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Datos importantes

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

1- CARTA DE PRESENTACIÓN:
Estimados/as estudiantes, es un gusto saludarlos/as y darles la bienvenida al primero de
los módulos de la materia Práctica Docente I: “Contexto, comunidad y escuela”.
Asimismo, quiero felicitarlos/as por el paso que acaban de dar.

En este módulo, comenzaremos por abordar el complejo y desafiante mundo de las

prácticas educativas, en un contexto plagado de profundos cambios en todos los
aspectos de la vida, de las personas y de las sociedades. En este sentido, podríamos
afirmar que asistimos a una importante revolución de las pautas culturales, que afectan
también al desarrollo de los sistemas educativos, sobre todo pensando en las nuevas
configuraciones de la escuela.

Para ello, es fundamental, saber que el ejercicio del rol de los educadores ha de permitir
responder adecuadamente a los nuevos desafíos. De hecho, se habla de pensar y diseñar
nuevos contextos educativos o contexto híbridos de educación, espacios, tiempos,
dispositivos de enseñanza y aprendizaje, los programas u otros aspectos de la vida
escolar. Es desde esta perspectiva que se propone trabajar en la construcción de un
modelo trasformador que se asienta en la Innovación, en aras de garantizar una oferta
educativa igualitaria y de calidad para todos/as los/as estudiantes.

De esta manera, es importante entender que la realidad educativa es dinámica, como

así también la realidad socio económica en la que se enmarca. Este dinamismo
expresado en distintos aspectos de la vida social, política, cultural y económica explica
la necesidad de actualizar el conjunto de decisiones que acompañan la intervención
educativa. El reconocimiento de los diferentes valores personales y sociales que
comporta esta visión relega y relativiza el dogmatismo y la uniformidad social y política
propia de otras épocas, e impulsa posiciones de libertad, tolerancia y colaboración.

Quiero decirles también que será un gusto compartir este material con ustedes. Los
saludo cordialmente, transmitiéndoles ánimo y deseos de éxitos.

EQUIPO DOCENTE.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

2- TEMPORALIZACIÓN

1ra 2da 3ra 4ta 5ta

Actividades del Alumno sema sema sema sema
sema
na na na na
na

● Visualizar el video clase de presentación del

módulo.
● Iniciar con la lectura del Eje 1: Aproximación al
contexto actual.
● Descargar y leer el material de lectura
complementaria.
● Visualizar los recursos multimediales y otras
lecturas que se sugieren.

● Realizar las actividades de autoaprendizaje y/o

profundización: “Relación escuela y
comunidad”

● Realizar la autoevaluación optativa del EJE 1.

● Iniciar con la lectura del Eje 2: “Impactos y Retos

Educativos Actuales”.
● Descargar y leer el material de lectura
complementaria.
● Visualizar los recursos multimediales y otras
lecturas que se sugieren.

● Realizar las actividades de autoaprendizaje y/o

profundización “Funciones sociales de la
Escuela”

● Realizar la autoevaluación optativa del EJE 2.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

● Iniciar con la lectura del Eje 3: “Nuevas

configuraciones de la escuela”.
● Descargar y leer el material de lectura
complementaria.
● Visualizar los recursos multimediales y otras
lecturas que se sugieren.
● Realizar las actividades de autoaprendizaje y/o
profundización “Modelos Híbridos”
● Realizar la autoevaluación optativa del EJE 3.

● Repaso del módulo y participación en el FORO

INTEGRADOR

3. PROGRAMA:
Módulo I: EJE 1: “Aproximación al contexto actual”.

“CONFIGURACIO Contexto y escalas contextuales. Comunidad y comunidad

NES DE LA educativa. Relación contexto, comunidad y escuela. Complejidad
ESCUELA EN EL del contexto actual: modernización de la educación y tendencias
CONTEXTO globales.
ACTUAL”. EJE 2: “Impacto y Retos Educativos actuales”

Los contextos socioculturales. El lugar de la escuela en la sociedad

del conocimiento. La escuela ante las nuevas exigencias culturales
y digitales de la sociedad del conocimiento. El mercado del
empleo en la sociedad moderna.

EJE 3: “Nuevas configuraciones de la escuela”

Modelos híbridos: Escenarios educativos en transición.

Alternativas y Modelos Híbridación. La evaluación y la
retroalimentación en escenarios híbridos. Alfabetización digital.
TALLER I: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INDAGACIÓN

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

El proceso de indagación. Técnicas de recolección de datos: la

observación concepto. Tipos de observación. Registro de
observación. Uso de materiales visuales y documentales.
Módulo II: EJE 1: “La Práctica Docente como Práctica Social Compleja”
“LA PRÁCTICA La Práctica Docente: concepción y caracterización. Nuevos
DOCENTE Y SUS roles/funciones docentes. Dimensiones de la práctica docente:
DIMENSIONES”. Personal, Institucional, Interpersonal, Social, Didáctica y Valoral.
Diferencias entre los conceptos: Práctica Docente y Prácticas de
Enseñanza.

EJE 2: “Pensar la profesionalización en términos complejos”.

Competencias docentes en el contexto actual. La formación
docente en la actualidad. Condiciones para la reflexión.

El problema de la profesionalización docente: Profesionalismo vs.

Proletarización.

EJE 3: TALLER I: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INDAGACIÓN

El proceso de indagación. Técnicas de recolección de datos: la

entrevista. Tipos de entrevistas. Desgrabación de entrevistas.
Uso de materiales visuales y documentales.
Módulo III: EJE 1: “Recorridos escolares”.
“LA ESCUELA Trayectorias escolares: un desafío. Diferencia entre trayectoria
SECUNDARIA escolar y trayectoria educativa. Biografías escolares.
HOY, PENSANDO
EJE 2: “La escuela secundaria retos y desafíos”.
EN LOS
La escuela secundaria y las nuevas demandas de la sociedad del
RECORRIDOS
conocimiento. Los desafíos del nivel medio: la inclusión de las
ESCOLARES”.
nuevas tecnologías. Jóvenes prosumidores.

EJE 3: “Extensión de la obligatoriedad del nivel medio”.

Algunas pistas para pensar la educación secundaria. Ley de

educación 26.206 y extensión de la obligatoriedad del nivel

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

medio. Políticas educativas tendientes a sostener la

obligatoriedad del secundario. Educación: entre calidad y
equidad.

TALLER: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INDAGACIÓN

El proceso de indagación. Técnicas de indagación: La encuesta.

Tipos de encuestas. Rol del encuestador. Construcción de
formularios de encuestas. Sistematización de la información e
interpretación de gráficos.
Módulo IV: EJE 1: “¿La escuela en la comunidad o la comunidad en la
“RELACIÓN escuela?”
CONTEXTO, Pobreza, marginalidad y fracaso escolar. Desigualdad educativa.
COMUNIDAD Y Brecha digital. Vínculo pedagógico. Gestión institucional. Vínculo
ESCUELA”. de la escuela con otras instituciones sociales.

EJE 2: “Contexto amplio”.

Crisis social y educación. La educación como un derecho.

Digitalización de la educación: los entornos virtuales. Contextos
actuales, escenarios postpandemia. Contextos emergentes
¿híbridos?

EJE 3: “Problemáticas ¿Escolares?”

Las problemáticas sociales que atraviesa la escuela. Relación

comunidad. Familia y escuela: pactos y vínculos en revisión.

EJE 3: TALLER II: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Concepto de institución. Dialéctica de lo instituido y lo
instituyente. Características que definen las instituciones
educativas. Dimensiones institucionales.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

Módulo V: EJE I: “La tarea docente”.

“UN La formación docente: horizontes y rutas de innovación.
ACERCAMIENTO Condiciones objetivas y subjetivas de la actividad docente. El rol
AL ROL docente en el proceso de innovación educativa. Las
DOCENTES”. representaciones sociales que configuran las prácticas
educativas.

EJE II: “Primeras inserciones en las escuelas asociadas”. Ingreso

a instituciones educativas y sus características.

EJE III: TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Cultura e imaginario institucional. Las diferentes tramas
vinculares de lo institucional. Poder y autoridad. Espacios de
participación. La dinámica institucional. Estilos organizativos.
Módulo VI: EJE I: “Docentes”.
“LA TAREA Nuevas competencias de los docentes en el siglo XXI. Formación,
DOCENTE ENTRE capacitación y actualización docente. La política educativa y la
LA FORMACIÓN Y docencia. Nuevas formas de enseñar y aprender.
LOS NUEVOS
EJE II: “Ser docentes en los nuevos territorios sociales”.
DESAFÍOS”.
Sociedad del conocimiento y las competencias digitales de los
docentes. Competencias digitales, reto de la educación virtual
postpandemia.

EJE III: “Nuevas formas subjetivas de habitar la escuela”. Habitar

la escuela desde lo subjetivo

TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

La escuela en contexto de complejidad. La institución secundaria

en contextos complejos, atravesados por la diversidad y las
diferentes configuraciones sociales. Problemáticas específicas
que atraviesan las diversas escuelas secundarias. Análisis de
experiencias institucionales.

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4. OBJETIVOS DEL MÓDULO:

• Introducir a los estudiantes en el estudio, análisis y reflexión de las prácticas

educativas en las instituciones escolares y su contexto.
• Comprender la relación existente entre el contexto, comunidad y escuela,
concibiendo las nuevas configuraciones de la Escuela Secundaria y las
trayectorias estudiantiles.
• Favorecer la integración entre el Instituto y las Escuelas asociadas en las que se
realizan las prácticas.
• Facilitar la movilidad de los/as estudiantes en escenarios múltiples y en la
integración de grupos que presenten gran diversidad.
• Desarrollar en los trabajos de campo la capacidad para observar, entrevistar,
escuchar, documentar, relatar, argumentar, recoger y sistematizar información,
reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis y elaborar informes.

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5. ESQUEMA DE CONTENIDOS

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6- INTRODUCCIÓN:
La formación docente supone el desafío de construir conocimientos teniendo en cuenta
diferentes aportes; en la actualidad no es posible suponer o pensar que la respuesta a
problemas multidimensionales se encuentre en una sola disciplina.

El trabajo en interdisciplina potencia dos aspectos fundamentales que son la integración

y la interpretación de conocimientos provenientes de diferentes disciplinas y de la
relación de ese conocimiento con el mundo real. Abordar la interdisciplina permite el
desarrollo de competencias tales como, la resolución de problemas, el pensamiento
crítico, el planteamiento de preguntas y la toma de decisiones, habilidades que hacen
de soporte al desarrollo de las capacidades profesionales necesarias para el futuro
desempeño docente.

Como estudiantes deseamos que aprendan a integrar contenidos para lo que necesitan
apropiarse de diferentes dominios conceptuales. Para esto emergen nuevas áreas de
conocimiento y de saberes que requieren de una mirada compleja, interdisciplinaria, lo
que hace necesario incluir en la formación docente una perspectiva curricular
interdisciplinaria que ponga en acción saberes -disciplinares, pedagógicos y didácticos-
para reconstruir el conocimiento y construir relaciones interdisciplinares para organizar
la enseñanza y su relación con las características del nivel secundario.

Esta materia, se encuentra diseñada para ofrecerte un recorrido con vinculación

interdisciplinaria, a partir de la relación entre contenidos de la Práctica Docente I, con
los de la Psicología Educacional.

Las vinculaciones sugeridas supondrán que, en los momentos señalados en el material

de estudio, realices actividades que pondrán en diálogo a ambas materias para resolver
una tarea integradora. Esto significa que necesitarás incorporar los aportes de la
Práctica Docente I, con los de la materia: Psicología Educacional, articulando sus
saberes.

El siguiente gráfico expresa el dialogo entre estos espacios y ayudará a orientarte en el

trayecto que estamos iniciando. Contaremos con actividades especiales de FORO y unas

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actividades especiales que denominamos AIM – “Actividades Interdisciplinarias

Modulares”. Debes estar atento a los iconos que las identifican. Éstas tienen un
sentido/finalidad y desembocan en una actividad interdisciplinaria final, que da inicio en
el 4to módulo de cursado.

PRÁCTICA DOCENTE I

PSICOLOGÍA
EDUCACIONAL

ACTIVIDAD
INTERDISCIPLINARIA
MODULAR

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7- DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS:

La educación como una práctica social y compleja siempre ha tratado de dar respuesta
a las necesidades culturales y económicas de la sociedad. Todo esto, debido al cambio
constante de estas últimas. En este sentido, la escuela y los procesos de enseñanza y
aprendizaje siempre han estado en la mira y adecuación de estos cambios,
produciéndose así, teorías y enfoques que tratan de explicar y dar fundamentos a
diferentes posiciones o perspectivas sobre un mismo fenómeno: la práctica educativa.

Asimismo, durante las últimas décadas las tecnologías digitales han venido permeando
las prácticas de enseñanza de manera progresiva; pero, aun así, el sistema educativo
sigue sin estar preparado para un cambio de semejante magnitud, al igual que los
sujetos que lo habitan. Son los/as estudiantes, las nuevas generaciones, como lo llaman
algunos autores, quienes viven y han nacido con estas culturas digitales, han nacido en
la sociedad de la información, y esto hace que en las instituciones educativas se
produzcan diferencias o brechas generacionales y digitales.

En una sociedad de la información, en donde emergen nuevas tecnologías, como la

actual, la adquisición de competencias digitales es un elemento esencial para poder
participar de forma plena como ciudadanos y lograr una mayor movilidad social
(Martínez, 2011; OECD, 2014), pero todavía no hay suficientes evidencias de que los
nativos digitales, es decir, nuestros/as estudiante, sean competentes digitalmente
(Gallardo, 2012). Es por ello que, como docentes, estamos obligados, y tenemos la
responsabilidad de formar a nuestros/as estudiante en competencias y capacidades
para poder moverse y afrontar críticamente los entornos virtuales hoy en día.
Quedarnos solo en el uso instrumental de las tecnologías, es mantener una visión
reduccionista, mecánica y simple frente a la complejidad de los implica en la actualidad
educar en y para los entornos virtuales.

Es por ello que, en el EJE I: “Aproximación al contexto actual”, de este módulo,

intentaremos clarificar el inquietante y complejo escenario político, económico, social y
educativo actual. Abordando las diferentes perspectivas de autores que han construido
nuevas categorías para explicar las transformaciones estructurales de la sociedad. Por

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ejemplo: Castells (2008) habla de “la sociedad red”, Bauman (2013) lo denomina
“modernidad líquida” y Pérez Gómez (2012) nos habla de la “globalización”.

Impacto de la Sociedad de la Información en el mundo educativo.

Fuente: https://tinyurl.com/2bcatfja

Pero más allá de las diferencias conceptualizaciones, todos coinciden básicamente en

afirmar que existe una reestructuración de las formas relacionales de la sociedad, pero
también de los marcos regulatorios de la acción de individuos e instituciones. En este
sentido, es importante definir en este primer eje la noción de contexto, y los conceptos
de comunidad y comunidad educativa.

En el EJE II: “Impacto y Retos Educativos actuales”, reflexionaremos y analizaremos la

fuerte influencia de los condicionantes sociales, políticos, económicos y culturales sobre
las instituciones educativas. Por consiguiente, se pretende trabajar y pensar en las
nuevas exigencias culturales y digitales que se le hace a la escuela. Sabiendo que esta
reflexión nos permitirá revisar las experiencias de más alto valor formativo y volver a
colocar a la educación como una preocupación central en la formación integral de los
futuros profesores, pensar en los Modelos Híbridos en la educación desde los aportes
de Mariana Maggio (2013).

