JOSÉ MARÍA CAÑIZARES MÁRQUEZ Y CARMEN CARBONERO CELIS

TEMA 8

EL APRENDIZAJE MOTOR. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS

DEL APRENDIZAJE MOTOR. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE
APRENDIZAJE MOTOR. MECANISMOS Y FACTORES QUE
INTERVIENEN.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. EL APRENDIZAJE MOTOR.

1.1. Definiciones.
1.2. Principios.
1.3. Clases de aprendizaje motor.
1.4. Medición del aprendizaje.

2. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

2.1. Teorías sobre el aprendizaje motor.

2.2. Modelos teóricos explicativos sobre el aprendizaje motor.

3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE MOTOR.

4. MECANISMOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN.

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA
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WEBGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

El aprendizaje motor, como área de estudio e investigación, ha sufrido en los últimos

50 años una transformación radical (Ruiz y colls., 2001). En Andalucía, destacan los trabajos
de Oña y colaboradores.

En este tipo de aprendizaje lo más importante son los movimientos corporales. Así,
por ejemplo, al efectuar un lanzamiento con el pie, lo más significativo es la acción del
miembro inferior. Pero, si prestamos atención, apreciaremos que el móvil debe dirigirse a un
lugar determinado y en un momento preciso, lo cual implica otros procesos, como son los
perceptivos, de control, etc. Esto ha hecho que podamos encontrar, refiriéndose al
aprendizaje motor, términos como aprendizaje perceptivomotor, sensitivomotor, psicomotor y
control motor (Gutiérrez, 2004). Aquí, utilizaremos el término aprendizaje motor con la
intención de referirnos a todo ese proceso.

Debemos realizar un tipo basado en los conocimientos previos del alumnado, que sea
constructivo y significativo, que se integre en las estructuras previas existentes y que,
además, sea funcional, es decir, que lo pueda aplicar también fuera del contexto escolar, a
situaciones de la vida cotidiana (O. 17/03/2015). No podemos olvidar el aprendizaje
cooperativo, es decir, aquel que se basa en el grupo y en la interacción entre sus
componentes.

En Primaria los aprendizajes de las habilidades motrices se deben efectuar en un

ambiente lúdico y adecuado a la evolución de los intereses del alumnado.

A lo largo del Tema iremos viendo diversas teorías y modelos, los más conocidos
ya que si no se nos haría interminable, que explican los procesos que rigen la adquisición y
modificación de las habilidades motrices (aprendizaje motor).

Por último trataremos el proceso que sigue todo aprendizaje, así como muchos de los
elementos y agentes que influyen.

1. EL APRENDIZAJE MOTOR.

Lo que enseñamos en el aprendizaje motor son secuencias de acciones musculares

hechas con alto grado de competencia. Este proceso no es muscular, sino neural ya que los
músculos son meros ejecutores de órdenes emanadas del cerebro y es allí donde se produce
el aprendizaje (Guillén, Carrió y Fernández, 2002).

Las escuelas psicológicas y pedagógicas han definido el fenómeno del aprendizaje

destacando los cambios y transformaciones que se producen en las personas por el hecho
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de practicar.

Después de una actividad motivada y de una experiencia significativa, el escolar es

capaz de modificar sus respuestas ante diferentes situaciones. La mayoría de estos cambios
llegan a ser relativamente permanentes, ya sea en términos de la naturaleza de la respuesta
o lo que es más probable, en el aprendizaje de las habilidades motrices.

De hecho, Ruiz y otros (2001) entienden al aprendizaje motor como un proceso de

obtención, mejora y automatización de habilidades motrices como resultado de la repetición
de la secuencia motriz.

Es necesario diferenciar el cambio producido por el aprendizaje de los originados por

el crecimiento o al contrario, por los deterioros de la senectud. Tampoco se consideran
aprendizajes las ejecuciones debidas al azar.

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1.1. DEFINICIONES.

Citamos una serie de definiciones de autores más significativos. Las hay que se basan
en el proceso y otras en el producto.

- "Proceso a través del cual el comportamiento motriz relevante, la conducta es

alterada o desarrollada por medio de la práctica y la experiencia" (Oxendine, 1970).

- "Es un conjunto de procesos asociados a la práctica o experiencia tendentes a

provocar cambios relativamente permanentes en el comportamiento” (Schmidt, 1982).

- "Es un cambio relativamente permanente producido por el entrenamiento y la

experiencia" (Lawther, 1983).

- “Estudio de los factores internos y externos que influyen en la adquisición de

movimientos coordinados (atención, memoria, organización de las recepciones, tiempo de
reacción, transferencia, etc.)” (Rigal, 2006).

En resumen, se puede definir el aprendizaje como “un cambio relativamente estable y

duradero del comportamiento, como resultado del entrenamiento y la experiencia (Gutiérrez,
2004)”.

Por otro lado, Riera (1989), dentro de una línea ecológica, entiende que el aprendizaje
se realiza por el establecimiento de nuevas y estables relaciones del individuo con el entorno.

El alumnado participa de diferentes entornos sociales los cuales le proporcionan una

gran variedad de experiencias. Familia, amigos, la escuela, los medios de comunicación, etc.
constituyen contextos desde los cuales adquiere sus conocimientos sobre la realidad social
y natural. De este modo, el alumnado antes de iniciar un aprendizaje ya tiene un bagaje o
ideas previas que le sirve para relacionar el aprendizaje que pretendemos. Un ejemplo es el
juego popular (Paredes, 2003).

1.2. PRINCIPIOS.

Gutiérrez (2004), citando a Sánchez Bañuelos (1992), destaca una serie de principios
o leyes a tener en cuenta y que son de obligado cumplimiento si queremos tener éxito:

a) Principio de la práctica.

Las repeticiones sucesivas y bien hechas de la destreza hacen que en ésta se

adquiera mayor estabilidad, pero además hacen que pueda ser retenida por más tiempo. Muy
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unido al principio de retención habida cuenta que la práctica bien realizada provoca la
conservación de la habilidad largo tiempo. Por ejemplo, aprender a montar en bicicleta.

b) Principio de retención.

No se puede decir que una destreza ha sido aprendida si no está almacenada

(engrama motor) en la memoria. Muchas repeticiones de la destreza -siempre bien hecha-
mejora su retención (Singer, 1986). También depende de su significatividad y funcionalidad.

c) Principio de refuerzo.

Para que una ejecución se aprenda debe ser reforzada, esto es, reconocida y
animada por el docente, aunque a veces se unen los compañeros. Si tras una ejecución

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trabajada el sujeto recibe un premio, tratará de repetirla otra vez. Por el contrario, con un
"castigo", tratará de evitarla.

Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Refuerzo positivo es la aparición de

un estímulo deseado con la intención de reafirmar la ejecución correcta. Refuerzo negativo
es la desaparición de un estímulo deseado con la intención de reafirmar la ejecución correcta.

d) Principio de transferencia.

Las destrezas motrices que se aprenden nunca son totalmente nuevas, ya que se
basan en actividades motrices previamente conocidas que pueden favorecer o entorpecer el
aprendizaje. Transferencia, pues, es la transmisión de los aprendizajes anteriores hacia los
siguientes.

Tradicionalmente se entiende que la transferencia puede ser positiva, negativa o

neutra. Aunque hay multitud de variantes, vemos las más conocidas.

• Positiva. Cuando un aprendizaje previo favorece el posterior, por ejemplo practicar el

bote con una pelota de goma en 1º de Primaria beneficia al aprendizaje del dribling en
Mini Basket en 6º.
• Negativa. Cuando el aprendizaje a realizar interfiere con una segunda tarea. Por
ejemplo, practicar bádminton y tenis. Los desplazamientos son opuestos, los
implementos distintos, lo mismo que la técnica de golpeo, etc.
• Neutra. El aprendizaje de una habilidad no interfiere en el de otra. Por ejemplo, si
enseñamos bádminton y ajedrez en el mismo día.

Las anteriores, a su vez, pueden ser (Ruiz Pérez, 1994 y Parlebas, 2001): proactivas,
cuando modifican la realización de una actividad nueva, o retroactivas, cuando modifican la
realización de una actividad aprendida anteriormente. Parlebas (2001), entiende que la
proactiva es más habitual en la Educación Física escolar y la retroactiva del entrenamiento
deportivo

Sánchez Bañuelos (1992), citando a Gagné (1975), establece las de tipo:

• Vertical. Cuando los aprendizajes captados anteriormente son de utilidad a otros

posteriores, similares, aunque más complejos. Por ejemplo, el dominio de la habilidad
motriz del salto en 2ª de Primaria, le es muy útil al escolar si más adelante entrena a
Baloncesto.
• Horizontal o Lateral. Cuando el alumno es capaz de realizar una destreza similar y de
igual nivel de complejidad como consecuencia de haber aprendido otra anteriormente.
Por ejemplo, tras dominar el patinaje en hielo, el escolar aprende patinaje “in line”.
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No obstante lo anterior, matizamos que otros autores - Ellis, Singer, etc.- distinguen
más tipos de transferencias (Fernández -coord.-, 2002).

1.3. CLASES DE APRENDIZAJE MOTOR.

El aprendizaje motor se produce por la ejecución de las destrezas y éstas pueden ser
alcanzadas por cuatro procedimientos: imitación; transmisión de información verbal;
descubrimiento y multimedia que engloba a las anteriores.

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• Aprendizaje por imitación o modelaje (aprendizaje vicario).

Una de las vías habituales en la iniciación al juego es seguir, vía visual, el de los
mayores, a los compañeros o a personas (deportistas) que son destacables para nosotros. Es
muy habitual, aunque no debería ser así, que el docente realice el gesto, juego, etc. y que el
grupo lo imite para practicarlo.

• Aprendizaje por transmisión de información verbal.

Sobre todo se da en casos de conocimientos de resultado. Suele ser complemento al

visual o al de descubrimiento. El alumnado de primaria suele atender a pocas consignas
verbales.

• Aprendizaje por descubrimiento.

Es un tipo de aprendizaje donde el chico o chica, en lugar de recibir los contenidos de

forma pasiva o directa por nuestra parte, descubre los conceptos y sus relaciones y los
reordena para transformarlos a su mapa cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca
en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa
principalmente en la inducción y en la resolución de los problemas.

Así pues, tras dotar al alumnado de una serie de patrones básicos de movimiento,
vamos dando propuestas con indicios y pautas del nuevo aprendizaje para que el escolar
responda a las nuevas situaciones que puedan darse en el juego creando las respuestas.
Debe ser significativo, que el alumno sea consciente de su importancia. Por ejemplo, ¿cómo
puedes trasladarte con tres apoyos?, ¿cómo eres capaz de botar para que el contrario no te
quite la pelota?

Es el que debemos seguir si realmente deseamos que el grupo elabore respuestas,

practique estrategias creativas, ponga en funcionamiento sus capacidades cognitivas, etc.

• Holístico o multimedia

Lo denominamos así porque integra, en mayor o menor medida, a los anteriores. Se

produce cuando realizamos una instrucción con ayuda de recursos multimedia, como las
Webquest y otras herramientas y aplicaciones (App), tales son las “plataformas de
aprendizaje”, como Moodle, Tiching, Kahoot, etc. Por ejemplo, para tratar el aprendizaje del
calentamiento, enviamos al alumnado una Webquest para resolver esta temática a base de
investigar a través de los enlaces remitidos. En ellos podemos incluir virtuales con textos y
gráficos sobre las ventajas de hacer el calentamiento de forma adecuada y metódica,
vínculos a vídeos donde alguien, como un conocido entrenador o deportista, muestra los
aspectos más importantes sobre la forma de hacerlo, enlaces a determinadas webs
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previamente testeadas por nosotros donde hay información relevante sobre los posibles
problemas por no realizarlo bien. Es decir, que el alumno/a recibe informaciones que le
motivan al descubrimiento, otras auditivas y unas terceras de índole visual para que imite
las acciones y consiga realizar y concienciarse de cómo y para qué hacer bien el
calentamiento (Cañizares y Carbonero, 2009).

Además, esta clase de aprendizaje nos facilita que éste se realice teniendo como
base una estructura metodológica cooperativa donde, a través de la resolución conjunta de
las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por los demás y
puedan aplicarlas a situaciones similares (O. ECD/65/2015).

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1.4. MEDICIÓN DEL APRENDIZAJE.

