no

se limita solo a procesos relacionados con las prácticas de laboratorio, sino que requiere de un

acompañamiento constante acorde a la didáctica propia de la química. (p.265). Es decir ayuda a

interpretar de forma lógica la verdad y promueve actitudes críticas frente a hechos cotidianos.
 57

La importancia de la enseñanza de la química se basa en el aprendizaje de las ciencias y

desarrolla conocimientos que son utilizados en el diario vivir. Según Ortiz (2013) la importancia

de la enseñanza de la química comprende lo experimental siendo fundamental el estudio de

distintas definiciones para implementar procedimientos de laboratorio por medio de análisis

cualitativos y cuantitativos desde un enfoque constructivista (p. 13). Según el estudio realizado

por el autor en Antioquia, con esto el estudiantado desarrolla sus capacidades teóricas y prácticas

en el área de química.

Estrategias para la Enseñanza de la Química

Las estrategias para la enseñanza de la química son fundamentales para el proceso de

aprendizaje de los alumnos. Según Monge (2020), los docentes del área de química de

bachillerato y de nivel universitario tienen como objetivo realizar planeaciones las cuales

cambien los conceptos negativos que tienen del área mediante un mecanismo de enseñanza

didáctico y motivador para tener un mayor entendimiento de los temas. (p. 45). Por lo anterior es

importante el uso de herramientas didáctico-pedagógicas para generar un aprendizaje sostenible.

Las estrategias para la enseñanza de la química deben tener en cuenta el currículo de

ciencia. En un estudio realizado en Bogotá por Esteban et al (2021), indica que las estrategias

para la enseñanza de la química se deben clasificar en Trabajos Prácticos de Laboratorio (TLP)

dentro de una categoría general y subcategorías frontales como: habilidades manipulativas,

abordaje teórico de un tema, diseño experimental e instruccional y subcategorías de ciclos como:

dimensiones conceptuales, procedimentales o actitudinales y subsistemas de acuerdo con la

estructura didáctica del curso. (p. 3061). Con toda esta área de conocimiento se integran

metodologías activas en pro a un mejor trabajo en la formación de los aprendices.

 58

Las estrategias para la enseñanza de la química emplean recursos dinámicos que son de

gran ayuda para el docente explicar un tema. Según Moreno y Murillo, en su estudio realizado en

el departamento de Antioquia en el 2018, especifican que las estrategias para la enseñanza de la

química son altamente recomendables teniendo en cuenta la dificultad de enseñar los temas.

Además lo que favorece la formación de la química son sus conceptos teóricos y la forma como

se pueden poner en práctica desde un laboratorio (p. 574). Aquí juega un papel importante la

tecnología teniendo en cuenta que se pueden usar juegos, simulaciones, entre otras herramientas

TIC en las instituciones que no cuentan con un laboratorio.

Dimensión Pedagógica

La dimensión pedagógica es la justificación del proceso de enseñanza, de gran

importancia en el modelo educativo porque se fundamenta en competencias de aprendizaje que

enriquecen las instituciones por medio de herramientas técnicas. Según Chó (2022) la dimensión

pedagógica es el estudio del modelo educativo el cual se da por competencias y mide variables

sujetas a los aspectos relacionados a la aplicación de un enfoque para el análisis de la

información de retos que permite al profesor tener profundidad del contenido y la descripción

que se centra en los procesos y análisis. (p.12).Lo anterior hace referencia a los procesos

sustantivos y fundamentales de las instituciones educativas en la enseñanza y el aprendizaje

teniendo en cuenta las relaciones que establecen y los acuerdos entre directivos y docentes para

tomar el currículo nacional como lo son los planes de estudio, programas de estudio, asignación

de actividades y responsabilidades de los docentes, lo cual trae beneficios igualitarios en el

desarrollo y el aprendizaje desde el factor social, creativo hasta el pensamiento crítico, la

estrategia didáctica y la secuencia didáctica.

 59

Para la realización de este trabajo fue necesario seguir la estrategia didáctica de

aprendizaje basado en secuencias didácticas, dado que el estudiante debe seguir una secuencia

guiada para que se pueda generar verdaderamente el aprendizaje que se quiere, con un paso a

paso desde los más simple a lo más complejo.

Dimensión Tecnológica

La dimensión tecnológica parte de los diferentes instrumentos tecnológicos adaptados a

los procesos de formación que a través de un análisis técnico permiten el uso de bases de datos,

aplicaciones, recursos multimedia y plataformas en las instituciones educativas. Según Ladrón et

al (2019) la dimensión tecnológica parte de las competencias básicas digitales que es la

encargada de introducir cambios educativos, siendo material de apoyo para el docente porque

facilita la comprensión y análisis de los estudiantes siempre y cuando se apliquen buenas

prácticas tecnológicas, además le permite a los estudiantes y docentes tener autogestión,

herramientas tecnológicas y comunicación (p. 367). Estudios de gran variedad de simulaciones

virtuales demuestran que son interactivas y son una alternativa para realizar prácticas de

laboratorio debido a que permiten realizar experimentos de forma fácil, segura y mostrando los

resultados obtenidos, en este trabajo se utilizó como herramienta el programa Exelearning para la

construcción de un Recurso Educativo Digital, siguiendo una secuencia didáctica, incorporando

el Simulador PhET, estos fueron fundamentales para que los estudiantes adquirieran

conocimientos tecnológicos.
 60

Marco Conceptual

Finalizando con el marco de referencia, encontramos un marco enfocado en la

delimitación y definición de los términos propios de la investigación, el marco conceptual. Para

García, B (2020), el marco conceptual es un conjunto o sistema de preceptos, razonamientos,

principios, postulados o reglas que van facilitar la edificación del conocimiento científico,

principalmente la teoría‖ (p. 46). El marco conceptual permite sustentar la investigación a través

de una investigación en la literatura de los conceptos que soportan el trabajo, esto se logra a

través de la identificación de las variables o las categorías y subcategorías del estudio.

Explicación de Fenómenos

Adquirir esta competencia requiere de la capacidad del estudiante de observar,

comprender, razonar, analizar y lograr presentar el conocimiento adquirido con una postura

crítica frente a los fenómenos científicos que se presentan en el área de ciencias naturales. Con la

intensión de profundizar en esta teoría de la competencia científica es importante mencionar las

contribuciones de Hull (1959) citado por Hernández (2014), quien postula que:

La explicación científica evidencia la conexión que existe entre los distintos fenómenos;

observa las diferentes uniformidades, regularidades, donde anteriormente se podían evidenciar

cosas únicas e incomprensibles; logra mostrar que en sucesos aparentemente diversos son en

realidad de la misma clase sin pretender darnos una razón última de nada. Sin embargo, el fin de

la ciencia no es la explicación del universo en su totalidad sino explicarlo cada vez mejor. (p. 69)
 61

Recursos Educativos Digitales

Los recursos educativos digitales (RED) facilitan la labor de enseñanza y facilitan en los

estudiantes según su estilo de aprendizaje a la comprensión de los saberes. Muchos de estos

recursos educativos son abiertos y se encuentran disponibles en los diferentes repositorios

disponibles para que otras personas puedan hacer uso de ellos, dando siempre el respectivo

crédito al autor y además brindan la posibilidad de complementarlos con ideas propias.

Chinchilla (2016) define los recursos educativos digitales como cualquier tipo de material que

tiene una intención y finalidad enfocada en una acción Educativa, donde la información se

presenta de forma digital, y se propaga generalmente a través de internet el cual permite y

promueve su usabilidad, adaptación, transformación, innovación y/o personalización. (p.19)

Soluciones Químicas

El tema de soluciones químicas se encuentra establecido en los Estándares Básicos de

Competencias en Ciencias Naturales establecidos por el MEN, estas se conocen como la mezcla

homogénea entre sustancias las cuales se pueden cuantificar a través de la determinación de su

concentración, estás soluciones pueden ser saturadas, insaturadas o sobresaturadas. Muchos

autores la definen en los diferentes libros de química, sin embrago, encontramos en la obra

colectiva de Mondragón et al (2010) definen el concepto de solución química como una mezcla

que se encuentra físicamente homogénea, y que está conformada por dos o más sustancias las

cuales reciben el nombre de solvente y soluto‖. (p.181)

 62

Simulador PhET

Este simulador es uno de os recursos digitales más completos y accesibles que se

encuentran en línea. Proporciona guías de apoyo para las diferentes simulaciones que ofrece en

las áreas de ciencia y matemática. Les permite a los estudiantes vivir experiencias como lo son

las prácticas de laboratorio en una clase de química a través de la virtualidad de una forma

interactiva y creativa.

En el sitio oficial de PhET, fundado en (2002) lo precisan como un proyecto que se

enfoca en la creación de simulaciones interactivas que se ofrecen de manera gratuita en las áreas

de matemáticas y ciencias. Las simulaciones de PhET son un pilar de la investigación educativa

extensiva donde se involucran los estudiantes en un ambiente instintivo el cual se asemeja a un

juego con la ventaja de lograr aprender a partir de la exploración y el descubrimiento.

Exelearning

El programa eXeLearning, es un instrumento virtual de gran utilidad para personas que

no tienen un conocimiento avanzado en programación. Permite la integración de diferentes

recursos digitales para finalmente convertirlos en Recursos Educativos Digitales. En el Tutorial,

manual eXeLearning, Monje, A (s.f.) lo describe como una herramienta de código abierto, que

posibilita la creación de diversos contenidos educativos. Estamos frente a una aplicación

multiplataforma que nos permite la construcción de árboles de contenido, la inserción de

elementos multimedia entre otras actividades interactivas de autoevaluación.

 63

Evidencias de Aprendizajes

Las evidencias de aprendizaje son la demostración a partir de los resultados de que el

objetivo en la transmisión del saber al estudiante ha sido cumplido a cabalidad después de la

instauración de las diversas estrategias pedagógicas.

Según el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA (2019), las evidencias de aprendizaje

son expresiones del aprendizaje, refiriéndose a la comprobación de tres componentes que es lo

que se ―sabe‖, ―sabe hacer‖ y ―es‖ el aprendiz. Pueden ser de dos tipos: conocimiento o

desempeño, donde se pueden inferir tan los logros de aprendizaje como el establecimiento del

desarrollo logrado o no de las competencias.

Estrategia Didáctica

La estrategia didáctica es el método o cadena de pasos precisados con antelación que

indica modelos y se aplican para lograr un objetivo en la formación estudiantil. Según Baque y

Portilla (2021) la estrategia didáctica es uno de los tantos campos de estudio de la didáctica que

consiste en diseñar, implementar y evaluar un proceso de interacción social y académico

incluyente para lograr un objetivo educativo teniendo en cuenta los seis elementos que la

conforman (intención, proceso, conjunto de acciones, métodos y herramientas didácticas,

recursos y resultados) y se define como proceso intencionado que implementa una serie de

acciones educativas con la aplicación de un método o de herramientas didácticas apoyados de

una serie de recursos que conllevan a un resultado previamente planeado (p. 83). La estrategia

didáctica se implementa teniendo en cuenta la representación más ajustada de emplear las

técnicas y métodos formativos, considerando la teoría y el modelo de la experiencia educativa, el

 64

cargo que trabaja el profesor y la medida de aprendizaje del estudiantado para realizar el proceso

de aprendizaje por medio de una secuencia didáctica.

Secuencia Didáctica

La secuencia didáctica facilita el conjunto de pasos, tareas y acciones para el desarrollo

del aprendizaje y la evaluación misma. Según Santolaria (2019) la secuencia didáctica es una

situación de aprendizaje constituida por un conjunto de actividades concadenadas entre sí,

correspondiente a 3 fases (inicio, desarrollo y cierre) y tiene como base un aprendizaje esperado,

desempeño a lograr y la finalidad de conseguir que el estudiante alcance el aprendizaje esperado

(p.292). Por último se puede decir que la secuencia didáctica se implementa con instrumentos

que le permiten al profesor realizar actividades de una forma ordenada que trae beneficios al

momento de evaluar debido a que se encuentran los errores y aciertos dentro del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Es así como la secuencia didáctica es usada por medio de varias

técnicas disponibles en la web para desarrollar el aprendizaje a través de competencias, para el

desarrollo de este trabajo se diseñó una secuencia didáctica que posteriormente fue llevada a

cabo de un RED para ser implementada con los estudiantes y cumplir con el objetivo de

fortalecer la competencia explicación de fenómenos.

 65

Figura 8

Conceptos relevantes de la investigación

Explicación
de
fenómenos

RED eXeLearning

Fortalecimiento de la
Competencia Explicación
de Fenómenos del
Componente Químico, a
Simulador Través de una Secuencia Soluciones
PhET Didáctica con el Uso del químicas
Simulador PhET, en la
Institución Educativa
Rural Buchadó Medio
Sede Alto
Evidencias
Secuencia de
didáctica aprendizaje
Estrategia
didáctica

Nota. Elaboración propia

 66

Capítulo 3. Metodología de Investigación

La metodología de investigación nos indica la ruta que debemos seguir en el trabajo de

investigación para poder alcanzar nuestro objetivo y dar respuesta a la pregunta de investigación,

Azurero (2019) establece que se debe describir cada fase seleccionada para explicarla en el

proyecto de investigación, el cual debe evidenciado y sustentado por autores acerca del tema

logrando contestar el que, el cómo y el para que de los objetivos de la investigación, además de

encontrar referencias de sistemas y recursos que son fundamentales para estudio. (p. 110), esto

nos ayuda a tener una secuencia práctica y poder alcanzar los objetivos planteados.

Según López et al (2020), la metodología de la investigación educativa utiliza variadas

rutas para investigar, las que están vinculadas al problema que se pretende contribuir a resolver,

rutas cualitativas, cuantitativas y mixtas. (p. 12), el investigador debe seleccionar de acuerdo con

su interés la más adecuada, resaltando que todas son igualmente válidas de aplicar. A

continuación, en la tabla 1, se describen las diferentes rutas o enfoques de investigación.