En el EJE III: “Nuevas configuraciones de la escuela” donde abordamos este nuevo

panorama que se abre frente a nuestros ojos, estos cambios notables en las últimas
décadas que han afectado sustancialmente la vida cotidiana de los centros educativos,
es decir, no funciona como escenario neutral. Cabe preguntarnos entonces ¿De qué
manera impacta estos cambios en la escuela? ¿Qué retos se le plantean a la escuela? Es
decir, cómo es la relación entre el contexto, la comunidad y la escuela.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

Por último dentro del mismo eje, abordaremos una de las Técnicas de Recolección de
Datos: La observación, en el marco del TALLER I: “Métodos y Técnicas de Indagación”.
Conceptualizaremos la observación y trabajaremos sobre los tipos de evaluación en el
proceso de indagación en terreno.

Para dar inicio a este recorrido te invitamos a visualizar la videoclase de

presentación de este módulo. Puedes acceder a la misma a través del siguiente
enlace, o el Código QR que compartimos.

https://youtu.be/Cz6qyG5_wJs
Esta video clase también se encuentra disponible en el Campus Virtual.

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EJE 1: APROXIMACIÓN AL CONTEXTO ACTUAL

1.1. Contexto y escalas contextuales.

Evidentemente es de suma importancia que este espacio curricular brinde a los/as

futuros/as profesores una mirada amplia, clarificadora y de análisis del contexto actual,
el cual supone nuevos desafíos de intervención profesional para responder a las nuevas
exigencias del ejercicio de la docencia.

Pero antes de caracterizar el contexto actual, es importante definir la noción de contexto

y para ello tomaremos los aportes de la autora Elena Achilli (2013) quién habla desde un
enfoque antropológico relacional, en el cual sostiene que se debe abolir la tríada del
Siglo XIX de política, economía y cultura como los tres ámbitos supuestamente
autónomos de la acción humana, con la lógica y un proceso independiente. A través, de
este enfoque inventa un nuevo lenguaje que nos permita hablar del movimiento eterno,
instantáneo y continuo de todos los procesos sociales en y entre estos tres ámbitos.

Los fundamentos de este enfoque y del posicionamiento que toma Achilli (2013) son:

• El carácter RELACIONAL DIALÉCTICO: Parte de entender el proceso de

investigación como el esfuerzo por relacionar distintas dimensiones de una
problemática analizando los procesos que se generan en sus
interdependencias y relaciones históricas contextuales.
• El carácter de MOVIMIENTO: Que conduce a la búsqueda y construcciones
de procesos del pasado y de presentes dinámicos.
• El carácter CONTRADICTORIO, de CONFLICTIVIDADES: Que se incluye en los
procesos sociales son contenidos concretos no otorgables a prior. De ahí la
importancia de recuperar tanto aquellas estructuraciones hegemónicas
como los distintos niveles de conflictividades que se van produciendo. (pág.
36 y 37)

De esta manera, Elena Achilli (2013) nos dice que es frecuente escuchar hablar de la
necesidad de contextualizar los procesos educativos, pero esto no es suficiente, sino que
es fundamental realizarlos desde una investigación o una visión enfocada en la

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cotidianeidad escolar. Analizando los procesos de fragmentación socioculturales a nivel

de su configuración cotidiana sin desconocer distintas interacciones contextuales. Es por
ello que, debemos de prestar atención a la construcción de referentes contextuales de
prácticas y relaciones que se configuran en la cotidianeidad de la vida escolar y urbana.

Entendiendo como CONTEXTO: “Determinada configuración

temporo–espacial que recortamos y delimitados a los fines del proceso de
investigación socioeducativa que nos interesa.
Es una configuración constituida, constitutiva por un conjunto de prácticas y
significados referidos a procesos, que, a su vez, están penetrados por las huellas
de otras escalas temporo-espaciales”. Achilli (2013: 42)

Con esta noción de contexto, no estamos suponiendo un mero contorno “externo” a las
relaciones y procesos cotidianos, sino que estamos pensando relacionalmente las
interacciones entre los distintos niveles o escalas contextuales. Concibiendo a las
mismas, como configuraciones temporo-espaciales que remiten a distintos ámbitos
considerados según la escala en que se producen determinados procesos.

Imagen de elaboración propia del contenidista y refiere a la relación e interacción entre los niveles o escalas
contextuales.

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De esta manera, podremos describir tres niveles o escalas contextuales, que se

interrelacionan y definen procesos específicos que se visibilizan o se hacen presentes en
la cotidianeidad de la vida escolar:

✓ CONTEXTOS COTIDIANOS: Nivel configurado a escala de la co-presencia de los

sujetos involucrados. Es decir, es la escala en donde convergen los procesos,
prácticas tanto familiares como escolares. La autora lo define como: “el nivel de
una específica co-construcción relacional entre la vida escolar y la vida urbana”
(Achilli; 2013 –pág. 43).
✓ CONTEXTOS SOCIOURBANOS: Este contexto está referido a la ciudad, a los
movimientos poblacionales en donde se desenvuelven los sujetos, es decir, las
relaciones que se establecen entre la vida urbana, la economía (la pobreza) y los
aspectos culturales. Según Elena Achilli: “Desde que nos interesa destacar la
escala de la ciudad y sus particularidades segmentaciones socioculturales”
(Achilli, 2013 –pág. 43).
✓ CONTEXTOS DE LAS POLÍTICAS NEOLIBERALES: Vinculado más al contexto socio-
histórico y estructural. Hace referencia al conjunto de transformaciones que se
han ideo generando hegemónicamente en los últimos años a escala nacional y/o
internacional. Si bien la autora toma las políticas neoliberales como acciones del
Estado, en cada institución o contexto que tomemos será diferente, incluso
podríamos nombrar a esta escala como el contexto rural, si nos tocara analizar o
investigar una escuela de la ruralidad.

Para profundizar en este tema, y como trabaja la autora la noción

de contexto, los/as invito a leer el siguiente material:

Achilli, E. (2013). Investigación socioantropológica en educación. Para pensar la

noción de contexto. NE Elichiry (Comp.), Historia y vida cotidiana en educación,
33-48. Disponible en: https://tinyurl.com/ypgmqap5

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

1.2. Comunidad y comunidad educativa.

Para continuar con el análisis de esta relación entre escuela y comunidad se abordarán
los conceptos de comunidad y de comunidad educativa. Como veremos más adelante
éstos son conceptos difíciles de delimitar, con fronteras difusas y complejas, que varían
con el tiempo y según las diferentes perspectivas de análisis de la teoría social.

La vinculación escuela- comunidad es un tema complejo que da cuenta del sentido social
que ha tenido y tiene la oferta de la institución educativa, y las diferentes formas de dar
respuesta a la exclusión educativa y el problema del fracaso escolar.

Es muy difícil pensar en una escuela que ofrezca una educación de calidad y resulte
inclusiva trabajando de espaldas a la comunidad y desconociendo sus intereses,
demandas y problemas. Ya que, la propia lógica lo indica, un vínculo activo de la escuela
con la familia permite conocer mejor a los alumnos, sus referentes adultos, sus
posibilidades reales de estudio en el tiempo extraescolar, al mismo tiempo que involucra
al grupo familiar en el acompañamiento de los niños y jóvenes en y a la escuela. Y a su
vez posibilita que los docentes generen propuestas educativas pertinentes y adecuadas.

Ilustración de comunidad. Fuente: https://tinyurl.com/28ep9b43

En este sentido el desarrollo de procesos de trabajo compartidos –dirigidos a conformar

comunidades de aprendizaje– implica avanzar en procesos de reconocimiento mutuo,
de la escuela hacia la comunidad y viceversa, y trabajar con las posibilidades de

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complementarse para la educación y para lograr las condiciones materiales para el

aprendizaje que garanticen una escolaridad más justa y equitativa para todos/as.

El valor agregado que se puede sumar a la calidad de la gestión pública (estatal) de la

educación es un tema que merece una reflexión particular. Su papel implica procesos de
movilización de la sociedad civil necesarios para una transformación real de la
escolaridad de niños, jóvenes y adultos. Al mismo tiempo, su rol en programas de
gobierno implica legitimar desde el Estado la participación en el quehacer institucional,
cuestión que de lo contrario queda reducida sólo al terreno escolar, sin un
acompañamiento efectivo de políticas de Estado.

En este sentido, el concepto de comunidad hace alusión a un conglomerado de

relaciones en contextos territorialmente situados y limitados que ponen a un conjunto
de agentes en situación de proximidad. A partir de estas relaciones se generan una serie
de sentimientos, afectos e identificaciones que, en lo que concierne al sistema
educativo, adquieren en cada contexto, localidad, país o región una particularidad social
e histórica.

ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN: “RELACION ESCUELA Y COMUNIDAD”

Nos detenemos por un momento y observemos el siguiente video:

https://youtu.be/j5NTKPmDirw

Ahora, reflexionemos: ¿La escuela y la comunidad o la escuela en la comunidad?

¿Qué rol cumple la familia en el proceso de aprendizaje? ¿Qué relaciones se
establecen?

Visto y definido de esta manera podríamos sostener, sin temor a equivocarnos, que
existe una comunidad siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos
se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas y ponen en
común sus recursos para resolverlos.

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Desde esta perspectiva, la idea de comunidad sugiere proximidad por intereses

comunes, afectivos y de pertenencia. La proximidad puede originarse en el parentesco,
la vecindad, la participación en una cultura común o el ejercicio de actividades basadas
en intereses comunes (Poggi et al., 2004). Mucho más fácil de ver en las comunidades
rurales, en donde, separa escuela de la comunidad una barrera casi invisible, puesto que
no permite diferenciar cuando empieza o culmina la escuela o la comunidad.

Particularmente, Zygmunt Bauman (2003) señala tres características que permiten que
una comunidad pueda definirse como tal, considerando su naturaleza o “modelo
ideal”:

• Que la comunidad pueda distinguirse respecto de otros grupos humanos.

• Que sea pequeña, esto es, que sus miembros estén a la vista entre sí, y,
• Que sea autosuficiente, es decir, que provea a las necesidades de las personas
que incluye.

La idea original de comunidad comienza a perderse cuando la

comunicación entre sus miembros y el mundo externo se hace más
intensa e importante que los intercambios mutuos. Es así que en un
escenario de cambios sociales, culturales y económicos ligados a los
procesos de globalización se alteraron las fronteras internas y externas
de la comunidad original y ciertas garantías de certidumbre y seguridad
que otorgaba el pertenecer a un mismo colectivo.

En cada individuo se dan cita diversas pertenencias comunitarias, algunas enmarcadas

en el espacio local y otras de carácter nacional regional, como por ejemplo las etnias,
religiones, movimientos sociales, identidades culturales. En estas comunidades, los
individuos y agrupamientos construyen sus identidades y organizan sus opciones vitales
manifestando un renovado interés por los contextos de la experiencia próxima, en

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desmedro de los ahora percibidos como distantes, abstractos y vacíos conceptos de

ciudadanía social o de clase. No obstante, las comunidades se (auto) activan para
conformar sus perfiles identitarios, recrearlos a través de diversidad de prácticas y
articular sus demandas a autoridades de diverso tipo (ver Marinis, 2005).

A modo de ejemplos de comunidad, de tipos de comunidades y sus

características, los/as invito a visitar la siguiente página web: EJEMPLOS
https://tinyurl.com/22tem95p

Es notoria la enorme diversidad de comunidades existentes, que en ciertos casos

comparten consumos culturales, orientaciones sexuales, condiciones de género,
cosmovisiones religiosas. Formar parte de una comunidad, según Bauman (2003)
implica desarrollar operaciones complejas de identificación que nos permitan no ser
extraños para los otros.

Más allá de que existan actualmente cada vez más ejemplos empíricos de comunidades
basadas en la diferencia (Vargas Cetina, 2002), sigue perteneciendo unido al concepto
de comunidad la sensación de estar “más o menos juntos” y avanzar (o retroceder) en
cursos comunes de acción sobre la base de ciertos rasgos compartidos, entre los que
podemos mencionar: intereses, gustos, riesgos, inclinaciones, orientaciones éticas o
estéticas, aficiones, entre otros. Si en un esfuerzo nos proponemos comparar las viejas
comunidades (propias de la modernidad) y las de la contemporaneidad y definimos
algunas categorías a los fines exclusivamente de la comparación, seleccionaremos entre:
como adscripción compulsiva, temporalidad, territorialidad y homogeneidad. En
relación a las comunidades viejas podemos encontrar que no se contempla entre sus
miembros el “abandono” de la comunidad excepto por cuestiones accidentales.
Mientras que en las nuevas comunidades la característica central es la elección y
libertad, ya sea en forma proactiva o como reacción frente a las vicisitudes que ofrece
un mundo que se presenta lleno de riesgos.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

En cuanto a la temporalidad las viejas comunidades procedían de una memoria

colectiva que se remontaba a un pasado lejano, y que suponía que “todo iba a seguir
así”, mientras que las comunidades del presente se caracterizan por su “no
permanencia”. En este sentido la inclusión de los miembros en una comunidad dura
hasta que ellos satisfagan las necesidades que la originaron o hasta que se pierda la
capacidad de mantener bien altas las motivaciones de sus miembros para permanecer
en esa comunidad.

En cuanto a la territorialidad, para las comunidades viejas, era imprescindible para el

formato tradicional de comunidad, no existía para ellas la posibilidad de hablar de
comunidad sin la co-presencia de los sujetos en un territorio o espacio geográfico
determinado. En cambio, para las comunidades hoy prima la des-territorialización, e
incluso la virtualidad, a partir del avance de las nuevas tecnologías y el desarrollo de
mecanismos de “desanclaje”, inherentes a la sociedad.

Por su parte, el concepto de comunidad educativa resulta de fundamental importancia

para comprender el papel central que tuvo el sistema educativo en América Latina –a
partir de la conformación de los Estados nacionales en la segunda mitad del siglo XIX, al
responsabilizarse casi como único actor, tal como vimos anteriormente.

Esta centralidad permitió definir a la comunidad educativa como un espacio cerrado,

instalando como únicos miembros (salvo situaciones puntuales) a: docentes, alumnos y
padres, y estableciendo para cada grupo atribuciones y funciones claramente definidas.

La comunidad educativa fue definida y percibida de

manera mayoritaria como el conjunto de relaciones que
mantienen los docentes, las autoridades, los alumnos y sus
familias en cada establecimiento escolar.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

Si bien la escuela está inserta en otra comunidad mayor, un grupo humano definido por
su lugar de residencia y dotado de una identidad, una historia y un conjunto de
representaciones comunes (aspiraciones, problemas, etc.), a lo largo de la historia
prevaleció el modelo de escuela “cerrada”, en tanto institución replegada sobre sí
misma que, cuando pretendía actuar sobre su medio (por ejemplo, en las actividades de
extensión) intentaba hacerlo sin ser influida por él. Este tipo de escuela universalmente
definida tuvo entonces poco impacto en el contexto de enclave. Aquí, en este tipo de
escuela, según Poggi, Margarita (2004) sostiene que la membrana institucional es
prácticamente impermeable, es decir, que posibilita escaso intercambio con la
comunidad.

