Didáctica de la Matemática

01- Modelos didácticos

¿Qué es enseñar y aprender matemática?

Introducción

Muchas son las preguntas y sentimientos que despierta esta

viñeta. Algunos pensarán que no es posible que un docente
mencione esas palabras frente a sus alumnos, sin embargo, esto
en algunas ocasiones sucede. Tal vez no seamos conscientes de
ello, o no lo hagamos explícitamente, pero en la realidad, muchos
docentes en sus prácticas de enseñanza, mantienen este
“modelo”.

¿Cómo? a través de sus diálogos, de las actividades propuestas,

de las maneras de gestionar la clase, los agrupamientos de alumnos, de clasificar o corregir, en la forma de tratar el error, de elogiar o no
una producción, etc.

El modelo “hagan exactamente lo que yo digo” es un modelo en el que algunos docentes se sienten seguros. De esta manera tienen
todo controlado: los objetivos, los contenidos, las actividades y ejercicios que se brindará a los alumnos, conocen las respuestas y a
dónde quieren llegar, con todo ello.

¿Será efectivo y eficaz este modelo? ¿Por qué a pesar de tener “todo controlado” existen alumnos con dificultades, en el área de
matemática? ¿Por qué docentes con mucha experiencia y sapiencia en el área, dicen que sus alumnos “no comprenden las consignas”?

¿Se deberá a dificultades del docente o del alumno?

¿Tendrán algo que ver los contenidos que se seleccionaron, los problemas o actividades propuestas?

En estas clase virtuales comenzaremos a estudiar algunos modelos propuestos para la enseñanza de la matemática, y a través de ellos
comenzar a entender y reflexionar sobre algunas cuestiones fundamentales de la Didáctica de la Matemática:

¿Qué es enseñar y aprender matemática?, ¿Cómo enseñar matemática en el

nivel inicial? ¿Cómo conseguir una enseñanza “con sentido”? ¿Qué lugar
tienen los problemas en la clase? ¿Por qué enseñar por medio de la resolución
de problemas?

¿Cuáles serán aquellos problemas que podremos presentar en nuestras aulas

para dotar se sentido los conceptos matemáticos? ¿Qué diferencias existen
entre problemas y ejercicios o cuentas?

Además la reflexión sobre nuestras prácticas en el aula, a través del análisis de algunos casos, nos permitirá entender mejor el rol del
docente, el del alumno y los problemas, al momento de gestionar la clase de matemática.

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El Contrato Didáctico: La tríada didáctica

Guy Brusseau plantea que en todas las situaciones didácticas, o sea aquellas en donde el donde manifiesta su intencionalidad
de enseñanza, existe cierta expectativa de lo que se espera del profesor por parte de los alumnos, y viceversa: lo que esperan
los alumnos por parte del profesor, en función de cierto saber didáctico o contenido escolar.

En la Teoría de Situaciones Didácticas de G. Brousseau se define que una situación didáctica es un conjunto de relaciones
explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (que puede incluir
instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algún conocimiento. Las
situaciones son específicas del mismo.

Estas expectativas, G. Brosseau las encuadra dentro de lo que él denomina Contrato Didáctico:

“…conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto
de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de
la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de
las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?....

Surge así una cierta interrelación entre el docente, el alumno y el saber, elementos que conforman una tríada didáctica y son regulados
por este Contrato Didáctico, implícita o explícitamente:

Esta tríada – docente < - > alumno < - > saber-, define en todo momento los roles del docente y el alumno, así como el lugar que ocupa el
saber en la clase de matemática.

¿Qué enseñar? ¿A quién? ¿Cómo? ¿De qué forma o manera? serán preguntas constantes, que circularán en las clases de matemática.

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Los roles que “se juegan‟ en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.

 El rol del docente

Fundamentalmente es enseñar, mediando pedagógicamente el contenido matemático, para poder ser “bajado” al aula.

Notemos que esta primera aproximación al rol del docente es muy general, ya que enseñar conlleva implícitos ciertos comportamientos,
acciones, ideas, creencias y por sobre todo, cierta forma de entender qué es enseñar y qué es aprender matemática que quedan explicitadas
en el aula frente a los alumnos, y de las cuáles no siempre somos conscientes como docentes

El rol del alumno

Podríamos decir que es aprender, aquel tema o contenido que el docente enseña.