Tabla 1

Enfoques de Investigación

Metodología Cualitativa Metodología Cuantitativa Metodología Mixta

La metodología cualitativa es ―La metodología y las La metodología mixta es la
confiable en la investigación, aplicaciones del enfoque combinación de distintas
teniendo amplios recursos. Se cuantitativo fueron concebidas opciones metodológicas en el
han desarrollado diferentes para el estudio de fenómenos mismo proyecto de
trabajos. naturales‖d, lo cual podemos investigación.
―El enfoque cualitativo considerar acertado ya que es ―El método mixto favorece en
permite profundizar con área de investigación. la obtención de resultados más
mayor amplitud la formación ―Cada tipo de investigación completos‖f
académica.‖a posee atributos particulares y ―La metodología mixta
―La metodología de la elementos característicos que permite fusionar las
investigación cualitativa los diferencian uno del otro.‖e perspectivas cualitativa y
permite tener una visión más En este sentido es importante cuantitativa durante el proceso
global del objeto de estudio.‖b para mantener estos resultados de investigación.‖g
―La investigación cualitativa que se cuente con estrategias ―Los métodos mixtos
 67

Metodología Cualitativa Metodología Cuantitativa Metodología Mixta

tiene un potencial muy adecuadas para la recolección representan un conjunto de
importante para el estudio de de datos que serán materia de procesos sistemáticos,
c
la sociedad.‖ análisis. empíricos y críticos de
De acuerdo con los referentes investigación.‖h
expuestos anteriormente, Los argumentos anteriores de
como método, la investigación métodos mixtos asocian los
cualitativa tiene diferentes métodos cuantitativos y
enfoques de análisis. cualitativos generando su
propia metodología y análisis.

Nota. aIño (2018, p. 105). bPiza et al (2019, p. 456). cSánchez et al (2021, p. 119).
d
Sánchez (2019, p. 114). eJiménez (2020, p. 67). fOsorio y Castro (2021, p.73). gBagur et al

(2021, p. 1). hHernández y Mendoza (2018, p. 612).

Enfoque de Investigación

Teniendo en cuenta los enfoques de metodología de investigación descritos, este trabajo

se desarrolló desde la metodología cualitativa de tipo descriptivo, la cual se encuentra orientada a

la comprensión de los fenómenos, haciendo una narración e inspección desde el panorama de los

participantes con relación a su contexto, Cerrón (2019) establece que este enfoque de

investigación se configura de manera pertinente para la educación, ya que permite la instauración

y propuestas de mejoras continuas a la estructura de la realidad social que surge de la formación

de estudiantes, docentes y actores educativos. (p. 4), esta investigación está orientada tanto a la

comprensión de fenómenos educativos y sociales como a la transformación de prácticas y

escenarios socioeducativos, permitiendo buscar la transformación de las prácticas docentes

llevando a cabo el uso de herramientas tecnológicas con el fin de hacer más eficaz el desarrollo

de competencias en el componente químico en los estudiantes, mediante un análisis profundo de

la aceptación, eficiencia del aprendizaje y desarrollo de competencia se logrará el objetivo

planteado de la investigación.
 68

Modelo de Investigación

En investigación cualitativa de tipo descriptivo, se encuentran diversos modelos, diseños

o abordajes los más comunes son diseño etnográfico, diseño narrativo, diseño fenomenológico,

diseños de investigación acción y estudio de casos (Hernández y Mendoza, 2018, p. 524), estos

modelos son flexibles y abiertos y su desarrollo debe adaptarse a las circunstancias del estudio.

Teniendo en cuenta los objetivos planteados, este trabajo se abordó desde el modelo

investigación acción pedagógica (IAP), la cual es una variante de la investigación acción

(Restrepo, 2006, p. 95), que utiliza el modelo de investigación acción para transformar la

práctica pedagógica de los maestros investigadores elevando su calidad para incidir en el logro

del aprendizaje de los estudiantes.

Fases del Modelo de Investigación IAP

La investigación acción pedagógica se trabaja desde tres fases según Restrepo (2006), la

primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la

segunda como una reconstrucción de la práctica y la tercera como validación de la efectividad de

la práctica. (p. 96), la figura 8 muestra una descripción de estas fases, sus cumplimientos, se dan

con el fin de transformar la práctica pedagógica y mejorar permanentemente. Para la consecución

del objetivo de esta investigación, se realiza desde la estrategia pedagógica de aprendizaje

basado en secuencia didáctica, con la finalidad de llevar un paso a paso para la reconstrucción de

la práctica y poder obtener resultados satisfactorios en la validación de la efectividad de la

práctica.
 69

Figura 9

Fases de la investigación acción pedagógica

Critica a la propia práctica a

través de una reflexión
profunda sobre el quehacer
pedagógico.

Va más allá de un
autoexamen de la práctica.
Fase de Debe terminar en un
deconstrucción conocimiento y comprensión
de la práctica
profunda de la estructura de
la práctica, sus fundamentos
Propuesta de una práctica teóricos, sus fortalezas y
alternativa más efectiva. debilidades "saber
Fase de pedagógico".
Un saber pedagógico reconstrucción
subjetivo, individual, de la práctica
funcional, un saber práctico
para el docente que lo teje. Satisfacción personal del
docente: cambio que se
Implementación de ensayo. ensaya, comportamiento de
Fase de
validación de la los estudiantes ante los nuevos
práctica planteamientos didácticos y
formativos, indicadores
subjetivos de efectividad.

Rendimiento académico de los

estudiantes, su participación
antes y después.

Nota. Adaptado de La Investigación-Acción Pedagógica, variante de la Investigación

Acción Educativa que se viene validando en Colombia (p. 96-97), B. Restrepo, 2006, Revista de

la Universidad de La Salle, (42).

 70

Participantes

Los participantes en la investigación cualitativa cumplen un rol en la recolección de

datos, son fuentes internas de datos (Hernández y Mendoza, 2018, p. 14), corresponde al grupo

de personas, eventos, sucesos, comunidades, entre otros, sobre el cual se habrán de recolectar los

datos, sin que necesariamente sea estadísticamente representativo del universo o población que

se estudia.

Ahora bien, en la presente investigación, los participantes directos objeto de estudio,

corresponde a estudiantes de grado décimo (10°), constituido por 18 estudiantes, con edades

entre 14 y 18 años, ellos son de zona rural, con poco acceso a herramientas TIC y padres con

poca formación académica.

Los participantes fueron seleccionados por conveniencia y oportunidad (Hernández y

Mendoza, 2018, p. 432-433), debido a que se tiene acceso a ellos, dado que uno de los

investigadores labora en esta institución, facilitando la interacción con los participantes, además

el no contar con un laboratorio físico en la institución y presentar deficiencia en el componente

químico, en la competencia explicación de fenómenos, específicamente en el aprendizaje

modelar fenómenos de la naturaleza con base en el análisis de variables, la relación entre dos o

más conceptos del conocimiento científico y de la evidencia derivada de investigaciones

científica, de acuerdo con los resultados de las pruebas saber 11° del año 2021 un 72% de

respuestas incorrectas (ICFES, 2022) y de la última prueba de evaluar para avanzar 3° a 11° con

76,5% de respuestas incorrectas en este aprendizaje (ICFES, 2022), se presenta la oportunidad de

trabajar la competencia de explicación de fenómenos por medio del uso del simulador PhET
 71

Categorías de Estudio

En la investigación cualitativa las categorías se constituyen como una parte fundamental

para el análisis e interpretación de los resultados, según Romero (2005), las categorías son tipos

de estudio y métodos que buscan categorizar una investigación por medio del análisis de los

resultados obtenidos. Además de validar la estrategia metodológica a través de cada objetivo

específico (p.113), de acuerdo con el autor para identificar las categorías en una investigación, se

debe partir de los objetivos específicos, con el fin de dar cumplimiento al estudio. En la tabla 2,

se muestra los objetivos específicos, las competencias que se deben cumplir, categorías,

subcategorías, indicadores, instrumentos y las estrategias.

 72

Tabla 2

Categorías de Investigación

Objetivos Competencias Categorías Subcategorías Indicadores Instrumentos Estrategia por

Específicos objetivo
específico
Diagnosticar el Responde Explicación de Conceptos Cuestionario Prueba Se le aplicará a
estado de la adecuadamente fenómenos básicos de debidamente diagnóstica los estudiantes
competencia el cuestionario soluciones y respondido una prueba
explicación de para la Soluciones medidas de identificando el diagnóstica
fenómenos identificación químicas concentración nivel de utilizando la
(soluciones del nivel de desempeño del herramienta de
químicas) en la desempeño estudiante formularios
asignatura actual en la Google, que mida
ciencias competencia el desempeño de
naturales explicación de los estudiantes y
química y uso fenómenos en el su percepción al
de las TIC en contenido frente al uso de
estudiantes de curricular las herramientas
décimo grado. soluciones digitales en el
químicas aula

Diseñar la Mejora el Recursos Herramienta RED que RED Desarrollo del

estrategia desempeño Educativos eXeLearning incorpore el contenido
pedagógica del profesional Digitales simulador PhET multimedia
RED a través pedagógico de la para la aplicable al RED
de una asignatura Simulador PhET enseñanza de
secuencia ciencias soluciones Desarrollo del
didáctica naturales químicas RED a través de
incorporando el química eXeLearning
uso del (soluciones incorporando el
simulador químicas) que simulador PhET
 73

Objetivos Competencias Categorías Subcategorías Indicadores Instrumentos Estrategia por

Específicos objetivo
específico
PhET. imparten los
docentes.

Implementar la - Expresa la Simuladores Uso del Manejo del RED Observación Socialización e
estrategia concentración de simulador PhET y el simulador directa instrucción del
pedagógica a soluciones uso del RED, del
través de una mediante (Desarrollo y Bitácora de simulador y del
secuencia diferentes entrega de seguimiento contenido
didáctica unidades de actividades de curricular a tratar
mediante el uso concentración acuerdo con las con los
del simulador indicaciones estudiantes
PhET para - Resuelve o establecidas)
desarrollar la soluciona Implementación
competencia problemas de la estrategia
explicación de relacionados al pedagógica
fenómenos en uso de
los estudiantes soluciones Logística y
de décimo químicas diligenciamiento
grado. de la bitácora de
seguimiento
acuerdo a la
observación
directa

Evaluar el
impacto del uso Apropiación del Nivel de Evidencias de Nivel de Encuesta de Diseñar y aplicar
del simulador conocimiento apropiación en aprendizajes aceptación y evaluación del una prueba final
PhET (soluciones cuanto a la satisfacción del uso del utilizando la
incorporado en químicas) y uso competencia uso del simulador PhET herramienta de
el RED para el del simulador explicación de simulador PhET y evaluación formularios
 74

Objetivos Competencias Categorías Subcategorías Indicadores Instrumentos Estrategia por

Específicos objetivo
específico
desarrollo de la PhET fenómenos por parte de los final del Google, que mida
competencia (soluciones estudiantes. desempeño del el desempeño
explicación de Redacción de químicas) estudiante final de los
fenómenos informe final de Nivel de estudiantes y su
(soluciones la experiencia desempeño del Informe final de percepción frente
químicas) en la realizada con el estudiante frente laboratorio al uso del
asignatura simulador PhET al contenido escrito simulador PhET
ciencias curricular
naturales soluciones Dar orientaciones
química en químicas para la redacción
estudiantes de del informe final
décimo grado. de la experiencia
realizada con el
simulador PhET.
 75

Narración Entre Objetivos Específicos y Categorías

El primer objetivo específico busca diagnosticar el estado de la competencia explicación

de fenómenos en los estudiantes de décimo grado para identificar el nivel de desempeño sobre

soluciones químicas en ciencias naturales química y su percepción acerca del uso de

herramientas digitales para el estudio del área. Es importante señalar que el concepto de

solución; según Mondragón et al (2010), ―es una mezcla físicamente homogénea formada por

dos o más sustancias que reciben el nombre de solvente y soluto‖ (p. 181).

De modo que, se indica la categoría explicación de fenómenos, que según el marco de

referencia para la evaluación, (ICFES, 2019), es la ―capacidad de construir explicaciones y

comprender argumentos y modelos que den razón de un fenómeno, y de establecer la validez o

coherencia de una afirmación o de un argumento relacionado con un fenómeno o problema

científico‖ (p. 8).

En función de lo planteado se espera un buen nivel de desempeño en las subcategorías de

conceptos básicos de soluciones y medidas de concentración que tendrán como indicador

responder un cuestionario a través de una encuesta en línea.

El segundo objetivo específico, pretende diseñar la estrategia pedagógica del RED a

través de una secuencia didáctica que incorpore el uso del simulador PhET, para mejorar el

desempeño y enseñanza de soluciones químicas de la competencia explicación de fenómenos a

los estudiantes de décimo grado.

En relación con esto, según el MEN (2012), un REDA es un instrumento que tiene como

fin lograr una formación académica a la sociedad mediante herramientas tecnológicas e internet

de fácil manejo y acceso que pueda ser utilizado por el público. (p. 99).
 76

En este sentido se espera que el RED con el simulador PhET incorporado, permita

fortalecer las habilidades digitales de los estudiantes. Para la recolección de los datos y conocer

la capacidad actual de los estudiantes en el uso de un RED se realizará un cuestionario en línea

como prueba diagnóstica, con esta información se realizará un análisis de resultados.

Dentro de los recursos se plantea el uso del simulador PhET, este será incorporado al

RED que se desarrollará en la herramienta eXeLearning para la enseñanza de soluciones

químicas y de esta manera los estudiantes puedan experimentar de manera virtual lo que sucede

cuando se prepara e interactúa con las soluciones químicas.

El tercer objetivo específico, se centra en implementar la estrategia pedagógica a través

de una secuencia didáctica mediante el uso del simulador PhET, Mena (2021) indica que la

simulación es una técnica educativa usada en los procesos de enseñanza-aprendizaje y al de las

materias científicas como química, física, entre otras, para el estudio de análisis de laboratorios,

sistemas, fenómenos complejos permitiendo afianzar conocimientos, observación de etapas,

interpretación de análisis y resultados y la verificación de teorías. (p.14).