Comunidad Educativa. Fuente: https://tinyurl.com/267v222o

Es así que en una gestión institucional cerrada se observa distancia respecto de la

comunidad; el vínculo con ella no contempla estrategias de participación que incluyan
expectativas, demandas y/o necesidades de los referentes familiares de los alumnos u
organizaciones sociales territorialmente cercanas a la escuela. En este tipo de gestión,
la cultura resulta un elemento externo a la comunidad, y la función de la institución
escolar es socializar según los valores de la sociedad y de una única cultura legítima.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

Ya desde hace más de veinte años las escuelas vienen presentando gradualmente una
tendencia a ser más “abiertas”. El retorno a la democracia en nuestro país –
promediando los ochenta– impulsó en términos políticos y educativos la generación de
espacios de mayor participación comunitaria y de mejor convivencia entre sus actores.
Al mismo tiempo que se incrementaron las tasas de escolarización, las escuelas fueron
y son interpeladas, tanto por los avances científico-tecnológicos como por las demandas
de asistencia y contención social (salud, alimentación, documentación, trabajo) que
emergen en un escenario de crisis e incremento de la pobreza.

La tendencia de las escuelas abiertas implica –entre otros aspectos–-una apertura al

medio, para lo cual la institución debe ser sensible a las demandas y expectativas del
entorno, y regular su acción, en muchos casos, en una negociación permanente en la
que redefine y explicita los términos de intercambio. Cuando prevalece el modelo de
escuela abierta, la relación con la comunidad es uno de los aspectos que se incluyen en
el proyecto institucional, por lo cual se intenta canalizar las demandas sociales,
compatibilizándolas con las actividades sustantivas de enseñar y asistir a los alumnos en
su trayectoria por la escuela.

Desde esta modalidad de escuela abierta, el fracaso escolar no se construye desde un

discurso moralizante y culpabilizador de los sujetos por su condición de pobres e
indigentes. Es necesario que la escuela se ajuste a la realidad educativa a un deber ser,
trazado por un nuevo orden global, en el que los sujetos aparecen sobre determinados
por el contexto económico social y cultural (Dutschasky y Corea, 2002). En este sentido
la gestión, tal como lo verán en la práctica dos, como ética abre la posibilidad de
construir otros itinerarios, no sujetos a la reproducción de lo dado.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

Una escuela abierta a la comunidad implica una

redefinición del concepto de comunidad educativa, que no lo
restringe al escenario de la escuela, sus docentes, alumnos y
padres, sino que se abre al espacio público local, incluyendo
como agentes de enseñanza y aprendizaje a las familias, iglesias,
clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organizaciones
productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo
y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la
comunidad.

El testimonio de una escuela nos presenta un caso que revela un gesto obstinado, que
posibilita una escolaridad que incluye, habilitando espacios, cualesquiera sean estos,
para la transmisión de saberes y el desarrollo de experiencias en una dinámica que altera
el orden social.

1.3. Relación contexto, comunidad y escuela.

En este sentido, la relación entre el contexto, la comunidad y la escuela es fundamental

para el desarrollo educativo de los estudiantes. Estos tres elementos interactúan y se
influyen mutuamente, creando un entorno en el que los estudiantes pueden aprender
y crecer.

El contexto se refiere al entorno más amplio en el que se encuentra la escuela y la

comunidad. Esto incluye factores como la ubicación geográfica, la cultura, las normas
sociales, la economía y las condiciones sociales. El contexto tiene un impacto
significativo en la educación, ya que influye en las necesidades, expectativas y desafíos
de los estudiantes.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

La comunidad es un componente vital de este sistema. La comunidad puede incluir a los

padres, familiares, vecinos, líderes locales y otros miembros que viven en las cercanías
de la escuela. La comunidad puede afectar la educación de los estudiantes de varias
maneras. Por ejemplo, puede brindar recursos y apoyo a la escuela, colaborar en
proyectos educativos, compartir conocimientos y habilidades, y participar en
actividades extracurriculares. Además, la comunidad puede influir en las normas y
valores que se transmiten en la escuela.

Comunidad Educativa. Fuente: https://tinyurl.com/24x9e8pe

La escuela, por su parte, es el lugar donde se lleva a cabo la educación formal. Es un

espacio donde los estudiantes adquieren conocimientos, habilidades y valores. La
escuela tiene la responsabilidad de adaptar su enseñanza y programas a las necesidades
y características del contexto y la comunidad en la que se encuentra. También debe
fomentar la participación de la comunidad en la vida escolar y establecer vínculos sólidos
con las familias y otros actores comunitarios.

La relación entre estos tres elementos es dinámica y recíproca. La escuela se ve

influenciada por el contexto y la comunidad en la que opera, y a su vez, tiene la
capacidad de influir en ellos. Una escuela que comprende y valora su contexto y
comunidad puede adaptar su currículo, pedagogía y prácticas educativas para satisfacer
las necesidades de sus estudiantes de manera más efectiva. Al mismo tiempo, una
comunidad comprometida puede proporcionar recursos, apoyo y perspectivas valiosas
para enriquecer la educación.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

De esta manera, el vínculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los
niños y/o jóvenes y la sociedad civil en su conjunto hacia finales del siglo XIX y principios
del xx se encontraba en Argentina bajo el principal principio de educar. Este “pacto” era
coherente con las condiciones sociales y políticas de las familias y sus expectativas con
respecto a la educación escolar.

A continuación, te compartimos un video con el que puedes profundizar

sobre el tema:
● Canal Educar Portal. (10 de Marzo 2014). Escuelas Argentinas [Archivo de
Vídeo] YouTube. Obtenido de https://tinyurl.com/25wzzth3

Por lo que las familias colaboraban en la escuela a partir del pedido expreso de sus
autoridades que, a su vez, tenían la responsabilidad de conducir y diseñar las principales
líneas de acción de la institución educativa. Marco en el que se buscó estructurar los
contenidos escolares concebidos con carácter universal, es decir, válidos y necesarios
para todos los habitantes, que tenían por objetivo central la formación de una
ciudadanía que adquiriese valores democráticos y nacionales, teniendo en cuenta que
gran parte de la población estaba compuesta por inmigrantes, o como habitualmente se
dice “un crisol de razas”.

La relación sistema-familia estuvo tipificada en función de diferentes variables y/o

dimensiones: a las familias se las clasifica según el origen social, el lugar de residencia,
el nivel educativo de los padres y otras variables; las instituciones educativas son
categorizadas en función de la composición de su matrícula, su ubicación geográfica, su
dependencia pública o privada, y las características del plantel docente.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

De allí las famosas categorías que hemos escuchado a lo largo de nuestro pasaje por el
sistema educativo argentino: “grados A, B y C”; Turnos “mañana= mejor”, “turno
intermedio = más o menos; “Turno tarde = repitentes”, “escuelas del centro vs. Escuelas
de la periferia”, y tantas otras afirmaciones que circularon por el imaginario de todos los
usuarios de las instituciones educativas.

En la actualidad, esta relación escuela- familia, en un contexto en plena transformación,

se encuentra en una etapa de cambio y transformación. Prejuicios, mutuos recelos y
desconocimiento operan de lado a lado entre las instituciones y los agentes vinculados
a estos dos submundos de la educación, los que lidian con ella “sistema escolar” y los
que lidian desde ella “familia”.

Familias y escuela. Fuente: https://tinyurl.com/25sxxx63

Ahora bien, nos adentramos en la reflexión conjunta agregando un ingrediente más para
pensar juntos. Remitámonos a la dinámica de los grupos familiares, y aquí es fácil
advertir que factores estructurales y económicos han incidido en la reconfiguración de
la estructura de los hogares de los niños y adolescentes, expresándose en el incremento
de nuevos hogares monoparentales, en general de jefatura femenina, lo cual también
implica una mayor participación laboral de las mujeres, en ciertos casos como únicas
aportadoras al hogar.

Pero también es cierto que en los sectores de mayor pobreza los grupos familiares
sufren cambios más agudos aún: gran cantidad de niños y jóvenes nunca han visto
trabajar a sus padres, al menos con cierta regularidad. Ello implica un cambio en la vieja

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

idea de padre proveedor material y madre proveedora de afecto. Si bien es un

fenómeno que en la actualidad es cada vez más común, es en los sectores más
vulnerables que son más evidentes y generan una mayor desprotección social para niños
y adolescentes.

En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres lo hacen dando por
supuesta la “familia tipo”, tantas veces representada en los libros de lectura. En la
medida en que no se encuentran con esa prevista familia tipo, oscilan entre la
perplejidad y la inculpación. Las nuevas complejidades que asumen las estructuras
familiares y las dificultades de construcción de un vínculo con la familia desde la escuela
ponen en crisis el antiguo pacto escuela-familia, que implica reclamar desde la escuela
un tipo de participación familiar que muchas veces no puede concretarse, generando así
situaciones de vergüenza que alejan a las familias de la escuela. Aparece de manera
generalizada en las instituciones la idea de que los padres de sectores más humildes no
participan por desinterés personal, que no se ocupan o que desatienden la educación
de sus hijos.

De esta manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan aquello que las
familias ya creen (por ejemplo: “ella no nació para esto”, “a mi hijo no le da la cabeza”).
Esto se tradujo históricamente en la imposibilidad de superar los límites que la condición
social establece, reproduciendo de esta manera jerarquías y procesos de diferenciación
social.

Más allá de estos procesos generalizados, es necesario entender las relaciones entre las
escuelas y las familias analizando los distintos ámbitos de encuentro donde cada una de
las instituciones se presenta en su heterogeneidad, atravesada en su interior por un
contexto socio-histórico: relaciones de clase, de género, étnicas y generacionales (A.
Lezcano, 1999).

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En este sentido, lo importante es pensar y promover escuelas

abiertas a la comunidad. Ya que cuando los integrantes de las
organizaciones educativas comprenden la necesidad de conectarse con
los diversos sectores y grupos del colectivo social, comienzan a plantearse
la relación entre la escuela y la comunidad. Es interesante pensar el uso
de esta conjunción de un paradigma que concibe a las instituciones y las
organizaciones como afuera de. Surge entonces la pregunta: ¿en qué
espacios se concibe a la escuela si no es en la misma comunidad?

Una serie de investigaciones realizadas sobre los sectores sociales más empobrecidos
indican que la valoración positiva de la escuela persiste en dicha población. La
instrucción y la asistencia a la escuela suele ser entendida como la única posibilidad de
una buena vida en el futuro.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, no podemos actualmente hablar de modelos

únicos que estructuren la relación escuela-familia. Por el contrario, en un contexto de
profunda transformación de estas relaciones se encuentra en pleno debate e
investigación el sentido que otorgan las familias a la educación de sus niños y
adolescentes, la percepción de la escuela sobre su rol social y educativo en contextos de
exclusión y pobreza, la percepción de la familia de su relación con la escuela, la
posibilidad de elección de la escuela por parte de la familia.

En este escenario, analizar los procesos y/o estrategias de participación que se dan entre
la escuela, la familia y la comunidad implica poner en juego una tensión que se desarrolla
entre desencuentros y crisis, y/o la posibilidad del cambio y la alteración de la gestión
institucional envistas a ser más democrática e inclusiva.

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Se han desarrollado diversos esquemas de análisis de la participación de la familia y la

comunidad que consideran una serie de procesos indirectos (a través de representantes)
o directos (informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo). Particularmente,
desarrollaremos una perspectiva que considera el sentido social de la participación en
la escuela. La definición del para qué de la participación y los modos como la escuela
convoca a ello incluye una cantidad de supuestos que se presentan como “obvios”,
entendiendo la obviedad como “aquello que se encuentra o pone delante de los ojos, y
por ello no se cuestiona ni se plantea (Puigross, A, 1993). A modo de ejercicio analítico
se pueden reconocer procesos de participación contributivos, pedagógicos y políticos:

• La participación contributiva, implica que las familias son convocadas por la

escuela para colaborar en la recaudación de fondos para arreglos o compra de
materiales que no son entregados por el Estado; trabajan en la recaudación los
padres y/o vecinos de la escuela. Aquí nos encontramos a la escuela con el rol
tradicional que cumplen las asociaciones cooperadoras. Cuando este es el único
modo de participación que la escuela permite –o exige– la participación se
resiente, dado la crisis porque pasan muchas familias. Por eso es común escuchar
a los directivos y docentes quejarse de que los padres no participan en la
cooperadora de la escuela y que ellos deben ocuparse de ella en su lugar.
• Otro tipo de participación –muy popularizado en el discurso a partir de los
cambios educativos que se propician al promediar los ochenta y durante los
noventa– consiste en generar espacios que regulen aspectos de la convivencia
en la escuela. La creación de Consejos de Escuela (provincia de Buenos Aires, en
1987) o de Convivencia (provincia de Río Negro, en 1989) implica espacios en los
que se convoca a los padres a participar de reflexiones y decisiones sobre el
quehacer escolar. A partir de la gestión de los proyectos educativos
institucionales también se plantean de las escuelas la inclusión de las familias en
espacios de trabajo con los docentes. Aquí, las familias forman parte del equipo
de producción de las situaciones de enseñanza, junto a los docentes. En los
hechos, sin embargo, fueron contadas las situaciones en que las familias tuvieron

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

participación real en la construcción del proyecto. Entre las dificultades que

aparecieron podemos señalar: condiciones laborales de los docentes que
impusieron las reformas, falta de espacios y tiempos específicos para los
encuentros entre docentes y familias. Esta situación implicó dejar librado al
voluntarismo de los actores la posibilidad de la construcción colectiva, teniendo
en cuenta que la convocatoria está dirigida por los docentes que siguen
controlando las llaves del poder de decisión. (Participación pedagógica)
• Un tercer modo de participación es el que tiene un carácter político, donde las
familias forman parte e intervienen en los procesos de toma de decisiones
básicos que determinan el rumbo y la orientación. En este caso, participar no
significa sólo aportar recursos sino también decidir acerca de su uso e intervenir
en la definición de los sentidos y objetivos que vale la pena seguir. Estos procesos
implican trabajar con los cambios como posibilidad colectiva y no como salida
individual, tomando como parámetro el sentido político de la participación. La
participación social–en tanto expresa acciones mediante las cuales los individuos
se hacen presentes y ejercen influencias en un ámbito público– se presume
portadora de demandas que exigirán a la escuela actualización, calidad y
adecuación a las necesidades locales. En ciertos casos, cuando los problemas del
barrio entran a la escuela, la misma se vincula de otra manera con la trama
barrial para pensar con la comunidad estrategias colectivas vinculadas a los
derechos, al trabajo, la vivienda y la educación.

Para terminar de entender y reconocer la importancia de la relación entre

estas tres categorías: familias, escuela y comunidad/contexto, los/as invito
a visualizar el siguiente video de la comunidad escolar del Liceo Juan
Mackenna de Puente Alto, a modo de ejemplo:

https://youtu.be/pMhSEgtgbEU

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

1.4. Complejidad del contexto actual: modernización de la educación y tendencias

globales.

Siguiendo en este análisis, es importante reconocer que la sociedad fue cambiando, y se

va complejizando aún más. En este sentido, tomaremos la perspectiva de Zygmunt
Bauman, para caracterizar un poco el contexto actual. Este autor, en su libro
“Modernidad líquida” (2013), nos introduce a una descripción de la sociedad actual en
sus dimensiones sociales, políticas y económicas, la cual es denominada como
“modernidad líquida”, el término “líquido” deviene de una especie de analogía o
metáfora de la sociedad y, obviamente, con las propiedades de un líquido. Como
sabemos, un líquido es fácilmente identificado por su contraposición a los sólidos,
porque estos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran. En cambio, los líquidos
son informes y se transforman constantemente: fluyen.

