TEMA 19: INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y

LENGUAJE CON ALUMNOS CON AUTISMO Y OTRAS

ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. CRITERIOS
PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES.

1. INTRODUCCIÓN

Alcanzar los fines y objetivos que la escuela educativa propone se

encuentran en gran parte relacionados con el desarrollo del
lenguaje y la comunicación . Valmaseda (2007) indica que el
individuo que tiene lenguaje podrá codificar y decodificar la
información que tiene a su alrededor pudiendo relacionarse con
ella . Por esta razón , nosotros como especialistas en audición y
lenguaje debemos conocer las principales características de los
alumnos objeto de este tema , ya que son un grupo muy heterogéneo
los cuales tendrán en su mayoría alteraciones en la comunicación
y lenguaje , siendo nosotros uno de los principales recursos
personales dentro de la escuela para dar la mejor respuesta
educativa , como se recoge en la normativa más actual donde se
nos menciona , la Orden 2743/2023 de 26 de julio.

Comenzaremos el tema estableciendo un pequeño marco

conceptual y normativo que tenemos que conocer sobre el TEA,
para llevar a cabo una adecuada intervención que enfocaremos
desde las medidas de actuación del centro, y la específica como
maestros en audición y lenguaje .

Toda la intervención reflejada quedará enmarcada bajo los

principios de normalización , inclusión , integración ,
individualización y equidad que propone LOMLOE.

2. MARCO CONCPETUAL
2.1. Marco normativo

Después de esta breve introducción , comenzamos el primer punto

del epígrafe donde vamos a establecer como primera toma de
contacto la ley vigente , LOMLOE que como hemos mencionado
aboga por la máxima inclusión educativa , por esta razón dedica
gran parte de su contenido a establecer las bases de la atención al
alumno con NEE, por ello indican en su artículo 71, que serán
las Administraciones educativas quienes deberán proporcionar los
recursos adecuados cuando un alumno requiera una atención
diferente a la ordinaria , así mismo, en el artículo 73 establece
que serán alumnos con NEE, aquellos que afrontan barreras que
limitan su presencia , acceso, participación y aprendizaje
derivadas de discapacidad , trastornos graves de la conducta, y de
la comunicación y el lenguaje durante un período de su
escolarización o durante toda ella requiriendo de estos recursos y
atención educativa específica para alcanzar al máximo su
desarrollo social , personal y académico así como lo establecido
con carácter general en el currículo. Los alumnos con Trastorno
del Espectro Autista (en adelante , TEA) se encontrarán dentro de
este grupo ya que tendrán mayores dificultades en algunos aspectos
en relación a los alumnos de su misma edad .

2.2. Marco conceptual

Tras conocer la normativa vigente , pasamos a detallar el cambio

conceptual que ha supuesto el término a lo largo de los años. Fue
definido por primera vez por Leo Kanner en 1943 haciendo
referencia al síndrome autista. Desde entonces hemos podido
observar un histórico hasta la actualidad donde nos vamos a
acoger al término utilizado por el Manual Diagnóstico DSMV,
donde engloba tanto a los Trastornos Generalizados del Desarrollo
(TGD), como al autismo bajo el término, TEA.

- Criterios diagnósticos

Los alumnos con TEA presentan un grupo muy heterogéneo es por

ello que hablamos de este espectro, ya que sus características
pueden ser muy diversas. El DSMV describe una serie de criterios
diagnósticos a los que haremos alusión:
 A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la
interacción social en diversos contextos.
- Reciprocidad emocional
- Conductas comunicativas no verbales.
- Desarrollo, mantenimiento, y comprensión de las
relaciones.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,
intereses y actividades.
- Movimientos, utilización de objetos o habla
estereotipada o repetitiva .
- Insistencia en la monotonía , inflexibilidad de
rutinas o patrones ritualizados de comportamiento
verbal o no verbal .
- Intereses muy restringidos y fijos que son anormales
en cuanto a su intensidad o foco de interés.
- Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales.
C. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia .
D. El conjunto de los síntomas limita y alteran el
funcionamiento diario.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por discapacidad
intelectual , aunque con frecuencia suelen coincidir.
- Niveles de gravedad

Además de estos criterios, es precio señalar los niveles de gravedad

donde diferenciamos:

Nivel 1. Necesita apoyos: presentará dificultades para iniciar

interacciones sociales y respuestas atípicas ante el acercamiento
social de otros o tienen escaso interés en las relaciones. Sus
conductas repetitivas interfieren en el funcionamiento del
contexto y se resisten a la interrupción de dichas conductas.