Debe señalarse que participarán 18 estudiantes, los cuales ingresarán al RED (soluciones

químicas) bajo la supervisión de los docentes y por medio de observación directa los estudiantes

utilizarán de manera adecuada el simulador PhET para preparar soluciones químicas,

evidenciando la actividad en la bitácora de seguimiento.

Por último, tenemos el cuarto objetivo específico, con este se espera evaluar el impacto

del uso del simulador PhET en los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Rural

Buchadó Medio Sede Alto Rosario, Sánchez (2021) señala la importancia de incorporar en el

proceso educativo la herramienta tecnológica de simulación PhET, debido que permite

incentivar, motivar, realizar prácticas virtuales, captar el interés de los estudiantes y evaluar la
 77

teoría vista en clase con la experiencia del laboratorio al utilizar el simulador PhET, también

permite desarrollar formaciones didácticas, innovadoras y creativas dentro de un ambiente de

formación donde el aprendizaje está centrado en el estudiante. (p. 81). Se plantea entonces

realizar una encuesta para la evaluación del uso del uso del simulador PhET y evaluación final

del desempeño del estudiante, además los estudiantes deben redactar un informe donde se

evidencie la experiencia realizada con el simulador.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Para la recolección de la información de la investigación, se seleccionaron las siguientes

técnicas para su aplicación apoyadas en sus correspondientes instrumentos: observación directa,

bitácora de seguimiento y cuestionarios.

Observación directa: Para (Páramo et al, 2020) en esta técnica, también llamada

observación participativa, el investigador hace parte o simula hacer parte del evento mientras

recoge datos y toma apuntes, evitando alterarlos con su presencia (p.128). Para la recolección de

información mediante esta técnica, es importante concentrarse ya que no es una acción de mirar,

sino ir más allá teniendo en cuenta el entorno, siendo analítico con el comportamiento observado,

haciendo un adecuado monitoreo de las actividades que se presenten.

Bitácora de seguimiento: Este instrumento de evaluación se caracteriza por posibilitar el

registro constante de la investigación. Para (Ugalde, 2020) las bitácoras son una herramienta de

realimentación, que permiten revisiones verificando el nivel de progreso (p.41). Las bitácoras de

seguimiento también funcionan como herramienta útil de soporte de la información que se

consigna y que será posteriormente evaluada para la toma de decisiones.

Cuestionarios: Los cuestionarios son las herramientas más comunes para recolectar

datos (Hernández y Mendoza, 2018, p.250). Estos según el mismo autor citando (Bourke, et al.,
 78

2016) consisten en un grupo de preguntas respecto de una o más variables a medir (p.250). El

diseño de este permite obtener información a partir de las diversas preguntas que se pueden

plantear, estas pueden ser de tipo abierto, es decir, que tiene como propósito obtener una

respuesta libre de cada persona evaluada, o por el contrario cerradas, ya sea usando escalas,

respuestas de afirmación y negación entre otras que limiten al evaluado y se ayuden a obtener

una información más precisa.

Ruta de Investigación

De acuerdo con la definición de ruta de investigación de Hernández et al (2012) orientada

hacia las relaciones entre teoría, espacio, tiempo, sociedad y práctica requieren de iniciativas en

los campos disciplinarios y académicos como reelaboración de conceptos y categorías analíticas,

así como un trabajo arduo de diseño, puesta en marcha, ajuste de estrategias metodológicas y de

fases para el progreso de los objetivos. (p. 93). Esta investigación cualitativa con el modelo

investigación acción pedagógica, según Restrepo (2006), se lleva a cabo teniendo en cuenta tres

fases, la figura 9 relaciona las fases expuestas por el autor citado y los objetivos de esta

investigación, además se describe el paso a paso de cada una de las fases que conforman la ruta

de investigación.
 79

Figura 10

Ruta de la investigación

Diagnosticar el estado de la
competencia explicación de
Fase de fenómenos (soluciones
deconstrucción
químicas) en la asignatura
de la práctica
Diseñar la estrategia ciencias naturales química en
pedagógica del RED a estudiantes de décimo grado.
través de una secuencia
didáctica incorporando el
uso del simulador PhET. Fase de
reconstrucción
Implementar la estrategia de la práctica
pedagógica a través de Evaluar el impacto del uso
una secuencia didáctica del simulador PhET
mediante el uso del incorporado en el RED para
simulador PhET para el desarrollo de la
desarrollar la Fase de
validación de la competencia explicación de
competencia explicación fenómenos (soluciones
de fenómenos en los práctica
químicas) en la asignatura
estudiantes de décimo ciencias naturales química en
grado. estudiantes de décimo grado.

Nota. El gráfico representa las fases de la investigación propuesto por Bernardo Restrepo

y los objetivos correspondientes a cada fase. Adaptado de La Investigación-Acción Pedagógica,

variante de la Investigación Acción Educativa que se viene validando en Colombia (p. 96-97), B.

Restrepo, 2006, Revista de la Universidad de La Salle, (42).

 80

Fase 1. Deconstrucción de la Práctica

En esta fase se planteó el desarrollo del primer objetivo el cual apunta a realizar un

diagnóstico sobre el estado de la competencia explicación de fenómenos en la asignatura ciencias

naturales química, específicamente en el contenido curricular ―soluciones químicas‖. Para lo cual

se diseña una prueba diagnóstica (cuestionario), que mida las competencias cognitivas, por otro

lado, se diseña otra para conocer la percepción de los educandos frente al uso de las herramientas

tecnológicas, a las prácticas de laboratorio, a la asignatura ciencias naturales química, ambas

mediante un formulario de Google, con preguntas de opción múltiple con única respuesta y

preguntas abiertas, esto tiene como propósito aportar información sobre saberes previos,

capacidades específicas, niveles de conceptualización sobre soluciones químicas y su aplicación

en la vida cotidiana. Una vez diseñado los cuestionarios, estos son aplicados a los estudiantes de

décimo grado y los resultados obtenidos son analizados mediante las gráficas de barra horizontal

y circular con porcentajes, que arroja el mismo formulario de Google, con estos resultados se

busca conocer aspectos importantes para eficacia de la estrategia pedagógica, como son las

prácticas de laboratorio, conocimiento del estudiante en dispositivos tecnológicos e importancia

y afinidad con la asignatura.

Fase 2. Reconstrucción de la Práctica

La segunda fase corresponde a los objetivos dos y tres, los cuales proponen primero

diseñar la estrategia pedagógica del RED a través de una secuencia didáctica incorporando el uso

del simulador PhET, la construcción de este RED se realizó con el programa de código abierto

eXeLearning, primero se realizó la hizo un análisis para identificar como se iba a organizar la

secuencia didáctica del recurso, posteriormente, el desarrollo del contenido multimedia aplicable
 81

al RED, seguido del desarrollo del RED a través de eXeLearning. Una vez diseñada la estrategia

pedagógica a través de una secuencia didáctica, se procedió al tercer objetivo, se implementó con

los estudiantes de décimo grado, iniciando con la socialización de la estrategia con los

estudiantes y la posterior implementación del RED que incorpora el simulador PhET, realizando

un seguimiento mediante observación directa con lo que se percibe y analiza la actitud, disciplina

y disposición del educando frente a la implementación de la propuesta pedagógica y la bitácora

de seguimiento, en la que se registra las experiencias vividas durante el desarrollo de la

propuesta pedagógica, con el fin de percibir y analizar su pertinencia, que servirá como base para

su mejoramiento, esto será de tipo descriptivo y se espera tener aceptación y satisfacción por

parte de los estudiantes beneficiados.

Fase 3. Validación de la Práctica

Esta última fase corresponde al cuarto objetivo, evaluar el impacto del uso del simulador

PhET incorporado en el RED para el desarrollo de la competencia explicación de fenómenos en

la asignatura ciencias naturales química (soluciones químicas) en estudiantes de décimo grado,

se diseñó y aplicó un cuestionario, que valoró el aprendizaje o comprensión de los educandos,

después de la aplicación de la estrategia y un cuestionario final, conociendo a profundidad sus

ventajas y limitaciones, se dimensionó la pertinencia, importancia, eficacia y aceptación de la

incorporación de simuladores en la orientación y preparación de los procesos académicos. Esto

se realizó en un formulario de Google, con preguntas de opción múltiple con única respuesta y

preguntas abiertas, el cual entrega la información en gráficas de barra horizontal y circular con

porcentajes para su posterior análisis. Además se les indicó como redactar un informe de

laboratorio, esto con el fin de que ellos puedan realizarlo y presentarlo, con esto se evaluó la

apropiación del conocimiento sobre soluciones químicas.

 82

Técnicas de Análisis de la Información

Para llevar a cabo el análisis de la información recolectada durante la investigación, se

realiza el tratamiento de los datos obtenidos. (Hernández y Mendoza, 2018) consideran que el

análisis de datos cualitativos es un proceso que se consiste en recibir datos no estructurados y

posteriormente estructurarlos e interpretarlos; adicionalmente precisa que, a diferencia del

análisis de datos cuantitativo, en este tipo de investigación la recolección y el análisis de los

datos ocurren prácticamente en paralelo. (p.465)

En este sentido, para este trabajo, el análisis de la información da respuesta frente a la

premisa de si existe una mejora frente a los resultados de aprendizaje en el fortalecimiento de la

competencia explicación del componente químico mediante la implementación de la estrategia

de un simulador incorporados en un recurso educativo digital.

Teniendo en cuenta que los datos generados en esta investigación son de carácter

cualitativo, se utilizó para el análisis, la herramienta de Google Forms, considerando que esta nos

presenta de forma organizada mediante gráficas los resultados obtenidos en los diferentes

formularios.
 83

Cronograma

Para llevar a cabo lo descrito en la ruta de la investigación, en la tabla 3 se propone el cronograma de actividades.

Tabla 3

Cronograma de actividades

Fases Meses Mes 1 Mes 2 Mes 3

Semanas Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana
Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1.1. Diseño de una
prueba diagnóstica
(cuestionario) para
estudiantes
1.2. Aplicación
del cuestionario
1.3. Diseño de un
Fase 1. cuestionario de
Deconstrucción percepción para
de la práctica estudiantes frente
al uso de
herramientas
digitales
1.4. Aplicación
del cuestionario
1.5. Análisis de
resultados de los
 84

Fases Meses Mes 1 Mes 2 Mes 3

Semanas Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana
Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
cuestionario
2.1. Diseño de la
secuencia didáctica

2.2. Desarrollo del

contenido
multimedia
aplicable al RED

2.3.Construcción
del RED que
incorpora el uso del
simulador PhET,
con la herramienta
Fase 2. eXeLearning
Reconstrucción
de la Práctica 2.4.Socialización
de la estrategia con
los estudiantes
2.5.Implementación
del RED que
incorpora el
simulador PhET

2.6. Seguimiento
mediante
observación directa
y bitácora de
seguimiento
 85

Fases Meses Mes 1 Mes 2 Mes 3

Semanas Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana
Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
2.7. Análisis de
pertinencia, que
servirá como base
para mejorar la
estrategia
pedagógica
3.1. Diseño de un
cuestionario que
valore el
aprendizaje final de
los estudiantes
3.2. Aplicación de
cuestionario
3.3. Diseño de
Fase 3. encuesta para
Validación de evaluar la
la Práctica percepción frente al
uso del simulador
PhET
3.4. Aplicación de
la encuesta
3.5. Orientaciones
para la redacción
del informe de
laboratorio
 86

Fases Meses Mes 1 Mes 2 Mes 3

Semanas Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana
Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
3.6. Revisión del
informe de
laboratorio
entregado por los
estudiantes
3.7. Análisis de
resultados de los
cuestionario

En suma, se puede extraer del análisis presentado en el capítulo metodología de la investigación la información necesaria y

suficiente de categorías, técnicas, instrumentos de recolección de la información y en especial la ruta de investigación plasmada por

fases que permite llegar a cumplir cada uno de los objetivos a partir del desarrollo del RED que incorpora el simulador PhET y

fortalece la competencia explicación de fenómenos.

 87

Capítulo 4. Intervención Pedagógica

En este capítulo, se describe el proceso de intervención pedagógica aplicado a los 18

estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Rural Buchadó Medio Sede Alto

Rosario, la cual tiene su enfoque en los objetivos específicos previamente establecidos y los

resultados que a partir de allí surgen. Para llevar a cabo la estratégica se cuenta con el aval del

rector de la institución (Ver Anexo 1) y padres de familia (Ver Anexo 2).

Para Benítez, (2016), la intervención pedagógica es un movimiento que recoge múltiples

propuestas y que tiene como finalidad una acción intencional de investigación que intenta abrir

líneas de reflexión para aumentar el conocimiento de un problema educativo el cual

posteriormente será guiado y conducido por expertos. (p.51)

La intervención pedagógica entonces, se basa en el diagnóstico, análisis y desarrollo de

un escenario educativo que surge de una necesidad donde las acciones que se toman están

basadas en decisiones pedagógicas tomadas por una persona o grupo de personas competentes en

aspectos teóricos, tecnológicos y prácticos de la educación.

Se dio inició a la intervención partiendo de la identificación y planteamiento del

problema relacionado con la necesidad de fortalecer la competencia explicación de fenómenos

del componente químico, en el área ciencias naturales a través del modelo de Investigación

Acción Pedagógica –IAP siendo esta una variante de la investigación acción, se continuó con las

etapas que este tipo de investigación nos plantea como el posterior diseño, creación y desarrollo

del RED, y se finalizó con la fase de validación de la práctica - valoración final, la figura 11

muestra las etapas de esta metodología utilizada para la intervención pedagógica.

 88

Figura 11

Organizador Gráfico. Intervención Pedagógica

Nota. Elaboración propia

A continuación se describen cada una de las fases de la IAP, teniendo en cuenta su

elaboración y ejecución.

