de Jay Lemke Aprender a hablar ciencia,3 que se publica en el año
1997, y posteriormente los trabajos de Jon Ogborn, C. Sutton,
entre otros.4 En nuestro país destacamos los estudios de Espinoza,
Casamajor y Pitton.5
Estas líneas de investigación y las consecuentes sugeren-
cias innovadoras están fundamentalmente orientadas hacia la
enseñanza secundaria. Pero como suele suceder cada vez que
la comunidad educativa halla que un nuevo enfoque resulta
potencialmente atractivo y prometedor, observamos cómo de
la apropiación de esta propuesta fueron naciendo adaptacio-
nes para los niños que cursan la primaria y también para los
más pequeños de jardín de infantes.
Se han publicado algunas innovaciones utilizando los cuentos,
el movimiento o la expresión musical como medio de aprendizaje
de las ciencias en la educación infantil. No son aún experiencias de
las que se puedan inferir conclusiones significativas.
CAPÍTULO II
HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIA
Hablar y escribir son acciones fundamentales en el proceso de
aprendizaje; constituyen una manera de poner orden en nuestras
ideas. Ayudan a darles sentido y relacionarlas. El lenguaje es una
herramienta para el pensamiento.6
Hablar con otros supone hablar a otros y escucharlos, dialo-
gar, ponerse en el lugar del otro para debatir, refutar o acordar
con sus ideas. Hablar a otro que posea una buena actitud de
3. Ver bibliografía.
4. Ídem.
5. Ídem.
6. Martín-Díaz, M. J. Ver bibliografía.
13
oyente le exige al hablante ser suficientemente claro, conciso y
capaz de justificar sus afirmaciones.
Algo similar nos ocurre a los docentes cuando enseñamos, es
decir, cuando generamos, en un proceso interactivo, un autén-
tico diálogo con los alumnos. La autoexigencia por lograr una
verdadera comunicación ayuda a precisar y clarificar las ideas que
estamos exponiendo. Lo mismo le sucede al alumno cuando res-
ponde, dialoga, explica o argumenta, entre pares o con el adulto.
Cuando el contenido del diálogo es complejo, podemos per-
cibir que algunos alumnos, aquellos que están profundamente
comprometidos con dicho diálogo, plantean algo que suena
como una pregunta. Decimos “suena” porque el tono es interro-
gativo. Sin embargo, si prestamos atención al contenido, veremos
que en realidad está diciendo: “confirmame si esto que digo (que
afirmo o que pienso) es correcto”. Somos conscientes de haber
comprendido un concepto solo si lo hemos podido explicar.
Escribir es reproducir el mismo mecanismo, solo que el
diálogo es con uno mismo y el intermediario es el lenguaje
escrito o gráfico.
Para que los alumnos aprendan ciencia y sepan utilizar sus
conocimientos científicos en distintos contextos y situaciones,
es absolutamente imprescindible que “hablen y escriban” cien-
cia. Por eso los docentes deben ofrecer espacios para que los
alumnos hablen y escriban sobre sus conocimientos, si aspiran
a que vayan comprendiendo –progresivamente– el mundo de la
ciencia. Escribir y también dibujar; decía al respecto Einstein: “Si
no puedo dibujarlo, es que no lo entiendo”.
¿Cómo se aprende? Lemke dice que del mismo modo que se
aprende a hablar otro idioma: hablándolo, practicándolo.
El proceso de construcción del conocimiento científico com-
porta pasar de un lenguaje personal, impreciso y con expresiones
propias del conocimiento común, a ser capaces de utilizar el len-
guaje de la ciencia. En un contexto cotidiano se puede hablar de
14
“enfriarse”, mientras que en el contexto científico esta expresión
carece de sentido y se tendría que hablar de “transferir energía en
forma de calor de nuestro cuerpo al exterior”.
Por ello, hablar ciencia supone aprender un nuevo vocabula-
rio, es decir, nuevas palabras, y aprender una nueva semántica,
siendo capaz de formar frases con sentido y pudiendo utilizarlas
en contextos diferentes. Pero nos equivocaríamos si pensáramos
que solo se trata de incorporar un vocabulario nuevo y preciso.
