Problemática Contemporánea del Nivel Primario

•El fracaso escolar en Educación Primaria: Lourdes Villodres

•Fracaso Escolar y reproducción social: Anastacio Ovejero
•Carli: La infancia como Construcción Social

En este capítulo intentaremos desplegar un conjunto de reflexiones acerca de los niños en

la sociedad contemporánea y de los desafíos de la educación infantil en la Argentina
actual.
Primero exploraremos cómo se están modificando las fronteras entre la infancia y la
adultez en un escenario de mundialización de la cultura y de exclusión social, y cómo esto
demanda la construcción de una nueva visión del niño como sujeto en crecimiento y en
constitución.
En segundo término analizaremos la emergencia del concepto de infancia como
construcción histórica de la modernidad, centrándonos en el papel que desempeñó la
escolaridad pública respecto de la población infantil, tanto desde una perspectiva de
control y disciplinamiento del niño como de modulación cultural.
En tercer lugar realizaremos un recorrido por algunos de los imaginarios acerca de la
infancia que se localizan en el siglo xx y por las diferentes tesis sobre el niño, teniendo en
cuenta sus orígenes, como las formas de circulación y resignificación en los lenguajes
cotidianos, en los conflictos sociales, y en los procesos educativos y culturales actuales.
Por último, plantearemos nuestra perspectiva acerca de la necesidad de construir una
nueva mirada pedagógica de la infancia, que favorezca tanto la comprensión de las
nuevas posiciones e identidades de los niños como una problematización de la Posición
del adulto educador.
Los niños por-venir
Jean-Louis Flandrin sostiene que “la infancia es una obsesión del pensamiento
contemporáneo”.’ Obsesión de la modernidad que no indica necesariamente que ésta
haya generado un mayor y progresivo bienestar de la población infantil en el mundo. Sin
embargo, a lo que sí alude es a que la infancia se convirtió en un objeto emblemático del
siglo xx fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturado por dispositivos
institucionales, proyectado hacia el futuro por las políticas de Estado y transformado en
metáfora de utopías sociales y pedagógicas.
Sin embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión
estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que
se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada
niño, entre las regularidades que marcan el horizonte común que una sociedad construye
para la generación infantil en una época y las trayectorias individuales
A partir de la modernidad, la infancia adquirió un status propio como edad diferenciada de
la adultez, en cómo el niño se convirtió en objeto de inversión, en heredero de un porvenir.
La mirada de los psicoanalistas, en cambio, ha estado atenta a la singularidad del niño,’
ha focalizado la temporalización de la subjetividad,’ para leer y analizar las articulaciones
complejas que se tejen en la historia infantil con lo histórico-social.
Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas
públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están modificando en
forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de los niños y
transcurren las infancias de las nuevas generaciones. Esto está generando un terreno
propicio para el debate acerca de las formas de constitución de los niños como sujetos y
como sujetos de la educación, pero también para la construcción de nuevos lenguajes
que den cuenta de lo real y de lo desconocido que la experiencia infantil revela para los
adultos.
Si bien no es posible hablar de “la” infancia, sino que “las” infancias refieren siempre a
tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad,` es posible,
sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesan.
Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el impacto de la diferenciación
de las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales que redefinen el
sentido político y social de la población infantil para los estados-naciones, de la incidencia
creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana
infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la
escolaridad pública y que convierten la vieja imagen del alumno en pieza de museo.
Los niños siempre son testigos y contemporáneos de un presente histórico frente al cual
la percepción e interpretación de los adultos se hallan más mediadas por la inscripción del
pasado en su memoria generacional.
Provisionalmente, sostendremos que estos fenómenos, entre otros, hacen que la frontera’
construida históricamente bajo la regulación familiar, escolar y estatal para establecer una
distancia entre adultos y niños, y entre sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz para
separar los territorios de la edad-
Los medios masivos de comunicación barrieron con el concepto de infancia construido por
la escuela.
Neil Postman, en un texto de notoria difusión en el ámbito educativo, llega a sostener la
“desaparición de la infancia” -de ese artefacto social creado en el Renacimiento-, a partir
de la erosión, provocada por los mass media, de la línea divisoria entre la infancia y la
adultez.° Afirma a su vez que, así como los medios gráficos crearon a la infancia, los
electrónicos la están expulsando o haciendo desaparecer, al modificar las formas de
acceso a la información y al conocimiento.
Giovanni Sartori se extiende en la idea de constitución de un nuevo tipo de niño, el
“vídeoniño”, a partir de considerar a la televisión como una nueva paideia.’
Renato Ortiz.” Según este autor, la socialización en el consumo, que remite a un mercado
mundial, instala una memoria de tipo internacional-popular de dimensión planetaria a
partir de objetos compartidos a gran escala, que se graban en la experiencia del presente
y llenan el vacío del tiempo. La expansión planetaria de los medios y las tecnologías a
partir de los años ’50 han favorecido una mayor distancia cultural entre las generaciones.
Eric Hobsbawm, afirma la existencia de una brecha o desfase provocado por “la
destrucción del pasado o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la
experiencia contemporánea del individuo con la de las generaciones anteriores”.
El borramiento de las diferencias entre niños y adultos, no es sólo un fenómeno cultural
provocado por el impacto del universo audiovisual, sino que también puede explorarse en
el terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores de niños no se distingue de la de
los adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la supervivencia.
El trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican
experiencias de autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia,
nada inéditos en América latina. La pobreza, la marginación y la explotación social reúnen
a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no registra diferencias por
edad.
Los medios, y el mercado que se organiza en torno a ellos como: potenciales
consumidores, han fundado una “cultura infantil”, con el mismo impacto que tuvieron en la