Fase 1. Deconstrucción de la Práctica

El primer objetivo, como muestra la tabla 4, estableció identificar, en primera instancia,

en qué estado se encontraba la competencia: explicación de fenómenos (soluciones químicas) en

la asignatura ciencias naturales química en los estudiantes de décimo grado de la Institución

Educativa Rural Buchadó Medio Sede Alto Rosario. No obstante, y teniendo en cuenta el

desarrollo de la secuencia didáctica se determinó la importancia de comprender y tener clara la

percepción que tenían los estudiantes frente al uso de herramientas digitales en el aula.
 89

Tabla 4

Objetivo uno. Diagnóstico del estado de la competencia explicación de

fenómenos

Conceptos
Objetivos
claves Categorías Indicadores Instrumentos TIC diseñada
Específicos
(autores)
Diagnosticar Explicación Explicación Cuestionario Prueba Cuestionarios
el estado de la de de debidamente diagnóstica en formulario
competencia fenómenos fenómenos respondido de google
explicación de (ICFES, identificando
fenómenos 2019, p. 8) Soluciones el nivel de
(soluciones químicas desempeño
químicas) en Soluciones del
la asignatura químicas estudiante
ciencias (Mondragón
naturales et al, 2010,
química y uso p. 81)
de las TIC en
estudiantes de
décimo grado.
Para el desarrollo de esta actividad se diseñaron dos pruebas diagnósticas en forma de

cuestionario que para (Hernández y Mendoza, 2018, p.250) estos cuestionarios son las

herramientas más comunes para recolectar datos.

Las pruebas diagnósticas fueron elaboradas empleando la herramienta digital Google

Forms, la primera acerca del uso de las herramientas digitales en el aula y la otra acerca de

conocimientos sobre conceptos básicos de soluciones y medidas de concentración, ambas tenían

para diligenciar nombre e identificación, además, estas se diseñaron con dos tipos de preguntas:

preguntas abiertas y selección múltiple las cuales permitieran obtener la información requerida

para la investigación y finalmente proporcionarán los saberes previos frente a ambos temas, los

cuales se encuentran acordes a los estándares básicos en competencias de ciencias para el grado

décimo referidos por el MEN.

 90

La prueba diagnóstico Uso de herramientas digitales en el aula constaba de 9 preguntas (7

abiertas y 2 opción múltiple) mientras que la prueba diagnóstico Soluciones Químicas constaba

de 7 preguntas de las cuales 4 abiertas y 3 opción múltiple.

A los estudiantes se les explicó en qué consistían la estrategia y que se debía iniciar

diligenciando las pruebas diagnósticas para lo cual se les proporcionó los link correspondientes

en un documento en Word para que los copiaran, algunos no sabían cómo copiar y pegar el link.

Los cuestionarios se aplicaron en la sala de sistemas-biblioteca de la institución mediante

el uso de computadores portátiles, cada estudiante dispone de un equipo, en este recinto se

encontraban los participantes y el docente que hace parte del proyecto, esto con la finalidad de

que se sientan en un ambiente que les brinde confianza durante todo el proceso, hubo

inconvenientes con la conexión a internet por lo que no les permitía abrir los cuestionarios, los

estudiantes que disponían de datos móviles en sus celulares, compartieron internet a dos

computadores, mostrando buena colaboración y otros si lograron conectarse a la red de la

institución. Inicialmente los estudiantes se encontraban un poco nerviosos e hicieron muchas

preguntas de las que estaban en el cuestionario para que el docente les ayudara, se les indicó que

debían responder de acuerdo a los conocimientos que tienen al respecto, a pesar de tener poco

conocimiento sobre el uso de herramientas digitales para este tipo de actividades y sobre

soluciones químicas, los participantes presentaron buena disposición, comportamiento y

disciplina para responder los cuestionarios, todos culminaron aunque algunos les tocó repetir

porque al enviar se caía la página, invirtieron un poco más de tiempo en el cuestionario

relacionado con el contenido curricular soluciones química, dado que debían pensar más y

recordar esos conceptos que vieron en el año anterior cuando estaban en noveno grado, varios

afirmaban que no se acordaban, sin embargo respondieron con lo que ellos sabían al respecto,
 91

esta prueba diagnóstica se aplicó en el mes 1. A continuación se presenta la figura 12 que

evidencia el cuestionario de la prueba diagnóstica (uso de las herramientas TIC), la figura 13 la

prueba diagnóstica (soluciones químicas) además del enlace correspondiente. Por último la

figura 14 evidencia la implementación de estos cuestionarios.

Figura 12

Evidencia del cuestionario (uso de herramientas TIC) diseñado en el formulario de

Google

Nota. Elaboración propia

Enlace:https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeGR0y10s_KXGXD35FOfSoItoH3

cIwqigMllLqWUAPMAj3fuw/viewform?usp=sf_link
 92

Figura 13

Evidencia del cuestionario (soluciones químicas) diseñado en el formulario de Google

Nota. Elaboración propia

Enlace: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeJ_h4JpYw6-

eXQbZxVX00_zMMfj-kfsawuJY0DYfAwH9Vy1A/viewform?usp=sf_link

Figura 14

Evidencia de la implementación de las pruebas diagnósticas

Nota. Elaboración propia. Se observa a los estudiantes respondiendo cada uno de los

cuestionarios.
 93

Una vez terminados los cuestionarios estos fueron revisados por los investigadores, con

respecto a la prueba relacionada con el uso de las herramientas TIC en el aula, se encontró que a

pesar de que utilizan estas herramientas, conceptualmente no son conscientes de su uso, a nivel

general afirman que no conocen acerca de las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones TIC, lo cual no es consecuente dado que todos aseguran haber manejado al

menos una herramienta o programas tecnológicos digitales, además que implementar

herramientas tecnológicas en el aula tiene un impacto positivo dado que ayuda en su proceso de

aprendizaje, en este caso de ciencias naturales química y eventualmente se utilizan en otras

asignaturas, nunca han tenido la oportunidad de desarrollar una práctica de laboratorio virtual y

más de la mitad está de acuerdo en que facilitaría el aprendizaje en química, opinión que motivó

mucho más a la implementación de la estrategia pedagógica, en vista de que también les ayuda a

mejorar sus habilidades frente al uso de este tipo de tecnologías.

En cuanto a la prueba de conocimiento, los resultados arrojaron que la mayoría de los

estudiantes no conocen los componentes de una solución química y cuáles son los tipos de

soluciones, esto se ve reflejado también en que la mayoría tiene idea de cómo se forma una

solución sobresaturada pero no el porqué de este fenómeno, además pocos identifican con

ejemplos una solución química en su entorno (vivienda, escuela) y mucho menos conocen sus

unidades de concentración.

Partiendo de los resultados obtenidos en la fase de deconstrucción de la práctica, los

estudiantes tienen poca capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y

modelos que den razón sobre las soluciones químicas, razón por la cual se fundamenta y reafirma

la necesidad de implementar esta estrategia en la cual en un recurso educativo digital se

 94

incorporó el uso de un simulador que de alguna forma busca que los estudiantes modelen

soluciones químicas basándose en el análisis de variables que las componen.

Fase 2. Reconstrucción de la Práctica

Luego de realizar las dos pruebas diagnósticas descritas en la fase 1, se procedió al

cumplimiento del objetivo dos, como nos muestra la tabla 5, se diseñó la secuencia didáctica del

Recurso Educativo Digital (RED) con la herramienta eXeLearning, encaminado en la enseñanza

de soluciones químicas con el uso del simulador PhET que se encuentra incorporado al RED, en

los estudiantes de grado décimo (10°) de la Institución. Los recursos educativos digitales son

fundamentales para las instituciones en Colombia además de contribuir en la enseñanza de la

comunidad educativa, fortalece los procesos de investigación que estudian metodologías y

estrategias de ciencia, tecnología e innovación. Manrique et al (2020), indican que los RED

consisten en una estructura pedagógica que presenta contenidos multimediales como

simuladores, gamificaciones, actividades interactivas, vídeos, audios, entre otros contenidos que

posibilitan fácilmente su distribución y sin restricciones de propiedad intelectual. (p.110).

Tabla 5

Objetivo específico dos. Diseño la estrategia pedagógica

Objetivo Conceptos Categorías Indicadores Instrumentos TIC

Específico claves diseñada
(autor)
Diseñar la RED Recursos RED que Cuestionario RED
estrategia (MEN, Educativos incorpore el (uso de
pedagógica del 2012. P. Digitales simulador herramientas eXeLearning
RED a través de 99) PhET TIC)
una secuencia Simulador
didáctica Simulador PhET
incorporando el (Mena,
uso del simulador 2021, p.
PhET. 14)
 95

Se diseñó el Recurso Educativo Digital ―Soluciones Químicas‖ en la plataforma

eXeLearning, con Licencia Creative Commons Reconocimiento No comercial 4.0, cumpliendo

con estándares de calidad y se compartió en la web, (https://xn--solucionesqumicas-

ovb.on.drv.tw/Soluciones_Qumicas/), este RED sigue una secuencia didáctica, contiene una

estructura organizada, en la parte izquierda se encuentra el menú para navegar por cada una de

las pestañas, a continuación, se especifican detalladamente los ítems que lo componen:

En la figura 15 se observa la página de inicio, muestra la presentación del recurso,

iniciando con el título ―soluciones químicas‖, seguido de los autores del recurso, área de

conocimiento, institución de aplicación, institución productora, tipo de recurso, idioma y el año.

Figura 15

Evidencia del RED - Soluciones químicas - inicio

Nota. Elaboración propia

En el segundo ítem se encuentra la introducción (ver figura 16), en la cual se hace una

ambientación y descripción del RED, se explica a los estudiantes qué encontrarán al navegar por
 96

este recurso, mediante qué se evaluará la estrategia y qué elementos debe disponer para el uso de

este recurso. Además se desprenden unas palabras claves que deben tener en cuenta para facilitar

su aprendizaje.

Figura 16

Introducción y palabras claves

Nota. Elaboración propia

El tercer ítem corresponde a los objetivos (ver figura 17), en este se indica el objetivo general del

recurso elaborado y dos objetivos específicos que se despliegan al hacer clic en cada uno de

ellos.

Figura 17

Objetivos

Nota. Elaboración propia

 97

Seguidamente se encuentra el ítem competencias, muestra las competencias a desarrollar

con la aplicación del RED, consta de una conceptual, otra procedimental y por último la

actitudinal, estas se pueden observar al hacer clic encima de cada una de ellas. (Ver figura 18).

Figura 18

Competencias

Nota. Elaboración propia

Posteriormente se encuentra la contextualización (figura 19), con el fin de profundizar

sobre soluciones químicas y ampliar los conocimientos de los participantes con

ejemplos relacionados. Por medio de una lista desplegable, se plasma el concepto de soluciones

químicas y unidades de concentración, haciendo clic donde se indica redirecciona a

presentaciones en Genially, este contiene conceptos, ejemplos y ejercicios resueltos, por otro

lado se dispone de una presentación acerca de diluciones, que se puede observar directamente en

el RED y por último mediante un mapa conceptual, el resumen del contenido curricular

estudiado.
 98

Figura 19

Contextualización

Nota. Elaboración propia

Luego se encuentra la pestaña aplicación de lo aprendido (figura 20), en esta se

despliegan una serie de documentos que se pueden visualizar en línea o descargar, inicialmente

se encuentra la presentación del simulador PhET en formato pdf, este brinda información sobre

¿qué es un simulador?, ¿qué es PhET?, su objetivo, ¿cómo funciona?, las ventajas y las áreas que

trabaja, además, entrelaza otro documento en pdf especificando el paso a paso del acceso y

manejo del simulador PhET.

Figura 20

Aplicación de lo aprendido

Nota. Elaboración propia

 99

Continuando con esta lista se localizan dos actividades de simulaciones de laboratorio,

primero la guía de laboratorio 1: molaridad, la figura 21 muestra el documento para leer en línea

o descargar en pdf y automáticamente se descarga el mismo documento en formato Word, este

contiene los objetivos de la práctica de laboratorio, teoría relacionada, link de la simulación

―molaridad‖ y explicación de su uso, materiales y equipos y el procedimiento, en el cual se

encuentran espacios en blanco para ir diligenciado de acuerdo a lo indicado en el documento y

partiendo de la interacción con la simulación, explorando y luego experimentando. Este debe ser

entregado al docente en formato Word.

Figura 21

Guía de laboratorio 1: molaridad

Nota. Elaboración propia

Segundo, la guía de laboratorio 2: concentración, al igual que el anterior muestra la guía

en formato pdf para leer en línea o descargar (ver figura 22), este contiene los objetivos, la teoría

relacionada, materiales y equipos, el procedimiento que especifica el paso a paso para interactuar

con la simulación, se deben preparar soluciones con concentraciones conocidas, a diferentes

 100

concentraciones, diseñar soluciones propias, por último el cuestionario. A partir de este deben

redactar un informe final de laboratorio.

Figura 22

Guía de laboratorio 2: concentración

Nota. Elaboración propia

En este ítem, aplicación de lo aprendido se destaca, que las simulaciones incorporadas en

el RED diseñado están asociadas a los ejemplos que se encuentran en el ítem de

contextualización los cuales son elementales para realizar prácticas virtuales de laboratorio, que

le permiten a los estudiantes comprender conceptos, fenómenos y leyes sin tener un laboratorio

presencial, además afianzan el uso de herramientas y plataformas digitales. De acuerdo con

Romero et al (2018) la enseñanza es un proceso complicado con inconvenientes, expectativas y

desafíos en donde su principal meta desde la educación infantil hasta el nivel universitario es

garantizar el uso de herramientas tecnológicas en las diferentes áreas académicas (p. 84).

Los simuladores establecen procedimientos para que los estudiantes puedan desarrollar

sus metodologías de estudio, Vidal (2019) señala que un simulador es una herramienta que

permite observar alternativas de operación posibles ante una situación determinada; resulta una
 101

estrategia didáctico-tecnológica para sustituir o ampliar las experiencias verdaderas a través de

experiencias tuteladas, que reproducen de manera interactiva situaciones del mundo real,

contribuyen al aprendizaje en situaciones de práctica y permiten tomar decisiones para la

actuación abordaje de imprevistos, al potenciar la capacidad de reflexionar sobre la acción.

