UNIDAD II

“ENFOQUES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA DE

LA ASIGNATURA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y
CIENCIAS SOCIALES”
 1. ENFOQUES Y MODELOS CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
ASIGNATURA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

Los enfoques curriculares constituyen el énfasis teórico que se adopta en

determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los
elementos que constituyen el currículo. Así puede decirse que el enfoque curricular es
un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos
del currículo y como se concebirán sus interacciones, de acuerdo con el énfasis que se
de a algunos de esos elementos. Esto implica que el enfoque curricular es el que orienta
los planteamientos curriculares que se concretan en acciones específicas de diseño
curricular, tales como la elaboración de planes y programas de estudio.

La determinación y caracterización de los enfoques curriculares, existen diversas

posiciones que han sido sustentadas por estudiosos en diferentes momentos. Esto
significa que no hay una sola clasificación ni descripción única de los enfoques
curriculares. Es necesario que los docentes conozcan su enfoque vigente para que
puedan orientar su trabajo de planeación y ejecución del currículo en el nivel
institucional. El conocimiento del enfoque curricular es lo que posibilitará al docente a
comprender las intencionalidades y las expectativas a las que responden los programas
de estudio que debe replanificar y aplicar en el nivel de aula.

El enfoque curricular puede variar de acuerdo con la política educativa y las

intencionalidades sociales; por esta razón, el docente debe conocer diferentes enfoques
además del vigente pues esto le permitirá asumir cualquier información que se plantee
en este campo.

Según Abraham Magendzo (1986) y de Rolando Pinto (1987) se incluye una

descripción de los enfoques curriculares los cuales son:

1.1 Enfoque psicologista:

Este enfoque se centra en los análisis psicológicos del individuo, los cuales
pueden adoptar un carácter conductista, personalista, etc. de acuerdo con la
concepción del individuo que se maneje. Los fundamentos que lo sustentan son solo las
teorías específicas del desarrollo de la psicología.

1.2 Enfoque academicista e intectualista

Este enfoque se centra en la valoración del contenido cultural sistematizado y en
el proceso de transmisión de ese contenido, que permita la imposición de ese capital
cultural.

Acentúa el carácter instrumental de la escuela como transmisora de la cultura

universal, visualizadas como asignaturas aisladas. Por tanto, privilegia la formación
intelectual del individuo. Este enfoque se sustenta teóricamente en la filosofía idealista,
en general, y en las ciencias sociales que justifican la división del trabajo y de la cultura
en la sociedad lo que lleva a los planes de estudios centrados en las disciplinas y
asignaturas.

1.3 Enfoque tecnológico

Este enfoque pretende alcanzar mayor racionalidad en el proceso de transmisión
de los dos contenidos educacionales, para que este sea más eficiente.
Los fundamentos teóricos que lo sustentan provienen de la psicopedagogía

1.4 Enfoque socio-reconstruccionista

Este enfoque pretende transformar la educación en un proceso de socialización o
culturalización de la persona. Por ello se centra en el individuo como realidad
sociocultural y en la sociedad como realidad sistémica e institucional.
Los sustentos teóricos a que se recurre en este enfoque son las orientaciones
funcionales estructuralistas que visualizan la sociedad como un sistema de
interrelaciones personales y estructurales.

1.5 Enfoque dialéctico

Este enfoque enfatiza en el carácter de acción socialmente productiva de la
educación, asume como esencial en el currículo la praxis como el medio entre el sujeto
y la realidad, la praxis se conceptualiza en forma diferente según se plantee desde la
perspectiva del idealismo o el materialismo.
 1.6 Tabla resumen sobre los principales enfoques curriculares

Elementos Academicista o Socio-

Psicologista Tecnológico Dialéctico
del currículo intelectualista reconstruccionista
 Estos se  Los objetivos  En este  Los objetivos  Los objetivos se
plantean en orientan hacia enfoque los tienden a lograr orientan al
términos de el desarrollo objetivos se que los alumnos desarrollo del
habilidades, del potencial plantean en conozcan su pensamiento
destrezas, intelectual del términos de propia realidad y crítico-reflexivo
actitudes, alumno, por conductas adquieran que permita al
etc. que tanto observables aprendizaje con alumno en un
estimulan enfatizan en que incluyen sustento en proceso de acción-
el el logro de habilidades, análisis de la reflexión lograr
desarrollo conocimientos destrezas y problemática incorporarse en el
del provenientes conocimient comunal. proceso de
potencial de la cultura os, que se  En su elaboración transmisión social.
personal de sistematizada. espera participan el  Los objetivos son
cada  El alcance el docente, el planteados por los
alumno. planteamiento alumno. alumno y alumnos bajo la
 El de los Condicionan miembros de la orientación del
Objetivos
planteamie objetivos se la selección comunidad. se docente, no se
nto de los sustenta en el y aplicación acude elaboran
objetivos se aporte de las de los fundamentalment previamente sino
sustenta en áreas del recursos y e al aporte del que surgen en el
el aporte saber son medios. contexto socio- proceso acción-
de las áreas elaborados por  El docente cultural. reflexión.
del saber. los docentes. es el
 Participan responsable
docentes y de
alumnos en plantearlos y
su para ello se
elaboración sustenta en
. los
programas
de estudio
vigentes.
 Se centra  Tiene menos  Da énfasis a  Da la primacía al  El alumno asume
en el importancia, los alumno como un un papel
alumno. pues se procedimien agente de cambio preponderante en
 Interesan enfatiza el tos para el social. este enfoque como
los procesos contenido. desarrollo  Se sustenta en el sujeto del proceso
de la  Se percibe de los individuo como de acción-
persona, como receptor procesos de realidad socio- reflexión.
sus de la enseñanza cultural.  Es activo y
necesidades información, aprendizaje  El educando es participativo
, intereses básicamente sobre el crítico, creador, dentro de la
y de contenido papel del comprometido y práctica socio-
problemas. proveniente alumno. dinámico. educativa.
El alumno
 El individuo de la cultura  El educando  Participa en la
se percibe sistematizada. procesa la selección de
como un  El educando es información, objetivos,
ser pasivo, aprende a contenidos,
concreto en aprende partir de experiencias y
proceso de escuchando y estímulos recursos.
formación. leyendo. externos que
 El individuo se le
es activo, presentan.
dinámico,
participativ
o.
  En la
selección
de
objetivos,
contenidos,
recursos y
experiencia
s.
 Es  Asume un  Es  Es un guía activo,  Practica como
facilitador papel conductor, crítico y elemento
y guía, directivo; se le preocupado facilitador del interactuante con
investiga considera de la desarrollo del el alumno en el
necesidades dueño y tecnología espíritu crítico en proceso de
e intereses transmisor del como medio el alumno, para reflexión-acción.
de los conocimiento. para que se pueda Se caracteriza por
alumnos. transmitir generar un su papel crítico y
El docente
 El contenidos. cambio social. activo dentro de la
contenido práctica socio-
se asume educativa.
como un
medio para
el
desarrollo
del alumno.
 El énfasis  El contenido  El contenido  Se enfatiza el  El contenido
del se valora como se valora contenido como emerge del proceso
contenido un fin en sí como el un elemento acción-reflexión,
esta en los mismo. elemento esencial que debe enfatiza en los
valores, las  Se da primicia esencial del incorporar los aportes
actitudes y a las teorías, currículo y aportes de la provenientes de la
las informaciones, por eso se cultura cultura cotidiana.
Contenido destrezas. datos, etc. emplean los sistematizada y
provenientes medios y los de la
de la cultura recursos cotidiana.
sistematizada. tecnológicos
que
garanticen
una eficaz
transmisión.
 Se  Se da primicia  Los métodos  Las metodologías  Los procedimientos
estimulan a métodos y de que se estimulan metodológicos se
las técnicas enseñanza son las que centran en
estrategias tradicionales son poco sustentan en procesos
metodológi como: flexibles. procesos de sistemáticos de
cas activas exposición  Se emplea la socialización. acción-reflexión.
que magistral, la enseñanza  Trabajo grupal,  Incorpora
propicien el lectura, etc. instruccional autogestión, metodologías
Metodología ritmo de que posibilitan , fichas, análisis de participativas.
aprendizaje la transmisión módulos problemas,
y las de enseñanza investigación,
característi conocimiento. programada. etc.
cas e
intereses
de los
alumnos.