conformación de una cultura juvenil global a partir de la Segunda posguerra.
Las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades caracterizadas, entre otros
fenómenos, por la incertidumbre frente al futuro, por la caducidad de nuestras
representaciones sobre ellas y por el desentendimiento de los adultos, pero también por
las dificultades de dar forma a un nuevo imaginario” sobre la infancia. Desapareció
“nuestra” infancia, la de los que hoy somos adultos, la que quedó grabada en la memoria
biográfica, y la de los que advienen al mundo nos resulta ignota, compleja, por momentos
incomprensible e incontenible desde las instituciones.
Se carece no de niños sino de un discurso adulto que les oferte sentidos para un tiempo
de infancia que está aconteciendo en nuevas condiciones históricas, para niños que son a
la vez ciudadanos del mundo y objeto de exterminio. Y en un mundo, a su vez, en el que
los adultos deben redefinir su propia ubicación en una sociedad compleja.
El niño como sujeto en crecimiento
Si admitimos que la infancia es una construcción social, el tiempo de infancia es posible si
hay, en primer lugar, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Con esto
quiero señalar que pensar la infancia supone previamente la posibilidad de que el niño
devenga un sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que
llegue a tener historia. En la actualidad, a pesar de los avances científicos y del
reconocimiento jurídico de los derechos del niño, su vida sigue estando amenazada por
las políticas de ajuste y la desresponsabilización del Estado de su rol público. Educar en
la sociedad contemporánea requiere en buena medida volver a considerar al niño como
un sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está constituyendo,” que vive, juega,
sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Supone admitir, por
otra parte, que frente a un niño en crecimiento hay adultos cuyas identidades, en tanto
relacionales y nunca constituidas plenamente, se hallan abiertas a la contingencia y
deben ser contextuadas, que están afectadas hoy por la impugnación de las tradiciones,
por la crisis de los mandatos institucionales y por la pauperización de las condiciones de
vida, pero también por la persistencia del deseo de una sociedad más justa.
Infancia y modernidad. ¿Se perdió algo?
La evidencia de la privatización de los espacios públicos de juego de los niños (desde las
plazas hasta las fiestas de cumpleaños), de la creciente saturación de la oferta del
mercado para el consumo infantil o la cotidiana presencia de niños viviendo en las calles,
¿es sólo un dato coyuntural o el indicador de cambios más profundos?
Lo que nos interesa destacar es que en los proyectos de la modernidad europea y
latinoamericana la educación de la niñez fue una de las estrategias nodales para la
concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del
mundo medieval y colonial.
En Sarmiento esta mirada resulta ejemplificadora, el proyecto político liberal de fundar
una sociedad moderna. Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos
propios, que debía subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y de los padres
La educación moderna del siglo xix en la Argentina se debatió entre la pedagogía
naturalista de J.- J. Rousseau, quien concebía al niño como prolongación del mundo de la
naturaleza y cuya educación “negativa” (con escasa intervención del adulto) posibilitaría la
constitución de un sujeto autónomo desde el punto de vista moral, y la pedagogía social
de G. Pestalozzi, obsesionada por la creación de un método de enseñanza de la
lectoescritura que facilitara la educación de masas de niños pobres por un único maestro.”
En las sociedades industriales modernas se configura un nuevo espacio ocupado por el
niño y la familia que da lugar a una idea de infancia de larga duración y a la necesidad de
una preparación especial del niño. Según Ariés, la socialización familiar reemplaza a la
sociedad comunitaria, produciéndose una “revolución sentimental y escolar”
Los debates en torno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estableció la
obligatoriedad escolar, reflejaron las polémicas acerca de las concepciones vigentes
sobre la familia y la ubicación del niño en un orden privado y público en la etapa de
fundación del sistema educativo.” La polémica, entonces, se refería a si el niño debía ser
la prolongación de la familia, un brazo o propiedad de ella, o un sujeto de un nuevo orden
social público. El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento que
esgrimió el liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública, en un
contexto de fundación del Estado nacional. La cuestión en juego no es cómo imponer a
los padres la obligación de enviar a sus hijos a la escuela, sino cómo el Estado puede
seguir siendo el garante principal de la educación pública.
La escolarización de la infancia.
La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las
transformaciones de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. Proceso de
pedagogización de la infancia. Autores como Michel Foucault insistieron en sus efectos de
disciplinamiento de los cuerpos y de las conciencias, en considerarlo el territorio de una
“política del cuerpo”.
Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, en un trabajo que reúne diversos artículos referidos
a la aparición de la escuela moderna y al lugar del niño. Sostienen allí que la
escolarización fue una “maquinaria de gobierno de la infancia” a partir de la cual se
produjo la definición de un estatuto, la emergencia de un espacio específico para la
educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia, la
destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de la escuela a partir de
la imposición de la obligatoriedad escolar. La escolaridad obligatoria funcionó en la
Argentina como un dispositivo disciplinador de los niños de los sectores populares, hijos
de la inmigración y de la población nativa,” pero al mismo tiempo tuvo una incidencia
efectiva en la conformación del tejido social y cultural del país”. Los niños se inscribieron,
a través de la escuela, en un orden público. Esa captura pedagógica y escolar que
caracterizó al positivismo de principios de siglo no estuvo exenta de polémicas educativas
sobre el estatuto del alumno.
Los niños en el siglo xx: entre la permisión y la represión
La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso, el escolar) y de definir
desde allí su identidad, no llega a ser total, en la medida en que, como toda identidad, la
del niño es siempre precaria, relacional y abierta. Los niños nunca quedan absolutamente
capturados o fijados por las prescripciones adultas o por la lógica de las instituciones:
están atravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución.
Las miradas a la infancia han oscilado muchas veces entre proclamas de derechos del
niño y mandatos represivos, desplazándose conflictivamente durante el siglo xx por
territorios de interpretación confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del
adulto.

