Construir conocimiento de América Latina desde América Latina

Por ANTONIO SANDOVAL ÁVILA

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Introducción

El trabajo que aquí presentamos, es producto de las inquietudes que surgen de la práctica
docente cotidiana y de la revisión bibliográfica realizada en el desarrollo de los proyectos de
investigación. En él ofrecemos, con miras a suscitar la discusión sobre la forma de generar
conocimiento en y desde América Latina, una reflexión teórico-filosófica sobre la relación
sujeto-objeto, como práctica transformadora que representa la historia del sujeto que va
rectificándose a través del objeto sobre el que actúa, y la del objeto rectificado por el sujeto,
rescatando a éste como sujeto histórico constructor de la realidad social; con miras a lograr
consensos sobre cómo, pensando nuestra realidad latinoamericana mediante la incorporación
de la dimensión histórica, se puede contribuir a la construcción de un conocimiento que dé
cuenta de nuestra propia realidad y resulte útil, en el contexto de cada país de la región, para
la construcción de una sociedad más justa.

Algunos condicionamientos de nuestra manera de pensar la realidad.

En los últimos treinta años América Latina cambió su modelo de acumulación y

desarrollo, cambió su forma de articular mercado y Estado; dejó atrás los modelos donde el
Estado era el pivote del desarrollo. Estos procesos de cambio están asociados a la emergencia
del nuevo modelo capitalista neoliberal. El contexto de la vida humana y el significado de
una estrategia de vida razonable han cambiado. Los marcos que sabían dar forma a los
proyectos de vida se han vuelto frágiles por la individualización forzosa de los intereses,
proyectos y actividades, y el debilitamiento de los Estados. El Estado moderno ha sido
despojado de buena parte de sus poderes, al “delegar” muchas de sus funciones económicas,
sociales, políticas y culturales, a las “fuerzas desrreguladas” del mercado. Nuestra actitud
ante la vida se está haciendo cada vez más mecánica. Nuestro propósito principal es producir
cosas, y en el proceso de esta idolatría de las cosas nos convertimos en mercancías; se

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administra a los hombres como si fueran cosas. A los individuos se les trata como números.
En un burocratismo organizado y centralizado se manipulan los gustos de manera que la
gente consuma al máximo y en direcciones previsibles y provechosas (Lechner, 1992: 61).

Vivimos un momento histórico caracterizado por un desarrollo capitalista voraz, con un

desmedido afán de lucro y una gran irracionalidad en el uso de los recursos, disfrazado de
progreso tecnológico que necesita debilitar, cuando no abiertamente mutilar, al pensamiento
y a la voluntad para impulsar y sostener construcciones sociales diferentes. Fuerzas
dominantes y clase política buscan legitimarse para afianzarse como bloque de poder,
mediante una retórica que desorganice y descalifique cualquier proyecto social alternativo
fundado en intereses colectivos contrapuestos al dominante. Para ello requieren intelectuales
que permanezcan ensimismados en sus campos de especialidad, sin interés ni sensibilidad
para contribuir a forjar caminos por donde puedan transitar los hombres que buscan una
sociedad más justa (Zemelman, 2005: 21, 24-25).

Como consecuencia de lo anterior, en el mundo hay 1.200 millones de personas que viven
con menos de un dólar americano al día; 100 millones de personas sin techo; 250 millones
de niños y niñas que trabajan en condiciones de semiesclavitud, y hay entre 30 y 70 millones
de niños y niñas de la calle. Y por increíble que parezca, actualmente hay en el mundo 27
millones de esclavos. Una forma moderna de esclavitud asume la forma de prostitución, 2
millones de mujeres son obligadas a prostituirse y según el Fondo de Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF), se trafica anualmente en el mundo con más de 1 millón de niñas y
niños que son utilizados para la prostitución, transporte de drogas; vendidos como sirvientes,
para mendigar, etc. A pesar de que en 1999 la comunidad internacional se comprometió a
que para el año 2015 no habría ningún niño o niña en el mundo que no asistiera a la escuela,
en el momento actual cada año 125 millones de niños y niñas no asisten a la escuela
(Marroquín, 2006: 59, 61, 67, 75).

En México por ejemplo, el 0.18% de la población del país (194.000 personas) acumula el
31% del producto interno bruto (PIB) ¿Qué tiene todo esto que ver con la filosofía? La
filosofía es la disciplina que encarna la reflexión humana sin la cual no podríamos
comprender al hombre. La filosofía nace de la necesidad de discutir los problemas del hombre

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en su esfuerzo de construir su vida. El desarrollo de la filosofía es el desarrollo del
pensamiento mismo que ha llevado al hombre a profundas transformaciones. Además de la
práctica, el hombre necesita la iluminación de ésta por la luz de la teoría. La filosofía y la
ciencia tienen una función de elucidación y de justificación teórica de lo que realizamos en
la práctica (Zemelman, 2009). Las ciencias se ocupan de la verdad de los enunciados, la
filosofía de lo que los enunciados significan. La filosofía que hacen los científicos, o los
filósofos que están cerca de los científicos, es mucho más rica, interesante y fecunda que la
que hacen los filósofos alejados de las prácticas científicas (Garin, 1983: 37). La vida humana
no es un tema obsoleto del que una vez se preocuparon los filósofos del pasado. La filosofía
tiene mucho que decir sobre las condiciones actuales de la vida humana (Canto-Sperber,
2002: 181, 186). Cada época ha dado sus propias respuestas a las preocupaciones de su
tiempo. En la actualidad los hombres buscan saber dónde están, a dónde van y qué pueden
hacer, si es que pueden hacer algo sobre el presente como historia y el futuro como
responsabilidad (Mills, 1997: 178). Los filósofos actuales parecen haber olvidado lo que
durante siglos ha sido preocupación de sus predecesores. Esto constituye un motivo para
volver a plantear estas cuestiones (Canto-Sperber, 2002: 183).