Nivel 2. Requieren apoyo sustancia. (intensivo y especializado)

Dificultades importantes en las habilidades de comunicación
social , tanto verbal como no verbal , incluso con apoyos.
Importantes limitaciones para la interacción social con respuestas
reducidas a los acercamientos de los otros.

Nivel 3. Requiere un apoyo muy sustancial (generalizado) Déficits

severos en las habilidades de comunicación social tanto verbal
como no verbal . Interacciones sociales muy limitadas y respuestas
mínimas a los acercamientos de otros. Las conductas repetitivas
interfieren de forma muy marcada en el funcionamiento del
contexto, mostrando ansiedad marcada ante la interrupción de
dichas conductas volviendo rápidamente a ellas.

2.3. Proceso de identificación de las NEE

Para conocer que características tiene el alumno será preciso

llevar a cabo un proceso de evaluación psicopedagógica para
identificar las NEE y de esta forma proporcionar la respuesta
educativa más adecuada y las medidas y recursos acordes a su
desarrollo. Para ello, tendremos en cuenta el Decreto 23/2023 de
22 de marzo y la Ley Maestra 1/2022 de 10 de febrero, las cuales
describen este proceso de evaluación como el proceso de recogida y
análisis de la información relevante del alumno y su contexto
para poder terminar estas NEE. Así como la modalidad
escolarización más adecuada pudiendo ser escolarización
ordinaria con apoyos específicos (PT / AL) , escolarización
ordinaria en centro preferente de alumnos TEA, escolarización en
unidades de educación especial de centros ordinarios y
escolarización combinada .

Una vez llevado a cabo la evaluación se establecerán las NEE que

por lo general los alumnos con TEA suelen presentar:

◼ Necesidades relacionadas con los problemas en la

interacción social:

-Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en

el entorno.
-Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva,

con los demás en diferentes situaciones y contextos.

-Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y

creativa.

◼ Necesidades relacionadas con los problemas en la

comunicación:

-Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de

su entorno.

-Necesitan aprender habilidades de Comunicación funciónales

de/en la vida real.

-Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios

conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas

que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión

facial, tono, volumen...).

◼ Necesidades relacionadas con el estilo de aprendizaje:

-Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo.

-Necesitan aprender en contextos lo más naturales posibles.

-Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles

(aprendizaje sin error), lo que favorece su motivación.

-Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del

entorno, y de autocontrol.
-Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y

alcanzar "atención conjunta" con otros.

-Necesitan situaciones educativas individualizadas.

-Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los

intereses que poseen.

-Necesitan percibir las contingencias, reconocer la relación

espacial y temporal que existe entre los acontecimientos.

◼ Necesidades derivadas de déficits cognitivos

- Necesidad de instaurar de habilidades cognitivas básicas

-Necesidad de desarrollar la atención, percepción y adecuado uso

de la memoria.

◼ . Necesidad de sistemas alternativos o aumentativos de

comunicación, según los casos.

◼ Necesidad de fomentar la espontaneidad con el aumento de

producciones en situaciones comunicativas, adaptando la

cantidad y calidad de estímulos del entorno a las demandas

cognitivas de la tarea y a niveles de competencia global.

 3. INTERVENCIÓN EN EL ALUMNO CON TEA

Descritas las NEE se tendrá que organizar la respuesta educativa

y poner en marcha los programas de intervención
individualizados. Esta intervención se llevará a cabo de forma
integrada en todos los niveles del centro educativo, aula e
individual , por lo que

3.1. Organización educativa

- Centro

Es importante contar con las medidas de actuación que quedarán

reflejadas en el Proyecto educativo del centro recogido dentro del
artículo 121 de LOMLOE, desde del centro se llevarán a cabo las
medidas para que el alumno pueda solventar en la medida de lo
posible las BAP, para ello se tendrán en cuenta:

- Plan Incluyo
- Identificación de las BAP
- Plan de acogida al inicio de curso: planos,
secuencias con pictogramas del colegio, las aulas …
- Incluir en las normas del centro atenuantes
asociados a la incomprensión de las normas en los
alumnos con TEA
- Sensibilización por parte del alumnado y
formación al profesorado sobre las diferentes ayudas
técnicas y el uso de SAAC.
- Actividades del centro donde participen todos los
alumnos, para ello es importante establecer una
secuencia del espacio y tiempo clara .
- Elaborar patios inclusivos
- Cuidar la hiperestimulación sensorial . Importante
la melodía , utilizar canciones en lugar de una
sirena .
 - Aula