1. Ubicación del niño en el centro dela escena educativa, con argumentos

relacionados con la valorización de la “naturaleza propia del niño”, con una notoria
recuperación de la idea de libertad infantil y con un énfasis puesto en el
aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro. I) (Escuela
Nueva) ii) ’60 y del ’70, comienza a transformarse en forma acelerada desde el
punto de vista social, cultural y político. Los niños se tornan objeto del mercado, de
los medios masivos, de la publicidad, pero también de nuevas políticas.
2. Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de
la población infantil a la Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas
represivas
Las tesis sobre el niño
La pedagogía moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un
“adulto en miniatura”. Hoy, en el contexto de rediscusión de las fronteras entre las edades,
aquella tesis vuelve a adquirir significado en el debate pedagógico atendiendo a las
transformaciones de la experiencia social contemporánea.
Intentemos un recorrido histórico por estas tesis, para dar cuenta de los conceptos.
J.- J. Rousseau, La inocencia de la infancia fue un valor recuperado más adelante por las
pedagogías de corte espiritualista. El Movimiento de la Escuela Nueva y otras corrientes
recuperaron la idea roussoniana sobre la bondad infantil para cuestionar la excesiva
autoridad del maestro y para reclamar una urgente renovación de la educación.
· Retomamos la inocencia de los niños: infantilización de discursos pedagógicos.
· Castoriadis: “Apoyarse en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la
autonomía del sujeto”
· Difícil equilibrio entre posiciones de niños y adultos
La cadena de generaciones:
La población infantil ha dejado de ser concebida como una promesa para el futuro; los
procesos de globalización económica y las políticas neoliberales han generado un cambio
sustantivo, que dio lugar a complejas combinaciones entre reconocimiento de los
derechos del niño y políticas represivas, entre discursos universalistas y convalidación de
la exclusión social de amplios segmentos de la población infantil.
· Resignificación de la escuela pública
La escuela pública, entre otras instituciones, se ha resignificado en estas últimas décadas
como un espacio privilegiado para la población infantil en un con texto de desintegración
social, diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo público. Sin
embargo, las deterioradas condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de la
pedagogía, afectada tanto por la multiplicidad como por la dispersión de saberes,
denuncian las dificultades
· Ya no es la escuela la que produce las definiciones acerca de la infancia o discute
críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían a
redefinir las escuelas.
Problemáticas ligadas con la niñez:
· Culturales y sociales relacionadas con la diversidad, tipo de crianzas familiares,
lenguajes, valores, etc.
· Sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza.
· Impacto socializador e identificatorio del consumo sobre los niños. · Conflictividad
propiamente escolar.
El educador de niños” se mueve siempre entre la sociedad de los niños y la sociedad de
los adultos, pero también entre los lazos familiares y los lazos políticos, entre la privacidad
doméstica y la esfera pública, y entre el pasado y el futuro.
La constitución del niño como sujeto se relaciona con esas tensiones, en las cuales lo que
está en juego no es sólo su posición y su crecimiento sino, además, la posición del adulto
y los proyectos de una sociedad. Las políticas crean las condiciones para que la
educación se torne posible, y en ello la dignificación del trabajo docente resulta clave.
Pero en la educación de los niños se juega también la singularidad del vínculo entre un
adulto y una generación en crecimiento, trabajo del tiempo y del deseo, de transmisión
siempre renovada.
• Aulas Heterogéneas: Rebeca Anijovich
CP 1. AULAS HETEROGENEAS Y EQUIDAD.