La academia también se ha visto inundada por los afanes de las agencias internacionales
con las imposiciones “métricas” neoliberales. Los procesos de construcción del conocimiento
requieren del encuentro discursivo de la diversidad cultural, del intelecto singular y colectivo
y de nuevas formas éticas en las que el sujeto pueda operar con autonomía como sujeto de
derecho frente al conocimiento que se le impone. Ante la necesidad del autodescubrimiento,
este es el momento de renovar esfuerzos por producir las interrogantes que permitan
contribuir con los cambios necesarios que hoy exigen la inclusión y la justicia social
latinoamericana y caribeña, mediante la consolidación de redes y de movimientos
académicos, la producción de conocimientos mediante el desarrollo de líneas de
investigación por medio de la cooperación científica entre instituciones e investigadores
latinoamericanos.

¿Por qué resulta tan difícil hoy construir teorías críticas cuando hay tanto que criticar,
cuando hay tantas situaciones que suscitan indignación y deberían llevar al inconformismo,

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cuando las promesas de libertad (incompatible con el aumento de la represión), de la igualdad
(negada por la discriminación), de la paz de la modernidad (ausente en las decenas de guerras
en el mundo y la falta de seguridad), quedaron sin cumplir; y cuando la realización de algunas
promesas como la de dominar la naturaleza ha tenido consecuencias tan perversas para el
planeta como el cambio climático, la desertificación, los desastres nucleares o la escasez de
agua?

Uno de los principales problemas para armar una ciencia social que pueda ser útil en el
contexto de cada país de la región latinoamericana, lo encontramos en el hecho de que, al
igual que en muchos otros ámbitos del saber, las ciencias sociales se han conformado con un
conocimiento con demasiada frecuencia importado desde realidades sociales e históricas
difícilmente homologables.

En la forma en que hacemos investigación teórica, repetimos las pautas anteriores de

hacerla. Empezamos por ejemplo por preguntarnos qué dijeron Habermas o Giddens. Lo que
queremos decir con esto es que estamos partiendo de un supuesto teórico-metafísico del que
no logramos deshacernos y que sería el primer punto de partida de una investigación teórica
seria. Hay una larga tradición en los países latinoamericanos de importar ideas y conceptos
de otros lados y aplicarlos indiscriminadamente a la realidad social de América Latina, es
decir, los investigadores copian teorías, conceptos y métodos ajenos, sin importar que éstos
puedan ser aplicables o no a su objeto de estudio. De esta manera, unas categorías originadas
en otra cultura pasan sin más a tipificar el proceso histórico, económico, social y filosófico
latinoamericano, sin recibir las modificaciones que el caso requiere (Maerk, 2000: 1225-
126).

Se cae en el error de “universalizar” conocimientos locales de supuestamente “grandes

autores”. Max Weber analiza y describe por ejemplo al burócrata del viejo continente; Joseph
Schumpeter describe y analiza al capitalista innovador europeo (sobre todo inglés); Jürgen
Habermas la sociedad actual desarrollada (sobre todo alemana) y Pierre Bourdieu la de
Francia de los siglos XIX y XX. En vez de reconocer el carácter singular de cada una de estas
teorías, en América Latina existe la tendencia a creer que en cada capitalista latinoamericano
hay un capitalista al estilo de Schumpeter o Weber; o que la relación entre lo público y lo

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privado en México o Brasil, sea un similar de la situación alemana según Habermas. Entre
las causas de este “contrabando de ideas” Maerk menciona: la escolástica dominaba en
América Latina todavía en el siglo XVII, mientras en Europa este pensamiento medieval fue
sustituido por el empirismo inglés (Locke y Hume) y el racionalismo francés (Descartes). El
Discurso sobre el Método de Descartes, publicado en Francia en 1637, se dio a conocer en el
Nuevo Mundo más de un siglo después y en México la Santa Inquisición se abolió apenas en
1862 (Maerk, 2000: 125-127)

En la mayor parte del territorio sociológico se siguen observando producciones que no se

eslabonan, que no hacen referencia a las investigaciones o productos de otros investigadores
mexicanos en campos afines o que sólo mencionan al pequeño círculo de colegas afines.
Investigadores que prefieren citar a Giddens o a Foucault en alguna trivialidad y no a Luís
Villoro por ejemplo, en algo sustantivo. Todo esto indica que no hay una acumulación
sistemática en la tradición de investigación mexicana, que en su lugar hay una suerte de
colonización mental que asigna mayor estatus al citar a un autor extranjero que a un autor
mexicano, el cual puede haber desarrollado lo mismo que aquel con igual seriedad.
Únicamente cuando un autor, como en el caso del economista hindú Amartya Sen, logra el
reconocimiento por parte del centro en forma de un premio Nobel, el autor tercermundista se
vuelve “citable”.

En el caso concreto de la enseñanza de la antropología en México por ejemplo, se restringe

a aquella producida en Inglaterra, Francia y Estados Unidos, sin tomar en cuenta la
producción científica de otras latitudes. Lo mismo sucede con la producción editorial: casi
todas las obras antropológicas extranjeras traducidas en México provienen de estos tres
países y casi todos los antropólogos mexicanos que cuentan con un doctorado extranjero lo
han obtenido en uno de ellos.

Por otra parte, existe poca comunicación con otros colegas de países periféricos. Se puede
constatar un raquítico vínculo con la producción intelectual y poco acceso a la información
actualizada de otros países del Tercer Mundo que tienen problemas económicos y sociales
similares a los de los países latinoamericanos. Lo mismo sucede con los intercambios
académicos, estadías de investigación y años sabáticos, que normalmente se hacen en países

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centrales. Además, para los organismos gubernamentales encargados de otorgar becas de
postgrado en el extranjero, no existen universidades de “excelencia” fuera de los países
desarrollados (Maerk, 2000: 30-32).

Si bien en América Latina nos hemos autocriticado frecuentemente por caer en la copia
de teorías, conceptos y modelos de explicación de la realidad desarrollados en otras latitudes,
no es menos cierto también que una importante parte de la comunidad científica
latinoamericana se esfuerza por construir conocimiento propio, en el sentido de que sea
pertinente y adecuado a la realidad o realidades latinoamericanas. En América Latina estamos
presenciando crisis de distinto orden: económicas, políticas, étnicas, militares,
organizacionales, de paradigmas, de utopías, etc. y el quehacer científico y académico no son
ajenos a esta realidad que a cada paso nos dice que nuestras formas tradicionales de conocer,
nuestros viejos esquemas ya no son eficaces, que el dinamismo y complejidad imperantes
requieren algo más que la simple implantación de modelos (Maerk y Cabrolié, 2000: 7).