Los tutores junto con nuestra ayuda llevarán a cabo medidas desde
la programación de aula para el beneficio de todos los alumnos a
través de la adaptación de medidas organizativas y metodológicas
sin la alteración de los elementos curriculares. Para ello tomarán
medidas como:

- Utilización de metodología TEACCH: estructuración

de espacios y tiempos
- Uso de claves visuales y sistemas de trabajo
- Favorecer un aprendizaje autónomo a través de
autoinstrucciones
- Utilizar un lenguaje sencillo y claro
- Priorizar contenidos que favorezcan la
comunicación y las habilidades sociales
- Tener en cuenta la ubicación del alumno
- Individual : Criterios para la elaboración de las AC

Los alumnos con TEA necesitarán en muchas de las ocasiones

adaptaciones curriculares entendidas como las modificaciones que
se realizan de los elementos curriculares pudiendo incluir
contenidos del ciclo anterior, modificar, eliminar o reformular
las competencias específicas, criterios de evaluación y contenidos
cuando se tratan de AC significas.

- Incluir objetivos y contenidos ligados a un sistema

de comunicación .
- Incluir objetivos y contenidos que favorezcan la
eliminación de o reducción de sus estereotipias.
- Temporalizar fuera de ciclo la adquisición de
determinados objetivos relacionados con la
autonomía personal ay social .

También se podrán implementar AC no significativas, cuando se

realizan adaptaciones de las metodologías, técnicas y
procedimientos de evaluación . Y por último, las medidas
específicas de acceso al contexto a través de los accesos personales,
materiales y espaciales para favorecer la consecución de los
objetivos curriculares, en los alumnos con TEA será primordial
tener en cuenta como hemos mencionado la estructuración de
tiempo y espacios, el uso de ayudas visuales para mejorar la
comprensión , así como la utilización de los SAAC cuando no
presenten lenguaje oral y en ocasiones como método de ayuda
aumentativa al lenguaje .

Para conocer que tipo de adaptaciones necesitan es preciso

establecer primeramente los criterios para la elaboración de las
medidas más adecuadas:

- Partir siempre de la evaluación del alumno y

priorizar los contenidos más funcionales.
- Tener en cuenta el contexto y el proceso de EA
-
3.2. Intervención específica del maestro de audición y
lenguaje

Una vez establecidas las medidas de actuación en los niveles del

centro, debemos llevar a cabo nuestra intervención como maestros
especialistas en audición y lenguaje , esta intervención se llevará
a cabo de forma indirecta y directa. Las detallamos a
continuación:

- Intervención indirecta
o Coordinación con los profesionales del centro, así como con
el orientador para elaborar los programas relacionados con
la comunicación .
o Asesorar al profesorado
o colaborar y establecer reuniones con los familiares para
proporcionarles pautas

Con el fin de generalizar el aprendizaje y que este sea lo más

funcional posible, por lo que es importante conocer el grado de

aceptación que los padres tengan de la discapacidad, estrategias

que utilizan y comunicación entre la familia. La coordinación y

colaboración con la familia tiene que ser muy estrecha para

favorecer su implicación en el proceso educativo del alumno

punto la familia debe conocer estrategias de enseñanza de

habilidades y comportamientos adaptativos, participar en la

elaboración y desarrollo del plan de trabajo que se diseña para el

alumno y su seguimiento , favorecer la participación del alumno

en diferentes contextos y espacios familiares y comunitarios y

mantener comunicación constante con el centro y sus

profesionales.

Pautas de intervención:

• Ambiente familiar estructurado, con rutinas familiares

establecidas y conocidas por todos los miembros de la familia

coma horarios fijos, apoyos visuales en el hogar.

• Realizar actividades en el hogar con la misma secuencia

para facilitar el aprendizaje del niño.

• Propiciar situaciones que ayuden al niño a generalizar lo

que se aprende en casa a otros contextos

• Las conductas inadecuadas serán ignoradas cuando se pueda

premiando los comportamientos alternativos

• Utilizar claves visuales para diferentes espacios de la casa.

 - Intervención directa

De manera directa, nos plantearemos los siguientes objetivos de

intervención:

-Aumentar la interacción social

-Establecer actividades que favorezcan la comunicación y el

lenguaje , a través de un SAAC o de apoyos visuales.

-Adquirir y desarrollar habilidades comunicativas

-Aprender y utilizar nuevos modelos de comunicación

-Ampliar el uso de las funciones pragmáticas

-Establecer momentos que tengan como objetivo la teoría de la

mente y la imaginación ( juego simbólico, imitación …)

-Priorizar actividades funcionales y relevantes.