 No se  La comunidad  La  El contexto socio-  En este enfoque se

recurre al no se comunidad cultural es un concibe el
Contexto
contexto considera solo ve como elemento contexto socio-
social
social como como fuente recurso que esencial en el cultural como un
fuente para el facilita los currículo. Al elemento
 esencial currículo. procesos de visualizar la fundamental
para el enseñanza. escuela como un puesto que los
desarrollo medio para procesos de acción-
del promover el reflexión se
currículo. cambio social. sustentan en la
 Valora la cultura comprensión y
cotidiana como transformación de
elemento ese contexto.
fundamental para
el currículo.
 Se ven  Se conciben  Este  Se conciben los  El recurso esencial
como como elemento recursos como para el desarrollo
medios instrumentos toma en medios de la práctica
para para la este enfoque importantes para socioeducativa lo
estimular el transformació un lugar de el conocimiento constituye el medio
desarrollo n del prioridad del enfoque socio-cultural y los
de contenido. puesto que socio-cultural. actores sociales.
Recursos
habilidades los recursos
, destrezas se valoran a
en el sí mismos
alumno. como
propiciadore
s del
aprendizaje.
 Se evalúa  Se evalúa  La  Se evalúa tanto el  La evaluación se
tanto el prioritariamen evaluación proceso como el concibe como un
proceso te, la enfatiza la producto. proceso constante
como el adquisición de medición de  Se estimula la y participativo en
producto. conocimientos los evaluación el que se propicia
Se da provenientes contenidos, formativa, la auto la evaluación
prioridad a de la cultura habilidades y formativa, la auto
la sistematizada. y destrezas mutuaevaluación. y mutuaevaluación.
evaluación  Se enfatiza en alcanzadas.
de el proceso de  Prioriza la
habilidades medición y evaluación
Evaluación
, destrezas evaluación sumativa.
que sumativa.
garanticen
el
desarrollo
integral del
alumno. Se
enfatiza la
evaluación
formativa.
 2. MODELOS CURRICULARES

Modelo curricular es la representación gráfica y conceptual del proceso de

planificación del currículo. Los diferentes enfoques generan distintos modelos
curriculares. Se refiere a conceptual como la visualización teórica de los elementos del
currículo. Esta representación simplificada esta orientada a estrategias que permitan
fortalecer las teorías.

Para elaborar un modelo curricular se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Elaborar un diagnostico de acuerdo a las necesidades presentadas por la institución
educativa.
 Formular objetivos de lo que de quiere lograr.
 Establecer un programa de estudio seleccionando el contenido de acuerdo al
contexto de los educandos.
 Planificar las actividades centradas en el proceso de enseñanza aprendizaje para
luego elaborar herramientas evaluativas que permitan conocer si el proceso que se
realiza es el adecuado.

Relación entre enfoques y modelos:

Modelo centrado en
Enfoque Psicologista
la persona

Modelo centrado en
Enfoque Academicista las disciplinas de
estudio

Enfoque Tecnológico Modelo de

estrategias efectivas

Modelo que
Enfoque
privilegia relaciones
Socioreconstrucionista
individuo-sociedad

Modelo participativo,
experiencias y
Enfoque Dialéctico
transformaicón de la
realidad.
 Existen tres tipos de modelos curriculares:

2.1 Modelos lineales: Reacción en cadena de elementos del currículo.

Establecen una relación lineal vertical de reacción en cadena de elementos del
currículo. Ejemplo: se plantean los objeticos como elementos de los que se derivan una
serie de contenidos que condicionan una serie de estrategias, etc.

2.2 Modelos sistemáticos: Currículo como subsistema de subsistemas mayores.

Se plantea el currículo como un subsistema de sistemas englobantes tales como el
sistema social en que se desenvuelve. Se asume el proceso curricular desde la totalidad
hacia las partes y en sus relaciones con otros sistemas. El currículo se enmarca en el
macro sistema socio-histórico-cultural, asume su sentido en tanto llene las
intencionalidades.

2.3 Modelos integradores: Elementos curriculares en mutuas interrelaciones.

Los elementos del currículo se visualizan en sus mutuas relaciones que se conciben como
un proceso permanente de interacción. Entran en un ciclo de relación. Ejemplo: los
objetivos condicionan los recursos y el ambiente, los cuales deben proveer el material
necesario para alcanzar los objetivos, etc.
 3. ESTÁNDARES DISCIPLINARIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

Los estándares se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes que se

espera de un profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales para que sea capaz de
enseñar la asignatura en ese nivel, considerando que deberá desempeñarse en esta y
otras áreas disciplinarias. El currículum le asigna a este sector disciplinario un mínimo
de 3 horas en los cursos de 1° a 6° básico e incluye aprendizajes relacionados,
principalmente, con formación ciudadana, aspectos básicos de la Historia y la Geografía
de Chile y América, así como también, algunas nociones de Historia Universal.

El propósito formativo de esta área es desarrollar en los estudiantes el

conocimiento y comprensión de hechos y procesos que han modelado históricamente el
presente, habilidades de investigación y análisis de la realidad y competencias cívicas y
ciudadanas necesarias para la convivencia democrática. Los estándares describen las
capacidades que se espera tenga el profesor para el área y cumplir su propósito
formativo.

Los estándares se organizan en torno a cuatro temas, de acuerdo a lo establecido

por las Bases Curriculares y a un tema relacionado al aprendizaje de la disciplina:

 Conocimiento del aprendizaje de la disciplina.

 Historia.
 Geografía.
 Formación ciudadana.
 Habilidades de investigación en ciencias sociales.

En el primer tema, los estándares que se exponen enfatizan los conocimientos

que deben mostrar los profesores o profesoras sobre los estudiantes de educación básica
y cómo aprenden Historia, Geografía y Ciencias Sociales; en particular, deben
comprender las principales variables que afectan el aprendizaje y las dificultades de los
estudiantes para aprender en esta área.
 En Historia se presentan estándares que abordan los conocimientos que deben
demostrar los profesores respecto a conceptos fundamentales de la Historia y del
conocimiento histórico. Luego se abordan algunos conceptos y procesos específicos
fundamentales de la Historia de Chile y de América, y de la Historia Universal.

En Geografía se presentan estándares que señalan los conocimientos necesarios

para que los profesores estén preparados para enseñar las disciplinas y habilidades
involucradas en este eje curricular, incluyendo, tanto el conocimiento del territorio y su
relación con el ser humano, como el dominio de las herramientas propias de la
disciplina.

En Formación Ciudadana se señalan capacidades requeridas por el docente para

favorecer que sus estudiantes comprendan la sociedad en que viven y participen
responsablemente en sus comunidades. Significa, además, que muestran las actitudes y
habilidades propias de una ciudadanía responsable y, de igual modo, manifiestan las
habilidades de indagación e interpretación de la realidad social que deberán desarrollar
en sus estudiantes.

En el último tema se presentan los estándares relacionados con las habilidades de

indagación e interpretación de la realidad social, espacial e histórica que deben
desarrollar los profesores y así estar preparado para enseñar a sus alumnos.

En cada uno de estos temas se enfatizan las capacidades que debieran demostrar
los profesores y profesoras para enseñar esta área curricular: un sólido conocimiento del
currículo escolar relativo a cada tema, su propósito formativo y la secuencia de
aprendizajes propuesta por este; la capacidad de diseñar, seleccionar y aplicar
estrategias y recursos para enseñar estas habilidades; y evaluar los aprendizajes
fundamentales del área.

Para promover estos aprendizajes y lograr los propósitos formativos de esta área
curricular, no solo es necesario conocer la disciplina y saber enseñarla. Resulta clave
que el profesor o profesora, demuestre las habilidades descritas en los estándares
pedagógicos, reflexione sobre su práctica y esté capacitado para participar en
comunidades de aprendizaje para su mejoramiento constante; exhiba habilidades
comunicativas y de manejo de tecnologías de la información y comunicación para
enseñar; y, esté preparado para promover y mantener en el aula un ambiente que
favorezca el aprendizaje.