El mandato fundacional de la escuela fue la homogeneización. Tradicionalmente

separando los alumnos en edades, desplegando dispositivos como el uso de guardapolvo
para contar las diferencias; la homogeneización era considerada un medio de ofrecer
igualdad de oportunidades; los niños llegaban a la escuela con el capital cultural de sus
familias como punto de partida inevitablemente diverso. Pero la igualdad no es sinónimo
de equidad.
Perrenoud. 1990:234 expresa que si se brinda la misma enseñanza a los alumnos cuyas
posibilidades de aprendizaje son desiguales solo es posible que se mantenga la diferencia
entre ellos y acaso que aumenten.
El discurso sobre la educación en la diversidad surge en el siglo XX con la intención de
superar la mirada homogeneizadora y con un enfoque inclusivo considerando los
derechos de la ciudadanía y las obligaciones del Estado.
Las primeras miradas sobre la diversidad estuvieron asociadas a la educación de niños
con discapacidad, alli surge la pedagogía y la escuela diferencial, lo diverso era entendido
como un obstáculo individual que requeria atención especial y personalizada a mediados
del siglo XX a partir de investigaciones tenías en cuenta de la antropología la sociología,
la psicología cognitiva y las neurociencias emerge una nueva concepción acerca dela
diversidad en los procesos de aprendizaje.
Gimeno sacristán hace referencia a la necesidad de introducir ritmos de aprendizajes
diferenciados atención y recursos distribuido entre sus alumnos según su desigualdades,
sus necesidades. Para variar la forma en que la escuela se ofrece es necesario disponer
de tareas distintas, de admitir estilos de aprendizaje diferenciados, sin renunciar al
proyecto de la cultura común, poder hablar de una escuela estimuladora de la autonomía,
de la Libertad.
La diversidad es una condición inherente al ser humano, por lo tanto un valor a respetar;
la preocupación en educación respecto a la diversidad tiene su correlato en la necesidad
de atender a los problemas multiculturales que requiere un debate profundo acerca de la
equidad y la justicia.
Marchesi y Martin 1998 abordan en tres niveles diferentes la equidad en la educación
haciendo referencia a la igualdad en el acceso de todos los estudiantes, a la igualdad en
el tratamiento educativo a través de curriculum recursos para todos los estudiantes
adecuándolos a las diversidades y tercero igualdad de los resultados independientemente
de la diversidad de todos los estudiantes pueden alcanzar buenos resultados.
El sistema educativo debe encontrar un equilibrio entre lo común y lo diverso. Todos los
estudiantes tienen derecho a recibir una educación de calidad y para que esto sea posible
que contemplar los variados puntos de partida.
Cornu 2008:143 común no significa uniforme sino posible abierto para todos. Esto supone
un nuevo enfoque que pretende mirar la escuela y a sus actores y los procesos de
enseñanza y aprendizaje a la luz de valores democráticos.
El enfoque de la diversidad en educación encuentra su correlato didáctico en el diseño de
aulas heterogéneas y se apoya la producción de muchas investigaciones estos enfoques
tienen el reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia e
intereses y proponen que los docentes realicen un diagnóstico de cada alumno Y a partir
de alli planifiquen la enseñanza. Este enfoque se denomina pedagogía diferenciada que
se focaliza en el tratamiento de conceptos de equidad homogeneidad y diversidad este
enfoque reconoce a los estudiantes como el centro del proceso educativo cuando
reconoce quiénes son, cómo aprenden, cuáles son sus intereses, sus debilidades,
fortalezas, entornos culturales y sociales y a partir de allí diseña las propuestas de
enseñanza.
Este enfoque reconoce las diferencias también en las prácticas de enseñanza desde el
estilo de gestión de la institución hasta las actividades que se proponen en el aula.
Todos pueden aprender: un supuesto teórico fundante del enfoque
No alcanza con reconocer que somos diferentes, necesitamos definir como ponemos en
conversación esas diferencias. Perkins 1995 sostiene que el gran reto de la educación es
el desarrollo del pensamiento. Mancovsky 2007 Alerta sobre la creencia de los maestros
acerca de la posibilidad de aprender que tienen los estudiantes ya que está ocupa un
lugar central en el proceso de aprendizaje.
El aula heterogénea es un espacio en el que todos los alumnos que tengan dificultades o
no pueden progresar y obtener resultados. La atención a la diversidad es un enfoque