Las palabras únicamente tienen sentido si expresan una idea,
por lo que en la enseñanza de la ciencia no se puede separar un
aprendizaje del otro ni suponer que nos apropiamos de las ideas
tan solo nombrándolas.
LENGUAJE Y CONTEXTO
Uno de los nuevos aprendizajes que iniciará el alumnado es
aprender a reconocer que tanto el vocabulario como las estruc-
turas lingüísticas deben ser coherentes con el propósito comuni-
cativo del texto.
El siguiente relato es por demás explícito para entender en
qué difiere el hablar o redactar un relato fantástico, un poema, un
informe sobre la biodiversidad observada en un parque cercano
o la explicación acerca de la contaminación de un riachuelo que
hemos leído en el libro de texto.
El incendio del Palacio Folena7
Siendo yo director de un diario, recuerdo que una
noche escuché en la radio que había estallado un incendio.
Inmediatamente llamé al ordenanza.
–Llame al redactor de incendios, ¡es urgente!
7. Adaptación del texto de Achile Campanille. Versión de Gerardo Cirianni. Fuente: Proyecto
“BAM un recurso para apoyar el Trayecto Formativo del Docente”. México. Secretaría de Educación
de Chihuahua, PNL, 2007.
15
Me indicó que no estaba. Esclavo de su reloj, el redactor de
incendios se iba a su casa puntualmente a las diez, aunque el
mundo se hundiera. ¡Peor para los incendios que ocurrieran
fuera de su horario!
–Bueno, llame entonces al redactor especializado en
catástrofes.
–Está enfermo.
–Pues ¿quién está en la redacción?
–La cronista de sociales.
–Vaya, qué bien, llámela.
Un minuto después se presentó la cronista de sociales.
–¡Rápido! –le dije-. Vaya a escribirme un informe sobre el
incendio del Palacio Folena.
–¡Pero señor, yo soy la cronista de sociales!
–¡No hay pero que valga! No tengo a nadie más a quien
mandar.
–No sabría por dónde empezar.
–Escriba lo que vea ¿o no tiene ojos? Rápido, tómese un taxi.
La periodista se fue. Este es el artículo que apareció al día
siguiente:
“Un resplandor de luces y de centelleos, un inolvidable
torbellino de desnudeces sonrosadas, tal es el espectáculo
que el mundo elegante ofrece de vez en cuando al monóculo
fatigado del cronista. Ayer por la noche un grandioso, un inol-
vidable incendio, en el que participaron todos los moradores
de la lujosa mansión, tuvo lugar en los suntuosos salones del
Palacio Folena.
16
Entre los asistentes pudimos apreciar a los del cuerpo de
bomberos en su totalidad, calzado con sencillos zapatos varo-
niles y un salto de cama velando sus formas esculturales. El
conde embutido en unos calzoncillos largos que le ajustaban los
tobillos. Tuvimos oportunidad de admirar a la condesita en un
delicioso pijama rosa y a su institutriz en camisón azul. Fueron
también parte destacada del evento el portero del Palacio Folena,
rodeado de su familia, así como algunos porteros de los edificios
adyacentes. Suplicamos nos perdonen por no publicar sus nom-
bres, debido a la falta de espacio. Muchas damas destacadas, así
como también gran surtido de pantuflas. El incendio se prolongó
hasta el alba en medio de la mayor animación. Solo entonces se
retiraron los bomberos y el resto de la concurrencia, llevándose
el recuerdo imperecedero del hermoso espectáculo que, estamos
bien seguros, la tradicional cortesía de los condes Folena procura-
rá renovar pronto para la satisfacción de todos sus amigos”.
Con ejemplos como este o similares, los alumnos podrán ana-
lizar qué sucede cuando empleamos al escribir o al hablar un len-
guaje inadecuado a nuestro propósito comunicativo y qué ocurre
con nuestro interlocutor cuando el mensaje que le enviamos está
expresado inapropiadamente.