Es necesario insistir en que si bien cada uno de los estándares expuestos o sus
indicadores enfatizan aspectos específicos de la enseñanza, es importante considerar
que enseñar y aprender son procesos dinámicos e integrados. Por lo mismo, los
estándares de este apartado deben concebirse como un todo articulado, que en conjunto
permiten conformar una imagen de lo que debe saber y ser capaz de hacer un profesor o
profesora de educación básica.

3.1 Conocimiento del aprendizaje de la disciplina

Estándar 1: conoce cómo aprenden Historia, Geografía y Ciencias Sociales los

estudiantes de educación básica.

El docente conoce el propósito formativo del área y cómo aprenden Historia

Geografía y Ciencias Sociales los estudiantes de educación básica. Sabe cómo identificar
y conoce estas disciplinas. Comprende cómo el desarrollo cognitivo, social y afectivo
influyen sobre el aprendizaje del área, particularmente, cómo la capacidad de
abstracción creciente, la empatía y consideración de los derechos de los demás, que van
desarrollándose a lo largo de la enseñanza básica y, a la vez, posibilitan y son facilitados
por el aprendizaje del área.

3.1.1 Historia

Estándar 2: Comprende los conceptos de la historia y del conocimiento histórico y está

preparado para enseñarlos.

El profesor o profesora, conoce y comprende los principales hechos y procesos

históricos que han modelado el presente. Establece relaciones, compara y reconoce
elementos de continuidad y cambio en procesos históricos locales, nacionales e
internacionales. Entiende que la historia se construye a partir del análisis crítico de
fuentes y reconoce el carácter interpretativo de la disciplina. Distingue los aportes de
fuentes de distinta naturaleza, como la cultura artística e historia de las ideas, para la
comprensión y explicación de los hechos y procesos históricos que debe enseñar. Domina
los contenidos y conceptos fundamentales del área, necesarios para la enseñanza de la
historia. Diseña actividades de aprendizaje e instrumentos para identificar los logros
alcanzados por los alumnos en el desarrollo de dichas habilidades.

Estándar 3: Comprende los conceptos y procesos fundamentales de la Historia de Chile y

América y está preparado para enseñarlos.

El docente, conoce y comprende los principales procesos sociales, culturales,

económicos y políticos que han configurado la evolución histórica chilena y
latinoamericana, distinguiendo las etapas más importantes y los criterios empleados en
la determinación de los períodos. Establece relaciones e identifica elementos de
continuidad y cambio en los procesos históricos locales, nacionales, americanos y
mundiales. Está en condiciones de vincular esos procesos con la vida cotidiana y las
proyecciones de sus estudiantes y de favorecer el aprecio a la trayectoria histórica del
país como parte de la formación de los futuros ciudadanos. Diseña actividades de
aprendizaje e instrumentos para identificar los logros alcanzados por los alumnos en el
desarrollo de dichas habilidades.

Estándar 4: Comprende los conceptos y procesos fundamentales de la Historia Occidental

y está preparado para enseñarlos.

El docente, comprende los principales procesos históricos y sociales que han

configurado el desenvolvimiento de la humanidad y, en particular, de la cultura
occidental, distinguiendo las etapas más importantes y los criterios empleados en la
determinación de los períodos. Conoce distintas explicaciones de los acontecimientos y
procesos históricos y establece relaciones de continuidad y cambio entre ellos. Está en
condiciones de vincular esos procesos con la vida cotidiana y las proyecciones de sus
estudiantes y favorecer el aprecio a la trayectoria histórica como parte de la formación
de los futuros ciudadanos. Diseña actividades de aprendizaje e instrumentos para
identificar los logros alcanzados por los alumnos en el desarrollo de dichas habilidades.
3.1.2 Geografía

Estándar 5: Comprende los conceptos y problemas fundamentales del espacio geográfico

y del conocimiento geográfico y está preparado para enseñarlos.

El docente, comprende que el objeto de estudio de la Geografía es la superficie

terrestre, materializada en el espacio geográfico. Comprende que el espacio geográfico
es una construcción humana posible de modificar en beneficio de la calidad de vida
presente y futura. Domina habilidades de ubicación espacial y análisis sistémico del
espacio geográfico. Comprende la necesidad de desarrollar actitudes de cuidado y
responsabilidad con el espacio geográfico y de valoración de los lugares de pertenencia.
Domina los conocimientos y demuestra las habilidades de observación e interpretación
del espacio geográfico necesarios para promover los aprendizajes. Diseña actividades de
aprendizaje e instrumentos para identificar los logros alcanzados por los alumnos en el
desarrollo de dichas habilidades.

Estándar 6: Conoce y describe los principales aspectos de la geografía física y humana de

Chile y de América y está preparado para enseñarlos.

El docente, conoce, localiza y describe los principales aspectos físicos y humanos

de América y Chile, como también las principales formas de adaptación de las
sociedades al medio. Describe la organización territorial del país y analiza los elementos
que contribuyen a la identidad local, regional y nacional. Comprende que el espacio
geográfico nacional y continental es producto de una construcción humana posible de
modificar en beneficio de la calidad de vida presente y futura. Diseña actividades de
aprendizaje e instrumentos para identificar los logros alcanzados por los alumnos en el
desarrollo de dichas habilidades.
3.1.3 Formación ciudadana

Estándar 7: Comprende los conceptos fundamentales de las Ciencias Sociales

relacionados con formación ciudadana, identidad cultural y organización económica.

El docente, conoce y relaciona los conceptos fundamentales de las disciplinas de

las Ciencias Sociales consideradas en el currículo escolar vigente y comprende que la
formación ciudadana exige experiencias vivenciales para desarrollar actitudes y valores
cívicos, así como conocimientos sobre la institucionalidad política, económica y social, y
de los procedimientos de convivencia y participación ciudadana responsable. Diseña
actividades de aprendizajes e instrumentos para identificar los logros alcanzados por los
alumnos en el desarrollo de dichas habilidades.

Estándar 8: Es capaz de promover en los estudiantes competencias cívicas y ciudadanas

para la democracia.

El docente, es capaz de crear oportunidades de aprendizaje para que los

estudiantes desarrollen las habilidades y actitudes necesarias para su participación
presente y futura en una sociedad democrática. Les entrega herramientas para que
desarrollen progresivamente juicios propios y fundamentados, respecto a los problemas
sociales que viven cotidianamente y aquellos a los que acceden a través de los medios
de comunicación.
3.2 Habilidades de investigación en ciencias sociales

Estándar 9: Demuestra habilidades de investigación e interpretación de la realidad

social, geográfica e histórica que deberá desarrollar en los estudiantes.

El docente, comprende que el conocimiento de la realidad social se construye a

partir de preguntas y de la búsqueda y selección de evidencias, ya que se trata de un
conocimiento de carácter dinámico. Comprende la naturaleza provisoria del
conocimiento de la Historia y de la realidad social, así como la dualidad
interpretativa/objetiva de sus métodos y objeto de estudio. Demuestra habilidades de
indagación, sistematización, interpretación y comunicación de información sobre la
sociedad, las que tendrá que promover en sus estudiantes, como parte de los
aprendizajes centrales del área y es capaz de utilizarlas para actualizar sus
conocimientos y comprensión del mundo social.

Estándar 10: Está preparado para desarrollar habilidades de investigación e

interpretación de la realidad social, geográfica e histórica en sus alumnos.