Por supuesto que hubo y hay intentos en América Latina de construir conocimiento propio
a partir de la realidad social del continente. Tal es el caso de la teoría de la dependencia, la
sociología de la explotación o el modelo centro-periferia, que eran muy influyentes en los
años setenta del siglo pasado y ensayaron la sustitución de importaciones en el plano teórico-
interpretativo. La respuesta a por qué se abandonan tan rápido las teorías propias en América
Latina no es sencilla. Mauro Marini, uno de los grandes pensadores de la teoría de la
dependencia, refiere que América Latina no puede desarrollar un pensamiento crítico
reflexivo sobre sí misma. En amplia medida, las ideas son tomadas como bienes finales, cuyo
proceso de elaboración se desconoce, lo que no deja otra alternativa a la vida intelectual sino
la exégesis y la apología. Gina Zabludovsky analiza la sociología contemporánea en México
donde aparecen como constructores del conocimiento sociológico única y exclusivamente
autores de los países industrializados como Pierre Bourdieu, Norbert Elías, Ralf Dahrendorf,
etc. Es decir, grandes teorías, líneas epistemológicas, escuelas propiamente dichas, en los
países centrales; y la aplicación de este conocimiento en forma de estudios de caso,
recopilaciones históricas locales e investigaciones de campo en los países periféricos (Maerk,
2000: 128-131).

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 La mayoría de los análisis empíricos recogen buena parte de sus premisas de la tradición
europea y norteamericana. De esa manera hemos heredado también sus universos
problemáticos, sus teorizaciones y lo que frecuentemente resulta peor, las soluciones a los
mismos. En América Latina existe una carencia de soluciones metodológicas propias de los
campos cultivados por los científicos sociales. Los principales retos se sitúan en el ámbito
epistemológico, teórico, metodológico y pedagógico. Aun cuando a este respecto existen
notables esfuerzos por destacados científicos latinoamericanos, no son dominantes en la
producción de conocimiento en la región. Sus aportes aparecen y desaparecen
coyunturalmente, no son conocidos y menos sistematizados en ámbitos académicos amplios.
Se les mira con frecuencia como curiosidad intelectual, no como formas de pensamiento
propio, apropiado a la realidad socio histórica nuestra (García, 2007: 18-20).

Lamentablemente, a veces nuestra vida intelectual se ha caracterizado por la ignorancia

de lo que se produce en el cubículo de al lado. Entre leer lo que produce el colega de junto
y criticarlo y leer lo que apareció quien sabe dónde y que se dice que hay que leer, se opta
por esto último ¿Será un malinchismo congénito según el cual cualquier cosa que venga de
fuera es mejor que lo que aquí se produce? (Cerutti, 2000: 44). A veces parece que estamos
más preocupados por citar a X o Z autor, que por ver los problemas que tenemos bajo nuestras
narices (Zemelman, 2000: 13).

Consumir conocimientos engendrados desde y para la comprensión de otras realidades,

tiene sus riesgos, pero dar cuenta de cómo hemos llegado hasta aquí y por qué desdeñamos
nuestros propios saberes, es de crucial importancia teórica y política. Pensarnos con la propia
cabeza no es tarea fácil, si consideramos los siglos de colonialismo intelectual y las
características del imperio contemporáneo. La situación tiene variadas explicaciones
históricas que no vamos a tratar, pero ubicándonos en el pasado reciente diremos que desde
el inicio de los años setenta del siglo pasado, las complicaciones teóricas llegaron por una
vía principal: el fomento a la especialización, fenómeno que propició el fraccionamiento del
conocimiento en parcelas que desdibujaban enormes espectros de la realidad social. Cuando
los cuerpos teóricos resultaban insuficientes para comprender los movimientos vertiginosos
de la sociedad, la crítica volvía por sus fueros. Dicho movimiento advertía la necesidad de

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abrir las ciencias sociales a pesar de las disposiciones canónicas predominantes (García,
2007: 19-20).

En general, tenemos poca conciencia de que nuestra manera de pensar la realidad, de que
nuestras interpretaciones de ella se encuentran condicionadas por determinadas condiciones
de producción. Incluso los intelectuales, muchas veces eluden una auto-observación de su
trayectoria, e ignoran cuán condicionada está por su entorno social. La ciencia y la técnica
contemporáneas de los países avanzados tienen características etnocéntricas. Concebidas y
elaboradas para otros contextos y fines, actúan en el sentido de una dominación y una
explotación crecientes del Tercer Mundo por las potencias industriales. Y se puede constatar
también en algunos “grandes” autores de la llamada “ciencia mundial” una tendencia a
proyectar sus propias teorías a realidades sociales ajenas (Maerk, 2000: 130-132).

Al no tener conciencia de que se está dando un desajuste entre la teoría y la realidad que
se pretende denotar, terminamos inventando realidades. Esta cuestión no se resuelve
teóricamente, en el sentido de que basta construir un cuerpo de proposiciones con una función
explicativa que resuelva el problema, porque si así fuera sería tanto como desconocer la
naturaleza misma del problema. Si pensamos que un desajuste de esta naturaleza se puede
resolver a través de una teoría, no estamos tomando conciencia de que el problema está en la
teoría misma, porque, por más brillante y genial que ésta sea, por definición corre el riesgo
de desfasarse de la realidad. Por eso la teoría requiere ser resignificada, revisada a la luz de
las exigencias de las realidades históricas, muchas veces emergentes, nuevas, inusitadas e
imprevistas.

El desfase de las ciencias sociales con la realidad.

Hay un desajuste entre la observación que hacemos de la realidad, el conocimiento que de

ella tenemos y nuestras operaciones prácticas. En ocasiones la realidad no es captada
debidamente por el análisis social. A veces hay un desfase entre el conocimiento que se
construye y lo que en realidad sucede. Existe un desfase entre los cuerpos teóricos y la
realidad. El ritmo de la realidad no es el de la construcción conceptual, los conceptos se
construyen a un ritmo más lento que los cambios que se dan en la realidad externa al sujeto,

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Esto plantea la necesidad de una constante re significación, que es una tarea central de las
ciencias sociales que tiene que ver con la construcción de conocimiento. En la medida en que
no resolvemos este problema, podemos construir discursos o manejar ideas que pudiendo
tener una significación en el marco del conocimiento acumulado, no tengan necesariamente
un significado real para el momento en que los construimos. Esto tiene consecuencias de
orden práctico. Si no sabemos construir un pensamiento sobre la realidad, y esa realidad la
definimos en función de exigencias conceptuales que pueden no tener pertinencia para el
momento histórico, significa que estamos organizando no sólo el pensamiento, sino el
conocimiento, dentro de marcos que no son los propios de esa realidad que se quiere conocer
(Zemelman, 2005: 63-65, 68).