Acá debemos tener en cuenta que la relación entre enseñanza y aprendizaje no es recíproca, es decir no todo lo que se enseña se aprende,
y se pueden aprender muchas más cosas (o menos) de las que el profesor enseña. Ampliaremos más adelante esta idea, respecto de lo que
se espera del alumno en las clases de matemática.

El lugar del Saber

El saber se puede presentar de muchas formas, diremos simplemente que el saber escolar, es aquel que figura en el curriculum oficial, y
que la escuela tiene como función transmitir.

Pero debemos tener en cuenta que el saber escolar, llegó a ser tal, luego de una serie de transformaciones, realizadas por diferentes
instituciones y especialistas, denominada Transposición Didáctica.

La trasposición didáctica:

Les sugiero la lectura del artículo de Eduardo Chaves disponible en https://conocimientosweb.net/portal/article1753.html

Allí podrán ampliar sus conocimientos sobre la transposición didáctica, elaborado por Yves.

Luego de leer el artículo le pido que comparen y definan:

 Saber sabio
 Saber a enseñar
 Saber enseñado
 Vigilancia epistemológica

Modelos de Enseñanza de la Matemática

A lo largo de los años y dentro de los diferentes avances (y retrocesos) de la Didáctica de la matemática, se fueron gestando
diferentes modelos, métodos o estrategias de enseñanza de la matemática.

En cada uno de estos modelos de enseñanza, el rol del docente, el del alumno y el lugar que ocupan el saber o contenido,
son diferentes y dependen en gran medida en dónde se ponga el acento.

Por tal motivo, vamos a detenernos a analizar algunos modelos de enseñanza que
remiten a la manera o forma que tienen los docentes de lograr que los alumnos
“aprendan o no” los contenidos del curriculum, siguiendo la clasificación que nos
propone Roland Charnay

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Modelo normativo

El modelo Normativo

Podríamos decir que es aquel en el que el docente enseña un determinado

contenido, a través de la resolución por parte de él de un “problema o ejercicio
tipo” en el pizarrón y los alumnos luego se limitan a realizar una serie de
ejercitaciones o repeticiones, siguiendo el modelo desarrollado o propuesto por el
docente. En este modelo basta que el docente “muestre” cómo se resuelve o aplica
una herramienta matemática en un problema, para finalmente el alumno “repetir”
dicho proceso de resolución. El alumno mecaniza ciertos procedimientos
matemáticos, pero desconoce en qué casos usarlos, o si existe otra manera de
arribar a la solución. El acento está colocado en el docente, como figura de
autoridad epistemológica y en el contenido a enseñar.

En “Another brick in the wall” se hace una crítica feroz a este modelo de enseñanza. Veamos el video en el siguiente link

https://youtu.be/t4BQ1ZIhoDY

Modelo iniciativo

El modelo Iniciativo

Responde a los denominadas “métodos activos”. En este modelo el docente parte de los intereses y
necesidades del alumno.

Busca problemas que le llamen la atención al alumno, problemas de la vida cotidiana, se lo guía
brindándole herramientas o fichas, con la intención que el alumno busque más información, para
arribar a la solución de la situación problemática. En este modelo el qué, se enseña pasa a un
segundo plano, ya que lo que cobra importancia es mantener el interés del alumno, su motivación, por
encima del contenido. Es mucho más fuerte la interacción entre docente y alumnos. El acento en este
modelo está puesto en el alumno, y el saber o contenido queda relegado al interés o motivación que
tenga el alumno por aprender.

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En nuestro país hubo una experiencia a cargo de Olga Cossettini. Veamos el video y notemos como aquí el centro de la enseñanza se basaba
en el interés del alumno:

https://youtu.be/Jd3G_CzFl9k

Una pregunta que podemos plantear: ¿Por qué cree que este modelo didáctico fue dejado de lado?