humanista.Para ello necesitamos docentes con mentalidad en crecimiento, que vean en
los alumnos un mundo de posibilidades para que alcancen el máximo potencial en la
escuela, aún en situaciones complejas.
Respecto al trabajo con la diversidad encontramos tres grandes lineas conceptuales:
1 Que lo diverso es un problema
2. La necesidad de funciones compensatoria en función de las desigualdades
3. El valor de la singularidad y posibilidades de desarrollo. Esto es a decir todos los
estudiantes pueden aprender pero para que esto suceda necesitan
Recibir tareas desafiantes, potentes, estimulantes, que los motiven al desarrollo de sus
capacidades individuales para convertirse en miembros plenos y productivos de la
sociedad.
Malos entendidos en el trabajo en aulas heterogéneas
1.En aulas heterogéneas es necesario una actividad para cada alumno. García Hoz 1986:
la Educación personalizada estimula la capacidad de una persona para formular y realizar
su proyecto personal de vida, se basa en estos principios: la singularidad de cada
persona, la posibilidad de elección de los contenidos, técnicas de trabajo, la unificación de
trabajo escolar en la actividad expresiva, la flexibilidad en la programación y utilización de
situaciones de aprendizaje.
2 este enfoque no es adecuado para cursos numerosos, ya que se complica la tarea
diferente para cada estudiante. Pero se pueden proponer dispositivo y actividades para
que los estudiantes se conviertan en protagonistas de sus propios aprendizajes, desde la
elección de la actividad por realizar, el trabajo en equipo para favorecer el desarrollo de la
tolerancia, la resolución de conflictos que desafían el pensamiento individual; el rol del
docente será el planteo y monitoreo de las actividades simultáneas, el docente tendrá que
entrenar la observación y aprender cuando intervenir y cuando abstenerse.
3. Si los alumnos eligen actividades, recurso, no todos van a aprender lo mismo, ni
descubrir los mismos contenidos del currículo, esto pone en riesgo que los docentes no se
logren enseñar los contenidos propuestos. Es importante recordar que en las aulas
heterogéneas los docentes tienen que garantizar que todos los estudiantes aprendan los
contenidos nodales atendiendo sus particularidades.
4 en aulas heterogéneas los docentes ofrecen opciones a los estudiantes quiénes
aprenden a trabajar con autonomía y el docente dispone el tiempo para recorrer el aula y
monitorear el trabajo de cada estudiante.
5 la elección de las propuestas mantiene un cierto equilibrio para no caer en actividades
que resulten demasiado fácil y poco significativas.
6 atender a los estudiantes de bajo rendimiento o con barreras para el aprendizaje reduce
el enfoque a la atención de las diferencias en las aulas heterogéneas se consideran a
todos los alumnos cada uno es diferente.
7 la tarea debe percibirse como relevante y significativa para quién debe resolverla.
8 la agrupación de alumnos debe ser armoniosa y no siempre reunirlos por niveles ya que
quedan atrapados en una categoría sin movilidad ascendente en cuanto a la calidad de
sus aprendizajes. Los lentos por un lado y los rápidos por otro… (ejemplo)
9. Este enfoque es válido para la enseñanza ya que acepta la heterogeneidad, pero a la
hora de evaluar utiliza un mismo instrumento para todos.
10. Otra cuestión es que se ofrecen actividades los estudiantes que terminan antes y esto
puede generar resistencia este enfoque se intenta respetar los ritmos individuales en la
medida de lo posible y ofrecer opciones tanto académicas como recreativa que ellos que
requieren menos tiempo en la resolución de problemas
La flexibilidad. Foco del enfoque
Perrenoud (2007:9) adaptar la acción pedagógica al alumno no significa renunciar a
instruirlo ni abandonar sus objetivos esenciales, diferenciar es luchar simultáneamente
para atenuar las dificultades en la escuela y aumentar el nivel de rendimiento.
Se trata de ofrecer desde la enseñanza diferentes actividades, considerando las
intenciones educativas; concibe la heterogeneidad en término de estilos de aprendizajes
inteligencias múltiples, intereses, nivel de pensamiento, experiencias y cultura. Debemos
ser flexible y la flexibilidad es la capacidad de no quedar sujeto a normas estrictas o
dogmáticas, sino que permite aceptar y promover cambios o variaciones según las
circunstancias o necesidades que la situación o contexto requiera. La flexibilidad es una
condición necesaria para el cambio y la adaptación de los sistemas abiertos. La