Por último se encuentra la evaluación final y las referencias bibliográficas, que consta de

un informe de laboratorio, para lo cual se cuenta con una plantilla en formato Word, seguido de

la evaluación de la estrategia y el cuestionario final (soluciones químicas). (Ver figura 23)

Figura 23

Evaluación final

Nota. Elaboración propia

Una vez terminado el diseño de la estrategia pedagógica, se procede a la ejecución del

objetivo específico tres, como muestra la tabla 6, que corresponde a la implementación de la

estrategia diseñada.
 102

Tabla 6

Objetivo específico tres. Implementación de la estrategia pedagógica

Conceptos
Objetivo
claves Categorías Indicadores Instrumentos TIC diseñada
Específico
(autor)
Implementar Simuladores Simuladores Manejo del Observación RED
la estrategia (Vidal et al, RED y el directa
pedagógica a 2019) simulador Bitácora de
través de (Desarrollo y seguimiento
una entrega de
secuencia actividades
de acuerdo
didáctica
con las
mediante el
indicaciones
uso del
establecidas)
simulador
PhET para
desarrollar la
competencia
explicación de
fenómenos en
los
estudiantes de
décimo grado.

En el segundo punto de la fase 2, asociado con el objetivo específico tres, que planteaba

implementar la estrategia pedagógica a través de una secuencia didáctica mediante el uso del

simulador PhET para desarrollar la competencia explicación de fenómenos en los estudiantes de

décimo grado de la IER Buchadó Medio, inicialmente se socializó el RED ―Soluciones

Químicas‖, para esto, se citó en la sala de sistemas de la institución educativa a los 18

integrantes, con ayuda de computadores, se les explicó de manera minuciosa y fácil la forma de

entrar al sitio web y al contenido de la misma, se les proporcionó la dirección URL, a la cual

ingresaron y navegaron por las pestañas del RED, como se evidencia en la figura 24, dentro de

estas encontraron: inicio, introducción, objetivos, competencias y los diferentes materiales de

contextualización del contenido curricular, iniciando con la presentación en Genially, como

muestra la figura 25 sobre el concepto de soluciones químicas, la definición de soluto y solvente,

 103

las clases de soluciones, seguido de un video y el concepto de solubilidad, los estudiantes

estuvieron muy atentos y concentrados en la actividad, y teniendo en cuenta esta información

hicieron comentarios con respecto a las preguntas que estaban en la prueba diagnóstica,

reconociendo de forma fácil cuales eran las respuestas, como por ejemplo las soluciones

químicas (café con leche, jugo de naranja, perfume,…).

Figura 24

Evidencia de la interacción de los estudiantes con el RED

Nota. Elaboración propia. Estudiantes navegando por el RED ―soluciones químicas‖

Figura 25

Presentación en Genially, concepto de soluciones

Nota. Elaboración propia

 104

Continuando con la otra presentación en Genially sobre unidades de concentración de las

soluciones químicas (ver figura 26), aquí a pesar de tener buena disposición, presentaron un poco

de dificultad para entender, el docente les dio algunas orientaciones relacionadas con la temática,

encontraron el concepto de concentración de una solución, las unidades de concentración físicas

y químicas, con sus fórmulas y algunos ejemplos. Para ampliar sus conocimientos revisaron una

presentación sobre diluciones y la forma de cómo preparar una solución más diluida.

Figura 26

Presentación en Genially, unidades de concentración de las soluciones químicas

Nota. Elaboración propia

Para finalizar con la interacción de este ítem, revisaron el resumen en un mapa

conceptual (ver figura 27), sentían curiosidad para empezar con la aplicación de lo aprendido.
 105

Figura 27

Resumen, mapa conceptual

Nota. Elaboración propia

Cuando iniciaron con el ítem aplicación de lo aprendido, a pesar de que cada estudiante

disponía de un computador, se turnaron para ir leyendo en voz alta los documentos; presentación

simulador PhET y acceso a PhET, con el fin de que todos leyeran y estuvieran atentos para

entender el documento completo, al pasar a la guía de laboratorio 1: molaridad, ingresaron al link

del simulador ―molaridad‖ y a la guía, realizaron paso a paso lo que indicaba la guía, primero

identificando cada una de las etiquetas que presenta en la pantalla de inicio de la simulación, al

momento de diligenciar los datos de la experimentación, los estudiantes, no sabían cómo colocar

los subíndices de las fórmulas químicas en Word y tampoco cómo hacer captura de pantalla y

pegarlas en el documento para tomar la evidencia de lo que estaban haciendo, por lo que se les

explicó para poder continuar con la actividad, esto fue algo adicional que pudieron aprender,

presentaban mucho entusiasmo y se divertían mientras realizaban la actividad, interactuando con

el simulador, como lo muestra la figura 28.

 106

Figura 28

Evidencia de la utilización del simulador "molaridad"

Nota. Elaboración propia. Los estudiantes están interactuando con el simulador molaridad

que corresponde a la guía de laboratorio 1.

De la implementación de la guía de laboratorio 1 ―molaridad‖ quedó como evidencia el

documento diligenciado por los estudiantes, el anexo 3 muestra el trabajo realizado por uno de

ellos. En la siguiente sesión se continuó con la guía de laboratorio 2 ―concentración‖, en este

caso ya tenían un poco más claro el uso del simulador, pero cuando se encontraron que este

presentaba más opciones para interactuar como escoger el soluto en estado sólido o en solución,

recipiente con soluto, gotero con solución, llave para agregar agua pura, recipiente que contiene

la solución con escala de medición de volumen, botón para evaporar el agua, remover soluto,

llave para drenar la solución y medidor de concentración con sonda, hicieron muchas preguntas,

se les indicó que siguieran el paso a paso de la guía, para mejor interpretación, la figura 29
 107

muestra a los estudiantes interactuando con el simulador en el desarrollo de la guía de laboratorio

2.

Figura 29

Evidencia de la utilización del simulador "concentración"

Nota. Elaboración propia. Los estudiantes están interactuando con el simulador

―concentración‖ correspondiente a la guía de laboratorio 2.

Algunos estudiantes indicaban que no entendían y esto se debía a que no estaban leyendo

paso a paso la guía, por lo que se les dio algunas indicaciones y continuaron con la actividad, se

mostraban muy animados e incluso sorprendidos por todo lo que se podía hacer en la simulación,

con la implementación de esta guía iban organizando un informe final de laboratorio, utilizando

la plantilla en Word que se les proporcionó en el RED. Los estudiantes terminaron

satisfactoriamente la aplicación de lo aprendido.

Finalmente de acuerdo a las fases de la IAP, tenemos la fase 3 que se describe a

continuación.

Fase 3. Validación de la Práctica

En esta fase se desarrolló el cuarto objetivo específico, según la tabla 7, donde se

determinó el impacto del fortalecimiento de la competencia explicación de fenómenos

 108

(soluciones químicas) en la asignatura ciencias naturales química en estudiantes de grado

décimo.

Tabla 7

Objetivo específico cuatro. Evaluación de la estrategia

Objetivos Concepto Categorías Indicadores Instrumentos TIC

Específicos claves diseñada
(autor)
Evaluar el Nivel de Nivel de Cuestionario Cuestionarios
impacto del Soluciones apropiación aceptación y de evaluación en formulario
uso del químicas en cuanto a satisfacción del uso del de google
simulador (Mondragón la del uso del simulador
PhET et al, 2010, competencia simulador PhET y Informe final
incorporado p. 81) explicación PhET por evaluación de
en el RED de parte de los final del laboratorio
para el Simulador fenómenos estudiantes. desempeño
desarrollo (Mena, (soluciones del estudiante
de la 2021, p. 14) químicas) Nivel de
competencia desempeño Informe final
explicación del de laboratorio
de estudiante escrito
fenómenos frente al
(soluciones contenido
químicas) curricular
en la soluciones
asignatura químicas
ciencias
naturales
química en
estudiantes
de décimo
grado.

Partiendo de la aplicación de lo aprendido, con las guías de laboratorio que no solo

orientaban al estudiante en el uso del simulador PhET, sino que además guiaba la elaboración de

un informe de laboratorio el cual evidenció el desarrollo y comprensión de la actividad realizada

además de unas preguntas a modo de cuestionario al final para terminar de fortalecer el tema, el

anexo 4, muestra uno de los informes entregado por estudiantes, para la elaboración de este,
 109

demoraron un poco más de tiempo, debido a qué, se les olvidaba usar las opciones como copiar,

pegar, hacer captura de pantalla, realizar un diagrama, pero a la medida que se fue adelantado la

actividad, entendieron como se hacía y esto puede ser aplicado en otras áreas de estudio.

Finalmente se diseñaron utilizando de nuevo la herramienta de Google Forms dos

cuestionarios para el segundo y tercer ítem: cuestionario final (soluciones químicas) y evaluación

de la estrategia, esto permitió que los estudiantes valoraran la estrategia utilizada.

La evaluación de la estrategia constaba de 8 preguntas abiertas para comprender la

percepción, lo aprendido y todo lo que el estudiante pudiese concluir del ejercicio.

Por su parte el cuestionario final: Soluciones químicas constaba de 7 preguntas de

selección múltiple y una abierta. De esta forma se evaluó lo que inicialmente se tenía por

objetivo determinando el nivel de fortalecimiento de la competencia haciendo seguimiento de los

conocimientos adquiridos por los estudiantes. La figura 30 evidencia el cuestionario de la

evaluación de la estrategia y la figura 31 evidencia el cuestionario final (soluciones químicas).

Figura 30

Evidencia del cuestionario de evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 110

Enlace: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfrVr4Arl__KxEuNSMj_cr4OUr-

1KclSIc60zgQ2o85gsB5hQ/viewform

Figura 31

Evidencia de la evaluación final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

Enlace:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfhztDz0pak7faZAdqq0LLX1E4RtKVJpHo2YPcTt

AE1RA9Gww/viewform

Para la aplicación de las pruebas finales nuevamente se presentó problemas con la

conexión de internet, esto desmotivó un poco a algunos estudiantes porque demoraban mucho

para responder los cuestionarios y además cuando les daban enviar la página no cargaba,

compartiendo internet de sus celulares, se logró que los 18 estudiantes respondieras los

cuestionarios establecidos (ver figura 32).

 111

Figura 32

Evidencia de la implementación de los cuestionarios finales

Nota. Elaboración propia. Estudiantes realizando las pruebas finales

Una vez ejecutados los objetivos de investigación a través de la intervención pedagógica,

podemos afirmar que a pesar de las dificultades de conexión a internet, se desarrolló según lo

planteado y en los tiempos establecidos. A nivel general, se observó el interés que tenían los

estudiantes para la realización de las diferentes actividades pedagógicas desarrolladas.

Es de destacar que la disposición e interés de los participantes fue de gran importancia

para el desarrollo de las actividades, trabajar con un recurso educativo digital y el simulador

PhET fue innovador, les llamó mucho la atención esta forma de realizar una práctica de

laboratorio, dado que la institución no cuenta con un laboratorio físico, pero si dispone de

herramientas digitales y además cumplió con sus expectativas frente al contenido curricular

―soluciones químicas‖.
 112

Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones

El presente capítulo aborda los hechos relacionados con la ejecución de la estrategia

pedagógica, los hallazgos y recomendaciones para próximos estudios en torno a la investigación

desarrollada. Se tuvo en cuenta la relación que existe entre cada uno de los objetivos específicos

planteados, la técnica empleada para llevarlo a cabo, la o las herramientas TIC usadas como

instrumentos, así como los resultados obtenidos. Hernández y Mendoza (2018) proponen para

esta etapa exponer una narrativa general, y dentro de esta presentar las diferentes unidades de

análisis, los temas y patrones que surgen como descripciones minuciosas y detalladas de cada

avance, la ejemplificación de forma ilustrativa y concisa de las distintas categorías además de las

experiencias individuales tanto de los participantes como de los investigadores.

Es así como siguiendo cada etapa del proceso investigativo, se dio paso el diseño de la

secuencia didáctica del Recurso Educativo Digital Soluciones Químicas, este fue elaborado

basado en los resultados obtenidos en las 2 pruebas diagnóstico aplicadas que permitieron definir

la estructura final del RED en la herramienta eXelearning y evaluar posteriormente su eficacia

frente al fortalecimiento de la competencia explicación de fenómenos en los estudiantes de

décimo grado de la Institución Educativa Rural Buchadó Medio Sede Alto Rosario.

Con el fin de sintetizar la información, se realizó el análisis de los resultados obtenidos en

cada una de las fases de la investigación como se muestra a continuación.

Análisis de los Resultados Fase 1: Diagnóstico

Partiendo del primer objetivo específico, el cual es diagnosticar el estado de la

competencia explicación de fenómenos (soluciones químicas) en la asignatura ciencias naturales

química y uso de las TIC en estudiantes de décimo grado a través de pruebas diagnóstico, se
 113

identificaron los conocimientos previos y las expectativas de los estudiantes frente a la

incorporación de herramientas TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la tabla 8 se

consolida la información que permite relacionar de principio a fin los resultados obtenidos en la

implementación de esta fase para dar cumplimiento al primer objetivo.

Tabla 8

Relación entre el objetivo específico N° 1., técnica empleada, TIC usadas, teorías,

hallazgos, conclusiones y recomendaciones

Técnica TIC
Teorías Hallazgos Conclusiones Recomendaciones
empleada usadas
Prueba Google Hernández y Motivación por La inclusión de Contar con la guía y
diagnóstica Forms Mendoza, 2018 implementar nuevas dirección docente en
TIC en clases estrategias de la implementación de
ICFES, 2019 enseñanza como TIC en el aula.
Conocimiento lo son RED con
Mondragón et en herramientas simuladores Motivar a los
al, 2010 digitales, pero virtuales estudiantes a través
dificultad en su interactivos de actividades
manejo incorporados de prácticas que
fácil manejo, refuercen la teoría
Saberes previos mediante el uso permitiendo la
del tema de las TIC relación de
Soluciones puede facilitar la conceptos. (ICFES,
Químicas compresión, 2019, p.7-8).
mínimos. fortalecimiento
(ICFES, 2022) y apropiación de Incentivar y
los saberes promover el trabajo
Capacidad relacionados con colaborativo en el
media de la competencia: aula de clases.
relacionar Explicación de
situaciones fenómenos en el
cotidianas con tema Soluciones
el tema Químicas.
abordado.