En este sentido, lo que Bauman sostiene es que la levedad se opone a la rigidez y a lo

pesado, cualquier sólido es pesado, pero no los líquidos, es por ello que este carácter de
“liviandad”, como elemento de asociación, permite expresar que aquello que es liviano
posee movilidad y de manera práctica, bien sabemos, que cuanto menos pesada sea una
cosa se torna con mayor facilidad su traslado.

Ilustración de Modernidad Líquida. Fuente: https://tinyurl.com/24ak9etk

Es evidente que Bauman caracteriza a la “liquidez” y “fluidez” como conceptos

importantes y útiles para entender la naturaleza de la fase actual de la historia de la
modernidad. Dicha metáfora usada por el autor pretende explicar el cambio y la

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transitoriedad de la sociedad moderna y los diversos sucesos de movimiento. El

advenimiento de la “modernidad líquida” ha impuesto a la condición humana cambios
radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solían articularla.

Zygmunt Bauman examina desde la sociología cinco conceptos básicos en torno a los
cuales ha girado la narrativa de la condición humana: emancipación, individualidad,
tiempo/espacio, trabajo y comunidad. La misma metáfora sirve para dilucidar la
superficialidad de las relaciones humanas en medio de una sociedad de carácter
individualista cuya causa radica en el carácter volátil de dichas relaciones. Es el momento
de la desregulación, de la flexibilización, de la liberalización de todos los mercados. No
hay pautas estables ni predeterminadas en esta versión privatizada de la modernidad. Y
cuando lo público ya no existe como sólido, el peso de la construcción de pautas y la
responsabilidad del fracaso caen totales y fatalmente sobre los hombros del individuo.

Otro aspecto a considerar y que caracteriza a las sociedades contemporáneas, puesta

de manifiesto por la mayoría de los intelectuales e investigadores, es la globalización.
Pérez Gómez (2012) afirma que vivimos inmersos en contextos complejos
caracterizados por la globalización de los intercambios económicos, por la fluidez y la
flexibilidad en los procesos de producción, distribución y consumo, plantean a los
ciudadanos nuevos estímulos y posibilidades, a la vez que nuevos desafíos y nuevas
incertidumbres por la rapidez, profundidad y extensión de los cambios en todos los
ámbitos de la vida y las costumbres.

En efecto, la globalización presenta varias aristas que deben ser puntualizadas. En

primer lugar, la mundialización de la economía, la tendencia creciente a la apertura de
mercados, el enorme poder de las empresas transnacionales, el fenómeno de la
migración, la revolución tecnológica de las telecomunicaciones, la conformación de
redes sociales mundiales, etc. Ahora bien, los elementos mencionados que dan cuenta
del proceso de globalización, han producido según Pérez Gómez (2012) cambios
sustanciales en tres ámbitos fundamentales de la vida social: el ámbito de la
producción/consumo (economía), el ámbito del poder (político) y el ámbito de la
experiencia cotidiana (sociedad y cultura).

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A modo de ejemplo, los/as invito a visitar la siguiente página web:

https://tinyurl.com/283cp7y2

“Los ámbitos de las estructuras de poder han cambiado sustancialmente las relaciones
políticas y económicas del Estado - Nación que ha regido, al menos durante dos o tres
siglos. La vida política empieza a deslizarse hacia las instituciones multi y supraestatales,
(UE, EE.UU., MERCOSUR, BID, FMI, G6, G8, G2o, etc.) que son las que de alguna manera
condicionan, modifican y determinan los grados de libertad que tiene el poder político
en el ámbito estatal”. (Pérez Gómez, 2013, p.3)

Por otra parte, el autor considera que es necesario considerar que la supremacía de la
economía sobre la política, de la economía financiera sobre la economía productiva, de
la rentabilidad sobre la productividad. A su vez plantea que esta situación está
provocando el deterioro de las democracias representativas, el incremento de la
corrupción política y el debilitamiento de las instancias representativas de carácter
internacional (ONU). La política se ha ido desdibujando en la resignada aceptación de
los límites de lo posible fijada por los mercados. Asimismo, Pérez Gómez toma los
aportes de Hessel, de su documento “Indignados” (2010) en el cual denomina la “actual
dictadura internacional de los mercados financieros que amenazan la paz y la
democracia”. Este proceso está provocando un incremento cada vez más
incomprensible e injustificable de la desigualdad social. Ariely (2011) reconoce que
cuando una norma social colisiona con una norma del mercado, la norma social se
disuelve, y las relaciones sociales no se restablecen fácilmente.

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Escuela en la comunidad. Fuente: https://tinyurl.com/2b273ngc

Otro aspecto de cambio sustancial en la vida cotidiana que considera el autor, es la

omnipresencia de la información como entorno simbólico de socialización. La capacidad
para usar las tecnologías de la información es cada día más determinante puesto que
muchos de los servicios, trabajos e intercambios son y serán cada vez más accesibles
solamente a través de la red. Por otra parte, la televisión, las diferentes pantallas, los
videojuegos y las redes sociales virtuales se han constituido en las sociedades
contemporáneas en el más influyente contexto de socialización, el escenario cercano
que rodea el desarrollo y crecimiento de los individuos y condiciona con fuerza y
perseverancia la formación de sus opiniones, creencias, intereses y tendencias, de
manera muy especial en la etapa de la adolescencia.

Al respecto Pérez Gómez agrega a este planteo, otro aspecto de vital trascendencia en
nuestra época, denominada la era global de la información digitalizada, haciendo
hincapié en lo relativamente fácil, inmediato, ubicuo y económico que es acceder al
conocimiento. Es decir, que se puede acceder en la red a la información requerida,
seguir la línea de indagación que le parezca más oportuna, formar o participar en redes
múltiples de personas y colectivos que comparten intereses, informaciones, proyectos
y actividades; pero sorprende más aun, como lo afirma Pérez Gómez, por carecer de
limitación de tiempo, institucional o geográfica.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

De esta manera, hemos llegado al final de este primer eje que

se titula: “Aproximación al contexto actual”.

Como habrán podido observar, a lo largo de este eje, hemos ido

desarrollando las diferentes concepciones como ser la noción de
contexto y escalas contextuales que nos permiten analizar el hecho
educativo, como así también las definiciones de comunidad y
comunidad educativa.

Asimismo, hemos trabajado y descripto la relación entre el contexto,

la comunidad y la escuela como tema principal de la materia y en la
formación docentes para entender la complejidad del contexto
actual y como este influye en la función de la escuela como
institución social.

Estamos llegando al Final, es hora de ingresar a la plataforma para

realizar la Autoevaluación correspondiente al Eje. ¡Éxitos!

EJE II: “Impacto y retos educativos actuales”

2.1. Los contextos socioculturales.

Antes de adentrarnos de lleno e identificar los aspectos multidimensionales del contexto

contemporáneo que influyen en nuestras instituciones escolares; es menester visualizar
a la escuela como institución social y cuáles fueron las características que acompañaron
su surgimiento, lo que conlleva a preguntarnos: ¿Qué retos se le plantean a la escuela
de hoy? ¿Requiere de nuevos y rápidos ajustes o simplemente necesita fortalecer
algunos aspectos básicos? ¿Se necesita revisar la formación en las prácticas docentes
actuales? ¿La escuela y docentes de hoy facilitan el desarrollo óptimo de las cualidades

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

y competencias básicas que requiere el ciudadano contemporáneo?, a partir de este eje

intentaremos dilucidar este tema a abordar.

Siguiendo en esta línea, es importante entender que la Educación es una función

humana y social. Está presente en todo grupo o sociedad; posibilita su continuación y
cambio a partir de la socialización. Para cada individuo la educación es el proceso que le
posibilita, o no, su humanización; su transformación en un sujeto social identificable
como miembro de su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuación en
términos de formar su identidad y construir su proyecto histórico personal.

Hoy la educación está, también, asociada al crecimiento económico y al desarrollo

social. Es un valor agregado esencial a la producción de bienes y servicios; un camino, el
único básico, para el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La calidad de la vida humana,
en términos de salud, seguridad, integración, creación cultural y proyectos de futuro,
depende cada vez más de programas educativos que abren el acceso al conocimiento,
la información y la formación en valores que sostienen como meta la defensa de la vida
y los derechos humanos y sociales. La educación es también la herramienta en la lucha
por la preservación del medio ambiente.

La educación como función transhistórica, junto con el lenguaje, el parentesco, el

trabajo y la producción, forman parte de los cuatro organizadores fundantes de toda
sociedad humana. Quizás por esta condición de proceso fundante, del sujeto como de
la sociedad y la cultura, se apela a la educación con demandas contradictorias: es
condición necesaria de todo desarrollo humano y social y a la vez causa de su fracaso.
La educación siempre existió. Buena o mala pero educación al fin.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

La escuela como institución, es un modo particular histórico

de organizar la educación, un modelo de formación humana. La escuela es
la institución EDUCATIVA hegemónica de la modernidad. Su historia tiene
más de tres siglos. Hegemónica quiere decir que absorbió y desplazó otras
instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella: a la familia, la
iglesia, el taller, los ejércitos, etc. como instituciones educadoras
dominantes. A este proceso lo llamamos institucionalización. Porque la
escuela -y con este término englobamos a todos los tipos de
establecimientos- se instituyó de tal modo que impregnó con su modelo,
como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difícil
reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo
denominamos escolarización.

Cada vez se escolarizan más etapas de la vida humana, desde recién nacidos (guarderías)
hasta adultos (escuelas para adultos) y ancianos (universidad Tercera Edad). Cada vez
más se incorporan funciones a la escuela: alimentación, asistencia sanitaria, orientación
a padres. Cada vez más el aprendizaje de prácticas sociales, recreativas, políticas... son
sometidas al modelo escolar.

Esta institución se expande cada vez más; se hace universal, planetaria. Conforma
sistemas, los sistemas educativos de gran tamaño y complejidad. Escolariza las
sociedades, les pone su sello.

Monopoliza la asignación de acreditaciones educativas (titulaciones), crea rutas

escolares de larga duración, genera profesionales y especialistas, burocracias que las
administran... Da origen a su propio mercado (mercado escolar), desarrolla subsistemas
económicos (editorial, de servicios de transporte, de alimentación, de informática, de
apoyo).

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Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuirle un origen divino:
producto de dioses o demonios, pero del orden de lo sagrado. Sin embargo, al final del
siglo XX la escuela está conmovida por una profunda crisis institucional; quizás se trata
de crisis reflejas de las crisis en las formaciones sociales capitalistas que le dieron origen
y posibilitaron su institucionalización. ¿Cuál será el perfil institucional de las escuelas del
futuro? Hoy nos encontramos frente a este desafío: tratar de dar cuenta de los cambios
que están reestructurando el campo en que se desenvuelven tanto los sujetos como las
instituciones educativas.

Ilustración de escuela. Fuente: https://tinyurl.com/24gypkfp

Hasta no hace mucho tiempo educación y escuela eran representadas como sinónimos.
Para la mayoría de la gente hablar de los problemas de la educación era hablar de los
problemas de la escuela.

Hoy es claramente reconocible una pérdida de las tradicionales funciones de los

sistemas educativos -las funciones de formación ideológica, de recursos humanos para
el trabajo o la formación de dirigentes, por ejemplo- reemplazados por otras agencias y
medios (las empresas mismas o los medios de comunicación entre otras).

En este contexto complejo, novedoso y acelerado, Zigmunt Bauman3 (2013) describe y

plantea los retos de la educación en la modernidad liquida, parte de lo que llama el
“síndrome de la impaciencia”, un estado de ánimo que considera como abominable el
gasto del tiempo. Así, el consumismo característico de estos tiempos no se define por la
acumulación de las cosas, sino por el breve goce de éstas. Desde esta visión se ve a la
educación como un producto, más que como un proceso. Así la educación parece

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

abandonar la noción del conocimiento útil para toda la vida, para sustituirla por la
noción del conocimiento de “usar y tirar”. Vivimos en tiempos de acelerados cambios
socioculturales provocados en parte por el impacto transformador de las tecnologías
digitales. Son tiempos líquidos y la educación requiere nuevos modelos para construir
una identidad digital como sujetos con capacidad de sobrevivir y surfear en estas aguas
turbulentas.

Otro aspecto importante que deseamos introducir a este planteo, es el análisis

desarrollado por el autor Pérez Gómez, sobre las peculiaridades características de esta
inquietante época, destacando la relevancia de las mismas y las consecuencias decisivas
que comportan en el modo de pensar, comunicarse y vivir de los ciudadanos
contemporáneos. Como señala Pérez Gómez (2013, pág. 48):

“Vivimos en la aldea global y en la era de la información, una era de cambios

vertiginosos, incremento de la interdependencia y de la complejidad sin precedentes,
que está provocando una alteración radical en nuestra forma de comunicarnos, de
actuar, de pensar y de expresarnos”.

Era global. Fuente: https://tinyurl.com/2dbqdb4s

Por otra parte, Pérez Gómez (2013) afirma que “Este nuevo escenario social demanda
cambios también sustantivos en la formación de los futuros ciudadanos y por lo tanto
plantea retos ineludibles a los sistemas educativos, a las escuelas, al currículum, a los
procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes. Los cambios en el
quehacer educativo han de ser de tal calado que conviene hablar de cambiar la mirada,
de reinventar la escuela...reconsiderar de manera sustancial el concepto de aprendizaje
y los procesos de enseñanza.”

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En consecuencia, Pérez Gómez retoma los aportes de Darling – Hammond quienes

proponen que la educación no puede seguir orientándose por más tiempo a la
transmisión, y aprendizaje de piezas y fragmentos discretos y aislados de información,
memorizada y acumulada en almacenes estables de información para ser utilizada
cuando se necesite (modelo de pedagogía bancaría criticado por Freire, o pedagogía del
camello, ironizado por Merieu), sino en el desarrollo en cada individuo de conceptos
básicos y fundamentales para aprender a pensar y aprender de modo disciplinado,
práctico, crítico y creativo, de modo que pueda utilizarse el conocimiento y los métodos
de comprensión en nuevas situaciones que aparecen en el mundo de la información
cambiante (Darling – Hammond, 2010).

Otro hecho reconocible es la caída de la absoluta hegemonía de lo escolar en la

educación de la niñez y los jóvenes. En los discursos de especialistas y políticos se
aprecian exhortaciones a recuperar la función educadora de la familia, la comunidad, el
medio natural, el arte, la literatura.

Para profundizar te compartimos un texto de lectura complementaria,

sobre el tema que estamos abordando.
● Boggino, N., & Boggino, P. (2017). Pensar la escuela desde la
accesibilidad universal y la complejidad. Abolir las fronteras, los eufemismos y
los estigmas. (pp 31-49) N° (15) Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica.
Disponible en https://tinyurl.com/yrurwcs5

2.2. El lugar de la escuela en la sociedad del conocimiento.

En el siglo XXI se ha visto acentuarse los rasgos de una economía globalizada y de una
sociedad de la información, caracterizada por el uso cada vez más generalizado de las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TICs). Éstas han modificado
y revolucionado la mayoría de las actividades humanas en general y de manera
específica la educación. Como puntualiza Manuel Castells, las redes informáticas tienen
un avance sin precedentes y perfilan un nuevo sistema de comunicación basado en un

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lenguaje digital universal capaz de crear nuevas formas y canales de comunicación. La

sociedad de la información ha adoptado en forma contundente a las nuevas tecnologías
en un proceso irreversible.