Veamos una escena más cercana en el tiempo donde se ejemplifica este modelo de enseñanza:

Observemos que en esta situación, la operación o estrategia de resolución está planteada

de antemano por la docente (una suma). El alumno logra crear un problema en función
de los números dados. Un problema, que podríamos decir que es un tanto irreal. Si bien
toma elementos de la vida cotidiana, el tamaño de los números involucrados, hace a la
situación poco creíble, aunque se fomenta la participación del alumno

En matemática muchas veces queremos hacerles más "interesantes" las cosas a los chicos y caemos en la tentación de darle un contexto
extramatemático a todo. Observemos las actividades ¿Nos imaginamos a un niño con 1086 autos? ¿Y meter 362 autitos en una caja

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 Para pensar
Les propongo recorrer su propia biografía escolar.
¿Han participado de alguna clase de Matemática enmarcada en el modelo normativo?
¿Qué rol cumplía el maestro? ¿y ustedes como estudiantes?
¿Qué opinión le merece este modelo?.

¿Reconocen alguna de esas prácticas en su historia escolar?

El modelo Aproximativo

La clase anterior abordamos dos modelos didácticos: el normativo y el iniciativo. En esta clase abordaremos el modelo
apropiativo o aproximativo.

En este modelo el docente parte de las concepciones o ideas previas que

posee el alumno, para comenzar desde allí a construir el significado de un
concepto. El docente selecciona una colección o “campo de
problemas” que sirven de obstáculo cognitivo para el alumno.

El alumno investiga, prueba, ensaya y explora soluciones. Las comparte,

discute y debate con sus pares. El docente fórmula preguntas conflictivas,
para que el alumno sea capaz de argumentar, y defender su producción. El
problema es elegido de tal manera que se pueda arribar a la solución
mediante el contenido que pretende enseñar. El problema posee cierta
dificultad, pero es posible encararlo a través de los conocimientos previos que posee el alumno.

Es este tercer modelo es el que nos interesa desarrollar en el presente curso y el que se propone desde los diseños
curriculares actuales. El acento está puesto en la actividad matemática y en las interacciones del alumno con el saber y el
docente. Este último toma el rol de guía en la construcción de la nueva herramienta.

En esta situación, los alumnos en grupos, deben enfrentarse a la resolución de un problema. Para ello
analizan, debaten, prueban y ensayan estrategias, recurren a sus conocimientos previos o herramientas
ya adquiridas, para lograr arribar a una respuesta, que puede ser provisoria, y deberá ser argumentada
matemáticamente, la respuesta brindada luego será confrontada con la que brinden los otros grupos,
para luego llegar entre todos a una conclusión

Aprender por medio de la resolución de problemas

Aprender matemática por medio de la resolución de problemas

En el documento ¿Qué entendemos por hacer matemática en la escuela? 2 se menciona:

“Son numerosos los factores que han incidido en la construcción del saber matemático, pero es indudable que uno de los
principales ha sido la resolución de problemas de distinta índole: problemas cotidianos, problemas de otras ciencias y
problemas de la matemática.

Indefectiblemente, los problemas han sido y son el motor del desarrollo de la matemática.

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Pero no siempre el saber matemático ha sido elaborado de manera sencilla, hubo errores, dificultades, marchas y
contramarchas que exigieron un estilo de trabajo ante cada problema: investigación, búsqueda, experimentación,
respuestas, demostraciones, nuevas preguntas, así hasta formalizar un conocimiento. Este recorrido entre un problema
y su formalización no es en absoluto lineal ni espontáneo, y en algunos casos ha llevado miles de años.

Se plantea entonces que la actividad de enseñar matemática en el aula esté relacionada, de alguna forma, con
el quehacer matemático anteriormente descripto, aunque sea muy difícil precisar los límites entre una y otra actividad. Pero
indefectiblemente implica que los alumnos puedan desplegar diferentes estrategias para resolver un problema, poner
en juego ideas, buscar diversos caminos de resolución, formular respuestas (aunque sean erróneas), tener la
oportunidad de corregirlas, debatir sobre una afirmación, poder probarla o rechazarla, analizar la conveniencia o no
de determinados caminos elegidos, analizar la razonabilidad de un resultado, etc. En definitiva, permitir a los alumnos
entrar en las características del pensamiento matemático, permitirles vincularse a la forma de producción del conocimiento
matemático, asumiendo lo complejo y prolongado de esta tarea.

Esto será posible si se opta por un enfoque que ponga la resolución de problemas
en el centro del trabajo.