neuroplasticidad No es otra cosa que la manera que el cerebro tiene de interactuar con el
medio ambiente, es una propiedad natural a través de la cual estamos en contacto con
todo lo que nos rodea. Es el mecanismo involuntario que permite que el niño vaya
moldeando las vías nerviosas que le posibilitarán caminar hablar comprender leer etcétera
y para que está neuroplasticidad ocurra será fundamental la cantidad y calidad de
estímulos que reciben el medio ambiente.
Las aulas construidas bajo esta idea de flexibilidad permite organizar los espacios los
tiempos los agrupamientos de los estudiantes la comunicación los recursos los objetivos
los contenidos a mayor flexibilidad mayor capacidad tiene un aula y una escuela de
contribuir a los propósitos de la educación en la diversidad.
Penac 2009: 115 cada alumno toca su instrumento lo delicado conocer bien a nuestros
músicos y encontrar la armonía una clase es una orquesta que trabaja la misma sinfonía.
Importante: el enfoque educativo que propone el texto hace énfasis en propiciar el
desarrollo de un estudiante autónomo con capacidad para trabajar junto con otros y
reconocer sus modos de aprender sus estrategias intereses expectativas ritmos de
aprendizajes estilo de pensamiento también su entorno socioeconómico su cultura y sus
experiencias para ofrecer oportunidades en la toma de decisiones y elegir; por ejemplo
elegir actividad de aprendizaje, los modos de programar organizar, monitorear y evaluar
su tarea, ofrecer una escuela estimulante para todos promoviendo un aprendizaje
significativo y con sentido.
CAPÍTULO 4. LOS ESPACIOS HETEROGENEOS
Considerar el aula heterogénea y una escuela habitable para todos los alumnos requiere
un espacio propicio para la enseñanza y el aprendizaje. Diferentes líneas pedagógicas en
la historia de la educación han operado sobre la idea de concebir la relación entre el
aprendizaje y la enseñanza, de alli surge los conceptos de contextualizar
descontextualizar re contextualizar tanto la enseñanza como el aprendizaje.
Decroly ponderaba el medio rural y manifestaban los aportes de la naturaleza no se
sustituyen por la oferta que genera la ciudad a través de los cines teatros y museos
Rousseau sostenía que volver a unir la naturaleza en la humanidad era uno de los
instrumentos esenciales para la pedagogía Vygotsky expresaba que los procesos
educativos llevan implícita la contradicción entre lo rural y la histórico, lo primitivo y la
cultural.
La escuela es el primer edificio público que habitan los niños se comparte con otros pares
y no pares, por ello la escuela debe albergar las diferencias lo individual y lo grupal.
Pensar pedagógica y arquitectónicamente la escuela implica descubrir y recuperar las
ventajas compartir y no excluir, construir pertenencia en lugares y modos alternativos y
creativos repensar la disponibilidad transformar la escuela en un lugar de encuentro
potencializando el espacio social y público.
Es importante proyectar aulas que respondan al tipo de actividad y edades de los
usuarios, aulas estimulantes y neutras luminosas iluminadas que se pueden oscurecer
ventiladas y abrigadas frescas y soleadas. En sintesis aulas diferentes que permitan
exhibir exponer intercambiar compartir encontrar ofrecer recibir actuar accesibles de libre
tránsito con carteleras que sea un verdadero entorno educativo ese operativo. ¿Cómo
hacemos para que los entornos educativos estimulen el aprendizaje diverso autónomo y
creativo? Podemos comenzar por paredes interactivas que invitan y convoquen a ser
diseñadas, paredes que hablan, que pueden ser escenarios de un trabajo en proceso.
Diseñar paredes interactivas en la escuela resulta una invitación para trabajar en distintos
grupos.
La distribución En aulas heterogéneas:
Pensar en mobiliarios que permitan diferentes ubicaciones para crear espacios
adecuados a las distintas actividades y momentos de aprendizaje, a veces resulta útil
dividir el aula en áreas o sectores al modo de la estructura de rincones. En definitiva las
aulas inteligentes son aquellas que se pueden adaptar para la mejora del aprendizaje de
todos los estudiantes.
Los recursos cerca a la mano de los estudiantes también es una variable importante, esto
es decir los libros, las computadoras, las pizarras interactivas a disposición de los
alumnos favoreciendo el trabajo autónomo y el intercambio entre pares en un entorno
educativo adecuado, ya que, invitan a los alumnos a aprender, crear, producir.
•De la diversidad a la escuela a la escuela en la diversidad: Silvia Duschatzky
¿Cómo explicar el fracaso escolar?