En este contexto, hay realidades inventadas sobre las cuales se ha construido un

conocimiento coherente que resultó coherentemente un fracaso. Los científicos sociales
estamos desubicados con relación al contexto. La crisis es de las personas, no de los
paradigmas. Si no somos capaces de plantear los problemas, vamos a construir un
conocimiento no pertinente. Los problemas no son responsabilidad de los métodos, sino de
las personas (Zemelman, 2001).

Lo que aquí está en juego es la capacidad de plantearse problemas. El encadenamiento

entre el pensamiento y la realidad no conocida, es la capacidad que tiene el sujeto de construir
problemas. Esta construcción no puede ser encajonada en términos de determinados
contenidos ya conocidos. De lo que se trata es de crear conocimiento de aquello que no se
conoce, no de aquello que se conoce. Este es el principal fundamento del pensamiento
epistémico. Con esto nos referimos a la capacidad de practicar un razonamiento que no se
quede atrapado en los conocimientos ya codificados; la capacidad de ser críticos de aquello
que nos sostiene teóricamente; la capacidad de cuestionar lo que observamos, porque esto
puede no ser lo relevante, sino sólo la punta del iceberg, y esta punta que observamos
morfológicamente no es el problema, en el mejor de los casos puede ser un tema (pobreza,
injusticia, inseguridad, etc.) que vamos a estudiar.

Los temas pueden ser sólo enunciados que creemos claros porque son un recorte empírico
de lo observable, pero son sólo un aspecto que asoma a la observación (la punta del iceberg),

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por tanto, ocultan la mayor parte de lo que son como problema. Construir un problema es ir
más allá de lo observable, que en el caso de la investigación equivale a recurrir al
pensamiento crítico. La capacidad de crítica significa no contentarse con lo que se ve,
consiste en la relación que hay entre un indicador y el indicatum de ese indicador, que es
aquello que subyace a ese indicador (el resto del iceberg). No hay que dejarse llevar por la
observación morfológica, ni dejarse llevar acríticamente por la información; no creer que el
tema que hemos podido enunciar es el problema.

Los problemas que estamos abordando tenemos que reconocerlos como síntomas de
procesos que no siempre afloran con nitidez, de manera de preguntarnos por su significación
como puertas de entrada hacia profundidades mayores que las que pueden apreciarse en la
superficie de lo observable. Reflexionar sobre todo lo que están significando los conflictos,
la pobreza, la marginación, la violencia, más allá de sus contenidos manifiestos; releerlos
como manifestaciones de nuevas relaciones sociales tanto interpersonales como colectivas,
con tiempos y espacios que desafían a tener que esclarecer la pertinencia de los instrumentos
disponibles para la construcción de su conocimiento (Zemelman, 2005: 14, 71-73).

El origen del conocimiento se ha planteado, desde los primeros filósofos hasta nuestros
días, en función de dos posibilidades: o bien el conocimiento surge del pensamiento y la
razón, o bien de los sentidos y de la experiencia; es decir, de un lado el racionalismo, el
subjetivismo, desde el idealismo de Platón, pasando por el neoplatonismo agustiniano, Kant
y sus sucesores; Descartes, etc. y por otro lado el objetivismo, el empirismo; desde el
realismo de Aristóteles, pasando por Maimónides, Santo Tomás de Aquino, Bacon, Locke,
Berkeley, Hume, etc. hasta llegar al positivismo del siglo XIX y al positivismo lógico del
siglo XX y a Durkheim. Dos posiciones aparentemente irreconciliables que en realidad se
complementan, con base en que no hay marcos teóricos que carezcan por completo de
contenido empírico, como no hay problemas que no movilicen algún tipo de instrumental
teórico. Con fundamento en el hecho de que la realidad está articulada y mantiene relaciones
entre sus diversos componentes, negamos con Feyerabend la existencia de un “método
científico” único y de aplicación universal y enfatizamos el conocimiento como proceso de

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aprehensión de la realidad a través de la construcción de instrumentos teóricos que permitan
organizarla y estructurarla, para avanzar en la explicación de los procesos de la sociedad.

En este marco, se hace necesario rescatar al sujeto en el proceso de construcción del

conocimiento; y rescatar la realidad como ámbitos de sentido que se construyen a partir de
opciones valóricas (Zemelman, 2001). La sociedad tiene que ser estudiada como un todo, no
la comprenderemos si nos limitamos a estudiar este o aquel aspecto, la entenderemos con la
condición de que sepamos captar las conexiones que vinculan dialécticamente entre sí hechos
y acontecimientos. Es posible que se conozca determinado acontecimiento de una forma
correcta, sin que esto signifique que se esté en condiciones de captar lo que dicho
acontecimiento es dentro del todo histórico al que pertenece; por tanto, sin comprenderlo en
la unidad del proceso histórico. La categoría de “totalidad”, no suprime los aspectos o
elementos individuales de un acontecimiento, ni los ve como estáticos, o independientes los
unos de los otros, sino que los contempla como momentos dialéctico-dinámicos de un todo
que también él es dialéctico-dinámico. El punto de vista del todo, la perspectiva de la
totalidad, determina la forma de objetividad de cada aspecto del conocimiento. Sólo si se
lleva a cabo esta conexión, en la que los hechos individuales de la vida social se integren en
una totalidad como momentos del desarrollo histórico, se hace posible un conocimiento de
los hechos como conocimiento de la realidad (Reale, 1995: 709-710).

La realidad.

