EL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
Edith Litwin.
Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la
cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y
Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa Facultad
Entendemos el conocimiento metacognitivo como aquel que se refiere a cómo
aprendemos, pensamos, recordamos. Remite a cada individuo o sujeto, aún cuando se
pueda pensar más de una vez en plural cómo piensa un grupo de estudiantes o un grupo
de ciudadanos determinado. Al conocer la actividad cognitiva es posible ejercer un
control sobre ella y permitir una mayor eficacia sobre los procesos que se llevan a cabo.
Este control que permite un mejor desempeño se denomina autorregulación. La
metacognición y la autorregulación son dos vocablos de profundo interés cuando los
docentes reconocemos cómo favorecer en los estudiantes los procesos cognitivos, en
vistas a ayudar a que se desplieguen mejores procesos comprensivos. Se trata de una
preocupación que puede inscribirse desde la educación inicial hasta los cursos de
posgrado atravesando todos los niveles del sistema educativo. En este documento
trataremos de desarrollar algunas cuestiones del conocimiento metacognitivo que
pueden ser relevantes a la hora de pensar en la enseñanza e implementar propuestas
para ello.
¿Qué es la metacognición?
La metacognición es la conciencia y el control de los procesos cognitivos. Se pueden
identificar tres grandes rasgos, según John Flavell (1993), que nos remiten al
conocimiento sobre las personas, tareas y estrategias. Las variables personales incluyen
todo lo que uno debería saber acerca de uno mismo en relación a cómo aprende y
también cómo lo hacen los otros sujetos, las referidas a la tarea se vinculan al
conocimiento de las actividades cognitivas que deben emplearse para resolver una
actividad determinada y las vinculadas con las estrategias remiten al conocimiento de la
efectividad de los distintos procedimientos para la resolución de una tarea.
Estos tres grandes rasgos se solapan y vinculan de diferentes maneras según los casos.
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Pero un sencillo ejemplo que da cuenta de los tres rasgos podría ser: Emilia reconoce que
le es más fácil hacer un despliegue de hechos y situaciones que una síntesis, también
sabe que la tarea que le solicitan refiere más a la posibilidad de hacer una síntesis y, por
lo tanto, deberá ampliar el tiempo que pensaba dedicarle a la actividad por la dificultad
que para ella implica la resolución. Esto implica: Emilia sabe qué le es más fácil o difícil,
reconoce las características de la tarea encomendada y pone en acto una estrategia para
resolver la situación.
Por otra parte, es posible que no se pueda discriminar, tal como lo hemos hecho, toda la
secuencia y sea esta una apreciación global más que un reconocimiento personal de la
tarea y la estrategia. Algunas reflexiones metacognitivas implican dos y no tres
combinaciones. Como cualquier conocimiento, éste puede ser intencionado, buscado, o
totalmente automático, puede ser preciso o borroso e influir conciente o
inconcientemente en las actividades cognitivas de los sujetos.
Una pionera en el estudio de la metacognición: Ann Brown
Ann Brown murió a los 56 años, en 1999, en la plenitud de su trabajo intelectual. Nació
en Inglaterra, se graduó en la Universidad de Londres en 1964 y fue la primera egresada
universitaria de su familia. En 1970 viajó a los Estados Unidos, casándose con el
investigador Joseph Campione y radicándose allí. Se desempeñó como profesora en la
Escuela de Graduados de Berkeley. Fue presidente de la Academia Nacional de
Educación de Estados Unidos y obtuvo tres premios de la Asociación de Psicología y
Educación. Realizó aportes sustantivos al estudio de la metacognición. Ella entendía que
la metacognición implica el control deliberado y conciente de la actividad cognitiva
propia. Según Brown las actividades metacognitivas son mecanismos auto– regulatorios
que se ponen en funcionamiento cuando se pretende realizar una tarea. Para ello es
necesario ser conciente de la capacidad personal, conocer cuáles son las estrategias que
se poseen y cómo se utilizan, identificar el problema, planear y secuenciar las acciones
para su resolución y evaluar la resolución. Según la concepción de Brown es
imprescindible algún tipo de conciencia o conocimiento del propio funcionamiento
cognitivo para solucionar de modo eficiente los problemas. Es la condición para
desplegar de manera flexible las estrategias que se poseen adaptándolas a la cambiante
situación que se enfrenta. De esta manera se diferencia la aplicación de una técnica -
rígida- y la utilización de una estrategia –adaptativa-. La técnica se convierte en
estrategia en tanto se conoce cómo, cuándo y dónde usarla. Progresivamente se puede
desarrollar la autoconciencia y el control de la actividad cognitiva. Este proceso se
denomina auto–regulación. Es importante reconocer que las y los docentes podemos
ayudar a que se ejecuten procesos de autorregulación dando tiempo para ello, sugiriendo
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a los estudiantes que decidan cómo quieren hacer la tarea para lo cual pueden utilizar
estrategias diferentes o evaluar el camino elegido, etc.