A su vez, son también los problemas los que permiten que un saber tenga sentido. En cierta forma este es uno de los
desafíos para los docentes: encontrar situaciones, actividades, juegos, enunciados, cuentas, etc. que permitan a los
alumnos construir el significado de un conocimiento matemático, establecer el para qué sirve, como así también los
límites de su utilización.

Ahora bien, no cualquier problema permitirá a los alumnos entrar en el “hacer matemática”. Dichos problemas (situaciones,
actividades, juegos, enunciados, cuentas, etc.) tendrán que tener ciertas características que permitan a los alumnos
desplegar los conocimientos que poseen, pero que a su vez ofrezcan cierta resistencia para que la respuesta no sea
inmediata.

Que involucre una nueva búsqueda y permita desarrollar diferentes estrategias por parte de los alumnos. Pero que asimismo
no resulte tan dificultoso de manera que los chicos no puedan siquiera empezar a trabajar.

En tanto un conocimiento aparezca como la solución óptima (no la única) a un problema, es que adquirirá sentido
para los alumnos. Pero, a su vez, será necesario ampliar las posibilidades de uso de ese conocimiento. Para ello se
deberán presentar una variedad de problemas que permitan poner en funcionamiento dicho conocimiento y realizar
un análisis en torno a las características que adquiere en cada uno de ellos.”

De estos párrafos, podemos comenzar a distinguir estrategias de enseñanza, que respondan al modelo de “Enseñanza por
resolución de Problemas”

Se propone a los alumnos realizar “un trabajo matemático” que implique:

 investigar
 buscar soluciones
 experimentar
 ensayar, equivocarse y volver a empezar
 argumentar una estrategia de solución encontrada
 comunicar una solución a otros, etc

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El rol docente y la construcción del conocimiento

El rol docente y la construcción del conocimiento

El rol del docente en este modelo, no se limitará a brindar problemas y soluciones tipo. Sino por el contrario deberá ser capaz
de seleccionar los problemas de tal forma que estos permitan que el contenido a enseñar tenga sentido.

Si volvemos a retomar la tríada didáctica, podemos ver que tanto el rol del docente, como el del alumno, son roles muy
activos. El saber no es un saber acabado, sino que por el contrario, se busca la reconstrucción del saber a enseñar, por
parte de los alumnos, con la ayuda del docente.

Este tipo de enfoque para las clases de matemática, dista mucho de las anteriores corrientes de enseñanza de la matemática.

Un aspecto importante en este modelo didáctico es lograr la construcción de sentido o significado de un conocimiento,
a través de la resolución de problemas en el aula.

Para G. Brousseau (1983), el sentido de un conocimiento matemático se define:

 no sólo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría matemática; no sólo por la colección de
situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución,
 sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de formulaciones
que retoma,

Además menciona que todo conocimiento se desarrolla en dos niveles:

 En un nivel “externo”: ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y cuáles son los límites de este campo?
 En un nivel “interno”: ¿cómo y por qué funciona tal herramienta? (por ejemplo, ¿cómo funciona un algoritmo y por qué conduce
al resultado buscado?).

3 Íbidem

De esta manera por ejemplo, no basta con saber que un problema se resuelve con una/s determinada operación, sino que
también será necesario que el alumno conozca la manera más adecuada de operar (emplee diferentes estrategias de cálculo)
de acuerdo al contexto del problema y/o los números puestos en juego. O lo que es lo mismo: no basta que el alumno sepa
realizar una operación, si luego no es capaz de resolver un nuevo problema utilizando esta u otra estrategia.

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La Gestión de la clase de matemática (por medio de la resolución de problemas)

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Este modelo responde al paradigma constructivista, el cual pretende introducir la resolución de problemas con el objetivo
de que los alumnos puedan “construir” nuevos conocimientos. El autor (Joseph Gascón) retoma la caracterización que
hace Douady (1986) de una “situación problema”:

 El alumno ha de poder introducirse en la resolución del problema y ha de poder considerar lo que es una solución
 Los conocimientos del alumno han de ser, en principio, insuficientes para resolver el
 La “situación problema” ha de permitir al alumno decidir si una solución determinada es correcta o
 El conocimiento que se desea que el alumno adquiera (“construya”) ha de ser la herramienta más adecuada para resolver el
problema al nivel de conocimientos del
 El problema se ha de poder formular en diferentes “cuadros” (por ejemplo, cuadros físico, geométrico, algebraico) entre los que
han de poderse establecer correspondencias.