La realidad es la conjugación de lo dado (lo conocido, lo que está contenido en los cuerpos
teóricos) y lo dándose (lo no conocido, lo que no está delimitado teóricamente), así como de
la dimensión histórica que manifiesta su calidad como producto, y la dimensión política que
expresa sus exigencias como construcción. Así, la realidad es un producto histórico cultural,
pero también una potencialidad en el sentido de que es inacabada. Cuando pensamos que la
realidad se construye, estamos pensando en un campo de posibilidades y considerando un
espacio social por conquistarse. Construir una realidad es la capacidad social de determinar
un curso viable a los procesos de cambio. Esta comprensión de la realidad como la
conjugación de las dimensiones histórica y política y como articulación entre lo dado y lo
potencial, permite rescatar la esencia política del conocimiento. El reto del conocimiento es

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encontrar la síntesis entre estos planos, cada uno de los cuales debe ser analizado en términos
de sus relaciones con los otros, aunque no sea cada uno un objeto de análisis como tal. Aquí
hacemos la distinción entre el todo como la estructura del objeto y el todo como exigencia
epistemológica para organizar el razonamiento analítico, cuyo mecanismo metodológico
operativo es la reconstrucción articulada de la realidad.

El espacio y el tiempo son dos dimensiones que también deben ser tomadas en cuenta,
pues los procesos que explican la organización de la sociedad, se organizan en un espacio
geográfico, económico, social, político y cultural determinado y en tiempos particulares; así
como también considerar la relación entre lo general y lo particular, como momentos en el
proceso de aprehensión de la realidad; al igual que a la coyuntura como el momento de
estructuración de la totalidad, como categoría clave para captar la discontinuidad y la arritmia
social en la historia.

Luckács valora la importancia del sujeto como elemento básico de la totalidad histórica.
Concibe la dialéctica como la consideración de los hechos en el marco de sus nexos
históricos, dentro del cuadro concreto de sus interrelaciones. Se contrapone a la postura que
juzga los datos aislados del contexto y de la historia. El objeto y el resultado de la
metodología dialéctica es por tanto, una “totalidad concreta” en la cual los fenómenos
sociales aparecen en una relación constitutiva y dinámica con el conjunto de la realidad y de
la historia (Abbagnano, 2007: 300).

Es imperativo pensar desde los sujetos por conformar éstos la compleja fuerza motriz de
la sociedad. Los dinamismos constituyentes de los sujetos se encuentran y despliegan desde
los niveles micro sociales, pero con proyección a planos incluyentes. Por ejemplo el espacio
de la vida cotidiana, las dinámicas internas del lugar del trabajo; los proyectos de vida y su
relación dialéctica con los proyectos de sociedad, etc. Son la base de potencialidades que
pueden llevar a convertirse en proyectos sociales compartidos (Zemelman, 2005: 15, 17).

¿Qué papel juega en todo esto la educación? La educación procura una formación
instrumental que promueve un pensamiento no lógico, no analítico; la intuición y la
imaginación, son descartadas. No le interesa a la educación formar gente pensante. El

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pensamiento no es describir lo que ya aconteció, sino analizando esto, ver cómo se puede
construir de otra manera (Zemelman, 2009). Pero todavía seguimos apoyándonos en la
acumulación de lo escrito. Nos quedamos encerrados en esa acumulación de manera que al
no poder incorporar lo nuevo, lo excluimos. Con la erudición lo único que hacemos es
santificar lo hecho Debemos revisar esa relación que con frecuencia nos ciega ante las nuevas
emergencias sociales. Hay discursos que son lecturas ideológicas de los problemas
(Zemelman, 2005: 13). Cuando en la ciencia se recurre a juicios de valor, entonces no se hace
ciencia, sino ideología (Rodríguez, 2000: 79).

Cualquier propuesta filosófica que no se pueda traducir en educación no es válida. No

podemos aceptar ninguna teoría que no sea capaz de dar cuenta del sujeto en su quehacer
concreto. Razonar es ruptura ¿Y qué es ruptura? Derribar los muros que no nos permiten ver
lo que hay detrás de los hechos. Estos son hechos que construyen los hombres y como se
construyen en un sentido pueden construirse en otro. No son hechos “naturales” pero ¿Nos
damos cuenta de ello? Esto es lo que hay que analizar ¿Por qué esto es así, no puede ser de
otro modo? (Zemelman, 2009). La economía de un país se puede organizar según los
intereses del grupo dominante o según los intereses de las mayorías. De ahí que no sea
indiferente la elección de cualquier paradigma científico, sino que hemos de conocer aquél
que nos permita ver la realidad desde la perspectiva que deseamos (Marroquín, 2006: 315).

La formación actual es cada vez más insuficiente para crear un pensamiento crítico. La
filosofía no es tanto para interpretar el mundo, sino para transformarlo ¿Cómo organizamos
nuestra capacidad de pensar, es decir, lo que pensamos? El pensamiento epistémico nos
permite usar la teoría sin quedarnos prisioneros de ella; usar la teoría para construir otra
teoría. El hombre es fantasía, intuición, imaginación. El hombre es capaz de adoptar una
actitud crítica ante el mundo que lo rodea y desarrollar soluciones a problemas complejos;
actuar de manera reflexiva y responsable, y de actualizarse de manera continua. El hombre
es aquel que es capaz de auto determinarse ¿Y cómo se construye? Tomando conciencia de
las necesidades históricas que se están manifestando en su situación histórica concreta, que
son las circunstancias que lo obligan a pensar para ser capaz de re actuar sobre ellas
(Zemelman, 2009).

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 La ciencia es parte de la cultura y fortalece el pensamiento independiente. La producción
de conocimiento es la riqueza más importante de un país. La creatividad y originalidad son
habilidades mucho más indispensables para enfrentar los requerimientos sociales que la
capacitación y el adiestramiento en habilidades técnicas (competencias) que muy pronto
pierden su utilidad al ser rebasadas por otras nuevas. La crítica y la valoración permanente
de los resultados de las actividades disciplinarias, son tareas centrales del quehacer científico
y tecnológico y una de las funciones más destacadas de las ciencias. El pensamiento crítico
produce una racionalidad alternativa. Para el pensamiento crítico la preocupación es construir
conocimiento de algo que los demás no han visto.