Siguiendo a Gutiérrez (2004) y Rigal (2006), destacamos a:

• Test.- Es una realización estandarizada. Se trata de poner al testeado en una

situación de ejecución límite, de alcanzar su máximo. Pueden ser de tipo físico,
que aplicaríamos a modo de “control” de la condición física para detectar cualquier
irregularidad, preferentemente al final de la Etapa, como el test de Detente.
También pueden ser de naturaleza antropométrica, como la medición de la
estatura, peso, envergadura, etc. Con los test pretendemos comparar los
resultados que obtienen unos alumnos con otros.
• Prueba.- Genéricamente designa a un conjunto de actividades características de
una edad dada. Permite determinar el avance o el retroceso psicomotor de un
individuo según triunfe o fracase en la prueba situada antes o después de su edad
cronológica. Por ejemplo, la prueba de orientación, derecha-izquierda de Piaget-
Head.
• Balance.- Engloba a un conjunto de pruebas utilizadas para determinar el
máximo desarrollo alcanzado en todo un grupo de habilidades perceptivo-
motrices. Por ejemplo, el balance psicomotor de Vayer.
• Batería.- Designa un conjunto de test utilizados para medir varios aspectos. Por
ejemplo, la batería Eurofit.
• Escala de Desarrollo.- Aglutina a un conjunto de pruebas muy diversas y de
dificultad graduada para medir minuciosamente diferentes sectores del desarrollo.
Su aplicación a un sujeto permite evaluar su nivel de desarrollo motor. Por
ejemplo, Escala de Desarrollo de Gesell, Brunet-Lèzinei. Aunque presenta
similitudes con el Balance, la Escala es una comparación con una edad y el
Balance, no.
• Perfil psicomotor.- Consiste en una reproducción gráfica de resultados
obtenidos en varios test. Por ejemplo, el Perfil psicomotor de Vayer.

Todos estos medios deben cumplir una serie de criterios como fiabilidad, validez,
discriminación o sensibilidad, objetividad, economía, etc. (Oña, 2005).

Las mediciones de los distintos aprendizajes se plasman en una cuadrícula con un eje
de ordenadas. De ahí surgen las conocidas “curvas de aprendizaje” y que son los gráficos
que se emplean para representar los datos obtenidos en la evolución del aprendizaje
(Gutiérrez, 2004).

2. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

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Las teorías son hipótesis más generales a diferencia de los modelos que son más
simples y específicos. Hoy día las teorías más aceptadas, desde el punto de vista educativo,
son las que establecen el carácter procesual y constructivo del aprendizaje y desarrollo
motor. Esto conlleva la superación de las posiciones innatistas -que los atribuyen a la
herencia- y de las posiciones ambientalistas -que los explican en función del medio
exclusivamente-, pues el mecanismo por el que se van construyendo progresivamente ambos
procesos es el de la interacción del sujeto con su entorno (Gutiérrez, 2004).

En cualquier caso, el D. 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de
educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos
específicos de educación especial, BOJA nº 139, de 16/07/2010, indica en su artículo 8 sobre

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los derechos del profesorado que puede “emplear los métodos de enseñanza y
aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades
del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo del centro”.

2.1. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE MOTOR.

La totalidad de este punto está resumido de Sánchez Bañuelos (1992), Ruiz Pérez
(1994), Ballesteros (1996), Montero (1997), Oña -coor.-. (1999), Rojas (2000), Galera (2001),
Sáenz-López (2002), Fernández -coord.- (2002), Rivadeneyra -coor- (2003), Castejón -coord.-
(2003), Gutiérrez (2004), Riera (2005), Oña (2005) y Gallardo y Camacho (2008).

Ahora vemos las teorías y modelos más conocidos, así como los más vanguardistas.
En este cuadro los resumimos.

TEORÍA-MODELO RASGOS-ÉNFASIS. AUTORES.

T. Conductista Estímulo-respuesta. Valora el resultado. Watson, Thorndike, Skinner.
T. Cognitivistas Cogniciones. Valora proceso. Ensayo-error. Vygotski, Piaget, Crowder.
Tratamiento de la información, su recorrido y aprovechamiento.
M. Procesamiento I.
Welford, Marteniuk.
M. Cibernético Feedback. Conocimiento de resultados. Wiener, Fytts, Simonet.
Todo aprendizaje se construye a partir de otro anterior. Vínculos entre
M. Constructivista y
los conocimientos que ya posee y los que incorpora. Piaget, Vygotski,
A. Significativo
Ausubel.
Relación entre las estructuras coordinativas, cognitivas, etc. del ser
M. Estructuralista
humano. Saussure, Kohler, Seirul.lo.
M. Cooperativo Trabajo conjunto. Todo el grupo es un engranaje. Hermanos Jonhson.
M. Aprendizaje Importancia de observar e imitar la conducta de los demás
social compañeros. Bandura.

Riera (1989), destaca que los inicios del aprendizaje motor están en las aportaciones
del astrónomo Bessel a finales del siglo XIX. A los pocos años, Lastrow se interesa pero con
un enfoque hacia la producción industrial. Le siguieron Bryan y Harter sobre el ámbito de los
trabajadores de telégrafos. A principios del siglo XX se inicia con intensidad la investigación.

Históricamente podemos destacar, de forma muy resumida, a dos grandes corrientes:

• Conductismo (Behaviorismo o Asociacionismo). Tienen su esplendor, sobre todo,

en la primera mitad del siglo XX. Lleva a cabo el esquema de asociación entre
“estímulo-respuesta” y se investiga a través de la inteligencia animal en laboratorio.
Da lugar a una metodología conductista o deductiva (Zagalaz, Cachón y Lara, 2014).
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• La "Corriente Cognitiva". A partir de 1960. Reacción contra los conductistas o

conexionistas. El interés de los investigadores se centra no tanto en los mecanismos
como en las estrategias implicadas en la adquisición de las habilidades y destrezas
motrices. Esta teoría se desglosa en multitud de modelos más concretos que
enfatizan el aprendizaje en líneas muy precisas, como veremos más adelante. Da
lugar a una metodología constructivista o inductiva (Zagalaz, Cachón y Lara, 2014).
• La “Corriente Biomecánica o Kinesiológica”. Si bien sus inicios podemos
encontrarlos hacia 1950, es a partir de la década de los 70 cuando cobra importancia
y ésta hoy es imprescindible en el entrenamiento de elite. Las habilidades deportivas
se estudian individualmente con ayuda de ordenadores y grabaciones en video con
sensores distribuidos a lo largo del cuerpo para evaluar cómo es la “gestoforma”
deportiva ideal para un deportista en concreto en función de sus parámetros físicos.
Estos análisis biomecánicos aplican técnicas de Ingeniería Mecánica. Lógicamente,

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es inaplicable al ámbito educativo.

a) Teoría Conductista o Asociacionista.

Fue la primera formulada por los psicólogos a principios del siglo XX, (Watson y
Thorndike), y centra su interés en la conducta evidente. Los autores se interesaron en la
asociación de respuestas predecibles ante un determinado estímulo. De naturaleza
mecánica, no le da importancia al proceso ni a las diferencias individuales. Los contenidos
no son adaptados ni reorganizados con respecto a los conocimientos previos que tiene el
alumno, sino que éste los asimila directamente para hacerlos suyos. El “condicionamiento
clásico”, o proceso de aprendizaje, se basa en la relación que estableció Paulov entre
estímulo y respuesta y que ignoraba cualquier intervención cognitiva.