Hoy asistimos a la revolución tecnológica de la informática y podemos visualizar cómo

sus innovaciones alteran profundamente las condiciones de intercambio de
conocimientos y afectan directamente los mecanismos que rigen el funcionamiento de
nuestra cultura. La revolución informática iniciada hace cincuenta años, intensificada en
la última década y manifestada en el incesante progreso de las nuevas tecnologías
multimediales ha marcado de forma significativa el quehacer del hombre del siglo XXI.
(Giovanni Sartori y Nicholas Negroponte).

Tecnología y sociedad. Fuente: https://tinyurl.com/2cqbgkxl

La aparición, el avance y la difusión de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, en especial de Internet y del correo electrónico, han supuesto notables
transformaciones en los más diversos ambientes en los que se desenvuelven las
actividades humanas. Por un lado, porque posibilitan tanto la transmisión de mucha
información en poco tiempo como el acceso a numerosos servicios, y, por otro, por el
hecho de que facilitan la comunicación de forma instantánea entre sujetos con
independencia del lugar en el que se encuentren. Como consecuencia del alcance de
dichas transformaciones, la sociedad se inclina a basarse cada vez más en el
conocimiento, de modo que la sociedad industrial ha dado paso a la sociedad de la
información y del conocimiento, un fenómeno que acentúa la globalización cultural y
socioeconómica. En este contexto, la información, debidamente procesada y evaluada,
se transforma, a través del razonamiento humano, en conocimiento. Un conocimiento

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que debería ser accesible para todos los ciudadanos de forma libre e igualitaria, ya que,
de lo contrario, se pueden producir nuevas formas de analfabetismo y, en consecuencia,
de exclusión social.

La sociedad de la información, aparente sucedánea de la sociedad

industrial ha sido definida como aquella en la cual el entorno socio cultural y
económico acusa el impacto de aquellas tecnologías que facilitan la creación,
distribución y manipulación de la información. El concepto de “sociedad de la
información” hace referencia a un paradigma que está produciendo profundos
cambios en nuestro mundo al comienzo de este nuevo milenio. Esta
transformación está impulsada principalmente por los nuevos medios
disponibles para crear y divulgar información mediante tecnologías digitales.

Características de la sociedad de la información

La sociedad mundial ha emprendido una transformación fundamental al evolucionar

desde la sociedad industrial a la sociedad de la información; según Azpiazu, Pazos, y Silva
(2001), el aprendizaje y los conocimientos se constituyen en propulsores de esta
sociedad.

En la expresión “sociedad de la información” se distingue la importancia social que se le

concede a la comunicación y la información en la sociedad actual, donde se involucran
las relaciones sociales, económicas y culturales.

La formulación teórica de sociedad de la información se comienza a forjar entre la

década del 70 y la del 60 (siglo XX). A partir de 1990, la sociedad de la información surge
como un enfoque, acuñado por el sociólogo Manuel Castells (2000), el cual se
caracteriza por un cambio de paradigma en las estructuras industriales y en las
relaciones sociales. La expresión “sociedad de la información” designa una forma nueva
de organización de la economía y la sociedad. Los esfuerzos por convertir la información
en conocimiento es una característica que la identifica. Cuanto mayor es la cantidad de

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información generada por una sociedad, mayor es la necesidad de convertirla en

conocimiento. Ortiz (1995), señala que otra dimensión de la sociedad de la información
es la velocidad con que la información se genera, se transmite y se procesa.

La información se constituye en uno de “los combustibles” que da vida a los distintos

motores de la sociedad y que a su vez mueven a la sociedad. Es uno de los paradigmas
socioeconómicos y culturales con más alcance en sus variadas facetas. La evolución
tecnológica y social implica que la información actúa simultáneamente como “un
recurso económico, un recurso ciudadano (uso civil, cultural y de ocio) y un sector
industrial”. (Canals, 1997)

En el “Informe Mundial sobre la Información, 1997-1998”, Moore (1997) se refiere a las

características de las sociedades de la información, las resume atendiendo a tres
aspectos:

• La información se utiliza como recurso económico lo cual permite aumentar la

eficacia de las empresas, su competitividad, su capacidad de innovación, y la
mejora de la calidad de productos y servicios.
• Mayor uso de la información entre el público que actúa como consumidor o
como ciudadano.
• Se desarrolla un importante sector de la información que crece más deprisa que
el conjunto de la economía, para responder a la demanda de medios y servicios
de información.

Durante el proceso de transformación de una sociedad industrial a una sociedad de la

información se percibe un rápido desarrollo y uso creciente de las tecnologías de la
información y de la comunicación, lo cual ejerce un gran impacto sobre todos los
aspectos de la vida. Tienden a desaparecer las tradicionales distinciones entre medios
de comunicación, telecomunicaciones, informática y servicios de información.

Otros refieren que el desafío de los años ochenta fue transformar datos en información
y que el dilema de los noventa fue convertir información en conocimiento y actualmente
en gestionar ese conocimiento. (Battro, y Denham 1997; Alonso-Amo et al., 1992).

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El siglo XXI se define entonces como la sociedad del conocimiento. La principal

característica en las relaciones humanas ya no son los productos, ni los servicios, sino el
conocimiento. Este constituye el valor agregado fundamental en todos los procesos.

Autores como Wilke (1998), Gimeno (2001) y Kruger (2006) mencionan indicadores que
apuntan a una sociedad del conocimiento:

Observa que los sectores de producción de bienes pierden importancia en la

estructura económica a favor del sector servicios. Crece el valor de los mercados
globalizados de divisas, de finanzas y de capitales frente a los mercados de
productos. Cambia la estructura ocupacional radicalmente a través del
crecimiento de las categorías profesionales altamente calificadas, y disminuyen
Ámbito las categorías menos calificadas. En el interior de las organizaciones los sistemas
adecuados de gestión del conocimiento adaptan las estructuras organizativas y
Económico de gestión a un entorno cambiante.

Se observan cambios profundos en la toma de decisiones, dependen cada vez

más de una legitimación científica, lo que causa que los actores políticos
Ámbito dependan cada vez más de expertos y asesores.

Político

Se observan cambios en las estructuras ocupacionales, y se le otorga una

creciente importancia a la educación. Un indicador es la transformación de las
universidades de instituciones de elite a instituciones de educación superior
Ámbito masificada.
Educacional

Se observan cambios y a pesar de que apenas se debaten estos temas de la

transición hacia la sociedad del conocimiento, sí se ha producido un intenso
debate en torno a la globalización y al uso de Internet, lo cual indica un
profundo cambio en los procesos culturales y en las interacciones sociales
Ámbito relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías de información y
comunicación, y los avances en las tecnologías de tráfico.
Cultural

Cuadro de elaboración propia del contenidista: “Ámbitos que caracterizan la sociedad del conocimiento”

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2.3. La escuela ante las nuevas exigencias culturales y digitales de la sociedad del
conocimiento.

Como hemos visto, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación intervienen

de forma trascendental en varias áreas de la vida humana (económica, política,
educativa, social, cultural y religiosa) y han contribuido también a transformar los
imaginarios y la idiosincrasia de los seres humanos al afrontar las problemáticas que
existen a nivel regional, nacional y global. Las sociedades se han transformado y la
artificiosidad con las que se han construido en los últimos tiempos, así como la
fascinación de los individuos ante lo material, la energía y la información ha estimulado
la creación de toda suerte de objetos novedosos o gadgets electrónicos que son parte
de nuestro entorno cada vez más tecnológico. Desde las tres últimas décadas, hemos
sido testigos de cambios vertiginosos en el desarrollo de las tecnologías de información
y comunicación (TIC), que permiten afirmar que, por lo menos las sociedades más
avanzadas, han entrado a la llamada del conocimiento (UNESCO, 2005).

Alfabetización Digital. Fuente: https://tinyurl.com/2yecolw2

La educación debe responder a las problemáticas mundiales actuales ante la creciente

complejidad de los acontecimientos y fenómenos del nuevo orden mundial donde las
crisis se conjuntan y generan una multiplicidad de objetivos a alcanzar y problemáticas
a resolver. Implican, entre otros retos, llevar a cabo transformaciones y renovaciones
profundas: frenar el deterioro del medio ambiente y la sobreexplotación de recursos no
renovables; rescatar los valores que se ven perdidos; eliminar la violencia de género y
promover la igualdad; luchar contra la corrupción y la ultraviolencia; hacer válidos los

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derechos de los pueblos oprimidos, marginados y subdesarrollados; promover la

igualdad de acceso de todos los países a las TIC porque esta disparidad provoca el rezago
de los menos tecnificados y genera inmensas riquezas en los países desarrollados;
encontrar soluciones al exilio o destierro por razones políticas al promover la
democracia y la libertad; desterrar la intolerancia étnica, sexual, política y religiosa;
erradicar la intolerancia y promover el respeto la diversidad cultural; terminar con el
desarrollo desigual al impedir la aplicación de políticas neoliberales que frenan en gran
medida, el crecimiento de los países subdesarrollados y en vías de desarrollo; crear
mejores condiciones de vida y abatir el desempleo para evitar la migración y la fuga de
cerebros al extranjero.

Por otra parte, y con relación a los valores que representan las nuevas tecnologías,
Fernández (2001) señala que:

“Debe tenerse en cuenta que estamos inmersos en una sociedad de la información y

que el mundo educativo no puede vivir de espaldas a ella. Las nuevas Tecnologías
proporcionan materiales educativos con valor añadido, facilitan la comunicación y la
búsqueda de información, favorecen el acceso a la educación a personas con
desventajas físicas o sociales y desarrollan nuevas destrezas en los alumnos” (p. 158).
Las TIC han llegado a revolucionar los conceptos: educación, enseñanza, aprendizaje,
aula, dentro del contexto educativo. Es por ello que: la incorporación integral de las TIC
a los procesos educativos requiere una re significación de la educación en sí misma, así
como nuevas maneras de diseñar experiencias de aprendizaje significativas, situadas,
experienciales y reflexivas. Lo anterior, desde una didáctica específica que no se reduce
al aula (Aguilar, 2012:805).

Sí, ciertamente es muy importante hablar de los equipos informáticos y tecnológicos, así
como la importancia que en la actualidad tienen los contenidos y los servicios a los que
los estudiantes y docentes y las familias pueden tener acceso a través de estos medios,
pero también tenemos que hacer hincapié, en un punto que es necesario, la
infraestructura, ya que las tecnologías de información y comunicación (TIC), necesitan

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de un adecuado acondicionamiento, necesario sobre todo, en los laboratorios de las

escuelas.

Otro punto importante, dentro del desarrollo educativo a

través de las TIC, es que corresponde con las nuevas herramientas de
autodesarrollo de la docencia, la gestión. En el caso de los docentes se
deben contemplar, tanto sus necesidades de formación inicial como
permanente. En el ámbito pedagógico, estos últimos deben tener la
capacidad para enseñar a sus alumnos a aprender con las herramientas
proporcionadas por las nuevas tecnologías y conocer cómo utilizar las
nuevas tecnologías para enseñar su materia, para comunicarse con los
alumnos y para su desarrollo tanto personal como formativo.

Los docentes deben, por lo tanto, estar formados y capacitados en el manejo de las TIC,
ya que de esta manera poder apoyar a las nuevas generaciones de alumnos en el
desarrollo tan acelerado de las tecnologías de información y comunicación (Zhao, Pugh,
Sheldon y Byers, 2002).

A continuación, te compartimos un video para que puedas

ampliar sobre el tema:
● Canal Educar Portal. (2 de octubre del 2012). Entrevista a Celina Murga,
directora de la Escuela Normal. [Archivo de Vídeo] YouTube. Obtenido de
https://tinyurl.com/29txmwux

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2.4. El mercado del empleo en la sociedad moderna.

A pesar de los numerosos cambios que se han producido en las últimas décadas, la
escuela parece una institución que instalada en un mirador ve el paso del tiempo como
si a ella no le afectara. Así, su modelo pedagógico, la organización escolar: los mismos
espacios y ritmos temporales y la misma forma de organizar las clases con respecto a
hace un siglo, cuando iban a la escuela los que querían o podían.

Que una institución escolar esté funcionando de una forma atemporal, es decir como si
lo que ocurre en la sociedad no le afectara es significativamente alarmante, ya que en
la medida que pase el tiempo la distancia entre lo que necesita el alumnado y lo que
ofrece la escuela será abismal.

La era digital requiere aprendizajes de orden superior que

ayuden a vivir en la incertidumbre y la complejidad. La memorización de
datos ya no se aprecia ni requiere tanto como la habilidad para organizar
las ideas a favor de un pensamiento independiente, fundamentado y
contextualizado.

Así en esta era digital se requiere desarrollar hábitos intelectuales que preparen para un
futuro en el cual casi todo es más accesible, complejo, global, flexible y cambiante; exige
la capacidad de afrontar niveles elevados de “ambigüedad creativa”, la capacidad para
arriesgar y aprovechar los errores como ocasiones de aprendizaje, desenvolverse en la
ambigüedad y en la incertidumbre como condición de desarrollo creativo de las
personas y los grupos humanos (Robinson, 2010; Fields, 2011).

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ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN: “FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA”

Ahora bien, nos detenemos a pensar y reflexionar en lo siguiente:

¿Es necesario y urgente, como parte integrantes que somos de la comunidad

educativa, que se revisen y propongan alternativas de solución que permitan
adaptar y adecuar la escuela a las exigencias de la sociedad actual?

Otro aspecto relevante a considerar por Pérez Gómez (2012) es la función le docente ha
de sufrir un cambio tan radical como el resto de los componentes del sistema educativo.
Propone trasladar la mirada de una concepción del docente como profesional definido
por la capacidad para transmitir conocimientos y evaluar resultados, a un profesional
capaz de diagnosticar las situaciones y las personas; diseñar el currículum ad hoc y
preparar materiales; diseñar actividades, experiencias y proyectos de aprendizaje;
configurar y diseñar los contextos de aprendizaje; evaluar procesos y tutorizar el
desarrollo global de los individuos y de los grupos. En definitiva, este docente requiere
competencias profesionales más complejas y distintas que las exigidas
tradicionalmente, para poder afrontar una actividad tan rica como difícil: provocar,
acompañar, cuestionar, orientar y estimular el aprendizaje de los estudiantes.

¿Producirán las escuelas una reingeniería de funciones, de los modos de organizar lo

pedagógico y el trabajo de dirigir, evaluar y acreditar?

Desde esta propuesta planteada por el autor, la función docente más que enseñar
contenidos disciplinares, los docentes enseñan, ayudan, a personas a educarse, a
construirse como sujetos autónomos singulares, utilizando las mejores herramientas
que ofrece el saber y el hacer acumulados por la humanidad. Es evidente, que esta
función tutorial del docente, requiere complejas y nuevas competencias profesionales.
Entre ellas y siguiendo a Pérez Gómez, se pueden sintetizar las siguientes:

• Competencia para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar la enseñanza que

pretende fomentar el desarrollo de las cualidades humanas deseables en los
estudiantes.

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• Competencia para crear y mantener contextos de aprendizaje abiertos, flexibles,

democráticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de
aprendizaje.
• Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formación de
comunidades de aprendizaje con los colegas y con el resto de los agentes
implicados en la educación.