El docente, está preparado para desarrollar en sus estudiantes las habilidades

básicas de investigación en Ciencias Sociales (observar, comparar, extraer información
de fuentes diversas, sintetizar). Puede proponer actividades desafiantes y estimular a
los estudiantes a abordar problemas de la realidad para aproximarlos a distintas miradas
(económica, política, geográfica e histórica). A través de este quehacer, es capaz de
ayudar a sus estudiantes, gradualmente, a comprender cómo hacen ciencia quienes
investigan los hechos sociales e históricos, desde el trabajo con fuentes diversas,
cuestionarios, relatos, entrevistas y datos cuantitativos. De esta manera, al final de la
educación básica, estos pueden llegar a comprender el carácter interpretativo del
conocimiento social y la valoración de las evidencias en que este se fundamenta.
 4. Fundamentos del Ajuste Curricular en la asignatura de Historia

4.1 Propósito formativo de la asignatura

Uno de los principios orientadores de la reforma curricular de la década de 1990

era rescatar la relevancia de la experiencia escolar. El sistema escolar debía asegurar
una formación relevante para que todos los estudiantes pudiesen desenvolverse en la
sociedad. Se buscó que el currículum ofreciera oportunidades significativas para que los
y las estudiantes comprendieran los asuntos estudiados, que desarrollaran habilidades de
pensamiento fundamentales para su desenvolvimiento como personas autónomas y
creativas, y se formaran en valores indispensables para un sano desarrollo personal y
social.

En ese contexto se establecieron tres elementos claves para la elaboración de las

nuevas definiciones curriculares: la necesidad de actualizar la experiencia curricular en
relación con los cambios que estaba experimentando la sociedad; la necesidad de
mejorar la calidad de una experiencia educacional no solo inequitativa, sino que
empobrecida en sus expectativas para el conjunto de la matrícula escolar; y la
necesidad de modernizar la base valórica de la sociedad, que venía saliendo de 17 años
de gran repliegue cultural, y reinstalar en la educación los valores democráticos. Dado lo
anterior, el desafío en el caso de la historia y las ciencias sociales fue hacer de ésta un
área de la democracia y los derechos humanos.

Para responder a estos requerimientos se desarrolló un diagnóstico de las

prescripciones curriculares y de la situación de la enseñanza de la historia y las ciencias
sociales en ese momento. Las principales conclusiones de ese diagnóstico fueron: que se
trataba de una asignatura centrada en conocimientos particulares que apelaban a la
memorización, con un débil foco en la conceptualización y con un bajo desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico; los contenidos prescritos se presentaban
desvinculados de los intereses de los jóvenes y promovían aprendizajes de corta
duración; así mismo se evidenciaba una baja o nula integración entre sus componentes:
la Historia Universal, la Geografía General, la Historia y Geografía de Chile, la Economía,
y la Educación Cívica. Adicionalmente, éstos se encontraban desvinculados, a su vez, de
las restantes asignaturas que contemplaba el currículum.
 Se analizaron las distintas alternativas de organización curricular existentes en
currículos nacionales de diversos países, las cuales diferían entre un enfoque
disciplinario y uno integrado como Estudios Sociales. Se decidió adoptar este último
enfoque curricular, entendido como “el estudio integrado de las ciencias sociales y las
humanidades para promover competencias cívicas”, cuyo foco es la comprensión de la
sociedad. Este enfoque busca conjugar el conocimiento con el desarrollo de habilidades
y actitudes, de manera que los estudiantes puedan lograr las competencias necesarias
para construir una visión de la complejidad de la sociedad en que viven, desarrollando
interés por los asuntos públicos y por la búsqueda de solución a los problemas sociales,
junto con apropiarse de los valores que sostienen la vida democrática, el sentido de
pertenencia y la responsabilidad social.

Adscribiendo a esta concepción de la enseñanza de la historia y las ciencias

sociales, se definió que el principal propósito formativo del sector sería:
“desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les
permitan estructurar una comprensión del entorno social y les orienten a actuar crítica y
responsablemente en la sociedad sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del
medio ambiente, pluralismo y valoración de la democracia y de la identidad nacional.
Esta orientación general supone poner la realidad que vive el estudiantado como centro
del sector; se trata de entregarles herramientas para enfrentar los desafíos que les
impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más
complejo e interconectado”.

En ese marco, la propuesta curricular se orientó a que los estudiantes:

 Desarrollen una visión comprehensiva de la realidad social, tanto en términos
históricos como contemporáneos, entendiendo que ésta es una realidad compleja
sobre la cual existen distintas perspectivas para abordarla, entre disciplinas, al
interior de cada una de ellas y en la misma sociedad.
 Conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia,
incluyendo la participación responsable en actividades comunitarias, el
reconocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad social y
la valoración de los principios básicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y
respeto a los derechos humanos.
 Comprendan el conocimiento como una búsqueda permanente y nunca acabada de la
verdad.
 Desarrollen una actitud de respeto a la diversidad histórico-cultural de la humanidad
y valoren la propia identidad.
 Valoren a todos los seres humanos por su dignidad esencial como personas,
entendiendo a la persona humana como sujeto autónomo dotado de capacidades y
derechos.
 Desarrollen el sentido de pertenencia y solidaridad hacia comunidades cada vez más
amplias, desde su localidad hasta la humanidad.
 Se sensibilicen respecto del impacto provocado por la acción humana sobre el
entorno, propendiendo a generar una actitud de responsabilidad ecológica y respeto
hacia los equilibrios ambientales.
 Desarrollen la capacidad de identificar, investigar y analizar problemas propios de la
realidad histórica, geográfica y social, aplicando un manejo riguroso de la
información y distinguiendo entre opiniones, interpretaciones y hechos.
 Desarrollen habilidades de reflexión crítica en torno a problemas sociales, de
formulación y defensa de posiciones propias y de discusión de alternativas de
solución.

4.2 La importancia de la interdisciplinariedad en el currículum de Historia y

Ciencias Sociales

El propósito formativo y las orientaciones generales recién descritas suponen que

cada una de las disciplinas que conforman este sector tiene un aporte específico que
entregar, el cual constituye un fundamento básico en la formación de los estudiantes.
Sin embargo, requieren de una enseñanza integrada de éstas, para que los estudiantes
desarrollen una comprensión de la complejidad y causalidad múltiple de los fenómenos
sociales, entendiendo que hay diferentes perspectivas para abordarlos. Junto con lo
antes dicho, se buscó que los estudiantes percibieran que la historia y las ciencias
sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo, sino por el
contrario, que estas disciplinas les ofrecen un conjunto de aproximaciones conceptuales
y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender mejor sus vidas, discernir
sus opciones y trazar sus planes futuros.

4.3 Orientaciones epistemológicas

Hasta la reforma curricular de la década de 1990 uno de los rasgos distintivos de

los curriculums nacionales relativos a la Historia y las Ciencias Sociales es que las
interpretaciones que se enseñaban eran presentadas como verdades unívocas,
adquiriendo así el rango de historia oficial y de verdades oficiales sobre la realidad
social. Esta nueva propuesta curricular, en cambio, si bien asumía un determinado
enfoque en orden a construir un curriculum coherente y comprensivo, puso en el centro
la consideración del conocimiento como una construcción intelectual a partir de un
sujeto situado, consideración fundamental para constituir una sociedad pluralista. Por lo
tanto, no se presentan verdades unívocas sino una diversidad de interpretaciones sobre
la historia, sobre su sentido y proyección al presente. Por ello, se reconoce la
legitimidad de la diversidad de puntos de vista e interpretaciones sobre la sociedad
contemporánea. Se buscó, por tanto, que los estudiantes desarrollaran capacidades
analíticas que les permitieran confrontar interpretaciones historiográficas referidas a
procesos y acontecimientos de la historia nacional y mundial, y que, en base a dichas
interpretaciones, fueran capaces de formarse una visión sobre los sentidos de la historia
y del mundo contemporáneo. Para ello es imprescindible que desarrollen las habilidades
necesarias para discriminar entre aquellas interpretaciones basadas en una búsqueda
rigurosa del saber y aquéllas que se sostienen en información errada o en emociones y
prejuicios. Esta aproximación epistemológica al conocimiento histórico se aplica también
al conocimiento de lo social a partir de las ciencias sociales y al análisis de las visiones
que tienen los sujetos que están inmersos en los procesos históricos, sean éstos remotos
o actuales.