ESTÍMULO (entrada) RESPUESTA (salida)

En Educación Física su dominio ha sido grande. El docente, cuando tradicionalmente

daba la orden (voz, pitido) esperaba la respuesta de los alumnos de forma simultánea, con
la idea que desarrollasen habilidades similares a las mostradas previamente por él. Es típico
de la enseñanza masiva.

Skinner es el precursor del “condicionamiento operante” y sostiene que el refuerzo

es elemento fundamental para el control de la conducta. De este modo, las conductas
“premiadas” tienden a repetirse y las que obtienen “castigo” a desaparecer, centrando su
atención en el resultado.

Gráfico: Programa lineal de Skinner: aprendizaje sin error.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Skinner (1960), establece la secuencia de los marcos para asegurar que casi no se
presenten errores en las respuestas del alumno. Todos deben pasar por la misma secuencia,
con objetivos muy precisos y encadenados. Un ejemplo aplicado es la enseñanza del pase
“clásico” de Balonmano dando los tres pasos reglamentarios. Se analiza en cuatro fases,
automatizando cada una de ellas antes de pasar a la posterior: pase estático, con uno, con
dos y con tres pasos.

Navarro (2007), indica que en los comienzos de la década de los 80 del pasado siglo,
el contexto pedagógico de la Educación Física en España era neoconductista, lo cual se
plasmó en lo que se denominó la “enseñanza programada”. Cuando esta tendencia inició su
declive, aparecieron los “programas renovados”, para asentar los desarrollos curriculares de
las programaciones de aula de las áreas. “La Reforma previa a la LOGSE cambió el
paradigma de pedagogía conductista por el constructivista” (Navarro, 2007).
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b) Teoría Cognitivista.

El aprendizaje no se produce solo por estímulos exteriores, por respuestas mecánicas

o por el despliegue de un programa genético innato. Lo más importante es lo que pasa en el
interior del alumno: los procesos cognitivos, representaciones internas, ideas o
razonamientos. Ante un estímulo no todos responden igual porque los “mapas cognitivos”
son diferentes. Piaget (1976), indica que todo el proceso de aprendizaje conlleva otro de
maduración del sistema nervioso y así se va organizando este mapa. Esta maduración
psíquica y física es el aprendizaje.

Vygotski entiende que la construcción del conocimiento tiene un carácter social en el

sentido que los procesos comunicativos son fundamentales para el desarrollo intelectual,
entre otros. Por tanto, los mecanismos de interacción que se producen en el aula van en una
doble dirección: docente/alumno y entre el propio alumnado.

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El cognitivismo está muy vinculado a la corriente de la Gestal y propone una

enseñanza basada en la resolución de problemas mediante el "Ensayo-Error", formulado
por Thorndike, centrando su atención en el proceso porque considera que el error también
educa y además hace a los individuos más adaptativos (Contreras y García, 2011). La clave
está en el modo en que cada alumno interpreta y valora la información que le llega del
exterior, en la fuerza de la conexión entre el estímulo y su respuesta. Los conocimientos no
son agregados, sino que constituyen esquemas que se van reestructurando,
transformándose, en función de la actividad constructiva del sujeto que aprende.

La percepción del medio que rodea al alumno, ya desde muy pequeño, le ayuda a
construir esquemas mentales de su entorno más inmediato, su exploración será posible
gracias al desarrollo del movimiento y conllevará la adquisición de capacidades que darán
lugar al desarrollo cognitivo (Tamarit, 2016).

Para mejorar el nivel de adaptación a los alumnos, Norman Crowder (1962) introdujo
una serie de innovaciones que se conocen con el nombre de “Programación Ramificada".
Cuestionó a Skinner y su programa lineal porque consideró que los errores en las respuestas,
además de que eran inevitables, podrían ser útiles. En la programación ramificada se daba
retroalimentación tanto para las respuestas correctas como para las erróneas (diferente
retroalimentación en cada caso). Esto permitía tomar en cuenta los distintos aprendizajes
previos de cada alumno. El escolar realiza sucesivas aproximaciones hasta que se produce la
conducta correcta.

Gráfico: Programa de ramificación múltiple de Crowder

Secuencias auxiliares
A A1 A2 A3 A4 Por ejemplo, en el cambio
B B1 B2 B3 B4 de mano y dirección en
1 C C1 C2 C3 C4 2 Mini-Basket, en función de
D D1 D2 D3 D4 la respuesta dada por
E E1 E2 E3 E4 cada alumno, el maestro
dará más o menos
Secuencia sin error retroalimentación.

2.2. MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

Riera (1989), clasifica los modelos en tres grupos: físicos, biológicos y

psicológicos, al mismo tiempo manifiesta que en su mayoría parten de presupuestos
psicológicos, que los lazos entre ellos son numerosos y que la forma de exponerlos, de forma
separada, es simplemente una estrategia metodológica.

• M. Físicos. Fundamentados en leyes mecánicas, dinámica y cinemática. “El ser

humano está compuesto por un conjunto de articulaciones y segmentos que cumplen
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con estos principios”. Por ejemplo, la biomecánica explica el aprendizaje motor a

través de las palancas que establecen huesos y músculos.

• M. Biológicos. Compuestos por los de tipo antropométricos, evolutivos y energéticos,

que consideran al ser humano desde una perspectiva biológica, subrayando sus
aspectos funcionales y estructurales. Por ejemplo, el modelo anatómico se usa en
ergonomía (cómo diseñar el lugar de trabajo del operario con el fin de evitar
problemas de salud y aumentar su eficiencia).

• M. Psicológicos. Emanan de la teoría Cognitivista y hacen más hincapié en

determinados aspectos: feedback, información, significancia de la nueva tarea, etc.
En todos ellos el alumnado es un sujeto “activo”, que tiene que pensar y reestructurar
sus esquemas de conocimiento, bien modificando el existente, bien incorporando
otros nuevos. Además deben ser funcionales, es decir, aplicables a otros contextos

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concretos y transferibles a situaciones nuevas de la vida, cosa que no ocurre con la

teoría Conexionista o Asociacionista, donde el aprendiz es un mero repetidor de las
directrices -exactas- que le dicta el maestro, con objeto de conseguir un aprendizaje
rápido, aunque mecánico, aburrido y repetitivo.

Los numerosos modelos parten del cognitivismo y, aunque sus diferencias son
pocas, tratan de hallar unas explicaciones que reconozca la comunidad científica. Si bien
existen muchas variantes, nos centramos en los más importantes:

a) Modelo del Procesamiento de la Información.