La competencia pedagógica del docente se centra

principalmente en su capacidad y su deseo de crear una atmósfera, un clima
de crecimiento, de optimismo, de apertura de posibilidades, de creación
compartida y solidaria, con expectativas positivas y con esperanza para cada
aprendiz. Los docentes, por lo tanto, tienen ellos mismos que ser aprendices
del siglo XXI, testimonio vivo, por ejemplo, del aprendizaje por proyectos en
grupos colaborativos para afrontar problemas complejos en contextos reales.

Contemplando la realidad tal cual se presenta en nuestras instituciones escolares, se

plantean muchas preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias de las
transformaciones por venir requiere pensar sistemáticamente la cuestión institucional
de la educación y las escuelas.

El dinamismo de la realidad productiva y el cambio económico son paralelos a dichas

trasformaciones y demandas nuevos compromisos educativos. Las exigencias de una
producción y de los servicios obligan a una actualización permanente de los trabajos. El
tópico aprender a emprender adquiere un sentido pleno, si se entiende que la formación
debe preparar a ciudadanos como agentes activos de la transformación de su entorno,
mediante el desarrollo de capacidades relacionadas con la iniciativa personal, la
adaptación a los cambios, el desarrollo de su capacidad crítica y aprender a trabajar en
y con incertidumbre.

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Actividad de profundización: Herramientas digitales con IA

Estimados/as estudiantes:

¡Llegamos al momento del cierre del Eje 2!

De lo desarrollado hasta aquí, te invitamos a seleccionar uno de los

contenidos centrales que hayamos abordado.

A partir de él deberás explorar y profundizar su abordaje, teniendo en

cuenta el uso de la herramienta de IA (inteligencia artificial): ChatGPT.

Herramienta: https://chat.openai.com/auth/login

Tutorial: https://youtu.be/uW5GPndpeSI

En tu búsqueda y para reflexionar; ¿hubo aspectos que lograron

ampliar tus ideas sobre el contenido explorado?

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De esta manera, hemos llegado al final de este segundo eje

que se titula: “Impactos y Retos Educativos actuales”.

A lo largo del eje hemos analizado el lugar de la escuela en la

sociedad del conocimiento, y como, a partir de los cambios ocurridos
en las últimas décadas y la invención de las tecnologías, la institución
escolar tiene nuevas exigencias culturales y digitales.

Asimismo, hemos trabajado y reflexionado sobre el mercado del

empleo en esta nueva sociedad y descripto los contextos
socioculturales actuales

Estamos llegando al Final, es hora de ingresar a la plataforma para

realizar la Autoevaluación correspondiente al Eje. ¡Éxitos!

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EJE 3: “NUEVAS CONFIGURACIONES DE LA ESCUELA”

3.1. Modelos híbridos: Escenarios educativos en transición.

Durante la última década las tecnologías digitales han venido permeando las prácticas
de enseñanza de manera progresiva; pero, aun así, el sistema educativo no estaba
preparado para un cambio de semejante magnitud. En el marco del diseño de
propuestas experimentales y de exploración de tecnologías emergentes previo a la
pandemia, afirmábamos que “la integración de las tecnologías digitales en la enseñanza
sigue siendo un desafío que debe abordarse desde una perspectiva crítica, que invite a
la reflexión y a la problematización, pero también a la acción y a la creación" (Andreoli
et al., 2018)

La situación actual nos ha interpelado de manera profunda para revisar certezas,

visibilizar prácticas institucionales, avanzar en medio de la incertidumbre, cuestionar y
buscar respuestas a nuevas preguntas a la vez que experimentamos con nuevos
formatos, lenguajes y lógicas propias de las interfaces digitales (Scolari, 2018).

En principio, podríamos decir que hablamos de modelos de enseñanza híbridos cuando

presentamos propuestas en las que se combinan estrategias de enseñanza presenciales
con estrategias de enseñanza a distancia potenciando las ventajas de ambas y
enriqueciendo la propuesta pedagógica. En este sentido, el término “híbrido” funciona
como una metáfora que estructura la comprensión y permite dar cuenta de la
interacción de distintos elementos, una combinación de múltiples acercamientos al
aprendizaje: sincrónico/asincrónico, online/presencial, formal/informal, y su
combinación con diversas herramientas y plataformas.

Sin embargo, es importante resaltar que el concepto de hibridación no es nuevo en el

ámbito educativo, sino que surge hace más de una década asociado a las acciones del
blanded-learning o del aprendizaje mixto/combinado/bimodal, en el campo de la
enseñanza universitaria.

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El propósito de las experiencias híbridas, es combinar e integrar de una

misma propuesta de enseñanza, espacios de trabajos cara a cara y a distancia,
tanto en instancias sincrónicas como asincrónicas.

Esto quiere decir, que no se limita sólo a la distribución de la enseñanza en

instancias presenciales y virtuales, sino que va más allá, a la combinación de
estas y sus características.

Reconociendo desigualdades de conectividad e inequidad en el acceso a dispositivos,

hoy experimentamos estrategias múltiples en las que la virtualidad no es la única
modalidad elegida para dar respuesta a las estrategias a distancia. Por eso, apelamos a
medios –como la radio, la televisión o el uso de guías y manuales impresos– propios de
propuestas de educación a distancia previas al surgimiento de internet como
complemento. En este sentido, podríamos hablar de hibridaciones mixtas en las que la
presencialidad y la no presencialidad se enriquecen del uso de diversos recursos en
múltiples formatos y soportes acordes a las necesidades y al contexto particular en el
que las prácticas se despliegan. Un diálogo genuino que articula la integración de
distintos medios diversificando la experiencia, habilitando nuevas reflexiones y
configurando una ecología de medios que –como sostiene Scolari (2015) – resulta de
dinámicas socioculturales complejas y heterogéneas.

Educación Híbrida. Fuente: https://tinyurl.com/2bbs99oe

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Tanto en propuestas combinadas o híbridas, la disponibilidad de herramientas,

aplicaciones y dispositivos a los que tanto la mayoría de docentes como alumnos hoy
tienen acceso y la participación en innumerables espacios digitales hacen que los
términos “sincrónico” y “asincrónico” cobran nueva relevancia. Las aplicaciones
disponibles ofrecen herramientas multimodales que nos permiten múltiples
combinaciones para pensar en propuestas de enseñanza flexibles, remixadas (Florio,
2013), abiertas y en red en entornos convergentes y divergentes teniendo en cuenta
interrelaciones dinámicas entre el contenido, el rol de educadores y estudiantes, el
aprendizaje y la interacción en narrativas de participación múltiples (Andreoli, 2014).

Ángeles Soletic (2021) en su texto sobre “Modelos Híbridos en la enseñanza: claves para
ensamblar la presencialidad y la virtualidad”, caracteriza las experiencias de enseñanzas
híbridas de la siguiente manera:

• Los formatos educativos híbridos alternan las coordenadas espaciales y

temporales de la escuela. Esto quiere decir, que la idea de estos formatos no es
reemplazar el trabajo escolar presencial, sino expandirlo para potenciar los
aprendizajes, incorporando otros espacios y tiempos por medios más
adecuados.

Podríamos citar a modo de ejemplo:

- La enseñanza se extiende fuera del aula.

- Momentos de trabajos fuera del aula (grupos).
- A través de plataforma.

• Los modelos híbridos descansan en la mediación de las tecnologías para

acceder a los contenidos de la enseñanza y promover interacciones fuera del
aula. Esto quiere decir que, las plataformas, los software y contenidos digitales
son componentes necesarios para esta modalidad.
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La ecología mediática de la enseñanza híbrida combina diversos entornos con

funciones específicas:

REPOSITORIOS
Permiten gestionar y hacer accesibles contenidos digitales en diferentes formatos: videos,
software, imágenes, etc.

PLATAFORMAS Y ENTORNOS VIRTUALES

Favorecen las interacciones remotas: sincrónicas y asincrónicas, construcción de vínculos
entre docentes y estudiantes fuera del aula, seguimiento de actividades.

MENSAJERÍAS
Favorecen la comunicación instantánea.

SISTEMAS DE INFORMACIÓN
Sistemas que hacen posible acompañar las trayectorias individuales.

Cuadro de elaboración propia del contenidista a modo de resumen de los entornos virtuales de enseñanzas y
aprendizajes.

• La enseñanza híbrida supone un diseño didáctico que articula e integra el

trabajo en dos espacios. Aquí, se requiere reconocer las características
específicas y potencialidades de cada entorno (presencial y virtual), evitando
considerar uno como subsidiario o dependiente del otro.
• Adopción de un modelo pedagógico que abrace la cultura digital y promueva
la integración presencial/virtual. Es necesario explorar, en este sentido, los usos
significativos de las tecnologías que hagan posible que los/as estudiantes
vivencien ricas experiencias de aprendizajes.
• La redefinición de las tareas y las formas del trabajo docente. Lo que quiere
decir que, como docentes debemos comenzar a trabajar de forma colaborativa,
en equipos de trabajos y no de forma solitaria. Debe haber un intercambio
constante con los/as colegas para compartir inquietudes, planificar actividades
conjuntas e interdisciplinarias, distribuir tareas, producir contenidos digitales,
manejar plataformas y herramientas digitales, y acordar criterios comunes de
acción.

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• El diseño de nuevas formas de agrupamiento, y de interacción entre docentes

y estudiantes. La hibridación presencial/virtual que conlleva la dislocación de la
enseñanza y el aprendizaje, la desterritorialización de las prácticas educativas y
la expansión de los límites de aula (Bruner, 1997); obliga a una resignificación de
conceptos clave de la gramática escolar: escolaridad, aula, clase, sección escolar,
regularidad. Asumiendo nuevos agrupamientos de estudiantes dentro y fuera
del aula, como así también la comunicación entre docente-alumno y la
flexibilidad en los formatos de trabajo.

Para profundizar te compartimos un texto de lectura

complementaria, sobre el tema que estamos abordando. (La historia de la
educación a distancia como los primeros cambios y pilares para pensar en
los modelos híbridos en escenarios educativos).
● Maggio, M. (2013). Sobre cómo la educación a distancia puede ayudarnos a
re-concebir la educación superior. Presentación realizada en el Seminario
Regional “Educación a Distancia en el MERCOSUR”. Montevideo.
Disponible en: https://tinyurl.com/ypaguxnp

3.2. Alternativas y modelos de hibridación.

Es posible identificar diversas alternativas de hibridación que consideran distintas

dimensiones del trabajo escolar:

• La gestión y organización de los grupos de estudiantes.

• Las necesidades e intereses de los estudiantes.
• Las actividades y los tipos de contenidos de la enseñanza.

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Aprendizaje Híbrido. Fuente: https://tinyurl.com/2c22spen

Modelos basados en la gestión de los grupos de estudiantes:

Este modelo describe la modalidad elegida y construida en el contexto de pandemia,

que como país, nos tocó atravesar. En este sentido, el modelo puso énfasis en la
segmentación del grupo clase y la creación de subgrupos de estudiantes (las llamadas
“burbujas”) con un propósito fundamental: garantizar condiciones sanitarias adecuadas
en la presencialidad y asegurar la continuidad del trabajo en forma remota y en entornos
virtuales si las condiciones de conectividad y acceso a dispositivos lo permiten (CITEP,
2020). Que se podría implementar en cualquier otro tipo de situación, como se la
cantidad de estudiantes, los pluri-grados, entre otros. La organización de los estudiantes
en pequeños grupos habilita, a su vez, distintas alternativas de funcionamiento:

• La simultaneidad presencial/virtual: el grupo clase se subdivide, por lo general,

en dos o más grupos o burbujas, y mientras un subgrupo asiste a la escuela y
participa de la clase de manera presencial, el otro sigue la clase vía streaming. El
o la docente a cargo del curso organiza la actividad en ambos espacios, pudiendo
optar por sostener la misma propuesta para ambos grupos o diferenciar la
actividad de acuerdo con el diseño didáctico y las condiciones de acceso a la
tecnología de los y las estudiantes.
• La alternancia: los subgrupos alternan la asistencia a clase presencial con el
trabajo remoto o en entornos virtuales (ya sea en actividades sincrónicas o
asincrónicas). En algunos casos, la alternancia puede implicar que los estudiantes

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asistan a la escuela algunos días de la semana (en días consecutivos o

alternados), o alternen semanas completas de asistencia a las aulas físicas. En
este caso, el o la docente asigna tareas individuales y grupales para el tiempo de
trabajo remoto y, de ser posible, organizan espacios de tutoría on line, grupales
o individuales.

Modelo basado en las necesidades e intereses de los/as estudiantes:

La escuela tradicional se basa en el principio de la enseñanza simultánea, que supone

enseñar lo mismo a todos y al mismo tiempo (Terigi, 2020). Sin embargo, este esquema,
fue y sigue siendo tan debatido y cuestionado por muchos especialistas, pero se sigue
sosteniendo, ya que no se pueden pensar en otras alternativas. Precisamente, desde
esta perspectiva de escenarios híbrido, de la articulación presencial/virtual puede
pensarse a partir de la identificación de las necesidades de los estudiantes y también de
sus intereses y motivaciones para aprender. Esto implica personalizar la enseñanza a
través de distintas estrategias de acompañamiento y seguimiento. Algunas de estas
estrategias pueden ser:

• la personalización de los horarios de asistencia de los y las estudiantes que

forman parte de un mismo grupo escolar;
• la implementación de tutorías presenciales individuales ajustadas a la demanda
y posibilidades de docentes y estudiantes;
• la disposición de salas de informática u otros espacios dentro de la escuela para
que los alumnos puedan concurrir por turnos para acceder a la propuesta virtual
en caso de no tener conectividad en sus hogares;
• la organización de encuentros presenciales o virtuales fuera del horario escolar;
• la conformación de grupos de estudiantes organizados por criterios alternativos
al grupo clase (necesidad de recuperación de saberes por conexión débil con la
escuela durante la pandemia, dificultades en el abordaje de temas complejos,
etc).

Esta alternativa pone el foco en el acompañamiento de los y las estudiantes

considerando sus contextos y en la adaptación de la acción educativa a sus necesidades

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y ritmos personales a través de estrategias tanto presenciales como virtuales que

intensifican el trabajo escolar.

Estrategias para el trabajo híbrido en el aula. Fuente: https://tinyurl.com/27gzrob3

Modelos basados en la actividad y el tipo de contenido:

La organización de las instancias presenciales y remotas no solo puede definirse en

función de la segmentación de los grupos o de las necesidades de los y las estudiantes.
También debería considerar el tipo de experiencia de aprendizaje que se busca
promover y, en este marco, los tipos de contenidos y las actividades de enseñanza a
implementar.

ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN: “MODELOS HÍBRIDOS”

Nos detenemos a pensar, por un momento, en lo siguiente:

¿Qué asignaturas exigen más tiempo de trabajo presencial porque demandan

análisis de problemas complejos, la experimentación, la demostración o el
desarrollo de habilidades motoras? ¿Qué contenidos pueden ser abordados de
manera remota o en la virtualidad? ¿Qué prácticas exigen la presencialidad y qué
actividades se pueden hacer de manera autónoma y a distancia dentro de una
experiencia unificada?