Tanto Baquero como Duschatzky plantean que el fracaso escolar generalmente está
asociado a los sectores populares y la situación de pobreza.

Por su parte, Baquero explica que normalmente en vez de considerar como un problema
político el fracaso escolar lo que se hace es poner en duda la educabilidad de los sujetos,
concebida ésta como capacidad de los individuos de ser educados exitosamente. Es decir
que se piensa el fracaso escolar como una suma de fracasos individuales en los cuales
son los niños quienes tienen un déficit, ya sea en su desarrollo o a partir de una pobreza
de capital cultural.

En su artículo, Duschatzky también habla del supuesto déficit cultural que presentan los
niños de sectores populares y muestra que, a partir de éste, la escuela busca justifica el
fracaso escolar. Ella explica que tradicionalmente en la escuela se pensó la diversidad
desde una perspectiva etnocéntrica, a partir de la cual se trabajaba sobre la diversidad
cultural mediante estrategias de inclusión de sujetos pertenecientes a grupos minoritarios.
La autora declara que desde esta perspectiva “sólo se trata de acoger lo diferente desde
las jerarquías ordenadoras” (Duschatzky 1996: 45) haciendo que la diferencia sea
pensada como carencia.

Trabajar con la diversidad: una solución al fracaso escolar

Avanzando en el análisis ambos autores plantean que las soluciones para la problemática
del fracaso escolar están relacionadas con el trabajo de la diversidad.
En principio, la autora Duschatzky plantea que la diversidad debe ser pensada desde una
perspectiva donde no exista una representación privilegiada de la realidad que busque
neutralizar las diferencias sino que debe ser un terreno de intersecciones culturales que
implique movimiento y multiplicidad. En este punto cabe introducir el concepto de
“pluralismo” que propone la autora. Ella diferencia la pluralidad, la cual entiende “la
diversidad como un hecho con el que se debe convivir” (Duschatzky 1996: 47) del
pluralismo, que entiende que la diversidad es valiosa porque “las identidad culturales
diversas son relevantes no sólo para quienes la sostienen sino para el conjunto del tejido
social.” (Ibid: 47).

Por su parte, Baquero plantea que en la medida en que el fracaso escolar es concebido
como un fenómeno educativo (y no como un déficit de los sujetos) se hacen visibles una
serie de problemas que permiten reformular el concepto por el de “condiciones de
educabilidad”. La educabilidad ya no depende de la capacidad que tenga el sujeto de ser
educado sino que son las condiciones que el propio dispositivo escolar puede generar
para hacer posible la enseñanza y el aprendizaje de determinados sujetos en
determinados contextos. El autor explica que se debe trabajar con las diferencias para
poder repensar estrategias de enseñanza, modos de organización institucional y nuevos
vínculos entre los actores institucionales para que se desarticule el fracaso escolar.
En este punto, ambos autores hacen una salvedad. Baquero explica:
“Consideramos de importancia diferenciar entre una concepción de diversidad acrítica,
partícipe de un discurso «políticamente correcto», que resulta encubridora de situaciones
de desigualdad, necesariamente atravesadas éstas por el conflicto y por relaciones de
poder que establecen jerarquías, superioridades e inferioridades, hegemonías y
periferias.” (Baquero y otros 2002: 3, 4).
En el mismo sentido, Duschatzky señala que:
“Celebrar las diferencias, entonces, no quiere decir negar las verdaderas diferencias de
poder con las que nos encontramos en los procesos de globalización, cuya expresión es
también la anulación de los particularismos en la medida que no todo el mundo ejerce su
voz ni encuentra un lugar.” (Duschatzky 1996: 46).
Con esto, los autores quieren remarcar la importancia de hablar de una desigualdad que
reconozca las desigualdades existentes en nuestra sociedad, consiguiendo, como dice
Baquero, que la problemática del fracaso escolar cobre fuerza en su sentido histórico y
político, dejando de ser adjudicada a los individuos particulares.
Algunos conceptos y ejemplos para el análisis
Duschatzky habla de “lo universal” como “el horizonte que hace posible la existencia
conflictiva de las diferencias.”(Duschatzky 1996: 47), como “el terreno en el que se hace
posible la interculturalidad” (Ibid: 47).
En este sentido, la autora afirma que el particularismo (una identidad diferencial) puede
constituirse plenamente sólo si participa de procesos globales de reconocimiento como
actor de una negociación. Y esta identidad diferencial puede desarrollarse si se tiene
acceso a bienes de consumo básico: trabajo y educación; y ese acceso es posible a partir
de un principio universal que toda la sociedad comparte: los derechos.