Este modelo entiende al alumno es un procesador de información. Es decir, recibe los

estímulos que le presenta el medio, los procesa y da una respuesta que se puede convertir
en una nueva información a procesar. La dificultad a encontrar por el alumnado al realizar un
aprendizaje motor va a estar relacionada con la cantidad y tipo de información que requiera
dicho aprendizaje en su realización.

INFORMACIONES INPUT P. CENTRAL OUTPUT

Como vemos en el gráfico, lo importante es la evolución que tiene la información

(conocimiento) desde su captación por el sujeto (Input) hasta la creación de la respuesta
(Ouput).

En este modelo es preciso saber que información es la cantidad de estímulos que

llegan al alumno una vez que se han perdido parte de ellos por diversos motivos. También
que “es la cantidad de incertidumbre que se pierde o reduce cuando recibimos una señal”
(Sánchez Bañuelos, 1992). Los procesos del tratamiento de la información se realizan en
serie, uno tras otro.

El recorrido de la información es tratado por diferentes autores. Entre los más

conocidos podemos señalar a Welford y Marteniuk:

• Modelo de Welford (1976). Entiende el aprendizaje de la habilidad motriz, en sus

aspectos funcionales, como un sistema de procesamiento de la información. Tienen
un papel destacado cuatro circuitos de feedback, que retroalimentan al ejecutante y
facilitan el control de la acción. Éstos, son:
o Decisión-memoria. El alumno, antes de responder, evoca a sus experiencias
pasadas.
o Control neuromuscular. Por parte del S.N.C.
o Conocimiento de la ejecución. Es el feedback interno. Sirve, sobre todo,
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para el control de las habilidades de tipo continuo, como marcha, natación,

carrera, etc.
o Conocimiento de los resultados. Es el feedback externo. El individuo coteja
si el objetivo y el resultado obtenido coinciden.

• Modelo de Marteniuk (1976). En este modelo la ejecución motriz está basada

fundamentalmente en tres mecanismos que se desencadenan de forma secuencial.
A diferencia de Welford, distingue dos circuitos de feedback: interno y externo.

M. Percepción M. Decisión M. Ejecución

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Como podemos observar, el modelo de Welford fue simplificado por Marteniuk, que
sintetizó el complejo proceso sensomotor en los tres mecanismos básicos vistos (Galera,
2001).

b) Modelo Cibernético.

Wiener (1948), es considerado como el “padre” de la Cibernética, que la definió como

la “ciencia que estudia los procesos de control en las máquinas y en los organismos vivos”,
aunque también como ciencia de sistemas autorregulados. Considera al individuo como un
ordenador con memoria a corto (R.A.M.) y largo plazo (disco duro).

Este modelo refleja una consideración de servomecanismo o circuito cerrado en la

actuación. En el caso que la realización haya terminado, la información de la realimentación
se puede almacenar en la memoria para su futuro empleo.

Con la cibernética se ha visto que el aprendizaje viene determinado por los efectos
sensoriales de los movimientos y de los estímulos que acompañan a las respuestas.

Por lo tanto, el modelo cibernético va unido al principio de feedback

(retroalimentación de la información), el cual según Sage (1984), es "la información que un
individuo recibe como resultado de alguna respuesta".

El ser humano es un sistema capaz de utilizar diversos tipos de feedback. Esta

acepción es la más primaria en la bibliografía especializada. A partir de los trabajos de
Biladau (1961), Fytts (1964), Simonet (1985), Ruiz Pérez (1994) y otros se acuñó el término
conocimiento de resultados. Hoy día éste es el más usado, entre otras cosas porque
existen muchas variantes y estudios de autores. En ello ha influido decisivamente la
importancia de las grandes competiciones deportivas, que han acrecentado el interés por la
iniciación y el perfeccionamiento de las habilidades deportivas, corrección del gesto, etc.

Tradicionalmente, en el feedback se distinguen dos modalidades:

• Intrínseco. Conocimiento de la ejecución que el sujeto capta como consecuencia

inherente a la respuesta. El niño cuando anda por encima de una barra de equilibrio
está constantemente recibiendo información o conocimiento sobre la ejecución de la
habilidad, para reajustar sus respuestas si así fuera necesario.
• Extrínseco o aumentado. Cuando el intrínseco no es suficiente, es necesario aportar
al practicante una orientación externa (profesor, vídeo, ordenador...), para poder
reajustar o estabilizar sus respuestas. Cuando se trata de una grabación en vídeo
hablamos de una autoscopia. Un feedback extrínseco es el biofeedback, por el cual
el deportista recibe información de las constantes biológicas de su organismo durante
el proceso de realización de determinadas pruebas. Por ejemplo, al corren sobre la
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cinta rodante, los datos sobre frecuencia cardiaca que marca la pantalla de control.

Ruiz Pérez (1994), citando a Magill (1986), establece el Conocimiento de Resultados

como “una información que el profesor da al alumno sobre los resultados de su respuesta y
debe ir en la línea del refuerzo”. “En la práctica, proporcionar conocimiento de resultado es lo
mismo que dar feedback” (Gil, 2007).

En cuanto a los tipos de C. de R. podemos establecer cuatro grupos (Calderón y

Palao, 2009):

• Por el momento de dar la información. Por ejemplo, concurrente si damos

información durante la ejecución o terminal si la damos al finalizar la actividad.

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• Por la dirección de la información. Según el número de personas que tienen acceso

a la información. Puede ser individual o grupal.
• Por la forma de expresar la información. Podemos dar información de modo verbal,
visual, kinestésico-táctil y sus combinaciones. Últimamente hay cierta tendencia a la
autoscopia, que es la auto-observación en video, pero debemos andar con cautela
por ser menores edad.
• Por la intención del profesorado al proporcionar la información. Son muchas las
variantes. Destacamos a los tipos evaluativo, cuando emitimos un juicio de valor:
"está bien"; descriptivo cuando narramos los movimientos realizados insistiendo en
los gestos mal efectuados: "el salto ha sido demasiado vertical". El interrogativo es
muy interesante porque preguntamos al alumno sobre la ejecución para que busque
sus errores y los corrija, por ejemplo, “¿cómo llevabas el codo al lanzar?".

Díaz (2005), basándose en varios autores, establece siete grupos desgranando la

propuesta de Sáenz López (2002): por su procedencia, dirección, objetivo, tipo, forma,
momento y a quién va dirigido.

Dentro del modelo Cibernético destacamos a dos autores: Adams y Keele.

• Modelo de Adams: Circuito Cerrado (1971).

