La enseñanza de la filosofia como
problema filosófico
La formación docente: entre profesores y filósofos
• Si nos dispusiéramos a analizar la usual expresión “Formación docente en filosofía” o
“Formación de profesores de filosofía”, encontraríamos no pocas dificultades. La actividad
de “enseñar a enseñar filosofía” asume supuestos y prescripciones que convendría revisar.
Esta revisión nos confrontará, con el problema medular del magisterio filosófico: la tarea
de “enseñar filosofía”.
• Un profesor de filosofía no se “forma” sólo con adquirir algunos contenidos filosóficos y
otros pedagógicos, y luego yuxtaponerlos. En realidad, se va aprendiendo a ser profesor
desde el momento en que se empieza a ser alumno. De a poco, se van internalizando
esquemas teóricos, pautas de acción, valores educativos, etc., condicionantes de la
práctica futura.
• Se termina enseñando, en gran medida, como uno “fue enseñado”. Se cuenta entonces, en
la práctica docente concreta, con un panorama variado de condicionamiento e influencias,
casi siempre implícitos o inconscientes.
Condiciones de trabajo
• Las condiciones del trabajo docente establecen una relación que suele hallar un equilibrio
estable en la práctica, que los profesores, “por economía profesional” no pueden “inventar”
ni cuestionar en cada momento. Esos esquemas prácticos, a los que el profesor recurre a
diario, casi siempre apurado por urgencias de tiempo, constituyen una suerte de
“imágenes” de lo que puede ser la práctica. Esas urgencias suelen también impedir una
detenida reflexión sobre las condiciones de la propia actividad, acentuando la sensación de
impotencia en la tarea cotidiana.
• El componente real del equipamiento pedagógico lo constituye el conjunto de teorías
implícitas, valores y creencias pedagógicas que forman un a priori que no debe dejar de ser
tenido en cuenta.
• La formación del profesorado opera con la creencia tácita de que puede producir
competencias profesionales, que después se pondrán en acción cuando los nuevos
profesores se incorporen a su práctica. Esta concepción es, por lo menos, problemática.
Como mucho, podría aceptarse que se trata de una fase de iniciación.
• No es posible cifrar todas las expectativas de la formación docente en el momento inicial
(en lo que serían las materias específicas del profesorado), sino que debe pensarse
también en los momentos anteriores –en el trayecto de estudiante– y posteriores, es decir,
en aquellos en que se hace efectiva la profesionalización de profesores y profesoras. En
este sentido, los encuentros profesionales, las jornadas, o incluso las tareas de
“actualización” o “perfeccionamiento” docente en ejercicio, ofrecen un espacio
fundamental para cuestionar, discutir y replantear las prácticas y los saberes que están
siendo puestos en juego.
• En el análisis de toda actividad docente, deben tenerse en cuenta las teorías implícitas,
creencias pedagógicas, hábitos institucionales, etc., que conforman los saberes y prácticas
en gran medida acríticas.
• Una investigación cuidadosa en el campo de la enseñanza de la filosofía debería considerar
estos esquemas prácticos personales, ya que su justa ponderación facilitará los caminos
para pensar la práctica docente filosófica.
Función de los espacios curriculares orientados a la enseñanza
• Estos espacios deberían tener la tarea de iniciar una mirada reflexiva y crítica sobre la
prolongada actividad que se ha tenido como alumno:
Esto es, permitir tematizar aquellos aspectos previos y contribuir a que cada estudiante construya
una propuesta filosófico-pedagógica personal que sea coherente con las líneas filosóficas que
sostenga y que opere como una hipótesis general para la futura actividad.
Luego, la práctica docente efectiva irá mostrando las virtudes o falencias de la propuesta inicial, y
dará lugar a modificaciones.
Los estudiantes conocen y viven, en su propia experiencia, lo que todos sus profesores de filosofía
han considerado qué es la filosofía y también lo que han supuesto qué es enseñarla, y han ido
conformando una idea de lo que significaría ser un “buen” o un “mal” profesor. Las concepciones
de la filosofía y de la enseñanza que fueron incorporadas hará que la experiencia de formación
haya tenido una mayor o menor riqueza.
Cada concepción de la filosofía supone un recorte de temas y una propuesta de acceso a la
filosofía. La formación que se ha tenido impone, mal o bien, un qué de lecturas filosóficas
canónicas y un cómo enseñar.
Cada uno de nuestros profesores nos ha transmitido “su biblioteca”. Pero también nos ha
transmitido una forma de leer sus libros y una forma de hacer pública esa lectura. Esto es lo que
nos ha “formado” en gran medida como filósofos o filósofas y como profesores o profesoras de
filosofía.
Nos interesa remarcar que gran parte de ese aprendizaje nunca es tematizado y sus influencias,
que son enormes, forman parte de una suerte de naturalización de nuestro pasado académico.