-diversidad en la escuela distinto a la escuela de la diversidad

Acercándonos a la escuela de la diversidad: ¿Para que la escuela hoy?

Duschatzky propone una diferencia: la diversidad en la escuela distinta a la escuela de la
diversidad. La primera, a partir del ideal homogenizador, creó y crea dispositivos de
clausura de la diversidad. Por el contrario, la escuela de la diversidad es “la escuela de la
negociación de las diferencias” (Duschatzky 1996: 48).

En el mismo sentido, desde una perspectiva psicoeducativa, Baquero plantea que se

deben buscar abordajes pedagógicos y psicoeducativos que no consideren las diferencias
como déficit y que colaboren desarrollando estrategias educativas que tengan un real
impacto democratizador en el acceso de los sectores populares. Es decir que se deben
encarar acciones que promuevan las diferencias.

El autor enumera algunas de estas acciones: hacer visibles los distintos sentidos de la
diversidad presentes en la escuela, desocultando sus vínculos con la desigualdad;
colaborar en la flexibilización de las modalidades de escolarización, estrategias de
enseñanza, etc.; generar condiciones de eduacabilidad como condición necesaria tanto
para que los sujetos aprendan como para que las instituciones educativas puedan
enseñarle a estos sujetos; promover que la escuela trabaje en red con otras
organizaciones (de salud, comunitarias, ONGs, etc.); colaborando para establecer formas
de democracia y participación de los distintos niveles institucionales (docentes, directivos,
alumnos, no docentes, padres).

TP

Siguiendo el material de Lectura de la autora Duchatsky y los videos propuestos resaltar

y destacar:
Ejes:
Punto de partida que desarrolla la autora, para abordar este tema
La escuela en la Diversidad
Una pedagogía de la Singularidad
Universalismo
El Diverso es el otro
-La Diversidad se presenta como el nuevo tópico de la contemporaneidad. Terapias
alternativas, alimentación naturista, nuevas religiones, derechos de la minorías, ponen de
relieve la emergencia de nuevos sujetos y nuevas retoricas .
-Duschatzky propone una diferencia: La Diversidad en la escuela distinta a la escuela de
la Diversidad. La primera, a partir del ideal homogeneizador, creo y crea dispositivos de
clausura de la Diversidad. Por el contrario, la escuela de la Diversidad es la “escuela de la
negociación de las diferencias” .
-Los “otros”, no son sólo aquello que resulta de las condiciones materiales de vida, en
ellos hay también productividad en términos culturales, productividad que no implica
independencia absoluta de la relaciones sociales de inscripción, pero tampoco se
presenta como mero reflejo de ellas… Aquellos que hemos heredado como cultura, como
historias, como lenguaje, como tradición no se destruye. Por lo tanto pensar en la
Diversidad más allá de una posición etnocéntrica es revisar nuestra propia culturalidad.
-La autora habla de “lo universal” como “el horizonte que hace posible la existencia
conflictiva de las diferencias.” Como “el terreno en el que se hace posible la
interculturalidad”.
En este sentido, Silvia Duschatzky afirma que el particularismo (una identidad diferencial)
puede constituirse plenamente sólo si participa de procesos globales de reconocimiento
como actor de una negociación. Y esta identidad diferencial puede desarrollarse si se
tiene acceso a bienes de consumo básico: trabajo y educación; y ese acceso es posible a
partir de un principio universal que toda la sociedad comparte: los derechos.
-Es importante, reconocer que la identidad plena, es una ficción lo que nos permite
corroborar los propios límites y la posibilidad de dialogar a través de las diferencias.
Desde aquí el reconocimiento de la Diversidad no puede ser la actitud misericordiosa
frente al distinto. Incluir en nuestra dimensión cognitiva y afectiva la Diversidad significa
renunciar a la pretensión de únicos mapas cognitivos que unifiquen historias y
experiencias.

Luego de haber realizado la lectura más el material audiovisual ¿Cuál sería la función de
la escuela? ¿cuál sería el papel del docente?

La autora habla del supuesto déficit cultural que presentan los niños de sectores
populares y muestra que, a partir de éste, la escuela busca justifica el fracaso escolar. Ella
explica que tradicionalmente en la escuela se pensó la diversidad desde una perspectiva
etnocéntrica, a partir de la cual se trabajaba sobre la diversidad cultural mediante
estrategias de inclusión de sujetos pertenecientes a grupos minoritarios. La autora declara
que desde esta perspectiva “sólo se trata de acoger lo diferente desde las jerarquías
ordenadoras” haciendo que la diferencia sea pensada como carencia