El desarrollo del pensamiento
Entendemos que enseñar metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez
mejores procesos de pensamiento. La metacognición no es un trabajo circunscripto a una
modalidad de pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de
los docentes para proponer que se efectivicen. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse
a las estrategias que los docentes utilizan para favorecer la cognición. Desde esa
perspectiva, podríamos inscribir la preocupación en el desarrollo del pensamiento. El
pensamiento reflexivo y crítico puede cultivarse si hacemos hincapié en este tipo de
pensamiento, lo promovemos mediante preguntas, con contraejemplos, reconociendo
puntos de vista divergentes o explicaciones razonables en perspectivas encontradas.
Todas estas actividades cognitivas se pueden desplegar con el desarrollo de contenidos y
se puede hacer referencia a ellas. En un aula en la que se cultiva el pensamiento y la
reflexión, se buscan evidencias, se estimula la adopción de puntos de vista y se respetan
las diferencias. Seguramente, esto permite una comprensión más profunda de los temas
que se desarrollan, habilidad creciente para utilizar eficazmente procesos cognitivos y
una disposición que alienta la adquisición de nuevos conocimientos.
Son los docentes, que experimentan al reconocer sus propios procesos cognitivos,
quienes pueden ayudar a sus estudiantes a alentar y cultivar una disposición favorable
para la reflexión en la que se incluye la metacognición.
La metacognición, también llamada “monitoreo mental” por los psicólogos cognitivos,
puede ser aprendida en la escuela y en otras instancias de enseñanza sistemática (cursos
universitarios y profesionales). Sin embargo, su práctica no está muy difundida. El
aprendizaje de datos y hechos suele priorizarse por sobre la reflexión sobre el propio
pensamiento.
La búsqueda de sitios web referidos a la problemática de la metacognición y el
conocimiento metacognitivo, arroja diversos e interesantes resultados.
Con el término “metacognición” aparecen 77.100 páginas en español a mediados del mes
de mayo del corriente año 2006. Una recorrida por dichos sitios muestra,
fundamentalmente, ensayos y síntesis bibliográficas de docentes de distintos niveles del
sistema y campos disciplinares (pedagogos, pero también profesores de ingeniería,
química, matemática, entre otros) buscando definir qué es la metacognición, citando a
autores y científicos que desarrollaron/an el concepto y reseñando los marcos teóricos en
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que el término se inscribe.
Aunque los títulos de los trabajos refieren a la metacognición como herramienta y/o
estrategia didáctica, más bien realizan desarrollos teóricos de clarificación del concepto y
sus diferentes y complejos marcos teóricos (Aprender a aprender o ¿Qué entendemos por
metacognición?). Sus lugares de trabajo y desarrollo docente abarcan desde la
Universidad Católica de Valparaíso, Chile (La Metacognición: Las diferentes vertientes
de una Teoría), hasta la Universidad Nacional del Comahue, en Argentina (La
metacognición y las herramientas didácticas).
En una segunda búsqueda, con los términos “proyectos metacognitivos” la
metacognición aparece equiparada a una técnica y/o estrategia didáctica, al desarrollo de
competencias y habilidades cognitivas. Quienes se refieren a ella son fundamentalmente
instituciones (escuelas de distintos niveles, universidades, centros de investigación,
portales educativos, ministerios de educación nacionales, entre otros) y muchos de los
proyectos son desarrollos de la comprensión lectora , tanto en español como en inglés
(Enfoque multimedia de los programas metacognitivos de lectura: tecnología educativa
en la práctica), aunque encontramos también investigaciones sobre procesos
metacognitivos en la solución de problemas geométricos y matemáticos, a la par que
lingüísticos (Procesos cognitivos y metacognitivos en la solución de problemas de
movimiento de figuras en el plano).
Una nota interesante es la metodología de investigación de muchos de estos trabajos,
situados claramente en el paradigma del grupo experimental y grupo control, donde se
evalúan los resultados de la aplicación de técnicas metacognitivas de autorregulación en
grupos paralelos de estudiantes abocados al aprendizaje de los contenidos.
En una perspectiva cognitiva superadora de este enfoque experimental, el monitoreo
mental puede practicarse en el aula en distintos momentos. Preparándose para la
actividad al comienzo de la misma (por ejemplo: tomando unos minutos para visualizar
la tarea), durante la actividad, fijando objetivos y criterios en forma clara y explícita (en
esta instancia es importante controlar su cumplimiento. El docente debe recordarles a
los estudiantes cuáles eran las tareas y los propósitos de las mismas para que éstos se re-
centren permanentemente), y, finalmente, el último momento, consiste en reflexionar
sobre la tarea, revisando y evaluando lo hecho y buscando las mejoras posibles (David
Perkins: Hacia una cultura de pensamiento). Una cultura del pensamiento puede hacer
del aula un espacio para el desarrollo de procesos mentales más creativos y eficientes
(Tishman, S., Perkins, D. y Jay, E., “Un aula para pensar”, Aique, 1998).
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BIBLIOGRAFÍA:
Flavell J. (1993) El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.
Mateos Mar (2001) Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
Nisbet J. y Shucksmith J. (1987) Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
Nickerson R. Perkins D. Smith E. (1987) Enseñar a pensar. Barcelona: Paidós.
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