La cultura la concebimos como el conjunto de representaciones mentales de la realidad,

compartidas ampliamente por los miembros de una sociedad, que dan forma a sus
comprensiones de ese mundo y de su comportamiento en él. De ella forma parte el
conocimiento de sentido común como el conjunto de principios, normas, creencias,
expectativas, prácticas, valores, entre otras cosas no siempre explícitas, que constituyen un
conocimiento inmediato y autoevidente que se apoya fundamentalmente en la experiencia
vivida, que tiene una finalidad práctica, que nos permite comunicarnos e interactuar entre
nosotros y para funcionar adecuadamente en la vida cotidiana, que contribuye a la
construcción de una realidad común a un conjunto social; y que representa una clave
indispensable para descifrar la dinámica social. El saber cómo operan las estructuras sociales
en la vida de todos los días, permite a los actores sociales cambiarlas. Mediante la crítica
racional podemos reconocer nuestros errores y aprender de ellos para crear cada vez mejores
explicaciones del mundo y para mejorar y reorientar nuestras acciones.

La realidad social no sólo está hecha de grandes contextos (lo social, lo económico, lo
político, lo cultural), sino también de pequeños acontecimientos cotidianos. Lo general y lo
particular constituyen momentos en el proceso de aprehensión de la realidad. De ahí la
necesidad de no perder de vista la interrelación entre los macro y micro procesos, para
determinar el significado que tiene un problema particular en un contexto específico
cuidándonos de no fragmentar la realidad.

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La relación de conocimiento con la realidad.

Para cambiar el mundo es necesario cambiar la manera de hacer el mundo, la visión que
tenemos de él y nuestras operaciones prácticas. Si la realidad es mutable, también debe serlo
la organización del razonamiento. La teoría, dice Zemelman, es un punto de partida y una
herramienta que permite delimitar universos de observación. Mediante el uso crítico de la
teoría se pueden articular los diferentes elementos componentes de la realidad social, lo cual
permitiría hacer una reconstrucción articulada de la misma, lo que implica la construcción de
conocimiento nuevo (Zemelman, 1992: 89-90, 217-219).

La reconstrucción articulada de la realidad, considerada, desde el enfoque epistemológico,

la concebimos como articulación dinámica de los procesos reales caracterizados por sus
dinamismos, ritmos temporales y despliegues espaciales, mediante el uso crítico de la teoría
que, como forma de razonamiento, toma en cuenta elementos conceptuales provenientes de
diferentes conjuntos teóricos que convierten a la teoría en un campo de selección de
instrumentos para construir la relación de conocimiento con la realidad. De esta manera, se
pueden percibir facetas del objeto de estudio no detectables desde una única óptica.

Zemelman nos propone usar los conceptos no en su función teórica explicativa, sino en su
función epistemológica de determinar recortes de observación de la realidad como problema,
así como sus relaciones posibles. La articulación entre los diferentes niveles de la realidad
considerados (económico, político, cultural, etc.), permite construir conocimiento nuevo,
pues los conceptos se redefinen al insertarse en la articulación. Los universos definidos de
acuerdo con el contenido propio de los conceptos, constituyen recortes fragmentarios de la
realidad. Al hacer la reconstrucción articulada de la realidad, se pasa de los universos
fragmentados (a que corresponde cada concepto ordenador) a la articulación de los universos.
Los puntos de articulación sustituyen a los universos observables aislados que al ser de mayor
abstracción los incluyen.

¿Cómo pensar la realidad crítica y creativamente? La obra filosófica se realiza cuando hay
recepción crítica. Si no hay crítica no hay posibilidad de acumulación del conocimiento, de
que la crítica sirva como estímulo para la creatividad. Una crítica que se agota en la crítica

15
no es congruente consigo misma. Su primer sentido es la autocrítica para incrementar la
creatividad (Cerutti, 2000: 39-41, 43-44).

Los paradigmas constituyen un conjunto de premisas, valores, creencias que no aparecen

explícitas en las teorías que produce la investigación, a pesar de que condicionan las
percepciones de quienes investigan y moldean sus teorizaciones futuras. Están impregnados
de decisiones acerca de cuál es el problema bajo estudio, el tipo de conocimiento que se
considera más apropiado para su solución y los procedimientos para generar conocimiento.
El paradigma representa un marco conceptual particular mediante el cual una comunidad de
científicos operan y bajo el cual realizan una interpretación particular de la realidad. La crisis
de los paradigmas es la crisis de nuestras ciencias sociales, de aquello en que nosotros
creemos y que tomamos como elemento fundamental para interpretar la realidad.

Nos referimos al concepto paradigma, como un modelo que durante cierto tiempo
proporciona un modo de ver el mundo y de practicar en él las ciencias a una comunidad
científica que se define de determinada manera por lo que hace. Este conocimiento adquirido
por el esfuerzo científico puede a la larga convertirse en lo que Bachelar llama un obstáculo
epistemológico, y surge entonces la necesidad, cuando este conocimiento entra en crisis, de
reemplazar este conocimiento cerrado y estático, por un conocimiento abierto y dinámico
que supere a aquel, situación esta que Bachelar define como ruptura epistemológica, ruptura
que da un estatuto a un determinado saber; sin que esto implique despreciar los
conocimientos que nos legaron quienes se atrevieron a construirlos y que precisamente nos
han servido para construir los nuevos.

Cuando hablamos de investigadores (as), nos referimos a un grupo de personas cuyas

acciones están reguladas por las expectativas que esa comunidad científica tiene de sus
miembros. Estas expectativas están definidas por actitudes, creencias y valores que sustenta
el paradigma dominante, que es una forma de pensar heredada que se adquiere
principalmente mediante una práctica irreflexiva. Las observaciones se realizan de acuerdo
a conceptos, métodos y técnicas de investigación que tienen una influencia en el paradigma
que les sirve de sustrato. Los paradigmas son modos de pensar prescritos y establecidos, que
se transmiten de generación en generación mediante procesos de iniciación. Estructuran las

16
observaciones de manera particular, ya que dependen de la teoría que les da fundamento. La
forma en que las comunidades se organizan condiciona la producción de conocimiento.

Muchas consecuencias de las acciones realizadas, no están claras para los actores que las
realizan. Muchas son inconscientes en cuanto a sus intenciones y por tanto, no permiten
captar los efectos de sus acciones y ejercer control sobre ellos. Tampoco pueden ser
explicadas con referencia a sus intenciones. Algunas consecuencias no intencionadas son
“funcionales”, pues sirven al mantenimiento del sistema social (Guzmán, 1992: 9-10, 18).