-Disminuir las conductas disruptivas

Para llevar a cabo estos planteamientos debemos contar con una

metodología y unos recursos adecuados al alumno. De manera
principal , las claves visuales serán el mayor apoyo ya que en la
comprensión oral tendrán mayores dificultades. Podemos contar
con:

▪ Utilización de ayudas visuales: La mayoría de los alumnos

con Tea tienen dificultades en la comprensión de la

información verbal y necesitan apoyo visual para obtener

una información más perceptible. El uso de objetos reales,

fotografías, pictogramas, dibujos o incluso palabra escrita

será muy importante en el desarrollo de una metodología de

trabajo adecuada al estilo de aprendizaje del alumno punto

 las ayudas visuales tienen que estar adecuadas a su nivel de

abstracción y simbolización.

▪ Agendas visuales: Permiten al niño desarrollar la capacidad

de anticipación y predicción para ajustar su conducta a

cada situación. Las agendas tienen que estar elaboradas con

imágenes como fotografías, dibujos, pictogramas o palabras

dependiendo del nivel de abstracción del niño. Paneles

anticipadores con apoyo visual como pictogramas para

favorecer la anticipación de las actividades que se van a

realizar durante la sesión.

▪ Agendas de ida y vuelta: Elaboradas con imágenes como

fotografías, dibujos, pictogramas o palabras dependiendo del

nivel de abstracción del niño. Para favorecer la iniciativa

comunicativa y expresión oral contando lo que ha hecho en

el cole en casa y lo que ha hecho en casa en el cole.

▪ Estructuración de los tiempos: Actividades tienen que ser

muy claras que permitan conocer el propósito de la

actividad punto se pueden estructurar las tareas por rutinas.

Cada actividad debe ser secuenciada de forma clara en

diferentes pasos para que el alumno sepa el proceso a seguir

en la realización de las mismas Estructura de espacios:

ofrecer espacios bien organizados y estructurados. En el aula

debe existir una distribución de espacios físicos con

fronteras visuales para que el alumno entienda las

 actividades que se deben realizar dentro de esos espacios. En

cada espacio tiene que existir un apoyo visual que

identifique las tareas que se van a realizar. En infantil es

importante el trabajo por rincones.

▪ Organización y uso del material: El material debe ser

etiquetado mediante apoyo visual y ser recogido en lugares

visibles al alcance del alumno. Les favorece organizar los

materiales en espacios diferenciados.

• Deben estar adaptados a la edad cronológica

• Fácilmente reconocibles por el alumno

• Manejarse con facilidad

• Materiales para trabajar la estimulación sensorial, la

estimulación táctil con diferentes texturas, estimulación

auditiva con instrumentos musicales y estimulación visual

con diferentes luces de colores.

• Material que favorezca el juego simbólico como muñecas,

coches, muñecos de guiñol

• Recursos informáticos para trabajar mediante imágenes y

juegos.

En la ayuda al proceso de comunicación, actualmente se

encuentra muy generalizado el uso del

 ◼ sistema PECS (sistema de comunicación por intercambio de

imágenes) Enseña al alumno con metodología paso a paso a

aproximarse a su interlocutor y entregarle un símbolo

gráfico de un ítem deseado como forma de pedirlo (Pedro

Cortázar, 2006). Método de comunicación para alumnos no

verbales se basa en que los alumnos aprendan a

comunicarse para obtener objetos altamente motivantes por

lo que es necesario conocer las preferencias e intereses del

alumno previamente. 5 fases:

Fase del intercambio físico: alumno aprende a coger un símbolo

gráfico y entregarlo espontáneamente al adulto en situación de

frente a frente. Cuando el alumno quiera acceder al objeto el

terapeuta moldea la acción de coger el símbolo y entregarlo al

interlocutor. Importante la figura de la sombra.

Fase de expansión del uso espontáneo: el alumno va a buscar al

adulto para entregarle el símbolo y obtener a cambio el objeto

deseado.

Fase de discriminación de imágenes: alumno discrimina entre

diferentes símbolos, símbolos relevantes y otros no relevantes

aumentando el número de símbolos

Estructuración de la frase: alumno solicita objetos presentes y no

presentes usando el símbolo “quiero” y el objeto deseado

colocándolo en una tira

Funciones de comunicación adicionales y vocabulario: alumno

utiliza de forma espontánea funciones comunicativas y

vocabulario en diferentes contextos e interlocutores

Otro sistema complementario a la comunicación ampliamente

utilizado es el

◼ sistema Benson Shaeffer que engloba el habla signada con

signos del código signado y la comunicación oral de forma

simultánea. Fases:

Primero se enseña de forma independiente los signos e imitación

verbal.