También conocido como “Teoría del Bucle o Circuito Cerrado”, de Jack Adams, es
propia de habilidades motrices continuas, como botar o conducir un balón (Batalla, 2005). El
proceso de información es de tipo repetido y el individuo actuará de acuerdo a ello. La
información se da y utiliza momento a momento. Para Adams existen dos fases en el proceso
de aprendizaje:

o Fase Verbal (decimos la habilidad a realizar y cómo hay que hacerla).

o Fase Motriz (es la realización práctica de la habilidad descrita antes).

• Modelo de Keele: Programa Motor (1982).

También es conocida como “Teoría del Esquema o de Control Motor en Bucle Abierto”
(Batalla, 2005). Keele, aunque también Schmidt, Rogers y Henry, no distingue fases ya que
el principiante parte con una idea o "programa motor inicial" que, tras realizarlo en su
totalidad, comprueba si ha tenido éxito o no en la actuación. En caso negativo, crea un
"programa motor modificado o adaptado" para, posteriormente, realizar el gesto y volver a
repetir...

Los aprendizajes promovidos en la etapa de primaria no deben centrarse en la

adquisición de respuestas específicas, sino en el aprendizaje de esquemas generales de
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acción que, posteriormente cada alumno, los adapte y concrete ante la variedad de
situaciones posibles (Rivadeneyra y Sicilia, 2004).

Los ejemplos están relacionados con las tareas motrices discretas: lanzamiento de
peso, tiro de personal, tiro de puntería con carabina, dardos, etc.

c) Modelo constructivista y significativo.

El constructivismo lo inicia principalmente Piaget. Enfatiza que la adquisición de una

habilidad no se produce desde la nada, sino que se cimienta a partir de adaptaciones,
modificaciones y rectificaciones de habilidades ya adquiridas y que constituyen el repertorio
motor del individuo, es decir, los “mecanismos de asimilación y acomodación”. Pero esta
construcción no debe suponer un puro proceso acumulativo de informaciones y

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experiencias; la intervención del docente no se centra sólo en la presentación de estímulos

informativos para unos nuevos aprendizajes, sino que implica procesos interactivos y
dinámicos, con los que la mente interpreta y reinterpreta (ideas previas) la información
externa y construye, a su vez, modelos explicativos cada vez más complejos y útiles.

Hay que promover el contraste entre los conocimientos por parte de los aprendices
con el fin de propiciar la aparición de conflictos cognitivos. El alumnado debe comprender la
situación-problema motor para ajustar su conducta. Por ejemplo, ante la pregunta de cómo
puede pasar el balón al compañero sin que se lo quite el contrario, el individuo tendrá que
averiguar la mejor forma de hacerlo a partir de experiencias anteriores.

El profesorado debe evaluar y verificar esta situación de partida, el nivel de

desarrollo y los conocimientos previos del alumnado en este campo, ya que en algunos casos
éstos no están bien asegurados, sobre todo si tenemos en cuenta la disparidad en el ritmo de
maduración de los grupos de estas edades y la incidencia de factores socioambientales y
biofisiológicos (Contreras y García, 2011).

La importancia del factor social entre las informaciones previas y las nuevas queda
muy bien sintetizada en la noción de “zona de desarrollo próximo” y "zona de desarrollo
potencial" (Vygotsky 1979 en Rigal 2006). Un alumno tiene un nivel real para solucionar un
problema -motor en nuestro caso-; es su límite que sólo él por sí mismo puede lograr. Zona
de desarrollo potencial es el límite de lo que puede aprender con ayuda del docente o
compañeros de superior nivel. Zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real
y el potencial. En nuestra área se realiza mucho a través de la aplicación del estilo de
enseñanza del “Descubrimiento Guiado”.

En la construcción del conocimiento hay que citar también a la “Dificultad óptima”

(Famose en Oña 1999), que es “aquella que se sitúa en un nivel tal, que los alumnos tengan
la posibilidad de implicarse en ella de forma constante y con un buen porcentaje de éxito”.
Por ejemplo, la entrada a canasta en Mini-Basket “a aro pasado”, se basa en la entrada
estándar y normalmente representa una “dificultad óptima” para el practicante medio.

El aprendizaje significativo lo acuñó Ausubel (1976) como el opuesto al mecánico,

repetitivo y acumulativo, porque este autor comparte la línea cognitivista. Ausubel, Novak y
Hanesian (1983), también lo nombran como “modelo de la asimilación”, con el fin de resaltar
la función interactiva que las estructuras cognoscitivas (contenidos y organización total de las
ideas de la persona en un área concreta del conocimiento) existentes, desempeñan en el
proceso del nuevo aprendizaje. Está referido a la posibilidad de establecer vínculos
sustantivos (“la inclusión”) y no arbitrarios entre lo que hay que aprender, el nuevo contenido, y
lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende,
sus conocimientos previos.
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El alumno reelabora, reinterpreta o mejora -progresiva construcción- de los esquemas

de conocimiento disponibles. El docente por su parte, facilita las tareas de construcción del
alumnado a partir de las intenciones educativas previstas.

Pero aprender significativamente es atribuir significado al material objeto de

aprendizaje, dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce,
generando una motivación, otorgándole funcionalidad mediante la actualización de los
esquemas de conocimientos pertinentes para la situación que se trate. Por ejemplo, muchas
de las situaciones de aprendizaje del juego deportivo, 2X2 y 3X3, se adecuan a estas
circunstancias.

Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje

significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo

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nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y

memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente (Coll, 1989).

La funcionalidad busca que el aprendizaje no esté descontextualizado de la vida

cotidiana del escolar, que sea adecuado a sus intereses y a lo que el escolar desea.
Presupone la potencialidad del aprendizaje para solucionar problemas concretos en
situaciones determinadas; además de ser factible la transferencia y utilidad de lo aprendido
para acometer nuevas situaciones y lograr, así, nuevos aprendizajes. Por ejemplo, aprender
juegos populares o deportivos para hacerlo en su tiempo libre y pasarlo bien con sus amigos.
También existe significatividad cuando inculcamos a nuestras alumnas y alumnos la utilidad
de las instalaciones del entorno para la continuidad de la práctica física en algún
polideportivo.

No olvidemos que debemos tender a un tipo de enseñanza constructiva, significativa y

funcional, conceptos muy relacionados entre ellos. O lo que es lo mismo, que el alumnado
realice su aprendizaje basándose en otro previo, que le encuentre sentido y que le sea útil
para su vida.

d) Modelo Estructuralista.