4.4 La concepción de identidad nacional que sustenta la propuesta

De lo antedicho se desprende también la mirada con que se aborda la formación

de la conciencia de la identidad nacional, la que ha sido una preocupación tradicional de
esta asignatura. En efecto, así como no puede haber una verdad unívoca sobre el pasado
y el presente que se imponga por unos sujetos a otros aplastando la diversidad de
miradas, sensibilidades, valores y experiencias, así tampoco los propósitos formativos de
esta asignatura podrían avalar una visión igualmente unívoca y esencialista de la
identidad nacional, según la cual el alma nacional tendría unos atributos definidos como
esencia y no como producto histórico y que por tanto marginan y discriminan
inevitablemente a sectores del país. Por el contrario, en esta asignatura, la identidad
nacional se trabaja como la construcción histórica centenaria y de un espacio geográfico
que también se ha ido construyendo socialmente en el tiempo. De allí la necesidad de
conocer y valorar el aporte de distintos grupos y sujetos a la construcción identitaria
desde los tiempos de la conquista, y de discernir los atributos de la identidad nacional
que nos constituyen como comunidad hoy. Desde esa perspectiva, se promueve
decididamente la generación del sentido de pertenencia, a través del conocimiento y
valoración de la historia del país y de su geografía física y humana.

4.5 El rol de la asignatura en la formación ciudadana de los estudiantes

La evidencia recogida en los diversos estudios internacionales sobre formación

ciudadana sostiene la importancia de asumir ésta en una perspectiva comprehensiva que
incorpore, además de conocimientos sobre el Estado y el sistema político, el desarrollo
de las habilidades y actitudes necesarias para una convivencia social democrática.

El currículum ofrece oportunidades para el desarrollo de las temáticas y

habilidades vinculadas a la formación ciudadana preferentemente en Historia, Lenguaje,
Filosofía y Orientación. En este contexto, la propuesta del currículum nacional para la
formación ciudadana de los estudiantes atribuye un rol central a la asignatura de
Historia.

4.6 Enfoque didáctico que se desprende de estos principios

Esta propuesta curricular requería, para su mejor realización, el desarrollo de

estrategias didácticas que impulsaran un aprendizaje activo de los estudiantes,
fomentando su curiosidad, su capacidad de búsqueda y organización de información, su
capacidad de juicio autónomo y de resolución de problemas.
 Desde la perspectiva docente, esto implicaba tomar progresiva distancia de la
clase eminentemente expositiva y evitar el tratamiento meramente informativo de los
contenidos; por sobre los datos, se aspiraba a que el docente tratara los procesos de los
cuales éstos son una manifestación, junto a la necesaria profundidad en las temáticas
que se utilizan para ilustrarlos. Se buscaba que el docente utilizara fuentes primarias
con el objeto de favorecer la empatía con los procesos y problemas estudiados, así como
también recurriera a interpretaciones diversas y divergentes para acercar a los
estudiantes a las formas en que se construye el conocimiento social.

Asimismo, se propuso que las tradiciones evaluaciones fueran complementadas

con la realización frecuente de trabajos de investigación, la elaboración de informes y
ensayos, de foros y debates y de trabajos grupales, en los cuales se exigiera, en forma
permanente, acuciosidad, rigor y elaboración de un pensamiento propio.

4.7 Evaluación del currículum de Historia

Entre las fortalezas del currículum de la asignatura, destacan la legitimidad que

tienen los sentidos formativos entre los distintos actores del sistema educativo, así como
también la coherencia que tiene el enfoque adoptado con respecto a las principales
tendencias internacionales. Por otra parte, en relación a las debilidades, quizás la más
relevante se relaciona con las dificultades para implementar la propuesta curricular de
la asignatura, ya que si bien existe un amplio consenso sobre su propósito formativo, la
implementación de las transformaciones didácticas que esta propuesta demanda ha
mostrado importantes dificultades.

4.8 La validez del enfoque y de los sentidos formativos de la asignatura

En el marco de la Reforma, la asignatura adoptó el enfoque de estudios sociales,

el que, apelando al estudio de la realidad social en su complejidad, tiene como
propósitos la comprensión por parte de los estudiantes de los fenómenos y procesos
sociales, y facultarlos como ciudadanos críticos y participativos en el contexto de una
sociedad democrática.
 Al analizar las reformas curriculares llevadas a cabo en las últimas décadas en el
mundo, se observa que la gran mayoría de los diseños curriculares desarrollados son
coherentes con esta perspectiva. En efecto, aunque presenten una gran diversidad en la
organización de la estructura curricular, es posible reconocer rasgos comunes en ellas.

4.9 Demandas al currículum de la asignatura de Historia

Un antecedente a considerar en la elaboración de un ajuste curricular, fueron las

conclusiones de la “Comisión Formación Ciudadana” convocada por el Ministro de
Educación en el segundo semestre de 2004. El propósito de dicha Comisión fue
“examinar los requerimientos formativos que plantea la ciudadanía democrática en las
condiciones de la modernidad que Chile experimenta en los inicios de siglo, y como éstos
están siendo abordados por la educación, proponiendo mejoras o nuevos criterios y
líneas de acción al respecto”. En la conformación de dicha Comisión se veló por que ésta
fuese de alto nivel técnico, plural en términos ideológicos, y representativa de ámbitos
institucionales y disciplinarios relevantes para su cometido.

La Comisión consideró adecuada la decisión curricular de que los conocimientos,

habilidades y valores de la formación ciudadana fueran abordados transversalmente, es
decir, que fueran trabajados en todas las asignaturas, no obstante el énfasis mayor dado
a ella en Historia.

En el 2006 el Ministerio de Educación realizó una encuesta a docentes de la Red de

Maestros de Maestros con el propósito de conocer la opinión de profesores de excelencia
sobre las necesidades de ajuste curricular que ellos visualizaban a la luz de su trabajo en
el aula. En relación a la asignatura, los docentes señalaron preferentemente, la
necesidad de:
 Separar los objetivos y contenidos relacionados con las ciencias naturales y las
ciencias sociales en el primer ciclo de enseñanza básica.
 Mejorar la coherencia curricular entre el primer y el segundo ciclo de enseñanza
básica, y entre este último y la enseñanza media.
 Revisar la pertinencia de determinados objetivos y contenidos de acuerdo con el
desarrollo cognitivo y los intereses de los estudiantes en determinadas edades.
 Precisar el alcance y la profundidad de los objetivos y contenidos mínimos.
 Disminuir la extensión de objetivos y contenidos en determinados años.

4.10 Caracterización de la propuesta de ajuste curricular en Historia,

Geografía y Ciencias Sociales.

Como se precisó con anterioridad, esta propuesta curricular constituye un ajuste

al currículum de la reforma y no un nuevo currículum, en la medida que preserva y
refuerza el enfoque y el sentido formativo de esta asignatura de aprendizaje.

4.10.1 La nueva arquitectura curricular.

En el ajuste curricular se define una sola asignatura de aprendizaje, el de

“Historia, Geografía y Ciencias Sociales”, presente desde 1° año de enseñanza básica
hasta 4° medio. Se optó por esta organización curricular para asegurar la secuencia de
objetivos y contenidos y porque permite su descripción con mayor precisión y
coherencia. Con ello se ha buscado generar oportunidades de aprendizaje
crecientemente desafiantes. Adicionalmente, esta arquitectura curricular permitió
separar, en el primer ciclo básico, los objetivos y contenidos relativos a las ciencias
sociales de los relacionados con las ciencias naturales, y solucionar los problemas de
coherencias entre ciclos.

Se puede subrayar que en la propuesta se hace progresar entre otras, las

siguientes dimensiones: la comprensión de la temporalidad histórica y el conocimiento
de procesos históricos; la comprensión de la identidad como construcción histórica y
social; la comprensión sistémica del espacio geográfico; la valoración y actuación
responsable con el espacio geográfico para el desarrollo sustentable; la valoración y de
los derechos y deberes en la vida en sociedad; la comprensión y valoración de los
fundamentos de una democracia representativa y participativa; y las habilidades de
indagación, análisis y comunicación.
 Con este ajuste curricular, la geografía adquirió mayor presencia en esta
asignatura de aprendizaje, visibilizándose en los objetivos y contenidos de todos los
cursos. Además se avanzó desde un enfoque predominante descriptivo del espacio
geográfico hacia una visión dinámica y sistémica, en la que se problematiza la
construcción social del espacio geográfico, insertándose de este modo cabalmente en las
orientaciones de este sector curricular que apuntan a la formación ciudadana de los
estudiantes.