El vínculo que tiene el profesor con la filosofía.
Es necesario que el profesor sea filósofo, esto tiene una consecuencia importante respecto de la
mirada crítica sobre la propia formación, ya que supone revisar desde dónde se accedió a los
filósofos en los estudios iniciales. Qué lectura o interpretación hicieron de los filósofos estudiados,
los profesores que guiaron la etapa de formación.
La formación de un profesor de filosofía no es la consecuencia de asistir a algunas asignaturas
pedagógicas o didácticas que se juntarían en algún momento con otras más específicamente
filosóficas, sino que corresponde a la carrera en su conjunto. Todos los docentes “forman” a los
futuros profesores y profesoras, y no sólo los de asignaturas “pedagógicas”.
En el acto de enseñar algún tema filosófico se enseña también, aunque no se lo evidencie, a
enseñarlo. Lo que ocurre es que esto último no suele ser un propósito explícito de muchos
profesores, porque asumen que sólo “forman” en “contenidos filosóficos”.
Un futuro profesor o profesora se “forma”, entonces, a lo largo de toda su carrera, especialmente
en las materias “no-pedagógicas”. La constatación de este estado de cosas es, tal vez, el punto de
partida que tendría que asumir la formación de profesores.
Los profesores de didáctica podrían acompañar a sus alumnos en su trabajo de reflexión y
autodescubrimiento, y posterior toma de decisiones filosóficas y didácticas. Más que transmitir
formas estándares de enseñar deberían contribuir a que cada uno construya su propia forma de
enseñar.
¿Qué se puede ofrecer para que alguien “aprenda” a enseñar
filosofía, construyendo, a su vez, su propio camino de profesor-
filósofo o profesora-filósofa? ¿Cómo proponer algunas condiciones
mínimas que sean potenciadoras, y no homogeneizadoras, de las
opciones filosóficas y didácticas que asuma cada futuro profesor o
profesora?
Mencionaremos algunas posibles líneas en la dirección que estamos planteando:
1. El punto de partida que podrían asumir los cursos que tienen como objeto enseñar a
enseñar filosofía sería, en primer lugar, la problematización de la cuestión “enseñar
filosofía”. Es decir, una serie de interrogantes que desnaturalicen dicha cuestión. Por
ejemplo: ¿qué significa “enseñar” filosofía?, ¿se puede enseñar filosofía sin tener una
concepción unívoca de lo que ella es?, ¿qué se enseña en su nombre?, ¿cuándo se aprende
filosofía?, ¿qué se aprende (cierta información, un proceder, una actitud, etc.)?, ¿se puede
enseñar a filosofar?, ¿el profesor debe ser filósofo (si no lo es, qué enseña)?
Este camino conduce a cada estudiante a visualizar la complejidad de la cuestión y también a tener
que enfrentarse con cuestionamientos personales: ¿cuándo yo “aprendí” filosofía?, ¿“qué”
aprendí?, ¿cómo?, etc., iniciando así un proceso de revisión del propio vínculo con la filosofía.
Quizás, uno de los aspectos fundamentales de un curso de estas características sea crear un
ámbito para que esta revisión pueda tener lugar, individual y colectivamente, en un clima
amigable de diálogo y reflexión.
La formación docente en filosofía debería “formar”, básicamente, a alguien que esté en
condiciones de resolver el problema de enseñar filosofía, en situaciones diversas. No a alguien
que tenga meramente “herramientas” para enseñar, sino a alguien que sea capaz de evaluar los
supuestos que acompañan las distintas herramientas y por qué fueron así diseñadas, con qué
objeto, con qué sentido. Esto permitirá que los futuros profesores y profesoras estén en mejores
condiciones de elegir sus métodos y recursos para enseñar.
Convertir la cuestión “enseñar filosofía” en un problema filosófico modifica también la secuencia
tradicional de la didáctica de la filosofía, que privilegia el “cómo” enseñar, para poner en primer
lugar el análisis del “qué” enseñar. El “qué” no será simplemente un tema filosófico sino que, de
acuerdo a lo que hemos desarrollado, involucra una toma de posición frente a la filosofía y al
filosofar.
Cada profesor y cada profesora están comprometidos con la construcción de “su” didáctica a partir
de su concepción de la filosofía. Toda formación docente inicial debería tener como objetivo
central que el estudiante construya o encuentre su forma de ser profesor o profesora, y sepa que
esa forma no es única, y que seguramente irá variando a lo largo del tiempo y de su práctica
profesional.
“Formación” no puede dejar de ser autoformación y esto implica transformación. Es decir,
atravesar lo que los demás (las instituciones, los profesores, el estado, etc.) contribuyeron a
conformar lo que uno es, para asumir, individual y colectivamente, lo que se quiere ser. Esto
supone dejar de lado las tutelas para convertirse en protagonista de la propia formación.