Para la prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC) se obtuvieron las siguientes

respuestas y análisis de ellas:

 114

Figura 33

Pregunta N°1. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

 115

Con base a las respuestas obtenidas (ver Figura 33) de los 18 estudiantes participantes en

esta primera pregunta de la prueba diagnóstica, se puede determinar que el concepto TIC es

ajeno y desconocido para los estudiantes o su noción del significado es muy poca. Se puede

presumir que esto se debe a que el término no era muy común hasta hace poco, pues se hizo

notable debido a circunstancias sociales como por ejemplo la pandemia por el COVID-19, fue

allí cuando este vocablo entro en auge y surgió como una necesidad el implementarlo en la vida

cotidiana, pero aún más en los procesos de enseñanza ya que estas herramientas mitigaron el

impacto del problema en cuestión. Sin embargo, aunque el concepto en sí mismo es desconocido,

posteriormente observamos que los estudiantes se encontraban familiarizados con los

componentes de las TIC.

Figura 34

Pregunta N°2. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

 116

Como se mencionó anteriormente, el desconocimiento del significado exacto de las TIC

no implica el desconocimiento total de estas herramientas por parte de los estudiantes. Como se

observa en la Figura 34, todos los estudiantes conocen al menos un grupo de estas herramientas

como lo es Microsoft Office, esto se debe a que estos programas son presentados e

implementados inicialmente en los primeros contenidos de la asignatura de informática, pero se

convierten un requisito para la elaboración de trabajos de otras asignaturas ya que ayudan a

trabajar de una forma más ordenada los contenidos, permiten la elaboración de tablas,

presentaciones, cálculos entre otras funciones. Además, se muestra lógico que la segunda

herramienta más conocidas sean las plataformas virtuales de aprendizaje, puesto que en la

modalidad de enseñanza virtual que surgió por el COVID-19, estas plataformas fueron

implementadas por las instituciones educativas y docentes para llevar a cabo el desarrollo de las

clases y continuar trasmitiendo la información y contenidos curriculares a los estudiantes.

Finalmente, es importante observar que el conocimiento y manejo de simuladores virtuales por

parte de los estudiantes es mínimo, lo que representa que implementarlos en el RED, es una

estrategia innovadora que puede presentar cambios significativos en el aprendizaje.

 117

Figura 35

Pregunta N°3. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

Evidenciando los resultados que se presentan en la Figura 35, donde mediante esta

pregunta se buscaba identificar la perspectiva y expectativas que tenían los estudiantes frente al
 118

uso de herramientas tecnológicas en el aula, se logró deducir que hay gran una aceptación

respecto a implementar TIC en clases. Adicionalmente, la gran mayoría coinciden en que esto les

ayudará a avanzar, comprender y facilitar sus procesos de aprendizaje. Esto como investigadores

nos da una señal positiva frente al desarrollo del RED ya que existe una motivación y se logra

inferir receptividad por parte de los estudiantes con el uso de estas herramientas.

Figura 36

Pregunta N°4. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

Por medio de esta pregunta se buscaba identificar qué tan familiarizados estaban los

estudiantes con el uso de herramientas tecnológicas en las diferentes asignaturas. Se identificó

como se muestra en la Figura 36, que, aunque no todos los docentes incluyen o se apoyan en

estas herramientas, no es desconocido para los estudiantes el uso de las mismas en clase ya que

ninguno reportó una ausencia total de estas en el aula.

 119

Figura 37

Pregunta N°5. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

En la Figura 37, la herramienta Google forms, identifica un alto nivel de coincidencia en

las respuestas y presenta los resultados en un diagrama de barras. Sin embargo, el común

denominador en esta pregunta es la palabra No, frente a la pregunta si los estudiantes han

desarrollado anteriormente prácticas de laboratorio virtuales en clases. Esto indica que la

propuesta realizada en este trabajo es completamente innovadora para los estudiantes de la I.E

Buchadó Medio. Sin embargo se debe tener en cuenta que no hay antecedentes que permitan

comparar posteriormente los resultados obtenidos con la misma población.

 120

Figura 38

Pregunta N°6. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

La Figura 38 demuestra que, aunque la mayoría de los estudiantes consideran que

implementar herramientas digitales interactivas aumentaría su motivación e interés por el área de

química una pequeña parte siente incertidumbre e indecisión. Es importante recordar que la sede

rural no cuenta con espacios para desarrollar actividades presenciales que aumenten esta
 121

motivación, lo cual puede resultar difícil de dimensionar para los estudiantes y persisten que se

realicen actividades de este modo. Sin embargo, no se evidencia que implementar herramientas

afecte de manera negativa la motivación de los estudiantes según ellos lo consideran, mostrando

una alta probabilidad de obtener los resultados esperados por parte de los investigadores.

Figura 39

Pregunta N° 7. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

La pregunta N° 7 se elaboró con el fin de determinar qué tan hábiles se consideraban los

estudiantes en el manejo de celulares, tablets y computadores. Aunque algunos describieron ser

 122

muy hábiles con estas herramientas como se visualiza en la Figura 39, muchos de ellos

consideran que no han desarrollado a cabalidad este tipo de habilidades. Esto permitió identificar

que, durante la implementación y desarrollo del RED, el docente debe estar presente para apoyar

a los estudiantes, ya que pueden surgir dudas, problemas tecnológicos o de manejo con los

diferentes dispositivos que merecen la orientación y ayuda del docente titular para llevar a cabo

la actividad hasta el final.

Figura 40

Pregunta N° 8. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

 123

En la Figura 40, los estudiantes describen las herramientas tecnológicas que les han

ayudado a comprender mejor alguna temática. Existe una alta coincidencia en el uso de

dispositivos como son las tablets, celulares y computadores, lo que una vez más indica y

pronostica resultados acertados en la implementación del RED, el cual está disponible para estos

aparatos electrónicos. Algunos de los estudiantes rescataron herramientas como Google,

YouTube, Word, lo cual es de destacar ya que la contextualización del tema Soluciones

Químicas en el RED incluye información de estos sitios web, buscadores y programas.

Figura 41

Pregunta N° 9. Prueba diagnóstica (Uso de herramientas TIC)

Nota. Elaboración propia

 124

Esta última preguntada diseñada para la prueba diagnóstica de uso de herramientas TIC

tenía el foco de la investigación, ya que abordaba estrictamente la implementación de

laboratorios y prácticas virtuales a través de los simuladores. Sin embargo, las respuestas

obtenidas como se observa en la Figura 41 no son equilibradas y existe algo parecido a un

empate, pues, aunque muchos consideran esta opción de forma positiva, cerca de la mitad de los

estudiantes se muestran reluctantes ante esta propuesta, pues insisten en la presencialidad. Esto

indica que antes de aplicar el RED se debe hacer un trabajo de concientización con los

estudiantes del porqué surgen este tipo de actividades virtuales, presentarle las ventajas que tiene

y los beneficios que se pueden lograr obtener con el propósito de aumentar su interés y

aceptación por la modalidad de trabajo virtual.

Ahora bien, para la prueba diagnóstica (Soluciones químicas) se obtuvieron las siguientes

respuestas y análisis de ellas:

Figura 42

Pregunta N° 1. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas)

Nota. Elaboración propia

Como se observa en el diagrama de torta de la figura 42, el 94,4% de los estudiantes,

tienen claridad en el concepto básico de clasificación de las sustancias. Este concepto es clave
 125

para abordar cualquier tema de la asignatura de química, por lo que nos indica y permite avanzar

en la construcción del RED, ya que resulta evidente que este tipo de conceptos solo necesitan un

breve repaso y es viable entrar a conceptos más específicos y técnicos de la asignatura. Además,

se debe tener en cuenta que una pequeña parte de la población no contesto correctamente lo que

evidencia la importancia de incluir la contextualización del tema en el Recurso Educativo Digital

elaborado.

Figura 43

Pregunta N° 2. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas)

Nota. Elaboración propia

 126

En la Figura 43 se puede observar que frente a la pregunta planteada sobre el color que

presenta el agua de los ríos, todos enfocaron su respuesta hacia problemas ambientales como lo

es la contaminación. Sin embargo, el objetivo que se buscaba, era que los estudiantes pudiesen

relacionar la química con esta ejemplificación y determinar si existía la competencia Explicación

de Fenómenos. No obstante, cabe mencionar que indirectamente relacionan que existen otro tipo

de sustancias mezcladas en el solvente (a lo que ellos llaman contaminantes) y esto es lo que da

las diferentes tonalidades a las aguas de los ríos. Esto demuestra que es importante entonces

reforzar este tipo de ejemplos que les permita a los estudiantes ser más analíticos con los sucesos

de la vida cotidiana y puedan relacionarlos fácilmente con lo aprendido en clase.

Figura 44

Pregunta N° 3. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas)

Nota. Elaboración propia

Las sustancias que forman una solución se conocen como solvente y soluto. Como se

logra observar en la Figura 44, la mitad de los estudiantes contestaron acertadamente. Los demás

estudiantes indican, por medio de esta pregunta de opción múltiple, que existe una falencia en la
 127

comprensión de conceptos más específicos del tema de soluciones químicas. Sin embargo, se

puede destacar que logran establecer relaciones entre conceptos, pues la segunda y tercera que

los estudiantes en su mayoría eligieron como lo son: Disolución física y solvatación, y, solvente

y saturadas y sobresaturadas, a pesar de no ser correctas se relacionan directamente con el tema

de interés.

Figura 45

Pregunta N° 4. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas)

Nota. Elaboración propia

 128

Como se puede apreciar en la Figura 45, esta pregunta buscaba determinar si los

estudiantes lograban relacionar situaciones cotidianas con el tema de soluciones químicas, por lo

que se planteó de forma abierta para que estos analizaran y expusieran sus ideas sobre el proceso

de sobresaturación de una taza de café. Se evidenció que la mayoría coincide y logra hacer una

relación entre las cantidades mezcladas, explicando un exceso de una sobre la otra, razón por la

cual no se logra disolver totalmente. Otro aspecto que se puede destacar de esta pregunta es

cómo algunos estudiantes logran mencionar como afecta la temperatura el proceso de disolución.

Esto indica que los estudiantes resultan ser analíticos con eventos de la vida diaria, pero es

importante perfeccionar y dejar mayor claridad en los conceptos.

Figura 46

Pregunta N° 5. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas)

Nota. Elaboración propia

Para la pregunta N° 5 donde la respuesta correcta era diluidas, saturadas y sobresaturadas,

se evidencia en el diagrama de torta de la Figura 46 que sólo el 33,3% de los estudiantes

respondieron acertadamente. Esto permite confirmar los resultados que han presentado las
 129

diferentes evaluaciones nacionales e internacionales donde se evidencia un bajo conocimiento y

competencia en el tema soluciones químicas indicando la necesidad de crear estrategias que

permitan fortalecer estos saberes.

Figura 47

Pregunta N° 6. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas)

Nota. Elaboración propia

 130

Aunque para la pregunta N° 6 de la prueba diagnóstica Soluciones Químicas los

estudiantes evidenciaron un alto desconocimiento frente a lo que compone una solución como se

ve en la Figura 47, algunos demostraron nociones sobre el tema mencionando gaseosas,

limonadas, agua azucara, café, leche y jugos. Esto indica que con ejemplos prácticos los

estudiantes logran una mejor asimilación de los temas ya que les permite hacer comparativas,

tener referentes que les ayuda a procesar mejor la información.

Figura 48

Pregunta N° 7. Prueba diagnóstica (Soluciones Químicas)

Nota. Elaboración propia

 131

La última pregunta que se planteó para esta prueba diagnóstica era quizás la más

compleja, ya que abordaba el tema de unidades de concentración, lo cual está relacionado a los

cálculos que se deben realizar cuando se aborda el tema de soluciones químicas. Según los

resultados obtenidos observados en la Figura 48 la mayoría de los estudiantes no conocen o

recuerdan las unidades de concentración, lo que se traduce al mismo tiempo en el

desconocimiento para realizar los cálculos respectivos que conlleva cada una de estas. Es por

esto que fue de vital importancia en cada etapa del diseño del RED profundizar en este subtema

ya que es determinante para fortalecer la competencia Explicación de Fenómenos y tener una

preparación adecuada en el tema de interés.

Análisis de los Resultados Fase 2: Diseño e implementación

En esta sección se realiza el análisis de la ejecución del objetivo dos y objetivo tres.

Análisis - Diseño del RED que Incorpora el Simulador PhET: Soluciones Químicas

Corresponde al segundo objetivo el cual indica diseñar la estrategia pedagógica del RED

a través de una secuencia didáctica incorporando el uso del simulador PhET, para mejorar la

experiencia y el aprendizaje en el contenido curricular soluciones químicas, a través del uso de

simuladores en estudiantes de décimo grado de la IER Buchadó Medio sede Alto Rosario. La

tabla 9 relaciona el objetivo específico dos con la técnica empleada, TIC usada, hallazgos,

conclusiones y recomendaciones.
 132

Tabla 9

Relación entre el objetivo específico N° 2., técnica empleada, TIC usadas, teorías,

hallazgos, conclusiones y recomendaciones

Técnica TIC Teorías

Hallazgos Conclusiones Recomendaciones
empleada usadas
Revisión y eXeLearnin Castro et al, El simulador El RED se diseñó en Continuar con la
selección de g 2020 PhET presenta el programa aplicación de este
información una gran eXeLearning, en tipo de recursos,
para la Genially Chiecher, variedad de este los estudiantes utilizarlo para otros
elaboración 2020 simulaciones encontraban una contenidos
del contenido Simulador que pueden ser secuencia didáctica curriculares e incluso
multimedia PhET aprovechadas de la información de otras áreas de
utilizado en el para trabajar para contextualizar conocimiento y
RED con los la temática y las grados.
estudiantes. guías de laboratorio
para aplicar lo
aprendido utilizando
el simulador PhET

El uso de los Recursos Educativos Digitales ha aumentado después de la pandemia y ha

hecho que los maestros aprovechen estas herramientas en la enseñanza de las diferentes áreas de

conocimiento, además la incorporación de simuladores que mediante software intentan modelar

parte de los fenómenos de la realidad, convirtiéndose en un medio para ilustrar situaciones que

enriquezca el proceso de aprendizaje en el estudiante, favoreciendo el aprender a aprender de una

manera activa y autónoma, según lo indicado por Castro et al (2020, p. 318), esto llevó a la

elaboración del RED soluciones químicas en la herramienta eXeLeraning, con la finalidad de que

los discentes, contaran con información relacionada con la temática y así facilitar la aplicación

de lo aprendido mediante la utilización del simulador PhET.