Para reflexionar sobre estos aspectos, una docente propuso a
sus alumnos una actividad8 que consistía en describir una misma
situación, en este caso, “el atardecer”, redactada por un poeta,
un astrónomo y un empleado que regresa a casa después de un
largo día de trabajo.
Cuando los autores que hemos citado como referentes se refie-
ren a la necesidad de aprender a hablar ciencia, están pensando en
la construcción, o mejor aun en la reconstrucción, de conocimien-
tos científicos, tales como: conceptos, modelos, teorías, técnicas,
procesos, métodos y también valores, actitudes, etcétera.
8. Actividad inspirada en el artículo “Hablar, leer y escribir para aprender ciencia”, de N. Sanmartí
(2007). Ver bibliografía.
17
Dicho proceso constructivo supone el desarrollo de una serie
de habilidades cognitivas, como son: analizar, comparar, clasifi-
car, identificar, ordenar, formalizar, hipotetizar, interpretar, inferir,
deducir, relacionar, transferir, organizar, jerarquizar, valorar, ajus-
tar... Estas habilidades posibilitan y se concretan en habilidades
cognitivo-lingüísticas que a su vez –en un proceso de influencia
recíproca– desarrollan habilidades cognitivas. Algunas de las
habilidades cognitivo-lingüísticas son: enumerar, describir, defi-
nir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar...
Resulta evidente que estas habilidades deben ser enseñadas
y aprendidas. Parece obvio, pero es más frecuente de lo espera-
do, que los profesores de ciencias naturales –en especial en la
escuela secundaria– evalúen estas habilidades sin haber dedica-
do tiempo y esfuerzo a su enseñanza. Es preciso desarrollar las
habilidades cognitivo-lingüísticas, para lo cual se deben crear
situaciones didácticas que propongan la elaboración de produc-
ciones orales y escritas, y, de manera progresiva, ayudar a hacer
consciente al alumnado de los procesos que están movilizando y
de su control, lo que implica realizar un proceso de autorregula-
ción de sus propias producciones (Jorba, 1998).
Recordemos que la autorregulación consiste en tomar con-
ciencia de las modificaciones que uno mismo debe hacer en las
estrategias de aprendizaje que utiliza para lograr un objetivo
propuesto y luego, en función de los resultados, poder actuar en
consecuencia. En el proceso de autorregulación también obser-
vamos la íntima relación entre pensamiento y lenguaje.
Por otra parte, en el marco de las teorías constructivistas que
conciben el aprendizaje como una construcción personal mediada
por la interacción con los otros actores del hecho educativo, es decir,
como una construcción conjunta que comporta –entre otros aspec-
tos– la negociación de significados, la comunicación desempeña
un papel central. En esta misma línea, Osborne (2010) presenta
una revisión sobre el papel del debate y la argumentación en el
aprendizaje de la ciencia, y concluye que los diálogos entre alumnos
mejoran la profundidad de su pensamiento y su propio aprendizaje.
18
CAPÍTULO III
HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIA EN EL PRIMER
CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
Como ya hemos mencionado, la mayor parte de los estudios
sobre los propósitos de aprender a hablar ciencia se refieren a
alumnos de enseñanza secundaria. Es en esta etapa educativa
donde claramente hay una intencionalidad de centrar el apren-
dizaje en los modelos que la comunidad científica ha elaborado
para explicar cómo funciona el mundo y predecir comporta-
mientos futuros. Por eso no nos sorprende cuando parte de esta
enseñanza es ayudar a pasar de un lenguaje personal a utilizar el
lenguaje propio de la ciencia.
Cuando programamos la enseñanza dirigida a chicos de
primeros grados de la escuela primaria, el enfoque y los
propósitos difieren.