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En esta alternativa la hibridación presencial/virtual hace posible y potencia innovaciones

genuinas en los modelos pedagógicos más allá, incluso de la coyuntura presente. En esta
línea, mencionamos algunas opciones valiosas a considerar:

• La estrategia de la llamada “aula invertida o inversa” propone, en su mismo

diseño, el ensamble de actividades en el espacio virtual/remoto y en el
presencial. Se organiza a partir de la decisión pedagógica de abordar la
explicación de algunos contenidos de manera remota -a través de videos,
podcast u otros recursos digitales- y de emplear el tiempo de trabajo presencial
en la discusión de temas complejos, la resolución de problemas o la toma de
decisiones. Se trata de una propuesta que busca romper con el modelo
transmisivo de la clase centrada en la exposición del docente transfiriendo parte
del proceso de enseñanza y de aprendizaje fuera del aula con el fin de utilizar el
tiempo de clase para acompañar el desarrollo de procesos cognitivos de mayor
complejidad que favorezcan el aprendizaje significativo (Goodwin y Miller,
2013). En nuestro país, la experiencia de la provincia de Misiones implementada
desde hace varios años y re significada durante la pandemia puede ofrecer
herramientas valiosas para diseñar políticas de innovación a nivel jurisdiccional
o local (Sedoff, 2021).
• El esquema de “rotación por estaciones de trabajo” permite a los estudiantes
rotar entre variados centros de actividad conocidos como estaciones en las que
se realiza distinto tipo de tareas (individuales o grupales) como, por ejemplo,
acceder a información sobre un tema, elaborar un producto o interactuar con un
software en un laboratorio de informática. El sentido de la rotación está
determinado por el tipo de propuesta, las habilidades que se busca desarrollar a
través de ella y el entorno tecnológico en el que se despliega la actividad. El
trabajo por estaciones puede realizarse en distintos espacios, ya sea en el mismo
ámbito escolar o en forma remota (Staker, H. y Horn, M., 2015).
• La “enseñanza basada en proyectos” es una referencia ineludible cuando
pensamos en el cambio educativo y en la inclusión genuina de tecnologías. El
trabajo por proyectos -que incluso pueden articular los contenidos de varias

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asignaturas-, propicia una reorganización de los espacios y los tiempos de trabajo

cara a cara y de manera virtual de los grupos de estudiantes en función de las
demandas del desarrollo de ese proyecto. Las tecnologías digitales hacen posible
la hibridación que amplía los espacios de aprendizaje a otros espacios y dota de
nuevo significado las prescripciones curriculares. Pero los entornos tecnológicos
hacen posible, además, conectar a los y las estudiantes con expertos, miembros
de las comunidades o compañeros en otras latitudes, ofreciéndoles más
oportunidades de comunicarse y colaborar con otras personas que comparten
sus intereses o que pueden apoyar y mejorar su aprendizaje. Muchas de estas
experiencias se introducen formalmente en el Curriculum a través de un sistema
de créditos enmarcado en una oferta curricular amplia con trayectos formativos
electivos. (Pérez Gómez, A., 2012; Trujillo Sáez, F., 2012)

Estas alternativas suponen una complejidad mayor en la implementación y demanda no

solo una fuerte reorganización de los equipos docentes sino una reflexión profunda
sobre los contenidos curriculares priorizados y las propuestas metodológicas. Aun
cuando las condiciones de conectividad no sean las mejores, esta línea de trabajo es una
opción valiosa porque realiza una apuesta fuerte a la motivación de los estudiantes y a
su compromiso en la construcción de conocimiento, al tiempo que habilita modos
genuinos de integrar las tecnologías en la enseñanza.

A continuación, te compartimos un video para que puedas

ampliar sobre el tema:
● Canal UNICEF Argentina. (7 de octubre del 2015) Una secundaria rural
mediada por TIC en Pucará, Salta. [Archivo de video] YouTube. Obtenido
de https://tinyurl.com/27wogwcv

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Los modelos relevados no expresan necesariamente

alternativas diferentes a seguir sino propuestas que pueden complementarse
para dar respuesta a problemas ligados con la organización de los grupos, las
decisiones pedagógicas y curriculares, la atención de estudiantes que
requieren mayor acompañamiento y las condiciones sanitarias generales. En
todos los casos, se requiere una rigurosa organización y gestión de los recursos
humanos y un rediseño de las estrategias docentes para adaptar su
acompañamiento en los distintos espacios.

3.3. La evaluación y la retroalimentación en escenarios híbridos.

En lo que respecta a la evaluación en entornos híbridos, o cómo evaluamos, dependerá

de la concepción de evaluación que tengamos. En este sentido, “Usamos el término
evaluación para referirnos a todas aquellas actividades llevadas a cabo por los docentes
y por los estudiantes cuando se evalúan a sí mismos, que proveen información para ser
usada como retroalimentación para modificar las actividades de enseñanza y
aprendizaje” (Black & William, 1998b: 140).

La evaluación cumple así, tanto, funciones de acreditación (dan cuenta de aprobar,

reprobar, promover), pero así también de orientación (diagnosticar, acompañar,
realimentar, identificar avances y dificultades, etc.). En esta doble dimensión podemos
preguntarnos como docentes si evaluamos los aprendizajes (sólo los saberes adquiridos
y en un sólo momento) o evaluamos para el aprendizaje (para seguir aprendiendo y
construyendo aprendizajes significativos).

Recordemos que durante muchos años solo se consideró evaluación al momento de las
pruebas finales, que determinan la promoción de año y la acreditación oficial de niveles
educativos. Así, se homologaba “evaluación” con “acreditación”. Sin embargo, estos dos
conceptos pueden diferenciarse claramente. Por un lado, la evaluación concebida
únicamente como proceso de acreditación se maneja en parámetros de aprendizaje

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logrados o no logrados por nuestros estudiantes, y por otro lado, la evaluación

concebida como un proceso de construcción y de retroalimentación para mejorar el
aprendizaje.

Es aquí donde entra la categoría de retroalimentación como una herramienta clave para
que el aprendizaje sea formativo. “La retroalimentación cobra sentido en el enfoque que
considera que la evaluación, además de certificar o acreditar los aprendizajes, tiene
otros propósitos y funciones, como contribuir a la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes y de los docentes en tanto enseñantes” (Anijovich, 2010:24).

En este sentido, cada unidad académica establece el régimen al que debe ajustarse el
dictado de las materias, asignaturas, cursos, etc. En general los regímenes académicos
contemplan dos instancias.

✓ Instancias de evaluación formativa: orientadas al seguimiento de los

aprendizajes, para la retroalimentación al estudiante y la realización de ajustes
en la enseñanza. Estas instancias se plasman en evaluaciones parciales, entregas
de producciones periódicas de trabajos, etcétera.
✓ Instancias de evaluación sumativa: orientadas a la certificación de los
aprendizajes previstos en la asignatura.

Evaluación Online. Fuente: https://tinyurl.com/2bj9hjgf

Cada uno de estos tipos de evaluación puede llevarse adelante mediante distintos
instrumentos evaluativos, de administración presencial o no presencial. Las

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evaluaciones no presenciales dan la posibilidad de plantear a los/as estudiantes tareas

complejas que requieren más tiempo de análisis, elaboración y producciones
personales. Una de las mayores debilidades que tiene este tipo de evaluación, radica en
el hecho de que se desarrollan fuera del contexto del aula y se requieren mecanismos
específicos para controlar la identidad del autor, la copia y el plagio. Es por ello, que los
regímenes de cursada exigen instancias evaluativas presenciales obligatorias o al menos
instancias sincrónicas (que son contempladas como una modalidad de presencialidad).

Instrumentos de evaluación

Existen diferentes instrumentos de evaluación de los aprendizajes que pueden utilizarse.

Los referidos a las instancias presenciales, ya los conocemos y son utilizados
constantemente. Por otro lado, en las instancias no presenciales, en donde el estudiante
trabaja fuera de ámbito del aula, se asume que puede consultar la bibliografía y el
material de estudio, en donde las consignas, deben adecuarse a este contexto se deben:

• Proponer tareas que pongan en juego habilidades cognitivas de orden superior

como analizar, interpretar, crear, argumentar, comparar la teoría (los saberes o
contenidos teóricos) con la empírea (casos, situaciones, hechos).
• Admitir resoluciones alternativas, que pueden implicar distintos niveles de
elaboración.
• Requerir que la bibliografía se utilice como marco conceptual o metodológico
para una producción personal y no copias textuales o reproducción de los
autores/bibliografía.

Se presentan a continuación distintos tipos de instrumentos de evaluación:

✓ Exámenes escritos domiciliarios con consignas amplias que demandan por parte
del estudiante una elaboración personal de los contenidos desarrollados en la
bibliografía.
✓ Monografías que contemplan el desarrollo conceptual en profundidad de un
tema a partir de distintas perspectivas teóricas.

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✓ Trabajos prácticos que demandan la articulación de los marcos conceptuales y

metodológicos con alguna situación de la realidad estudiada. Esa articulación se
puede dar a través de un análisis, una propuesta, una solución, un producto.
✓ Evaluaciones con ítems de respuesta cerrada (elección múltiple, verdadero-
falso, apareamiento, etc.). Estos ítems son más adecuados para evaluar
capacidades de orden cognitivo inferior (dominio de datos, conceptos,
principios, teorías, establecimiento de relaciones, y aplicación de reglas y
procedimientos a situaciones conocidas). Pueden ser valiosos para una
evaluación formativa, orientada a dar retroalimentación al estudiante acerca de
su proceso de aprendizaje. Asimismo, para instancias de evaluación parcial,
pueden combinarse con problemas, casos, documentación no estructurada y
demandar tareas de análisis, soluciones, propuestas, cursos de acción, etcétera.

Los instrumentos de evaluación mencionados permiten evaluar contenidos de tipo

informativo y conceptual (informaciones, conceptos, principios, teorías) y contenidos
procedimentales (aplicación de técnicas, procedimientos, metodologías, etc.) que
puedan plasmarse en una resolución escrita. Resulta más difícil evaluar de manera no
presencial el manejo de procedimientos que impliquen desempeños psicomotrices o la
manipulación de instrumental y equipamiento, y las disposiciones y actitudes propias
del desempeño profesional.

3.4. Alfabetización digital.

Siguiendo en esta línea y lo que vamos desarrollando hasta el momento, debemos

introducir un concepto que es muy debatido actualmente, incluso se podría decir que
fue evolucionando con el tiempo, los cambios sociales y tecnológicos. El concepto de
“alfabetización”.
Los aspectos claves de la alfabetización no pueden desligarse de las características
específicas y necesidades de cada momento histórico. La definición de alfabetización va
cambiando con el propósito de abarcar el “conjunto complejo de competencias críticas
que permite a los individuos expresarse, explorar, cuestionar, comunicar y comprender

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la circulación de ideas entre los individuos y grupos en contextos tecnológicos en rápida

mutación” (Matsuura K. 2006, pág. 160).
Por su parte el concepto de alfabetización digital se ha circunscrito básicamente a los
aspectos técnicos y al uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Esta visión ha impedido tener una concepción holística con respecto al papel que juega
la alfabetización digital, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como en la
sociedad.
Sin embargo, los nuevos escenarios tecnológicos en los que nos encontramos y los
nuevos escenarios híbridos en transición, hacen que cualquier alfabetización, por muy
básica que sea, tenga que ser “digital y multimediática”. Como plantea Gutiérrez, A.
(2008) aun limitando la alfabetización a las habilidades básicas de leer y escribir, no
podría pasarse por alto dos cambios altamente significativos en la forma de expresarse,
buscar, cuestionar, intercambiar, comunicar y comprender la circulación de ideas entre
los sujetos y grupos: por una parte, han cambiado las herramientas de creación y acceso
a los textos, incluidos los verbales; y por otra, ha cambiado el lenguaje predominante en
el que se codifica la información recibida.
Pero para poder comprender la idea de la alfabetización digital es preciso señalar al
menos tres cambios fundamentales en la forma en que se recibe y produce información:
1. El código predominante no es ya el verbal sino el visual, auditivo o audiovisual
(multimedia);
2. En cuanto al soporte más habitual, el papel impreso, con un carácter más
permanente, deja paso a la pantalla, más volátil; y por último, la estructura de los
documentos (o recursos) y
3. El procedimiento de lectura es cada vez menos lineal, predominan los documentos
híper textuales e hipermedia de estructura ramificada.
Precisamente con la llegada y rápido desarrollo de las TIC a inicios de los 90´ del siglo
pasado, tal como lo venimos viendo hasta el momento, se empezó a hablar de la
necesidad de una alfabetización digital para aprender a utilizar las tecnologías que
estaban emergiendo. Desde entonces, la definición de alfabetización digital estaba
relacionada a qué competencias requiere y cómo adquirirlas.

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Esto se enfocó en dos esferas distintas: una, centrada en el componente más

tecnológico y otra, centrada en su aspecto más comunicativo, social y participativo.
Comúnmente se identificaba a una persona alfabeto digital con saber usar las
tecnologías y dispositivos de forma instrumental, identificando este concepto con las
competencias tecnológicas o informáticas.

Para seguir profundizando en este tema y a modo de ejemplo, los/as

invito a leer el siguiente texto:

Fernández – Villavicencio, N. G. (2012) Alfabetización para una cultura social,

digital, mediática y en red. Revista Española de Documentación Científica
(Monográfico), 17 – 45. Disponible en: https://tinyurl.com/ytw2knov

Sin embargo, pasado el tiempo, la definición de alfabetización digital ha dejado de

tomarse como relativo a la tecnología para considerar una alfabetización más general,
que integra todas las competencias que una persona necesita para desenvolverse de
forma eficaz en la sociedad de la información y el conocimiento.
El concepto se amplía para significar estar alfabetizado “en y para la cultura digital”. Es
aquí cuando aparece el término “alfabetización digital mediática” (Digital Media
Literacy) propuesto por el sitio Reclaimthe Media, que destaca el uso de distintos
medios frente a lo puramente textual y se define como la habilidad para acceder,
analizar, evaluar y crear diferentes recursos mediáticos. A esta definición se añaden,
recientemente, una lista de habilidades relacionadas con los medios sociales,
destacándose la naturaleza interactiva de la producción y consumo de los medios de
diversos tipos, en concreto la habilidad para colaborar y cooperar.
Se hace importante destacar y resaltar, en este sentido, que la alfabetización, ante la
tecnología digital, es un proceso más complejo que la mera formación en el manejo del
hardware y el software, existen metas más complejas como la alfabetización para
nuevos códigos y formas comunicativas de la cultura digital. Como docentes en los
diferentes niveles educativos, estamos obligados, y tenemos la responsabilidad de

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formar a nuestros/as estudiantes en competencias y capacidades para poder moverse y

afrontar críticamente los entornos virtuales hoy en día. Quedarnos solo en el uso
instrumental de las tecnologías, es mantener una visión reduccionista, mecánica y
simple frente a la complejidad de los implica en la actualidad educar en y para los
entornos virtuales.

Según la UNESCO, 10 la AMI se define como “las competencias esenciales –

habilidades y actitudes – que permiten a los ciudadanos interactuar con los medios
de comunicación y con otros proveedores de información de manera eficaz, así como
desarrollar el pensamiento crítico y las aptitudes para el aprendizaje a lo largo de la
vida, para la socialización y la puesta en práctica de la ciudadanía activa”

A partir de lo expuesto anteriormente se pueden distinguir tres dimensiones de la

alfabetización digital mediática:
1) El uso de tecnología: implica la competencia tecnológica en el manejo de
programas como: procesadores de texto, hojas de cálculo, navegar en internet y otras
herramientas similares.
2) La comprensión crítica: refiere a la habilidad de comprender, contextualizar y
evaluar críticamente la información, los medios y contenidos digitales con los que se
interactúa.
3) La creación y comunicación de contenido digital: es la habilidad que tiene un
individuo para crear y publicar contenidos a través de herramientas tecnológicas de
acuerdo a la audiencia y a los contextos que vayan dirigidos.
Podemos decir entonces que las competencias tradicionales de la educación, como
saber leer, saber escribir, saber numerar, se han ampliado a la capacidad de
comprender, de ejercer la crítica y de desarrollar la creatividad.