En este RED la información se presentaba de forma organizada, contribuyendo a un

mejor entendimiento, facilidad y dinámica al momento de navegar por cada una de las pestañas,

los estudiantes se encontraron con inicio, introducción al RED, objetivos y competencias a

desarrollar, contextualización en la que tenían acceso a teoría relacionada, mediante

 133

presentaciones y mapa conceptual, para poder llegar a la aplicación de lo aprendido, en esta

pestaña se incorporó el simulador PhET, con las simulaciones ―molaridad‖ y ―concentración‖,

incentivando en los estudiantes la experimentación científica, el interés por el área, esto puede

evidenciarse por observación directa, con la finalidad de adquirir la competencia explicación de

fenómenos, además se contribuyó a mejorar sus competencias digitales, que según Chiecher

(2020), se puede pensar que por su edad, el haber nacido en una época en la cual desde pequeños

manipulan diferentes dispositivos tecnológicos, estaríamos frente a una generación digitalmente

competente (p. 2), no obstante por el contexto en el que se encuentran, la mayoría solo tiene

acceso a teléfonos celulares desde hace poco tiempo y su uso normalmente no es académico, por

lo que sus competencias no eran las más adecuadas.

Partiendo de los resultados de las pruebas diagnósticas, se diseñó y construyó el recurso

educativo que incorpora el simulador PhET, de una forma organizada de tal manera que a

medida que navegaban iban llevando una secuencia hasta llegar a la presentación del informe de

laboratorio y cuestionario final.

Finalizando con el análisis e interpretación de los resultados del diseño del RED:

soluciones químicas, se continuó con el objetivo tres.

Análisis – Implementación del RED que Incorpora el Simulador PhET: Soluciones Químicas

Culminado el diseño del RED: soluciones químicas, se continuó con su implementación

con el objetivo de desarrollar la competencia explicación de fenómenos en los estudiantes de

décimo grado, la tabla 10 relaciona el objetivo tres con la técnica empleada, las TIC usadas,

hallazgos, conclusiones y recomendaciones.

 134

Tabla 10

Relación entre el objetivo específico N° 3., técnica empleada, TIC usadas, hallazgos,

conclusiones y recomendaciones

Técnica TIC
Teorías Hallazgos Conclusiones Recomendaciones
empleada usadas
Observación RED: González et al, Se observó el Por ser nativos Contar con conexión
directa soluciones 2018 dominio digitales, de internet estable
químicas reducido que podemos pensar para el buen uso y
tienen los que tienen buen aprovechamiento del
Simulador estudiantes para uso de las recurso.
PhET utilizar algunas herramientas
herramientas TIC, pero el Que los docentes
tecnológicas en contexto ―zona reevalúen y
la academia. rural‖ los limita reflexionen las
en las prácticas de aula,
Los estudiantes competencias permitiendo que los
se mostraban digitales. estudiantes puedan
motivados y con desarrollar diferentes
mucho interés y Los estudiantes competencias.
disposición para interactuaron con
la realización de el RED y el Fortalecer las
las prácticas de Simulador, competencias
laboratorio apropiándose digitales de los
virtuales. adecuadamente. estudiantes,
trabajando en
Se impulsó en la Mostraron conjunto con el área
apropiación de interés en la de tecnología e
la competencia aplicación y informática.
explicación de además de
fenómenos, comprender Diseñar recursos
aplicados a las sobre soluciones educativos digitales
soluciones químicas, acorde a las
químicas. mejoraron sus diferentes áreas de
habilidades y conocimiento.
destrezas en el
uso de las TIC. Utilizar el simulador
PhET en áreas como
A pesar de que física, química,
algunos matemática, ciencias
presentaron de la tierra y
dificultades, con biología, que se
algunas encuentran
orientaciones disponibles en la
lograron el plataforma.
objetivo.
 135

Se contó con la participación de 18 estudiantes, los cuales navegaron por el RED e

interactuaron con el simulador PhET, esto se evidenció en el diligenciamiento de la guía 1 y la

elaboración del informe de laboratorio a partir de la guía 2, permitiendo hacer seguimiento a los

logros e identificar la apropiación de los estudiantes en el proceso de implementación de esta

estrategia pedagógica, dando así cumplimiento al tercer objetivo que indica implementar la

estrategia pedagógica mediante el uso del simulador PhET para desarrollar la competencia

explicación de fenómenos en los estudiantes de décimo grado de la IER Buchadó Medio sede

Alto Rosario.

Este RED se organizó de tal forma que los estudiantes tuvieran toda la información

necesaria a su disposición en el mismo sitio o por medio de enlaces, en la contextualización del

contenido curricular, revisaron las presentaciones que les fue útil al momento de pasar a la

aplicación de lo aprendido, en la cual por medio de la estrategia didáctico-tecnológica usando el

simulador PhET, pudieron modelar y sustituir experiencias reales relacionadas con las soluciones

químicas, permitiendo la construcción de su conocimiento, dado que en la institución no se

cuenta con un laboratorio físico, la aplicación de simuladores según González et al (2018) no

solo beneficia a los estudiantes, sino también a los docentes facilitando la evaluación y el uso del

tiempo dedicado a explicar teóricamente, algo que mejora con la práctica (p. 43). Además no

solo se evaluaría la parte cognitiva sino también los aprendizajes procedimentales, habilidades,

destrezas y competencias.

La implementación de la estrategia, se realizó en las instalaciones de la institución,

teniendo en cuenta que se disponía de computadores portátiles y además para que el docente

resolviera las dudas que tuvieran en el proceso y así sacarle mejor provecho a las actividades.
 136

Los estudiantes mostraron buena disposición y motivación al momento de interactuar con

el RED y el simulador, a través de la guía de laboratorio 1 ―molaridad‖ y la guía de laboratorio 2

―concentración‖, aunque a algunos se les dificultó al principio, con algunas indicaciones y

siguiendo las guías pudieron lograr el objetivo. En el estudio de las ciencias naturales el uso de

las simulaciones son un apoyo complementario y contribuyen de manera positiva en el proceso

de aprendizaje de los alumnos.

Al emplear las guías de laboratorio, no solo aplicaron lo aprendido, sino que necesitaron

algunas habilidades que deberían ser básicas como: escribir en Microsoft Word, copiar texto,

pegar texto, realizar captura de pantalla y pegarlas como evidencia del trabajo realizado, sin

embargo la mayoría no sabían cómo hacerlo, pero al estar en una era de nativos digitales, con

algunas indicaciones fue muy fácil que aprendieran y esto les servirá para utilizar en otras áreas

de estudio.

Con la guía de laboratorio 1 ―molaridad‖, los estudiantes debían seguir el paso a paso e

interactuando con la simulación, haciendo cambios de soluto, cantidad de soluto y cantidad de

solución para obtener una concentración, debían ir diligenciando de acuerdo a las indicaciones,

esta fue más sencilla que la guía de laboratorio 2 ―concentración‖ dado que este último tenía más

opciones para ir experimentando y la redacción del informe final.

A nivel general hubo participación completa del grupo, entregando la guía 1 diligenciada

y el informe de laboratorio a partir de la guía 2, en lo que se evidenció la realización de las

actividades propuestas, con la finalidad de fortalecer la competencia explicación de fenómenos,

modelando la preparación de soluciones químicas con distintas sustancias, esto puede ser llevado

a la práctica en la vida cotidiana, ya sea en la parte agrícola con la preparación de fertilizantes o

en las viviendas con la preparación de alimentos y utilización de productos de aseo.

 137

Análisis de los Resultados Fase 3: Evaluación de la estrategia

Esta fase corresponde al objetivo específico cuatro que consistió en: evaluar el impacto

del uso del simulador PhET incorporado en el RED para el desarrollo de la competencia

explicación de fenómenos (soluciones químicas) en la asignatura ciencias naturales química en

estudiantes de décimo grado de la IE Rural Buchadó Medio. Este proceso evaluativo, se

desarrolló a través de dos cuestionarios uno de evaluación de la estrategia (8 preguntas abiertas)

y otro de soluciones químicas (7 preguntas de opción múltiple y 1 pregunta abierta) en Google

Forms y la entrega de un informe final de laboratorio en Word, mediante el cual se pretendió

valorar la comprensión de la información desarrollada por medio del Recurso Educativo Digital

– RED: Soluciones Químicas. El cuestionario evaluación de la estrategia se fundamentaba en

responder 8 preguntas y el cuestionario final (soluciones químicas) consistía en responder 8

preguntas (en las que se enmarcaron situaciones de la vida cotidiana). Las cuales fueron

desarrolladas de manera presencial en la institución bajo la asesoría y observación de uno de los

docentes del grupo colaborativo (maestrantes-químicos), esto con la intención de obtener

resultados exactos y concretos. Utilizando las TIC en el aprendizaje de los estudiantes en áreas

básicas y competencias actuales del sistema educativo. (MEN, 2017). La tabla 11 relaciona el

objetivo cuatro con la técnica empleada, las TIC usadas, las teorías, hallazgos, análisis,

conclusiones y recomendaciones que se identificaron en su implementación.

 138

Tabla 11

Relación del objetivo N° 4. Técnica empleada, TIC usada, teorías, hallazgos, análisis,

conclusiones y recomendaciones

Técnica TIC
Teorías Hallazgos Análisis Conclusiones Recomendaciones
empleada usadas
Prueba Google Gómez, Fortalecimient Se puede El informe final de Manejar recursos
final form 2017 o de la mencionar que laboratorio, el digitales acordes a la
competencia los alumnos cuestionario final institución donde no
Díaz, explicación de mejoraron con (soluciones cuentan con sistema
2017 fenómenos, respecto a las químicas) y la operativo
mostrado en el pruebas evaluación de la actualizado en los
Ramos, cuestionario e diagnósticas, estrategia computadores
2022 informe final desde lo ejecutada, lograron disponibles y una red
(soluciones conceptual conocer que los de internet óptima
Raviólo y químicas) hasta lo aprendices, después para un mejor uso del
Farré, diligenciado práctico, de utilizar e RED y desarrollo de
2020 por los fortaleciendo interactuar con el capacidades
estudiantes la competencia RED, fortalecieron tecnológicas.
donde explicación de el tema soluciones
modelan fenómenos químicas del
fenómenos de adecuado al componente
la vida nivel químico de la
cotidiana, formativo en competencia
experimentales el que están. explicación de
y la naturaleza. fenómenos, no
El RED obstante es
realizó su fundamental
secuencia con fortalecer la
éxito para lo diferencia entre una
cual fue mezcla homogénea
construido y y una heterogénea
diseñado. en una solución.

Asimismo, es
necesario que el
estudiantado
continúe
ingresando y
practicando con la
herramienta para
que tomen
destrezas en la
utilización de estos
recursos.
 139

Para la evaluación de la estrategia se obtuvieron las siguientes respuestas y análisis de

ellas:

Figura 49

Pregunta N°1. Evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 140

En la pregunta anterior correspondiente a la figura 49, se revisa como fue la experiencia

de los estudiantes de la institución al realizar prácticas de laboratorio de forma virtual, como

indica Cabrera y Sánchez (2016) los laboratorios virtuales permiten a los estudiantes desarrollar

diferentes tipos de habilidades que pueden ser experimentales o investigativas. Confirmando lo

anterior se observa que todos los estudiantes respondieron de manera positiva con respecto a la

práctica de laboratorio virtual.

Figura 50

Pregunta N°2. Evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 141

Para el caso del uso del Recurso Educativo Digital RED: Soluciones Químicas, como se

observa en la figura 50, los estudiantes en su totalidad manifestaron que la herramienta fue clara

y ordenada, aunque un estudiante expreso que al inicio se le dificulto el uso del RED pero al

final logro el objetivo propuesto. Gómez (2017) señala que los aprendices inicialmente presentan

dificultades al utilizar un Recurso Educativo Digital por falta de conocimiento y después se

familiarizan con la herramienta didáctica facilitando su uso (p.155). Sin embargo es importante

resaltar que los estudiantes aprenden a manejar las herramientas digitales de manera responsable

identificando sus funciones y la importancia que tiene en su formación.

Figura 51

Pregunta N°3. Evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 142

La pregunta anterior reflejada en la figura 51, se puede ver que la mayoría de los

estudiantes encontraron aspectos positivos, como hacer mezclas químicas al utilizar el simulador

PhET, 3 estudiantes no encontraron aspectos positivos. Para Díaz (2017) el uso del simulador

PhET incide en el progreso de la formación de los estudiantes ya que se convierte una

herramienta innovadora para el aprendizaje de las instituciones (p. 60). Aunque aquí prima el

compromiso de los estudiantes dado a que deben analizar el paso a paso de cada experiencia de

laboratorio aplicando las indicaciones del docente y las guías que se facilitan.

Figura 52

Pregunta N°4. Evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 143

Después de analizar la pregunta N°4 de la figura 52, evaluación de la estrategia, fue

admirable observar que más de la mitad de los estudiantes no presentaron ninguna dificultad

durante el desarrollo de las actividades y los demás tuvieron como dificultad la conexión a

internet, realizar algunas acciones de la herramienta como: capturas de pantalla, copiar y pegar

pero finalmente lograron el objetivo y desarrollaron las actividades con éxito.

Figura 53

Pregunta N°5. Evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 144

Para el caso de la pregunta N°5 de la figura 53, en gran parte los estudiantes consideraron

que el simular PhET aumentó su motivación por la asignatura por diferentes factores como:

simular el estar en un laboratorio presencial, su utilidad en el área y la facilidad de realizar

actividades de la materia.