En estas edades, buena parte de los contenidos se refieren a
entender cómo funciona el mundo. El propósito, en lo que a las
ciencias naturales corresponde, es brindar al alumnado herra-
mientas para indagar, organizar, establecer relaciones y elaborar
generalizaciones de tipo descriptivo sobre los objetos y fenó-
menos de la naturaleza. Los docentes proponen actividades que
ayuden a responder: ¿cómo es…?, ¿cuál es su estructura…?,
¿qué partes la componen…?, ¿cuáles son sus características
y sus propiedades…?, ¿en qué se parecen y en qué se distin-
guen?, ¿qué cambios experimenta…?, ¿qué cambia y qué no
cambia…?, ¿cómo interactúa con…?, ¿qué pasa si…?, ¿por qué
pensás que sucede…?
La observación espontánea, la observación dirigida, foca-
lizada y sistemática, la exploración, la actividad experimental,
entre otras actividades, se verá acompañada del lenguaje
que, al igual que con los alumnos mayores, es el vehículo
19
para informarse, reflexionar, comunicar los nuevos saberes…
poniendo en juego las habilidades cognitivo-lingüísticas que
van aprendiendo.
Explorar o realizar experimentos es importante pero no es
suficiente. Es necesario ayudar a los chicos a correlacionar expe-
riencia y lenguaje. Hablar sobre lo que se está haciendo o decir
qué está sucediendo mientras se mira, no es un puro ejercicio lin-
güístico, es un paso importante hacia la formalización, entendida
como la capacidad de dar una forma significativa, reconocible y
comunicable de la variedad de fenómenos que suceden.
Hay fenómenos que se ven y fenómenos que se imaginan
y que a menudo están estrechamente interconectados. Por
ejemplo, puede que no se vean las causas, pero se construyen
categorías de causalidad y se dan explicaciones en términos cau-
sales. Para poder hacerlo hay que desarrollar potencialidades de
pensamiento abstracto e ir más allá de la percepción inmediata,
de la experiencia directa hecha en un contexto específico. Veamos
un caso concreto.
Los chicos hacen mezclas de agua con tiza, con colorantes en
polvo, con café, sal, talco, arena… Hay polvos que “desaparecen”
otros que quedan flotando y luego se van abajo, colores que se
difunden en el vaso… Pero ¿cómo es que algunas cosas se “desha-
cen” en el agua y otras no?, ¿cómo será por dentro la mezcla de sal
y agua?, ¿y la de tiza y agua? Si las maestras preguntan guiando
el pensamiento de los chicos, ellos van expresando interesantes
ideas (hipótesis) sobre la estructura interna de los materiales.
Modelos de tipo “continuo” se contraponen y se integran a los de
tipo “discreto”.
La escuela debe ayudar a los chicos a imaginar diversos tipos
de relación entre las experiencias, sacándolas de la causalidad
con la que se presentan en la vida cotidiana. Pero para hacer
evidente y significativo el hilo que conecta las exploraciones y
los descubrimientos de la realidad y comenzar a sistematizar los
conocimientos, es necesario tanto saber entrar y salir del mundo
20
concreto como saber entrar y salir del mundo del pensamiento
(Arcà, 1995).
El maestro se debe cuestionar, no solo acerca de cuáles son las
necesidades más significativas del alumnado involucrado en este
proceso sino, y sobre todo, qué habilidades cognitivas puede y
debe desarrollar para satisfacerlas.
SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL USO DEL VOCABULARIO
Parte del aprendizaje que supone el hablar ciencia incluye la
apropiación de un nuevo vocabulario, más preciso que el de uso
cotidiano y que –progresivamente– irá acercando a los chicos al
vocabulario científico. Usar la palabra correcta o, mejor dicho,
usar el término que utiliza la comunidad científica para denomi-
nar un fenómeno, no significa necesariamente poseer el concep-
to al que hace referencia. También puede suceder que los chicos
posean una idea muy aproximada a la correcta pero no utilicen
el término correcto.