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Asimismo, la alfabetización digital mediática o educación en

competencia mediática, implica no sólo el conocimiento de las técnicas, de los
instrumentos tecnológicos y de las posibilidades del software, sino también
saber y comprender los lenguajes específicos y funciones informativas,
expresivas y educativas; implica también el conocimiento y capacidad para
indagar en las viejas y nuevas fuentes de información y en el aprendizaje de las
formas de participación en las redes sociales y en contextos virtuales que
implican juegos, simulaciones, etcétera de forma crítica.

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TALLER: “TÉCNICAS Y MÉTODOS DE INDAGACIÓN”

Para dar inicio a este recorrido te invitamos a visualizar el

videotaller de este módulo. Puedes acceder a la misma a través del enlace:
https://youtu.be/BSQbrrmkboA o el Código QR que compartimos.

Esta video clase también se encuentra disponible en el Campus Virtual.

1. Técnicas de recolección de datos: la observación

La observación: participante y no participante
Según el planteamiento de M. Postic –J.M. de Ketele (1988): Ob-servar, es ponerse
delante (eso significa el prefijo ob) de un objeto a la vez como esclavo (que este es el
primer significado de la raíz serv) para serle fiel; y como maestro para poseerlo o
conservarlo (que es el segundo significado de la raíz serv). Observar a uno es poner la
mirada en él, considerarlo como objeto.
La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información
sobre el objeto que se toma en consideración. Esta recogida implica una actividad de
codificación: La información bruta seleccionada se traduce mediante un código para ser
transmitida a alguien. En los contextos experimentales, clínico y educativo la

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observación conlleva alternativamente varias significaciones más específicas derivada

de la observación considerada como un proceso. En este sentido la observación es un
objetivo que hay que conseguir o una actitud que hay que desarrollar: Aprender a
observar, desarrollar el sentido de la observación.
Por último, generalmente se habla de observación como un resultado: El psicólogo, el
educador, el investigador toman notas de sus observaciones. En este sentido estricto la
observación designa, en cuanto es posible únicamente el resultado codificado del sólo
acto de observar. En este sentido, la observación es el resultado codificado del acto de
observar seguido del acto de interpretar.

Imagen que da cuenta de la observación. Fuente: https://tinyurl.com/262sn6x9

“Observar es un proceso, situado más allá de la percepción que, no solamente hace

consiente las sensaciones, sino que las organiza”. El acto de percibir, va dirigido a un
futuro inmediato, en el sentido que tiende a organizar las sensaciones en una síntesis
que las sobrepasa y las transforma integrándolas en una estructura. Las informaciones
recibidas, que varían en calidad según las características de las capacidades señoriales
del sujeto, son tratadas y elaboradas alrededor de un núcleo significativo.
Observar es un acto promovido a la vez por disposiciones de orden cognitivo y afectivo,
cuyo producto es una creación del espíritu. Al final, el producto de una observación
puede ser que no tenga ninguna existencia real; es un intento de reproducción tan
isomorfa como sea posible, es una representación interiorizada, seguida de una
expresión exteriorizada en lenguajes muy distintos (verbal, gráfico, formal, etc.) de una
realidad percibida.
La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y
acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo.

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No nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se

va construyendo en el crecimiento. Desde las primeras etapas de la vida vivenciamos la
captación de formas, cuerpos, líneas, colores, imágenes, etc. que estimulan el campo
visual y ejercitan la visión y la mirada como componentes básicos para el desarrollo de
la observación.

¿Qué significa observar?

Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiológicos imprescindibles.
Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de
conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones
que se establecen
Cuando la observación se define como la recolección de información en forma
sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es científica.
Hablamos, entonces, de método y técnica.

Desde la perspectiva científica se perfila como un método de indagación en distintos

tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos campos del
conocimiento. En el campo de las ciencias sociales connota características que se
constituyen en referentes válidos para la observación pedagógica.
En este contexto es factible otorgar un encuadre teórico a la observación pedagógica
como práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observación científica.

• Observación con intencionalidad evaluativa: Participante y No Participante:

La distinción entre participante y no participante es tomada del campo de la

investigación etnográfica y refiere a la intervención del observador en la situación y en
el grupo de observación. La particularidad es que en el caso de la actuación docente a
veces es dificultoso delimitar su participación en la situación de evaluación.

La observación participante es una técnica de investigación mediante la cual podremos

entrar directamente, y por un periodo de tiempo relativamente largo, en un grupo social

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determinado tornado en su ambiente natural, y establece relaciones de interacción

personal con sus miembros, con el fin de observar sus acciones y comprender sus
motivaciones a través de un proceso de identificación. En la observación participante,
implicación e identificación, lejos de evitarse, se buscan (y de forma simétrica,
objetividad y distancia, que estaban en la base del planteamiento neopositivista, ya no
se consideran un objetivo deseable).

Observación participante. Fuente: https://tinyurl.com/29gd9gpz

Este tipo de observación, nace como instrumento para estudiar las “otras” culturas. Del
estudio de las tribus primitivas, ésta se desplazó al estudio de las “tribus urbanas”,
manteniendo no obstante como objetivo a aquellos que, de algún modo, eran
considerados “distintos”.

A continuación, se comprendió que cada campo de la actividad humana tiene una

cultura específica y propia que puede ser analizada a través del criterio etnográfico y el
instrumento de la observación participante. En la observación participante el
investigador puede declarar abiertamente desde el principio sus verdaderos objetivos,
es decir, que quiere entrar en el grupo no porque comparta sus objetivos, sino sólo para
estudiarlo (observación declarada); o bien puede infiltrarse en el grupo fingiendo unirse
a él y ser un miembro más (observación encubierta).

Para entrar en la comunidad objeto del estudio, el investigador utiliza a menudo un

mediador cultural, es decir, una persona que goza de la confianza de la comunidad y
que, por sus características culturales, también es capaz de comprender las

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motivaciones y las necesidades del investigador. Otra figura de la observación

participante la representan los informadores, personas pertenecientes a la comunidad
estudiada que el observador utiliza para conseguir informaciones e interpretaciones
desde dentro de la cultura estudiada.

Es así que el observador, en tanto forma parte del contexto de observación, establece
una relación cara a cara con los observados. En este proceso, él, al mismo tiempo, puede
modificar y ser modificado por el contexto.

• Observación con intencionalidad evaluativa: Directa e Indirecta:

Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la realiza el observador,

presencia la situación en el momento que se produce y recoge la información. Es decir,
no media intermediario entre el observador y la situación. Si hay una mediación en la
observación indirecta, marcada por la intervención de los sujetos observados en la
producción de la información, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las
entrevistas.

• Observación con intencionalidad evaluativa: Abierta y Cerrada:

La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada a criterios

específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo
que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerrada cuando está
sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos. La importancia de esta técnica
reside en el hecho de que podemos captar una variedad de situaciones o fenómenos
que no son obtenidos por medio de preguntas, desde el momento que, observados
directamente en la propia realidad, transmiten lo que hay de más imponderable y
evasivo en la vida real.

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ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN: “TIPOS DE OBSERVACIÓN”

Nos detenemos a pensar…
¿Qué modelo de observación utilizarías para realizar una indagación de la
relación entre comunidad y escuela? ¿Qué modelo crees más adecuado para
observar espacios de la comunidad tales como: salitas, clubes, iglesias, lugares?

Pensamos en la observación como una práctica cotidiana en el desarrollo didáctico

específicamente en el análisis de la vinculación: contexto, comunidad y escuela. Es
desde este ámbito, el del análisis de las instituciones educativas, que intentamos
clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas partiendo de la observación
científica como marco referencial que posibilite la validación de enfoques y
procedimientos.
Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas
combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los contenidos de
aprendizaje.

Para seguir profundizando en este tema y a modo de ejemplo, los/as

invito a leer el siguiente texto:

Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S., & Sabelli, M. J. (2009). La observación:
educar la mirada para significar la complejidad. R., Anijovich, G., Cappelletti, S.,
Mora & M. J., Sabelli, Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y
estrategias, 59-82 https://tinyurl.com/yvatvhpz

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De esta manera, hemos llegado al final de este tercer eje que se titula:
“Nuevas configuraciones de la escuela”

A lo largo de este recorrido fuimos analizando cómo se fueron incorporando

nuevas configuraciones como ser los modelos de enseñanza híbridos y con él
los instrumentos de evaluación utilizados en estos “nuevos” espacios por los
que está atravesando la escuela y la educación. El avance en los últimos
tiempos de la alfabetización digital, el papel que jue, tanto en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, como en la sociedad.
Y por último en el TALLER I: “Métodos y Técnicas de Indagación”.
Conceptualizamos, la observación y trabajaremos sobre los tipos de
evaluación en el proceso de indagación en terreno

Estamos llegando al Final, es hora de ingresar a la plataforma para

realizar la Autoevaluación correspondiente al Eje. ¡Éxitos!

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ACTIVIDAD DE FORO INTEGRADOR

Te invito a ingresar al Campus Virtual para hacer la siguiente actividad

integradora. Allí contarás con los recursos, orientaciones del tutor y
tutoriales para realizarla.

TEMA: Contexto, comunidad y escuela: Complejidad del contexto actual.

MODALIDAD DE TRABAJO: INDIVIDUAL
HERRAMIENTA DIGITAL: Google Drive
MATERIAL DE LECTURA:
Material de estudio módulo Nº 1.
Elena Achilli en “Historia y vida cotidiana en educación”: Investigación
socio antropológica en educación. Para pensar la noción de contexto:
https://tinyurl.com/ypgmqap5
Presentación:
Teniendo en cuenta los aportes teóricos de este primer módulo,
podemos observar que la escuela se encuentra presente tanto en la
comunidad como en la familia, convirtiendo a estos últimos en una
comunidad educativa. Retomando a Bauman (2013) podemos mencionar
que tanto la escuela como la comunidad educativa, se encuentran inmersos
en un contexto que es cambiante y el cual está en constante transformación,
pero ¿Qué es el Contexto?
La autora Achilli (2013) menciona que un contexto es “una configuración
temporoespacial que recortamos o delimitamos a los fines del proceso de
investigación socioeducativo que nos interesa”.

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Siguiendo con esta idea, la escuela no se encuentra aislada de su contexto al

igual que la comunidad, este contexto tiene gran influencia ya que genera
cambios, crisis, transformaciones y es el lugar donde se desencadenan
nuevas formas de relacionarse unos con otros.
Considerando estas ideas, daremos inicio a la actividad de este
módulo, donde se hará hincapié a la importancia del contexto en las
relaciones que se establecen en la escuela y en el desarrollo de la práctica
docente como una práctica compleja e incidida por el contexto; todo esto a
partir del análisis de materiales audiovisuales a través de los aportes teóricos
de la autora Elena Achilli y el módulo de estudio.
Objetivos:
• Comprender principales conceptos teóricos de contexto y
sus escalas.
• Evidenciar la influencia del contexto en la escuela.
• Analizar el material audiovisual teniendo en cuenta los
aportes teóricos.
Consignas del Foro:
1. Leer los materiales de Elena Achilli y el material de estudio del
módulo nº1
2. Visualizar la siguiente película “Take the Lead, 2006”:
https://tinyurl.com/ylavdlyx
3. Teniendo en cuenta la película observada y los materiales de lectura,
elaborar un escrito (1 carilla) donde se observe análisis de la película
a partir de los conceptos leídos en los materiales. Es importante que
en su escrito se evidencie contraste de teoría y empírea, es decir que
logren analizar la película con los aportes teóricos leídos.

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Para su escrito, pueden considerar las siguientes preguntas disparadoras:

• ¿Qué escala contextual logran observar en el video? Si logra observar
alguna mencione y fundamente.
• ¿Cómo es el contexto cotidiano de los alumnos que asisten a la
escuela? ¿Cómo es el contexto cotidiano del docente?
• ¿Incide el contexto sociocultural en el desarrollo de la clase?
¿Afecta a la práctica docente del profesor?
• ¿Cómo considera usted la práctica docente del profesor? ¿Es
compleja? ¿Es incidida por este contexto?
Consignas del Video Taller:
1. Leer el texto de Rebeca Anijovich: La observación: Educar la mirada
para significar la complejidad. Cap 3.: https://tinyurl.com/yo66mste
2. Visualizar con mucha atención el siguiente video taller:
https://tinyurl.com/yqhy3qrn
3. Realizar la actividad que figura en el vídeo taller. Este registro debe
ser un escrito y debe estar presentado luego de haber desarrollado las
actividades del foro, es decir luego de su escrito de análisis de la película.
Deben tener en cuenta la siguiente ficha de observación, que les indicará
qué aspectos deben considerar: https://tinyurl.com/ysgzcgpe
PRODUCCIÓN QUE SE ESPERA: Elaboración de un escrito de análisis en
Google Drive respondiendo de manera acorde y contrastando teoría y
empírea, y la elaboración de un registro de observación pertinente y
objetivo.
• Entrega en tiempo y forma lo solicitado.
• Elaborar un registro de observación objetivo de una institución
educativa conocida y cercana.

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PRODUCCIÓN QUE SE ESPERA: Elaboración de un escrito de análisis en

Google Drive respondiendo de manera acorde y contrastando teoría y
empírea, y la elaboración de un registro de observación pertinente y
objetivo. Entrega en tiempo y forma lo solicitado.
Elaborar un registro de observación objetivo de una institución educativa
conocida y cercana.
Criterios de Evaluación:

✓ Reconoce las principales escalas contextuales del video presentado,

mediante la elaboración de un texto argumentativo.
✓ Reflexiona sobre la incidencia de los contextos en la práctica
educativa, a través de un texto de redacción propia.
✓ Contrasta teoría y empírea mediante la visualización de un video y
su posterior análisis escrito.

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MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE I: “Contexto, comunidad y escuela”

CIERRE DE MÓDULO
Estimados/as estudiantes hemos llegado al final de la cursada de
este módulo. A lo largo del mismo, trabajamos y analizamos la relación entre
el contexto, la comunidad e la escuela, reflexionando en la importancia de
esta relación para pensar en escuelas inclusivas y que sostendremos a lo
largo de la asignatura.
De esta manera, hemos analizado el lugar de la escuela en la
sociedad del conocimiento, y como, a partir de los cambios ocurridos en las
últimas décadas y la invención de las tecnologías, la institución escolar tiene
nuevas exigencias culturales y digitales. Asimismo, reflexionado sobre el
mercado del empleo en esta nueva sociedad y descripto los contextos
socioculturales actuales.
En este sentido, contextualizamos el mundo actual en relación a los
retos, saberes y competencias que se requieren en la sociedad de la
información. Caracterizando a la misma desde sus tres grandes ámbitos:
político, educacional y cultural.
Por último, hemos hecho referencia a cómo la sociedad de la
información nos obliga a pensar en la alfabetización digital para el ámbito
educativo, pensando en las nuevas generaciones que habitan hoy nuestras
aulas. Es decir, hablar de la cultura digital en escenarios educativos y
proponer modelos híbridos.
Así también, hemos visto una de las Técnicas de Recolección de
información: “La Observación”, en el marco del Taller: Técnicas y Métodos
de Recolección.

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