Figura 54

Pregunta N°6. Evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 145

En esta pregunta correspondiente a la figura 54, la mayoría de los estudiantes

respondieron que si les gustaría utilizar estas herramientas en otras asignaturas porque pueden

hacer prácticas, aumentar su comprensión y entender fácilmente las cosas. PhET cuenta con un

creciente número de simulaciones que incluye disciplinas como: Física, Química, Ciencias de la

Tierra, Biología y Matemáticas que a través de prácticas virtuales logran que los discentes

comprendan mejor los conceptos, mejorando así los procesos educativos. (PhET, 2023). De

modo que estas herramientas se pueden utilizar en otras asignaturas de distintas maneras debido

a que proporciona una variedad de simulaciones siendo efectivas y fácil de usar en las clases.

Figura 55

Pregunta N°7. Evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 146

En la anterior pregunta de la figura 55, gran parte de los alumnos consideraron que

aprendieron con mayor facilidad el tema soluciones químicas usando el simulador PhET, aunque

2 estudiantes respondieron que se les hizo más complejo entender el tema presentado utilizando

la herramienta digital.

Figura 56

Pregunta N°8. Evaluación de la estrategia

Nota. Elaboración propia

 147

En esta pregunta (figura 56) los estudiantes en su totalidad consideran que el tema es útil

en su vida cotidiana porque lo pueden utilizar en el hogar con los productos de aseo y de cocina.

Por otra parte, para el cuestionario final (soluciones químicas) se alcanzaron las

siguientes respuestas y análisis de ellas:

Figura 57

Pregunta N°1. Cuestionario final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

En la figura 57, se observó que el 94,4% de los estudiantes seleccionaron como respuesta

una mezcla homogénea, lo que indica que si asimilaron los principales conceptos de soluciones

químicas y el 5,6% seleccionó como respuesta que la mezcla era un compuesto, este último

porcentaje corresponde a un estudiante del grupo participante.

 148

Figura 58

Pregunta N°2. Cuestionario final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

En la figura 58, los alumnos en su totalidad explicaron ejemplos de soluciones saturadas

que se les presenta normalmente en su hogar cuando utilizan azúcar, sal, agua y realizan jugos

naturales con frutas, lo que refleja que interpretaron el concepto de solución sobresaturada de

manera adecuada. Ramos (2022) indica que para que los estudiantes entiendan el concepto de
 149

solución sobresaturada es necesario realizar experimentos con diferentes solutos y solventes para

observar la sobresaturación y así interpretar la parte teórica y práctica (p.17). De esta manera los

estudiantes analizan y entienden cuando una solución ha pasado el límite del soluto que el

solvente puede disolver.

Figura 59

Pregunta N°3. Cuestionario final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

En el análisis de la pregunta N°3 que corresponde a la figura 59, se observó que el 94,4%

de los estudiantes seleccionaron la respuesta (soluto – café) como componente que se encuentra

en menor cantidad y se disuelve, demostrando que si asimilaron los principales conceptos de

soluto y solvente dentro de una solución, el 5,6% seleccionó como respuesta (solvente – leche),

este último porcentaje corresponde a un estudiante de los 18 partícipes.

 150

Figura 60

Pregunta N°4. Cuestionario final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

En la pregunta anterior como se observa en la figura 60 el 88,9% de los aprendices

eligieron la opción sobresaturada teniendo en cuenta el ejemplo expuesto sobre solución,

evidenciando que comprendieron como se clasifican las soluciones químicas, el 11,1% eligió la

opción saturada, lo que indica que no tienen claro la diferencia entre una solución sobresaturada

y saturada, el último porcentaje hace referencia a 2 estudiantes de los 18 del grupo.

Figura 61

Pregunta N°5. Cuestionario final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

 151

Para el caso de la pregunta N°5 (figura 61) el 100% de los alumnos seleccionaron la

respuesta (adicionar más agua) con el fin de disolver completamente una solución que se

encontraba sobresaturada con azúcar. Lo que demuestra que los estudiantes tienen claro el

concepto de solvente en este ejemplo y a pesar de que en las preguntas anteriores algunos

estudiantes presentaron dificultad con respecto a los conceptos claves de soluciones químicas, al

traer esto a un ejemplo cotidiano se les facilito su interpretación acertando en su totalidad con la

opción correcta.

Figura 62

Pregunta N°6. Cuestionario final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

En relación con la figura 62, el 94,4% de los estudiantes escogieron la opción

(homogénea, porque se observa una sola fase) del ejemplo dado sobre mezclas, demostrando que

comprendieron que una mezcla homogénea corresponde a una solución, el 5,6% escogió la

opción (heterogénea, porque se observa más de una fase), lo que indica que no tienen claro la

diferencia entre una mezcla homogénea y una heterogénea, el último porcentaje corresponde a 1

estudiante de los 18 participantes.

 152

Figura 63

Pregunta N°7. Cuestionario final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

Al analizar la figura63, donde se plasma la pregunta N°7 el 88,9% de los aprendices

seleccionaron la respuesta correcta interpretando el ejercicio anterior de concentración en una

solución química, logrando descifrar el número de mol por litro de solución, el 11,1% seleccionó

la respuesta incorrecta (se tiene 2,00 gramos de NaCl por cada litro de solución), este último

porcentaje hace referencia a 2 estudiantes de los 18 partícipes.

Figura 64

Pregunta N°8. Cuestionario final (soluciones químicas)

Nota. Elaboración propia

 153

En esta figura 64, se observó que el 88,9% de los alumnos respondieron correctamente

(contiene 15 mL de alcohol por cada 100 mL de vino) teniendo en cuenta el 15% de alcohol que

contiene el vino, lo que indica que tienen claro el concepto de concentración de soluciones

químicas y los factores que estas implican, el 11,1% seleccionó la respuesta incorrecta (contiene

100 mL de vino por cada 100 mL de alcohol), este último porcentaje hace referencia a 2

estudiantes de los 18 del grupo, lo que muestra que no captaron la relación de las sustancias que

se disuelven entre sí. Raviólo y Farré (2020) expresan que la concentración es la cantidad de

soluto que se puede disolver en una solución, es decir entre más soluto tenga la solución más

concentrada se encuentra (p. 124). Considerando lo anterior la concentración de una sustancia se

puede determinar cuándo es alta en ocasiones siendo preparada en el hogar para alimentación o

aseo, además también se logra identificar los porcentaje de reactivos de productos fabricados en

la industria.

También se observó, que los estudiantes asimilaron de muy buena manera la competencia

explicación de fenómenos para el componente químico, lo cual queda reflejado en las preguntas

7 y 8 del cuestionario final (soluciones químicas figura 63 y 64); en la pregunta 7, el 89,9% de

ellos entiende el concepto de concentración, diferencia entre los porcentajes de concentración y

soluciones químicas, es decir, son capaces de analizar variables, conocimiento científico y

realizar investigación.

En el informe final de laboratorio se evidencia la interacción de los estudiantes con el

simulador PhET en el cual describen la relación de solvente y soluto, preparan soluciones de

concentraciones conocidas, a diferentes concentraciones y diseños propios, comprendiendo a

través del color y con la ayuda de un medidor la concentración de una solución, teniendo como

resultado un diagrama del procedimiento, capturas de pantalla de la preparación de soluciones en

 154

el simulador PhET ―concentración‖ correspondiente a la guía de laboratorio N°2 y las respuestas

de las 7 preguntas del cuestionario como se observa en el anexo 4.

Luego de haber interpretado y analizado los resultados de evaluación de la estrategia,

cuestionario final (soluciones químicas) y el informe final de laboratorio, se evidencia que fue

positivo el impacto del uso del simulador PhET incorporado en el RED para el desarrollo de la

competencia explicación de fenómenos (soluciones químicas) en la asignatura ciencias naturales

química en estudiantes de décimo grado de la IER Buchadó Medio.

 155

Conclusiones

La implementación de la estrategia pedagógica basado en una secuencia didáctica

apoyada en el uso del RED soluciones químicas que incorpora el simulador PhET tiene un

impacto positivo en el desarrollo de la competencia explicación de fenómenos y por consiguiente

en el mejoramiento del rendimiento académico en ciencias naturales química en los estudiantes

de décimo grado de la Institución Educación Rural Buchadó Medio sede Alto Rosario, sin

embargo, los resultados obtenidos en la prueba final y en el informe de laboratorio que realizaron

pueden mejorar si los docentes toman como hábito en su quehacer docente apoyarse de

estrategias basadas en recursos didácticos e interactivos para garantizar la eficiencia en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

La inclusión de nuevas estrategias de enseñanza como lo son RED con simuladores

virtuales interactivos incorporados de fácil manejo, mediante el uso de la TIC puede facilitar la

compresión, fortalecimiento y apropiación de los saberes relacionados con la competencia:

Explicación de fenómenos en el tema Soluciones Químicas.

La incorporación del Simulador PhET en el RED fue una estrategia innovadora en la

institución y esto motivó a los estudiantes, mostrando mayor interés por el estudio de las ciencias

naturales química, teniendo en cuenta que no se cuenta con un laboratorio físico, los estudiantes

pudieron preparar soluciones químicas y apropiarse de los conceptos propios del contenido

curricular.

Por ser nativos digitales, podemos pensar que tienen buen uso de las herramientas

TIC, pero el contexto en el que se encuentran ―zona rural‖ los limita en las competencias

digitales.
 156

Los estudiantes mostraron interés en la aplicación y además de comprender sobre

soluciones químicas, mejoraron sus habilidades y destrezas en el uso de las TIC.

A pesar de que algunos presentaron dificultades, con algunas orientaciones lograron el

objetivo propuesto.

De acuerdo a las pruebas finales, la mayoría de los estudiantes, vieron la implementación

de esta estrategia como algo positivo y que puede ser utilizado en otras áreas de estudio, les

despertó el interés y motivación, lo cual se evidenció mientras interactuaban con la herramienta.

En cuanto al contendido curricular, soluciones químicas, lograron comprender los

conceptos básicos, aplicándolo en el contexto de la vida cotidiana, por medio de la modelación

prepararon soluciones químicas, con base en el análisis de variables como cantidad de soluto,

cantidad de solución, unidad de concentración, evaporación, vinculando conceptos del

conocimiento científico, demostrando con evidencia derivada de las prácticas de laboratorio, la

apropiación de estos conceptos.

Al cumplir los objetivos planteados para el desarrollo de la propuesta motiva a continuar

implementando este tipo de herramientas tecnológicas que aumentan el interés del estudiante a

aprender, dinamizan el aula y facilitan la tarea del educador.

Los resultados obtenidos en esta investigación permitieron evidenciar que el uso del RED

que incorpora el simulador PhET como herramienta pedagógica ayuda significativamente a

mejorar los resultados en la competencia y a la vez ayuda a construir aprendizajes significativos.

 157

Recomendaciones

Dialogar con los estudiantes para motivarlos con la utilización de herramientas digitales

en diferentes áreas de conocimiento aplicando la creatividad para mejorar su disposición,

promoviendo la interacción y el trabajo colaborativo.

Es elemental la constante actualización acerca de las herramientas tecnológicas que se

encuentran disponibles y son utilizados en los procesos de enseñanza aprendizaje por medio de

capacitaciones de uso y manejo de las TIC para los docentes y estudiantes. Además es esencial la

conexión de internet permanente teniendo en cuenta lo observado en la implementación.

Utilizar el simulador PhET en otras disciplinas como: Física, Biología y Matemáticas con

el objetivo de transformar la educación, utilizando ambientes que simulen la realidad y que

permitan al estudiante generar habilidades científicas.

Diseñar y desarrollar estrategias fundamentadas en la necesidad del contexto y teniendo

en cuenta el conocimiento de los estudiantes, para lograr ampliar sus habilidades, capacidades y

mejorar el rendimiento académico, y con esto en un futuro los resultados de las pruebas externas

e internas.

Se sugiere también realizar la investigación con un grupo control y un grupo

experimental para comparar los resultados de las competencias adquiridas. Igualmente se

aconseja efectuar actividades didáctico-pedagógicas que mejoren el uso del lenguaje científico

en el alumno, debido a que es necesario para su adecuado proceso de formación.

 158

Impactos

El impacto de este trabajo en la educación se evidencia teniendo en cuenta que el recurso

educativo digital diseñado puede ser aplicado en otras instituciones rurales de la región, el

departamento y el país que no cuentan con laboratorios físicos. Con la ayuda de esta herramienta

el estudiantado adquirió saberes conceptuales, uso y aplicación del RED lo cual se evidenció en

la evaluación de la estrategia y el cuestionario final (soluciones químicas).

Ahora bien, la institución mejoró la calidad del aprendizaje de los estudiantes, al realizar

las prácticas de laboratorio por medio de un simulador virtual fortaleciendo las falencias

presentadas cada año por no contar con un laboratorio físico, logrando capacitar a los alumnos

con herramientas científico-tecnológicas que son fundamentales para la formación.

Para el caso del aula de clases se logró impactar con métodos y espacios de enseñanza –

aprendizaje virtual que permitieron centrar el proceso de los estudiantes en la construcción de

aprendizajes para que sean capaces de interpretarlos y aplicarlos, reflejando así el trabajo

colaborativo, donde se dan interacciones en torno a la prueba y argumentos sobre un tema,

siendo el trabajo en equipo una competencia que integra al conocimiento con la vida cotidiana.

Finalmente el impacto en la comunidad educativa se observó en los docentes de la IER

Buchadó Medio sede Alto Rosario que se mostraron interesados para aplicar recursos educativos

digitales en sus áreas de estudio debido a la recepción, motivación, evolución y resultados que

tuvieron los estudiantes en la implementación de la estrategia innovadora como una herramienta

educativa y didáctica para la realización de diferentes actividades.

 159

Referencias Bibliográficas

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Apéndices

Apéndice A. Carta aval institucional

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Apéndice B. Autorización padres de familia firmada

 175

Apéndice C. Guía de laboratorio 1: molaridad – diligenciada

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Apéndice D. Informe final de laboratorio – concentración

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