Los fundamentos del modelo estructuralista (Saussure, Kohler, Wertheimer, Koffka...)

sirven para explicar, en una primera aproximación, las interrelaciones existentes entre los
distintos factores internos que afectan a la ejecución de las habilidades técnicas. Cada uno
de sus componentes, por el sólo hecho de pertenecer al conjunto de ellos, desarrolla ciertas
interconexiones de tal manera que la modificación de uno solo transforma a los restantes. Se
trata de descubrir y estudiar ese sistema relacional latente que ocasiona este tipo de
comportamientos.

A nivel específico de la práctica deportiva, Seirul.lo (2001) es uno de los autores más
importantes. Manifiesta que debemos construir preferentemente “situaciones de
enseñanza/entrenamiento” que permitan altos niveles de interacción entre sus
componentes. Por ejemplo, combinar las estructuras condicional (condición física),
perceptiva, coordinativa, cognitiva, socio-afectiva, emotivo-volitiva y creativo-expresiva, así
como su conexión con el medio. Todo ello está encajado de tal forma que sus componentes
actúan entre sí y con el medio, por lo que el aprendizaje/entrenamiento se auto-organiza, se
reequilibra, adquiriendo nuevas y diferentes cotas de autoestructuración. Hoy día, con la
llamada “preparación física integrada”, donde los jugadores practican la condición física y
otros contenidos del entrenamiento a través de situaciones globales de juego, este modelo
está de máxima actualidad. Por ejemplo, situaciones de juego globalizado de 4 X 4 en terreno
reducido, donde la consigna es “pasarse el balón a un toque; tras dos botes; sólo con el pie
izquierdo”, etc.
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e) Modelo Cooperativo.

Específicamente este punto está extractado de García y otros, (2001 y 2003),

Sánchez Gómez y Pérez Samaniego (2002), Fernández Río (2003), Velázquez (2003, 2004 y
2010) Donaire y otros (2006), Baz (2006) y Contreras y García (2011).

El aprendizaje cooperativo, en resumen, es la práctica educativa en pequeños grupos

heterogéneos, en los que el alumnado trabaja conjuntamente para aumentar su aprendizaje y
el del resto del grupo (Velázquez, -coord.- 2010).

Es el término genérico usado para referirse a un modelo de enseñanza que parte de la

división del alumnado del aula en grupos de tres a seis componentes, seleccionados
intencionadamente y de forma heterogénea, donde trabajan conjuntamente de forma
coordinada para resolver tareas propias del Área y profundizar en su propio aprendizaje. De

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este modo aprovechamos al máximo la interacción entre sus componentes, porque cada
alumno se convierte en el referente de aprendizaje de sus compañeros y viceversa. Por
ejemplo, en la creación de una coreografía sencilla, en resolver problemas motores, en
establecer las reglas de un nuevo juego, en organizar una salida al medio natural, etc.

Se distingue por ser un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula,

donde los alumnos aprenden unos de otros, así como de su maestra o maestro y del entorno.
El rol del docente es el de un mediador en la generación del conocimiento y desarrollo de las
habilidades sociales de alumnos y alumnas. No obstante, podemos encontrarnos con el
“efecto polizón”, es decir, un miembro del grupo menos capaz o desmotivado, deja que los
demás completen sus tareas, por lo que debemos estar muy atentos para actuar según el
caso (Velázquez, -coord.- 2010).

Los autores de referencia, Jonhson y Jonhson (1999), en Jiménez, Llobera y Llitjós

(2006), lo han definido como “aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los
participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera, que cada uno de ellos sólo
puede alcanzar sus objetivos si los demás consiguen alcanzar los suyos”.

Este enfoque promueve la interacción entre alumnos, entregados a un ambiente de

trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generándose así conflictos
sociocognitivos que deben ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivas diferentes
a la suya. También destacamos que este modelo lleva implícito la exigencia de exponer
verbalmente los pensamientos (ideas, opiniones, movimientos, habilidades motrices, críticas,
etc.), y mostrarlos a los demás potenciando el desarrollo de la capacidad de expresión verbal
y corporal. Por todo ello es un modelo muy actual y ligado a la “metodología cooperativa”
(Curto y otros, 2009).

Mientras esto ocurre, el docente no debe limitarse sólo a observar el trabajo de los
distintos grupos, sino que debe supervisar de un modo activo el proceso de construcción y
transformación del conocimiento en ellos, observando y cuidando las interacciones que se
van dando entre los miembros de los distintos grupos. El rol del docente es, por lo tanto, de
mediador y facilitador del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos y en la
generación del conocimiento.

Por todo ello, los niveles de rendimiento escolar son los máximos para cada chica o
chico y aprenden, además, a trabajar en equipo como un contenido más.

Además, Internet nos ofrece herramientas para trabajar de forma cooperativa en

red. Algunas plataformas educativas muy actuales, son: Brainly; Docsity; Educanetwork;
Edmodo; Eduredes; Eduskopia; Misdeberes.es; Otra Educación; RedAlumnos; The Capsuled;
etc.
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f) Modelo de Aprendizaje Social de Bandura.

Su autor más conocido es Bandura (1977). Hace hincapié en el rol que tiene la
cognición y las condiciones ambientales sobre el aprendizaje. En resumen, indica que el
aprendizaje ocurre al observar e imitar la conducta de los demás compañeros, interioriza el
comportamiento que ve en el otro, es decir, aprendizaje en vicario y por interacción social.
Por ejemplo, un alumno que tiene conocimientos previos sobre la protección del balón en
Mini-Basket, lo muestra a los demás y éstos comprenden su estilo y lo imitan.

Existen más modelos de aprendizaje basados en el cognitivismo. Por ejemplo, el

Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner, 1963), Modelo de Aprendizaje por la Acción (Piaget,
1976); Modelo Ecológico, que cuestiona al procesamiento de la información (Doyle, 1977);
Aprendizaje Mediado (Feuerstein, 1980), Modelo Experiencial (Graupera), etc.

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3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MOTOR.

Entendemos por proceso, al conjunto de fases continuas, en este caso de la

enseñanza y aprendizaje motor; son una serie de situaciones que buscan una finalidad como
es el aprendizaje de una habilidad, acción, etc.

Siguiendo a Gutiérrez (2004), en el proceso de aprendizaje motor hay que plantearse

si es continuo o discontinuo y si podemos considerar fases o no. Los autores no se ponen
de acuerdo y sólo se puede hablar de lo más generalizado pero no de una teoría admitida por
todos. En este sentido destacamos a:

F. Primaria F. Intermedia F. Autónoma

Estas tres fases reciben otras acepciones según los autores que sigamos: Kohl
(1956), Meinel (1971), Fetz (1977), Schnabel (1988), Rojas (2000), etc.

• Fase Primaria o de Cognición.