4.10.2 Descripción de la secuencia curricular.

En la secuencia curricular se promueve un diálogo transversal y continuo entre la

historia, la geografía y las ciencias sociales, disciplinas que estructuran esta asignatura.
Se busca así proporcionar una mirada integradora que considere las perspectivas
histórica, geográfica, económica y política para la comprensión de la complejidad de la
vida en sociedad. Esto se hace especialmente evidente en los objetivos de formación
ciudadana que se vinculan con las múltiples disciplinas que estructuran esta asignatura,
y que se refuerzan y visibilizan de modo más evidente en el último año de enseñanza
cuando los jóvenes llegan a la mayoría de edad y a convertirse en ciudadanos en
propiedad.

Las habilidades geográficas tienen como propósito desarrollar en los alumnos y

alumnas la ubicación espacial y el análisis territorial, en el cual han de poder integrar
diversas variables para adquirir una visión dinámica y sistémica del espacio que habitan.
Las habilidades de ubicación espacial progresan desde primero a quinto básico, en
relación a la ubicación y distribución de procesos naturales y sociales. Las habilidades de
análisis territorial progresan desde sexto básico a cuarto medio, y con ellas se busca que
los estudiantes logren integrar variables para explicar la dinámica espacial de distintos
procesos en un territorio hasta llegar a una visión sistémica del espacio que habitan, lo
que les permitirá comprender que el territorio es una construcción humana posible de
modificar en beneficio de la calidad de vida, contribuyendo de esta manera a la
formación de ciudadanos capaces de evaluar las implicancias que tiene el desarrollo
sustentable para su vida y la de la humanidad, y actuar responsablemente.
 Las habilidades de ubicación temporal se desarrollan entre primero y octavo
básico, con una progresión que va desde el uso de categorías cotidianas, a la secuencia
de acontecimientos, procesos y períodos; a partir de cuarto básico se espera que los
alumnos y alumnas puedan diferenciar el tiempo vivido del tiempo histórico.
Adicionalmente, como una contribución esencial a la convivencia en una sociedad
pluralista, se espera que desarrollen habilidades de análisis crítico que les permitan
comprender que el relato histórico es una construcción historiográfica, en la cual con los
materiales del pasado (fuentes de diversa índole) se responde a las preguntas del
presente elaborando interpretaciones históricas. Esta habilidad se desarrolla desde sexto
básico cuando comparan diversos relatos sobre un mismo tema, hasta cuarto medio
cuando evalúan críticamente interpretaciones historiográficas divergentes. Las
habilidades de trabajo con fuentes buscan que los estudiantes desarrollen una empatía
con los sujetos históricos, y se trabajan desde primero básico, cuando recurren a fuentes
orales familiares, hasta cuarto medio cuando ya seleccionan una diversidad de fuentes
pertinentes para indagar problemas históricos.

En los primeros dos niveles de enseñanza, 1° y 2° básico, se plantea el desarrollo

de nociones y habilidades de orientación referidas al tiempo y al espacio; el sentido de
pertenencia a la familia, a comunidades locales y a la noción, valorando su propia
cultura y sus distintas manifestaciones; así como nociones básicas para la convivencia
social y una primera aproximación al trabajo y la transformación de la naturaleza por el
ser humano. En tercero y cuarto básico, se familiariza a los estudiantes con la riqueza de
la diversidad cultural, al interior de la sociedad chilena yh en el mundo y se promueve el
valor que tiene para la convivencia social el respeto a las personas, la tolerancia, el
respeto de los acuerdos, los derechos de todas las personas y la participación. Abordan
el estudio de la historia con los pueblos indígenas que habitaron el actual territorio
nacional, y con la recopilación de testimonios orales de la memoria de la comunidad. Se
inicia la descripción del espacio geográfico nacional.

En quinto año básico se aborda el conocimiento de los principales rrasgos de la

geografía física y humana del continente americano, así como los principales rasgos de
las culturas precolombinas y los procesos de la historia de América, desde la Conquista a
la Independencia; se introducen los conceptos de organización política y económica y su
importancia para la convivencia y el desarrollo de las sociedades. El sexto año básico se
dedica a la historia republicana y geografía de Chile. Además se caracteriza la
organización política actual, destacando su carácter democrático y las formas de
participación de la ciudadanía, y se caracteriza muy elementalmente la organización
económica de la sociedad, distinguiendo los actores que participan en ella.

Los niveles de séptimo y octavo básico se abordan como años de transición hacia
la enseñanza media, así los objetivos y los contenidos de estos cursos están vinculados
estrechamente con el primer año del ciclo de enseñanza media.

En séptimo se contempla el conocimiento de las dinámicas del planeta en cuanto

hábitat humano, y los rasgos fundamentales de la Prehistoria, de las grandes
civilizaciones de la humanidad, de la Antigüedad Clásica y de las primeras fases de la
Edad Media, enfatizando la problematización de la relación sociedad-medio. El sentido
de la enseñanza de estos períodos históricos está dado en su legado y prolongación hasta
el presente. En octavo año, se ha puesto el acento en las bases de la modernidad: sus
inicios a fines de la Edad Media, y sus principales expresiones culturales, políticas,
económicas, sociales y espaciales en los siglos subsiguientes, hasta su madurez a finales
del siglo XIX. A propósito de la expansión europea se tratan las consecuencias de este
proceso para los pueblos conquistados. El sentido de este aprendizaje histórico es
establecer las continuidades con un pasado remoto, pero todavía presente en los
procesos actuales de acelerada modernización.

En primer año de enseñanza media, se trata el siglo XX, reconociendo allí las
raíces de los logros y problemas de la sociedad actual. En el segundo año de enseñanza
media, se aborda la historia de Chile, comenzando con los rasgos distintivos de la
sociedad colonial hasta los grandes cambios de fines del siglo XIX, comparando diversas
interpretaciones historiográficas en su estudio. Durante este año, es especialmente
relevante la interrelación entre los procesos históricos y la conformación del territorio,
de modo que la Historia y la Geografía entablan un diálogo enriquecedor. En el tercer
año de enseñanza media, se trata la historia de Chile en el siglo XX, reconociendo el
impacto de los procesos mundiales y americanos en ella y las transformaciones en su
espacio geográfico. Las tensiones y grandes quiebres vividos en el siglo se abordan desde
una diversidad de interpretaciones y con especial énfasis en la valoración de los
derechos humanos y de la democracia.
 En cuarto año medio el énfasis está puesto en reforzar la formación ciudadana y
evaluar los principales desafíos que la globalización le presenta a Chile y sus regiones. Se
destaca en este nivel el desarrollo de valores y habilidades para el ejercicio responsable
de la ciudadanía. Se espera que los estudiantes se sensibilicen sobre algunos de los
principales desafíos de la sociedad chilena, razonen y se pronuncien sobre ellos a través
de la elaboración de diagnósticos y el diseño de un proyecto social.

5. BASES CURRICULARES PARA LA ASIGNATURA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y

CIENCIAS SOCIALES

La asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales permite al estudiante

alcanzar una mejor comprensión de su sociedad y de su rol en ella.

Esta asignatura está conformada, en el ámbito escolar, por disciplinas que

estudian al ser humano como individuo y como miembro de la sociedad desde diversas
perspectivas, entre las que se incluyen, además de la Historia y la Geografía, la
Economía, la Demografía, la Sociología y la Ciencia Política.

El trabajo conjunto de estas disciplinas permite al alumno desarrollar

conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la compleja realidad
social contemporánea y su devenir, para desenvolverse como un ciudadano capaz de
actuar responsable y críticamente en la sociedad, y para enfrentar los desafíos del
mundo globalizado.

En la educación básica, un objetivo central de esta asignatura es que los

estudiantes adquieran un sentido de identidad y de pertenencia a la sociedad. Saber
quién es, conocer su comunidad y consolidar los lazos con ella son elementos
fundamentales para el desarrollo integral de un niño. Ahí radica la base que permite a
los alumnos comprender su cultura, apropiarse de ella y participar en su construcción.

Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y por lo tanto,

los programas de estudio correspondientes se construyeron en torno a los siguientes
énfasis:
5.1 Conciencia del entorno: el alumno comienza a entender la realidad cuando
descubre su entorno natural y social.

Al distinguir los distintos elementos y actores (personas e instituciones) que

forman parte de su vida cotidiana y cumplen un rol relevante en ella, y al observar cómo
interactúan entre ellos, comenzará a reconocer los vínculos y las relaciones que
conforman la sociedad. A la vez, podrá apreciar cuáles son las dinámicas que han
permitido a su comunidad adaptarse al entorno natural y transformarlo.

En este sentido, en los primeros niveles, los OA de la asignatura privilegian el

conocimiento de la sociedad en que se desenvuelven, lo que requiere que identifiquen
sus grupos de pertenencia (familia, escuela, comunidad, región, país, humanidad), las
principales instituciones, y las costumbres, normas y valores de su entorno, entre otros.
En este proceso de desarrollo de la propia identidad, resulta fundamental que
reconozcan que cada ser humano es único y que todas las personas son diferentes, pero
que, a su vez, podemos encontrar muchos elementos en común que son los que nos
permiten sentirnos parte de comunidades específicas (familia, localidad, región, país,
etc.). El respeto y la valoración de sí mismos, de la diversidad humana y de los aspectos
que nos cohesionan como sociedad, se desarrollan inicialmente en la interacción con el
propio entorno, y su alcance y profundidad se van ampliando en la relación con los otros
énfasis que se plantean a continuación.

5.2 Formación del pensamiento histórico: pensar históricamente implica comprender

que la experiencia de vivir en sociedad está contextualizada en el tiempo; en tanto que
seres humanos, nuestra existencia se desenvuelve en el devenir de la historia.

En este sentido, la construcción gradual del pensamiento histórico es una

herramienta necesaria para que los estudiantes puedan desarrollar una visión crítica y
comprensiva de su entorno y del mundo.
En este contexto, se espera que el estudiante tome conciencia, de forma paulatina, de
que vive en un mundo que va más allá de su horizonte inmediato (familia, escuela,
amigos, comunidad, circunstancias, etc.) y que ese contexto mayor posee un pasado que
marca el devenir del mundo contemporáneo. De ahí que se considere que una
comprensión del presente solo es posible si se examina el pasado y los procesos
históricos que han moldeado la realidad actual, en la que se reflejan las permanencias y
cambios entre el ayer y el hoy.

Para que el estudiante desarrolle esta conciencia y entienda que pertenece a una
comunidad cultural más amplia -la humanidad-, se requiere partir del conocimiento de
su historia familiar y de algunas expresiones, hitos y tradiciones importantes en la
configuración de la sociedad chilena y de las diversas identidades locales y regionales,
para luego ampliar la mirada hacia otros tiempos y otros lugares.

En un mundo cada vez más dinámico y cambiante, se busca que por medio del
estudio de su propia cultura y de otras diferentes, conozcan y descubran, de forma
empática, distintos modos en que las personas se han organizado y resuelto problemas
comunes a todos los seres humanos, y que se comparen con ellas en sus semejanzas y
diferencias. En concordancia con lo anterior, los OA de la asignatura promueven el
estudio sistemático de distintas sociedades humanas a través del tiempo, con el objetivo
de que los estudiantes reconozcan tanto las relaciones dinámicas de continuidad y
cambio entre pasado, presente y futuro, como los múltiples antecedentes y causas
inherentes al pasado que conforman la riqueza y complejidad de los acontecimientos y
procesos históricos.

De igual modo, interesa que comprendan que la realidad social, ya sea en el

pasado o en el presente, es una realidad compleja, sobre la cual existen distintas
perspectivas para abordarla e interpretaciones para comprenderla. Por ello, con el
objeto de evitar sesgos y promover el pensamiento histórico crítico y riguroso, estos
objetivos fomentan la revisión de diversas fuentes históricas y de diversas
interpretaciones.

Con el fin de que los estudiantes adquieran de forma adecuada el pensamiento

histórico, se espera que desarrollen progresivamente su capacidad de contextualización,
es decir, que puedan situar las sociedades estudiadas en su época y lugar y abordar el
estudio del ser humano en el tiempo de forma crítica y empática.

Por último, se busca evitar una visión de la historia como flujo de fuerzas
impersonales y ajenas; por el contrario, se resalta que son los estudiantes, en tanto
personas y ciudadanos, quienes participan en el devenir histórico de la sociedad, en
procesos que se desarrollan en torno a una multiplicidad de causas y fenómenos.

5.3 Valoración y aplicación de los métodos de las Ciencias Sociales: para que los
estudiantes logren los OA planteados para la asignatura, es importante que
paulatinamente identifiquen, interioricen y apliquen los métodos y técnicas
fundamentales de las Ciencias Sociales; estos contribuyen a desarrollar el pensamiento
crítico, el rigor intelectual, la capacidad de relacionar múltiples variables y de
fundamentar los juicios, y, al mismo tiempo, ayudan a incentivar la creatividad, la
imaginación y la perseverancia.

Estas habilidades y competencias permiten a los estudiantes comprender mejor la

realidad, adquirir y relacionar conocimientos, y actuar de manera asertiva y consciente.
En síntesis, constituyen herramientas fundamentales y pueden transferirse tanto a otras
áreas del conocimiento como a la vida cotidiana del estudiante.

5.4 Visión panorámica de la historia de Chile: se busca que el alumno se familiarice

con su herencia cultural y desarrolle un sentido de pertenencia a la sociedad chilena.

Para ello, resulta fundamental estudiar el pasado a fin de reconocer aquellos

elementos que sustentan este sentido de pertenencia y comprender que la identidad
nacional es dinámica y va adquiriendo nuevas formas de acuerdo a las transformaciones
sociales y culturales.

Asimismo, es importante reconocer aquellos elementos que resultan significativos

en las identidades locales y/o regionales al interior de nuestra sociedad.

Para que los estudiantes logren una mejor comprensión de su presente, es

necesario que se familiaricen con el pasado de su sociedad y comprendan cómo este se
relaciona con su vida diaria, su identidad y su entorno. Ello exige revisar los principales
hitos, procesos, personas e instituciones de la historia de Chile, así como algunos
conceptos fundamentales que les permitan identificar aquellos elementos que han
permanecido y pueden reconocer en su vida actual, como también aquellos aspectos que
han cambiado.

De este modo conseguirá un primer acercamiento para comprender la sociedad a

la que pertenece y podrá apreciar que comparte con ella un pasado y un presente, y que
puede contribuir a construir su futuro.

5.5 Formación del pensamiento geográfico: este foco tiene gran valor formativo para
los estudiantes en sus primeros años de educación.
Pensar espacialmente implica una forma de razonamiento particular, que amplía el
ámbito de la experiencia y les aporta una visión integral del mundo que los rodea, desde
lo más próximo hasta lo más remoto.

Pensar geográficamente supone la puesta en práctica de conocimientos,

habilidades y disposiciones para representar y dilucidar las relaciones y conexiones que
constituyen el espacio geográfico.

En la educación básica, el pensamiento geográfico progresa en tres etapas. En

primer lugar, implica identificar y conocer las características del espacio, tanto desde la
perspectiva personal (relacionado con la orientación espacial) como de la localización y
uso de mapas y representaciones en general. En segundo lugar, pensar geográficamente
implica reconocer el territorio como contexto de distintas actividades humanas (como el
trabajo, la vivienda, la alimentación, etc.) y afinar la capacidad de observar e
identificar las múltiples relaciones que se establecen entre el ser humano y su medio, y
su impacto en la identidad y la cultura. Finalmente, requiere el análisis del paisaje y del
espacio geográfico chileno, desde una perspectiva integrada con las otras disciplinas que
componen la asignatura.

Esta ampliación de escalas implica el aumento de la complejidad de los

conceptos necesarios para analizar tanto el mundo circundante como el papel del
territorio en las distintas sociedades que se abordan en este currículum.
 Se busca que el estudiante, al finalizar su educación básica, sea capaz de
caracterizar un territorio y de integrar variables físicas y humanas, comprendiendo que
problemas como los riesgos naturales, la contaminación, el agotamiento de los recursos
y el aislamiento geográfico, entre otros, tienen que enfrentarse desde perspectivas
variadas.
Por otra parte, se busca que los estudiantes puedan explorar conceptos y
principios básicos de la economía, en el contexto de la relación que se establece entre
el ser humano y los recursos presentes en su espacio geográfico.