Veamos un par de ejemplos. Cuando los chicos de estas eda-
des discriminan entre “bicho” y “animal”, están diferenciando el
conjunto de invertebrados del de vertebrados. No es una cues-
tión de tamaño. Ante la pregunta: ¿y un ratoncito es un bicho
o un animal…?, o ¿y el perro recién nacido…? En estos y otros
casos similares, dirán que se trata de animales pequeños o cría de
animales pero nunca será un bicho. Bicho es la mosca (y cualquier
otro insecto), es la araña, es la lombriz… etcétera.
¿Dónde aprendieron esta denominación y cómo lograr que
incorporen el término adecuado y para qué?
“Bicho” lo usamos en casa, lo usaban también las maestras
en el jardín, aparece en muchos cuentos… y así lo aprendimos.
Para construir categorías más amplias y más complejas como la
de vertebrado e invertebrado o la de insecto, arácnido, anélido,
a los chicos les falta información que irán asimilando a lo largo
de su escolaridad a partir de lo que escuchan de sus maestros
21
y leen en los diversos textos que se les ofrecen. También apren-
derán cuando tienen ocasión de hacer una observación directa
y sistemática en una salida de campo o en el zoológico o en el
Museo de Ciencias Naturales. Y aprenderán finalmente cuando
sus docentes los ayuden a analizar y comparar el significado y
alcance de un “bicho” con el de un “insecto”, por ejemplo.
Mientras tanto, al menos en un comienzo, la maestra podrá
utilizar ambos términos como si fueran sinónimos. Cuando lo
considere adecuado, podrá preguntar: ¿Qué tengo que mirar para
saber si este es o no es un insecto? Cuando el alumno responda
correctamente, agregará: Ahora que sabés reconocerlo, lo llama-
remos insecto en lugar de bicho porque eso ayuda a que quienes te
escuchan comprendan qué estás nombrando.
De este modo, no solamente los chicos aprenderán a usar la
categoría que corresponde, también irán comprendiendo que
hablar o escribir correctamente no es un hecho arbitrario sino
que garantiza una mejor comunicación.
Veamos un segundo ejemplo. Cuando los chicos observan
cómo fluye el agua de la jarra cuando llenan el vaso y lo compa-
ran con cómo fluye el aceite o la miel en iguales circunstancias,
suelen decir que el aceite y la miel son más “densos” que el
agua, confundiendo densidad con viscosidad. Paradójicamente,
el aceite es más viscoso que el agua, pero en cambio es menos
denso. El agua es más densa que el aceite, por eso si junta-
mos agua y aceite, este último tiende a quedarse por encima
del agua.
Está claro que ambos conceptos son complejos para su com-
prensión en edades tempranas. En realidad, lo que seguramente
hará el docente es ayudarlos a describir ambos fenómenos a
través de múltiples experiencias y con materiales diversos como
una primera y provisoria aproximación al conocimiento científico
de estos conceptos. Esta idea de provisionalidad del conoci-
miento que muchos docentes explican diciendo: por el momento
llegamos a esta conclusión, en los próximos cursos aprenderemos
22
más cosas acerca de…, es a nuestro entender el resultado de una
buena negociación.
El docente está además aportando la idea de relatividad de
las conclusiones y, frente a aquellos pensamientos y actitudes
más dicotómicas (las cosas son buenas o malas, correctas o
incorrectas, verdaderas o falsas), pensamos que una actitud
docente menos dogmática, que legalice la relatividad del conoci-
miento, es muy formativa.
Ambos ejemplos dan cuenta de que el aprendizaje del voca-
bulario tiene sus propias restricciones en función de la compleji-
dad del concepto que expresa.
SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA CONTEXTUALIZACIÓN
DE LOS CONTENIDOS
Los chicos hablan y se preguntan, escriben y leen sobre
contenidos que despiertan sus deseos de saber. El mundo
natural y social está lleno de retos que esperan ser analizados
y comprendidos, si los chicos tienen en la escuela adultos que
les “dan permiso” para desplegar esa curiosidad y dialogar con
ese entorno.