Para Boaventura de Sousa, el paradigma moderno está en crisis, la cual se verifica en dos
ámbitos: el del conocimiento y el social. Si la crisis social puede entenderse en el mosaico
que significa la suma de los movimientos sociales que cuestionan la validez del modelo
vigente, la crisis en la arena del conocimiento está más oculta, pues opera trabada dentro de
la propia forma que tenemos de entender la realidad. La fuerza de la modernidad estaba en
cierta medida en su simplificación. La complejidad, la característica más novedosa de la
segunda mitad del siglo XX, obligaba a reconsiderar el marco de la modernidad y su
capacidad de dar cuenta de una realidad que no se deja aprehender con el marco de
conocimiento heredado.

Mientras que la teoría crítica moderna persiste en su empeño de desarrollar las

posibilidades emancipatorias dentro del paradigma dominante, Boaventura cree que no es
posible concebir estrategias emancipatorias genuinas en ese ámbito, pues terminan
transformándose en estrategias reguladoras dictadas por el propio sistema y, en definitiva, al
servicio del sistema dominante, que tiene más de excluyente que de acogedor en todos los
campos, el del saber y el de la vida cotidiana, el de la economía, el de la política, el de la
religión y el de la cultura. Las ciencias sociales heredadas no son capaces de dar cuenta de
nuestro tiempo. La regulación ha comido el terreno a la emancipación, incluso quienes nos
creemos emancipados, vivimos instalados en la regulación. Es necesario diseñar, a través de
la imaginación utópica, un horizonte nuevo donde se anuncie el paradigma emergente,
horizonte que apunta por doquier en los movimientos sociales y en las luchas de resistencia
global. Reinventar el conocimiento como emancipación y como interrogación ética. La
relación entre modernidad y capitalismo es un problema epistemológico que genera

17
problemas prácticos, porque las soluciones a los problemas de la modernidad son, en su
mayoría, soluciones anticapitalistas (Monedero, 2007: 32-34).

Uno de los problemas de la teoría crítica moderna está en su pretensión de encontrar

soluciones dentro del paradigma moderno. La industrialización no es necesariamente el
motor del progreso ni la partera del desarrollo. Frente al productivismo moderno, hay que
crear alternativas al desarrollo depredador (Monedero, 2007: 24, 32). La teoría crítica, que
aparece como elemento subversivo de ese proceso, tiene por objeto a los hombres en tanto
que productores de todas las formas históricas de vida. No apunta simplemente a la
ampliación del saber en cuanto tal, sino a emancipar a los hombres de las relaciones que lo
esclavizan. El hombre, como ser dotado de razón, tiene la posibilidad y el deber a un tiempo,
de desarrollarse libremente con la única limitación de respetar el derecho idéntico de los
demás (Horkheimer, 2000: 10, 12, 79, 81). El pensamiento crítico cuestiona las formas
discursivas veladas o encubiertas propias de la ideología de la dominación. A partir de las
contradicciones de la realidad, la sociedad misma señala los temas y las líneas de
investigación de aquello que reprime o silencia. El análisis sistemático que fundamenta la
crítica, nos permite aprehender el sentido de lo que queremos criticar (Parola, 2009: 1-2).

El pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es una forma de organizar el razonamiento, que nos permite definir
la relación de conocimiento que establecemos con la realidad, es decir, cómo nos colocamos
ante las circunstancias. Colocarse ante la realidad es pensar históricamente. Y colocarse
históricamente ante la realidad, está en función de construcción. Esto exige reconocer las
posibilidades de construcción de acuerdo con determinados valores, lo que está en relación
con qué y para qué queremos construir, es decir, cuál es el sentido de la práctica. Este
desplazamiento al plano epistemológico, convierte el qué pensar sobre la realidad en cómo
pensar acerca de ella. Lo cual requiere imaginación para no limitarse a ciertos principios
metodológicos, lo cual impide ver más allá de esos límites. El que un modelo funcione no
excluye otros (Zemelman, 1997).

18
 Si no hacemos el esfuerzo de colocarnos ante el contexto para analizar problemáticas
concretas que no se terminan de resolver, y llamar la atención acerca de por qué no se
terminan de resolver, estamos simplemente organizando el pensamiento y sus consiguientes
teorizaciones sólo en el marco de los parámetros que se nos imponen contextualmente. En el
plano de la construcción del conocimiento no se resuelven, aun cuando haya muchos
discursos que digan que los resuelven, como el problema de los límites disciplinares.
Seguimos pensando encajonados dentro de límites disciplinarios, en circunstancias en que
están emergiendo realidades que quiebran esos límites disciplinares. Ésta es una tarea
pendiente que no se resuelve sólo diciendo que hay que encontrar un discurso
transdisciplinario para dar cuenta del momento histórico. Este es un problema que hay que
resolver en el plano metodológico que es donde están los grandes tropiezos (Zemelman,
2000: 13, 24).

El sistema científico presenta ahora una ruptura con la fragmentación disciplinaria clásica
de las ciencias, pero quizá el mayor cambio está dado por la concepción del sujeto como
hacedor libre de su propia realidad. El observador es parte de la realidad observada. Hay una
unidad entre sujeto-objeto, superando la separación del sujeto delimitador del objeto que está
fuera de él. El sujeto vive el fenómeno a la vez que lo explica (lo comprende). La
comprensión reemplaza la explicación del fenómeno. La ciencia es entendida como práctica
social, y en constante lucha con lo dictado por teorías anteriores en busca de imponer “su”
verdad (Rearte, 2007: 203-204).

El nudo se encuentra en el reconocimiento de las opciones de construcción que sean

viables, porque lo que importa es la potenciación del sujeto en los marcos de los espacios que
ofrece el contexto, que tienen lugar en coyunturas que se suceden en el tiempo, en cuyos
límites tienen lugar las prácticas de los hombres para construir realidades posibles. La
importancia de los sujetos está precisamente en su capacidad para construir realidades, forjar
nuevas circunstancias, lo que dependerá del reconocimiento de los espacios de posibilidades
en los que los sujetos pueden ejercer su capacidad de despliegue, que son ocultados por la
práctica del poder, lo que plantea la necesidad de develar los parámetros que bloquean la
mirada para reconocer no una sino diversas opciones de construcción histórica. Lo que

19
supone romper con los parámetros que doblegan no solamente al pensamiento, sino a la
sensibilidad, la imaginación y la voluntad para ser sujetos conscientes y protagónicos. De
forma que nos destrabemos de los parámetros que inmovilizan el pensamiento. Enfrentar
quizá la tarea más difícil del pensamiento crítico como es “desarmar” la lógica del discurso
hegemónico, o de la ideología dominante, a manera de mostrar las realidades ocultas y así
crear las bases para organizar visiones diferentes de futuro, desde los puntos nodales desde
los que se pueda hacer real la simple posibilidad de un devenir (Zemelman, 2005: 109, 111,
113).