El avance que constituye este paradigma con respecto a los demás es que integra el momento exploratorio con el momento
teórico, dando gran importancia al papel de la actividad de resolución de problemas en la génesis de los conceptos. 4

4 La resolución de problemas en matemática. Distintos paradigmas

Para finalizar

Para finalizar…

Muchas veces la enseñanza de la Matemática, en lugar de plantearse como la introducción a la cultura de una disciplina
científica, se presenta sólo como el dominio de una técnica; la actividad en el aula se limita a reconocer a partir de las
correspondientes explicaciones del maestro qué definición usar, qué regla hay que aplicar o qué operación “hay que hacer”
en cada tipo de problema. Se aprende qué hacer, pero no para qué hacerlo ni en qué circunstancia aplicar cada
noción. Esta enseñanza ha derivado en algunas de las dificultades que ya conocemos.

Chevallard (2013) critica fuertemente lo que él denomina el paradigma de la visita de obras o de la visita los monumentos,
paradigma que considera estas obras como monumentos que los estudiantes deben visitar y admirar sin necesidad de
conocer sus razones de ser presentes o pasadas. En este paradigma, el profesor es una suerte de guía de monumentos que
exalta ante sus alumnos la belleza de estas obras. No hay necesidad de preguntarse por qué ni para qué, ya que el hecho de
que hayan llegado hasta nuestros días justifica plenamente su estudio.

Muchas veces nuestras clases de Matemática tienen esta impronta monumentalista: El docente muestra los monumentos a
admirar (las nociones, las introduce, provee los ejemplos); el alumno admira esos monumentos (aprende, escucha, debe
estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica) y el saber ya está acabado, ya construido. No dejamos lugar
para que el alumno “haga” matemática

¿Qué significa hacer matemática? Justamente es hacerlas, en el

sentido propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas. Por
supuesto no se trata de hacer reinventar a los alumnos la matemática
que ya existe, sino de involucrarlos en un proceso de producción
matemática donde su actividad tenga el mismo sentido que tiene para
los matemáticos que crean conceptos matemáticos nuevos.

Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la enseñanza de la matemática es
precisamente que lo que se ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno (Charnay, 1994, pp.54)

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Debemos intentar dar una visión de una matemática amena y con sentido, donde todos y cada uno de los alumnos puedan
participar en la construcción de sus aprendizajes.

Debemos proponer que las nociones matemáticas aparezcan inicialmente como herramientas para resolver
problemas: los problemas constituyen el o los contextos para presentar la noción a los alumnos. Estos podrán ser
matemáticos o no, incluyendo entre estos últimos los de la vida cotidiana, los ligados a la información que aparece en los
medios de comunicación y los de otras disciplinas. Aquí señalo entonces los contextos intra y extramatemáticos. Estas
acciones promueven la alfabetización matemática.

Colegas quiero reconocer la importancia del docente ya que el modo de gestionar la clase favorecerá a una reproducción o a
una transformación cultural y social. Sabemos que para lograr un cambio real y profundo en las instituciones escolares se
hace imperiosa una voluntad decidida de transformación por parte de los docentes, y es por ello que se hace necesario
revisar aquellas rutinas, costumbres, y otros aspectos que hacen a sus matrices y a la cultura escolar, favoreciendo para ello
la creación de espacios de estudio y de reflexión crítica. Dando lugar para que nuestro alumno sea parte de una comunidad
matemática donde:

Busca regularidades.

Formula hipótesis.

Experimenta.

Se equivoca.

Acierta.

Vuelve a empezar desde cero.

Emplea diferentes lenguajes.

Comunica y comparte lo que produce.

Utiliza variedad de recursos.

Argumenta.

Demuestra.

En pocas palabras, “cómo” se hace Matemática en el aula, define al mismo tiempo “qué”
Matemática se hace, y “para qué” y “para quiénes” se la enseña, lo que plantea una disyuntiva
central en relación con la construcción de las condiciones que posibilitan el acceso a la
Matemática de unos pocos o de todos.

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