Si esto no ocurre, y los chicos deben responder las pre-
guntas o consignas del docente que no tiene en cuenta sus
intereses y necesidades, seguramente la riqueza, profundidad
y significatividad del aprendizaje y del lenguaje estarán en
cuestionamiento.
El placer por comunicarse, el esfuerzo por expresar las ideas con
el vocabulario y la estructura lingüística más apropiada también se
relacionan estrechamente con un objeto o fenómeno que –por algún
motivo– tiene sentido para el alumno. Esto cuenta una maestra que
sucedió en su escuela con alumnos de tercer grado:
La semana pasada hicimos una salida a la plaza que está
muy cerca de la escuela para disfrutar del otoño, para reconocer
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los cambios una vez pasado el verano y aprovechar para reco-
ger semillas, observarlas, compararlas, reconocer aspectos
compartidos y diferencias. De vuelta a la escuela, los chicos se
organizaron en pequeños grupos para buscar los nombres de los
árboles y poder identificar el origen de las semillas. Qué sorpresa
nos llevamos, ¡algunos árboles eran de origen sudamericano,
pero otros provenían de África, Europa y hasta de Oceanía!
Mientras los grupos intercambiaban información, los chicos
hacían miles de preguntas: ¿quién los había traído desde tan
lejos?, ¿cómo?, ¿por qué? En fin, decidimos investigar cuándo y
de qué manera llegaron las semillas desde lugares tan diversos
hasta nuestro país, qué características tenía cada una de ellas,
de qué manera dichas características contribuían al uso que se
le daba a la plaza (aportaban sombra en determinado momento
del año), cómo tuvieron tan buena acogida. Aprovecharemos
para hacer un proyecto sobre el origen de todos los árboles de
la plaza y sus alrededores y sobre su proceso de adaptación. No
era exactamente lo que yo había previsto pero sucumbí ante el
interés demostrado.
¿CÓMO SE INCREMENTAN Y ENRIQUECEN LA
CURIOSIDAD INFANTIL Y EL DESEO DE COMUNICAR?
La respuesta a esta pregunta la hallamos, en parte, en el
ejemplo del párrafo anterior que da cuenta de algunas carac-
terísticas del saber hacer de la docente y de su saber ser. Nos
referimos a su flexibilidad a la hora de ajustar la programación,
plasticidad que nace gracias a su capacidad de escucha y de
observación, que ayuda a detectar aquello que tiene sentido
para los chicos y chicas.
Esa capacidad también está vinculada con la amplitud y pro-
fundidad de conocimientos que el docente posee sobre las cien-
cias naturales. Cuando el saber del docente es limitado, habrá
menos ocasiones en las que estimule en los chicos el deseo de
aprender, de hablar, de leer, de escribir ciencia.
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Y un último aspecto que incide y queremos destacar se refiere
a la escritura. Cuando el docente propone reiteradamente y de
manera casi exclusiva que los chicos al escribir:
– realicen todos exactamente la misma tarea (respondan, por
ejemplo, el mismo cuestionario, lean todos el mismo texto);
– cuando las preguntas son cerradas y admiten una única y
correcta respuesta;
– cuando la búsqueda de nueva información deben hacerla en
casa en lugar de realizarla en la escuela;
– cuando las tareas son generalmente individuales;
– cuando es más frecuente tener que hallar respuesta a las pre-
guntas del docente en lugar de formularse las propias dudas
(a nivel individual o grupal)…
…entonces sucede que los chicos no tienen necesidad de
comunicar, no hay contenidos disponibles para ser debatidos,
contrastados, consensuados… No hay ocasión para la reflexión.
Hablar ciencia ha de ser parte significativa del aprendizaje de
las ciencias. Son actividades que se integran y entretejen con el
aprendizaje conceptual.
CAPÍTULO IV
ACTIVIDADES PARA HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIA
El propósito de este capítulo es ofrecer a los docentes de
Primer ciclo un repertorio amplio y diverso de actividades que
ayuden a construir el conocimiento de la ciencia a través del len-
guaje o, mejor aun, de los lenguajes. También se incluyen algunos
ejemplos orientativos.
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