Se trata de entender la tarea, conocerla y comienza por la comprensión (primero

pensar y después actuar). Quien aprende construye su mapa cognitivo, su programa de
acción, cualquier error en la captación y comprensión de la tarea conllevaría desaciertos a la
hora de configurarse esa imagen motriz, la representación del movimiento a practicar
(Castejón, 2003).

La influencia del profesorado es grande, con correcciones y explicaciones. La

duración de la fase viene dada por la complejidad del aprendizaje, el número de prácticas, las
aptitudes perceptivas, etc. Por ejemplo, en el bote atender a la postura, cómo se mueve la
muñeca, etc.

En cuanto a su duración, habría que matizar el modelo de aprendizaje seguido; por

ejemplo, los basados en la cognición, el tiempo de esta fase sería más amplio, habida cuenta
que el alumno tiene que descubrir cómo se hace el gesto. Por ejemplo, “vamos a botar el
balón con una mano, moviendo la muñeca, “acariciándolo”. El primerizo comienza a hacerlo
y, lógicamente, no lo controla, no estructura el tiempo y espacio que consume el bote, tiene
sincinesias, etc.

• Fase Intermedia o Asociativa.

Ya empieza a existir cierto refinamiento en los movimientos, los errores van

minimizándose y se concretan en los puntos complejos de la habilidad, donde hay que fijarse
más. Ahora es cuando debemos eliminar los defectos motores aparecidos antes que se
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automaticen. Por ejemplo, en el bote, adecuar la altura del mismo.

La motivación es fundamental para evitar la dejadez y el cansancio. Podemos recurrir

a comentarios de ánimo y de reconocimiento a la labor. Podemos establecer una estrategia
global o analítica con más o menos intensidad, pero todo depende del tipo de aprendizaje y
alumnado. Siguiendo con el ejemplo anterior, el alumno ya bota mejor, tiene más control,
pero aún va muy tenso, no “independiza” la mano y brazo del resto del cuerpo.

• Fase Autónoma o Final.

Ahora la habilidad se realiza de forma mecánica, con mayor estructuración de los

elementos que la componen. Existe una gran fijeza en su realización y el practicante tiene
una menor atención consciente, pues se automatizan los procesos de fusión de los
componentes, incluso se practica la habilidad atendiendo a otras cosas. Ya nuestro alumno

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referente bota coordinadamente y, al mismo tiempo, mira a los demás, a la grada..., por lo
que constituye una fase de aprendizaje más independiente, veloz y con menor gasto
energético por ausencia de descoordinaciones.

Aunque se tenga muy dominada esta fase nunca se deja de aprender, unas
reacciones más rápidas sustituyen poco a poco a otras más lentas aumentando el
rendimiento (Ruiz y cols. 2001).

4. MECANISMOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN.

Sánchez- Bañuelos (1992), distingue a:

a) Mecanismos que intervienen en el aprendizaje motor. Se refiere a las partes sucesivas

que debemos considerar durante el mismo:

M. Percepción M. Decisión M. Ejecución M. Control

• Mecanismo de Percepción. Su misión es recibir la información que nos llega

desde el exterior gracias a nuestros órganos sensoriales. Fundamentalmente
utilizamos el canal visual y el auditivo, pero el kinestésico-táctil, por ejemplo la
manipulación del codo en un lanzamiento, es esencial en nuestra área.
• Mecanismo de Decisión. Es una respuesta de carácter mental, porque ahora se trata
de elegir una solución entre las varias posibles. Por ejemplo, pasar el balón a uno u
otro compañero.
• Mecanismo de Ejecución. El actuante organiza la respuesta y envía las órdenes
musculares oportunas, por lo que pone en marcha el “plan de acción”.
• Mecanismo de Control o Regulación. Una vez que está realizando la tarea o, por su
carácter breve, ya la ha hecho, toma conciencia de sus errores para, de nuevo,
decidir, ejecutar y controlar otra vez. Por ejemplo, ante el fallo en el lanzamiento de un
tiro libre, corregir la posición de los pies o de la muñeca.

b) Factores que intervienen en el aprendizaje motor. Son los elementos que condicionan a
lograr un resultado. Los agrupamos en tres apartados si bien hay mucha interdependencia
entre unos y otros:

• Factores que dependen de la habilidad a aprender. No es lo mismo practicar una

tarea compleja, por ejemplo un salto mortal, que otra más simple, como una voltereta.
o En relación a la transferencia entre las habilidades a aprender. Debemos
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considerar la transferencia positiva entre ellas, que lo aprendido con

anterioridad sea la base de la posterior. Por ejemplo, dominar la voltereta
adelante antes de hacerla con salto previo.
• Factores que dependen de la metodología utilizada para el aprendizaje. Nos
referimos al estilo de enseñanza, técnica, estrategia, etc. que usemos. Hay unos
elementos metodológicos que hacen más rápido el aprendizaje, pero menos rico. Por
ejemplo, una metodología directiva hace que una habilidad se domine antes, en
cambio el proceso es muy pobre y aburrido.
• Factores que dependen de las características del alumnado. Si bien la enseñanza
la impartimos en grupo, el aprendizaje siempre es individual. De ahí que señalemos a
la maduración, crecimiento, sexo, cualidades innatas, condición física, aprendizajes
previos, inteligencia, estado del sistema nervioso -muy relacionado con la capacidad

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de atención-, contexto socio-cultural o influencia medio ambiental, disposición a

aprender y motivación.

CONCLUSIONES

En la conducta humana casi todo es aprendido. En este Tema hemos estudiado el

aspecto motor, si bien éste no hay que entenderlo aislado sino ligado a otros de tipo
cognitivo, social, etc.

El conductismo opta por un aprendizaje mecanicista olvidándose del papel activo y

transformador del escolar. Apoya la descomposición de las tareas en otras más elementales,
con unos aprendizajes que van de asociaciones más simples a otras más complejas.

El cognitivismo, en cambio, subraya que el alumno debe tomar parte activa en la

construcción del conocimiento, con un aprendizaje desde dentro hacia fuera, más
globalizado, en un proceso más cualitativo que cuantitativo. Sus principales mecanismos son
los procesos de organización y de integración de los nuevos conocimientos en los previos
que posee el sujeto.

También hemos visto los diferentes modelos de aprendizaje motor, donde ha quedado
claro que los que tienen implicación cognitiva están más acorde con las actuales corrientes
educativas más progresistas.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje motor hemos observado las tres fases,

destacando la primaria porque es donde más significativamente el alumnado ejercita sus
aspectos cognitivos.

Por último, hemos contemplado los mecanismos y factores que influyen y que la no
observación de alguno incide negativamente en el proceso.

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