Nosotros tenemos el derecho de hacer un uso propio de la razón, con un estilo propio, en
la medida en que seamos capaces de reconocer ese estilo y de justificarlo también
conceptualmente, algo así como la oportunidad de experimentar desde adentro cómo se
produce o cómo se ha producido el conocimiento en la región. La respuesta podría ser:
pensando nuestra realidad a partir de nuestra propia historia crítica y creativamente para
transformarla. Aquí está toda la dificultad de la justificación epistemológica de un pensar
América Latina desde América Latina (Zemelman, 2000: 31-33).

El reto es construir un discurso que gire alrededor de lo indeterminado, con parámetros

diferentes a los establecidos, que rompa con los parámetros del discurso dominante
bloqueador de posibilidades del pensar, decir y hacer (Zemelman, 1987: 17). Discurso que
se encierra en sí mismo ya que no busca lo inédito, pues sólo capta lo que está de acuerdo
con el canon de cientificidad dominante. El desafío es pensar fuera de los límites de esa
concepción preestablecida. Epistemológicamente el problema es cómo captar la realidad en
transformación, impulsada por factores estructurales y subjetivos (Zemelman, 1997).

De lo anterior se desprende la necesidad de impulsar una renovación de las ciencias

sociales para colocarlas al servicio de los hombres que luchan por hacer concretas sus
esperanzas de vida en una sociedad diferente. Para este cometido histórico, se requiere de un
conocimiento que esté al servicio del hombre para hacer posible esa sociedad. Un
conocimiento que facilite a quien lo construye y a quien lo utilice darse cuenta de lo que
significa ser sujeto; que contribuya al desarrollo de su conciencia como protagonista de la
historia capaz de reactuar sobre sus circunstancias, por tanto, constructor de las

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circunstancias que conforman el espacio de su destino. La conciencia del individuo concreto,
desde sus espacios cotidianos, cumple la función de permitirle comprender lo que está
viviendo (Zemelman, 2005: 26-27, 30).

Conclusiones.

El modelo capitalista neoliberal, como principio organizador de la vida social en aras de

una acumulación salvaje necesita, para mantenerse, debilitar o impedir el surgimiento de
cualquier forma de pensamiento contrapuesto. La creencia en la lógica del mercado como el
único camino y el correcto, clausura el surgimiento de nuevos pensamientos, la búsqueda de
alternativas, de “nuevos mundos posibles”. Por eso es necesario contrastar lo que decimos
que hacemos, con lo que realmente hacemos, y ver el impacto de nuestra actuación, lo que
nos lleva a la exigencia de no encerrarnos en un único paradigma, sino a la interconexión de
éstos en tanto perspectivas teórico-metodológicas de explicación de la realidad social, en
términos de síntesis entre lo micro y lo macro, entre estructura y sujeto, entre los procesos
estructurales y prácticas sociales, con una postura abierta y crítica, en una interconexión con
los nuevos paradigmas emergentes.

La colonialidad del saber y del poder hace de América Latina un escenario de

desencuentros entre nuestra experiencia, nuestro conocimiento y nuestra memoria histórica.
No podríamos reconocer y entender este laberinto, es decir, debatir nuestra historia e
identificar nuestros problemas, si no logramos primero identificar los factores que
condicionan nuestra forma de pensar América Latina. El cambio postula considerar todas las
formas de ejercer la racionalidad y al hecho científico en relación con la base productiva, el
sistema de necesidades y las estructuras de poder. Se hace ciencia por curiosidad, pero
también por intereses, ideología y poder.

Es quizá el momento de recuperar el pensamiento crítico y colectivo latinoamericano, de

renovar esfuerzos por producir las interrogaciones que permitan contribuir con los cambios
necesarios que exigen hoy la inclusión y la justicia social latinoamericana y caribeña. El tema
pone en el centro de la discusión la “tragedia del desarrollo” e invita a pensar desde las teorías
de la colonización del poder y del saber. Nos invita a pensar el desarrollo desde una ecología

21
de conocimientos que resitúen al saber occidental representado hoy por el neoliberalismo
como “único, central y verdadero”.

Así, resulta oportuno escuchar las experiencias de nuestros pueblos. Se requiere un

diálogo con académicos de otras latitudes, pero ante todo resulta indispensable llevarlo a
cabo entre nosotros, en nuestro propio horizonte cultural. Criticar nuestra cultura es
criticarnos a nosotros mismos, con una actitud positiva en cuanto a nuestro quehacer dentro
de nuestro ámbito cultural.

Los procesos de construcción de conocimiento requieren del encuentro discursivo de la

diversidad cultural, del intelecto singular y colectivo, y de nuevas formas éticas en las que el
otro pueda operar por sí, con autonomía, como sujeto actuante constructor de realidades,
frente al conocimiento que se le impone; capaz de luchar por la apropiación de lógicas
alternativas que pueden resultar hoy acordes con los movimientos sociales de resistencia a
los patrones de acumulación científico-tecnológicos.

Construir conocimiento es ante todo un compromiso con la búsqueda de la verdad,

búsqueda que requiere desarrollar entre todos una investigación que permita conocer la
enorme variedad de la vida social latinoamericana. Nuestro conocimiento puede servir para
generar propuestas y establecer conexiones con los actores, conexión que requiere asumir la
dialéctica entre el compromiso de la verdad y el compromiso de la acción.

De lo anterior se desprende la necesidad de impulsar una renovación de las ciencias

sociales para colocarlas al servicio de los hombres que luchan por hacer concretas sus
esperanzas de vida en una sociedad diferente. Para este cometido histórico, se requiere de un
conocimiento que esté al servicio del hombre para hacer posible esa sociedad.

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