Paralelamente se enseña las palabras correspondientes y los signos

aprendidos.

Las palabras las produce el adulto en el entrenamiento cada vez

que el niño ejecuta el signo.

Al tiempo el niño empieza a unir a su signo vocalizaciones o

palabras parecidas a las que representa el signo.

Después el niño ejecuta su comunicación utilizando el signo y la

palabra oral de forma simultánea.

Cuando el habla se fortalece se favorece la emisión de la palabra

y se va desvaneciendo gradualmente los signos utilizando signos

para pala palabras más difíciles y abstractas.

Se utiliza el encadenamiento hacia atrás dándole al principio

todas las ayudas y retirando las paulatinamente. Se realizan

sesiones bloqueadas: cuando va aprendido el segundo signo se

alterna entre el primero y el segundo. Sesiones casuales: cuando

aprende a distinguir los dos signos se utilizan ambos en la misma

sesión de forma casual. Funciones lingüísticas que enseña:

• Expresión de deseos y necesidades

• Referencia: para descripciones.

• Conceptos de personas: enseñar al niño su nombre y el de

otras personas, términos posesivos, nombres de acciones y

emociones.

• Investigadora o de petición de información: buscar objetos

mediante el lenguaje, describir localización de objetos,

hacer preguntas.

• Abstracción, juegos simbólico y conversación: la más difícil,

se debe fomentar su uso como por ejemplo en el juego

simbólico, desarrollar conversación y alternancias de roles.

En la enseñanza de signos deben intervenir diferentes personas,

realizarse en más de un lugar y situación, utilizar diferentes

materiales para un mismo objeto siendo motivador y verbalizar

cuando le enseñemos un signo. Hablar siempre con el niño

utilizando el habla signada y después de que el niño realice el

signo premiarle con el objeto deseado y alabanza social.

 ◼ Programa de intervención en el componente formal: El

programa de entrenamiento en imitación vocálica tiene el

objetivo de dar al alumno un repertorio de fonemas, sílabas

palabras o aproximaciones a palabras lo más amplio

posible que le permita expresar intenciones comunicativas.

Con alumnos no orales se debe implementar un programa

de comunicación hasta que comience a imitar modelos:

• Incrementar el repertorio de conductas no verbales pre

lingüísticas

• Entrenar al niño para que asocie la emisión de un modelo

vocal con un objeto

• Seleccionar un SAAC para favorecer el programa de

imitación vocálica y potenciarla como por ejemplo el

programa de comunicación total de Benson Shaefeer.

• El niño debe vocalizar con alta frecuencia reforzando en

primera fase cualquier tipo de emisión asociándola a un

objeto o actividad reforzante para que perciba las

contingencias existentes entre su conducta lingüística y

cambios en su entorno. Reforzaremos los sonidos salidos de

su lengua empleando refuerzo diferencial. El siguiente

objetivo será la imitación produciendo una emisión

inmediatamente posterior a la nuestra. Daremos como válida

cualquier emisión seguida a la nuestra para después

 reforzar diferencialmente los sonidos más aproximados al

modelo original hasta una repetición exacta. Ampliaremos

el repertorio de fonemas aislados y combinados formando

primeras silabas.

◼ Programas de intervención en el componente pragmático:

Elaborar un programa de entrenamiento de funciones

pragmáticas exige evaluar previamente las funciones que el

niño emplea espontáneamente, frecuencia y contextos e

interlocutores. Se recomienda a la vez que se entrena

funciones pragmáticas entrenar los aspectos formales como

la morfosintaxis. Secuencia de entrenamiento siguiendo a

Wetherby:

• Función de petición o demanda, imperativa: genera

cambios en su entorno comprendiendo que el lenguaje puede

modificar su entorno y satisfacer sus necesidades. Debemos

definir las conductas pre lingüísticas a entrenar, registrar

los refuerzos potentes y decidir el orden que se va a llevar.

Se recomienda los alimentos como refuerzos potentes

iniciales

• Función de rechazo para indicar lo que no quiere.

• Función de respuesta o referencial para indicar referencias

o descripciones.

• Petición de información o función heurística.

• Función de reconocimientos o normas de cortesía y funciones

conversacionales cómo iniciar una conversación coma espera

de turnos, ajuste de la temática.

4. CONCLUSIÓN
5. BIBILIOGRAFÍA