A través de lo anterior, se pretende que valoren el medioambiente, a escala local

y global, de modo que esa valoración se traduzca en una postura activa; es decir, que
los estudiantes desarrollen actitudes tendientes a protegerlo, a través de medidas
racionales y concretas, que se enmarquen en el esfuerzo que todos los actores de la
sociedad debemos asumir con el fin de lograr un desarrollo sustentable.

5.6 Desarrollo de competencias ciudadanas: es fundamental que los alumnos se

reconozcan como ciudadanos, desarrollen una predisposición favorable hacia la vida en
una sociedad democrática y pongan en práctica los valores inherentes a ello.

Se busca que los estudiantes reconozcan los ideales y las prácticas en las que se
sustentan la ciudadanía y el Estado de derecho, y adquieran las herramientas necesarias
para participar de forma activa, informada y responsable en la sociedad.

Para ello, se espera que, por una parte, se asuman como sujetos de derechos,
conscientes de sus responsabilidades; esto supone que conozcan algunos de sus derechos
fundamentales y la forma en que estos se pueden ejercer y proteger, comprendiendo
que pertenecer a una comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los demás y
asumir una serie de obligaciones y deberes.

Por otra parte, se busca que los estudiantes reconozcan las instituciones que
sustentan nuestra organización política y social, que aprecien las distintas formas de
participación y que desarrollen las virtudes ciudadanas que favorezcan el bienestar y el
fortalecimiento de nuestra sociedad democrática.
 Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los demás, la tolerancia, la
honestidad, la solidaridad, la empatía y el esfuerzo, entre otros, constituyen las bases
para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido y responsable.
Aunque este foco se explicita y se trabaja directamente a través del eje de Formación
Ciudadana, se requiere y se espera que sea desarrollado de manera integrada con los
otros ejes y asignaturas. Ello, porque existe una estrecha relación entre la educación y
la ciudadanía democrática, ya que es en la escuela donde se aprende a ser un buen
ciudadano.

Es en este marco que las Bases Curriculares proponen un aprendizaje a través de

la acción que busca estimular a los estudiantes a participar activa y responsablemente
en la sociedad.

En un comienzo, esta participación se enmarca en acciones cotidianas al interior

de la escuela y el hogar, ampliándose progresivamente en los distintos niveles escolares.
Igualmente relevante para que los estudiantes puedan contribuir a la convivencia social
es el desarrollo de destrezas de comunicación y de resolución pacífica de conflictos.

5.7 Respeto y valoración de la diversidad humana: esta asignatura pretende también

aportar a la conciencia y valoración de la diversidad humana y cultural del mundo
actual, y a lograr una sociedad más inclusiva en la que las diferencias sean apreciadas.

Se busca que los estudiantes sean capaces de reconocer la riqueza de la diversidad

y de comprender que el género, el origen étnico, las creencias o el nivel
socioeconómico, entre otras, no deben ser objeto de discriminación o de diferencia de
oportunidades. En este sentido, los tres ejes disciplinares se complementan para
desarrollar este punto.

Así, por ejemplo, los estudiantes al conocer distintas culturas del pasado y del
presente y su relación con el medio geográfico podrán comprender y valorar la
diversidad humana y cultural, ampliarán la visión del mundo y descubrirán diversas
maneras en que distintas sociedades han enfrentado y enfrentan los problemas y
desafíos comunes a todos los seres humanos.
 6. ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA

6.1 Habilidades

Los objetivos de aprendizaje de Historia, Geografía y Ciencias Sociales

contemplan una serie de habilidades propias de las disciplinas que conforman esta
asignatura. Son valiosas herramientas cognitivas necesarias para comprender los
contenidos estudiados y para adquirir conocimientos en otras áreas y en diferentes
contextos de la vida. Por otra parte, se espera que la adquisición de conocimientos y de
la capacidad de procesar la información contribuya a que los alumnos puedan tomar
decisiones de una manera responsable e informada.

Para esta asignatura, se han dividido las habilidades en cuatro grupos básicos:

 pensamiento temporal y espacial

 análisis y trabajo con fuentes
 pensamiento crítico
 comunicación

En su conjunto, estas habilidades tienen como un objetivo central el desarrollo

del pensamiento crítico de los estudiantes y de su capacidad de resolución de
problemas. Además, constituyen herramientas fundamentales para que puedan adquirir
tanto un pensamiento histórico como un pensamiento geográfico y logren comprender
los métodos de investigación de las Ciencias Sociales.

6.2 Ejes

En términos curriculares, los Objetivos de Aprendizaje (OA) se presentan en tres

ejes disciplinares: Historia, Geografía y Formación Ciudadana. La opción de explicitar los
ejes responde al propósito de potenciarlos, de modo que se complementen e interactúen
para que los estudiantes alcancen los objetivos globales de la asignatura y logren un
desarrollo integral.
 Los Objetivos de Aprendizaje se organizan en cada nivel de acuerdo a esos tres
ejes, los que no implican una definición del orden en que se deben tratar los OA a lo
largo del año escolar.

6.2.1 Eje Historia

En este eje se busca despertar el interés y el entusiasmo por el estudio de la

historia como una forma de profundizar el conocimiento y la reflexión acerca del ser
humano, y también, promover que los estudiantes desarrollen un pensamiento histórico
que les permita desenvolverse crítica y responsablemente en la sociedad.

Sinopsis de contenidos clave de 1° a 6° básico

Primero básico
 Identidad personal, regional y nacional.
 Personajes relevantes en la Historia de Chile.

Segundo básico
 Diversidad cultural de la sociedad chilena.
 Pueblos originarios.

Tercero básico
 Civilizaciones de la cultura occidental (Griega, Romana).

Cuarto básico
 Civilizaciones Maya, Inca, Azteca.

Quinto básico
 Descubrimiento y conquista de Chile y América.
 Período colonial/Relación españoles-mapuches.
Sexto básico
 Organización de la República.
 “Cuestión social”.

6.2.2 Eje Geografía

La geografía permite al estudiante explorar la diversidad del mundo y la

multiplicidad de culturas y paisajes y, desde esta base, reconocer cómo la relación entre
el ser humano y su medioambiente se define por constantes procesos de adaptación y de
transformación. Se busca que comprenda que el territorio es el escenario y el contexto
de referencia del quehacer humano, tanto en el pasado como en el presente.

Sinopsis contenidos claves de 1° a 6° básico

Primero básico
 Herramientas geográficas y categóricas de ubicación relativa.

Segundo básico
 Categorías de ubicación absoluta.
 Concepto de paisaje y vocabulario geográfico.

Tercero básico
 Uso de herramientas geográficas y vocabulario geográfico.
 Relación paisaje-cultura (adaptación-transformación)

Cuarto básico
 Geografía continente americano (paisajes, recursos, características físicas,
población, etc.).
 Nociones de geografía económica (recursos, recursos naturales, renovables, no
renovables, etc.).
Quinto básico
 Geografía de Chile (características físicas, zonas naturales, paisajes, etc.).
 Uso de mapas aplicado a recursos naturales significativos de Chile (minerales de
cobre, hierro, etc.).
 Concepto de desarrollo sostenible.
Sexto básico
 Localización de Chile en el mundo y carácter tricontinental.
 Regiones político-administrativas del país.
 Rasgos físicos de las regiones del país (clima, relieve, hidrografía y vegetación),
humanos (volumen, distribución población, etc.) y económicos.

6.2.3 Eje Formación ciudadana

El eje de Formación Ciudadana pretende que los estudiantes desarrollen los

conocimientos, las habilidades y las actitudes que son fundamentales para participar
activa y responsablemente en una sociedad democrática. Se espera que aprendan a
participar en ella por medio de acciones en su vida cotidiana, en la escuela y en el
hogar. Se pretende también que se apropien de las habilidades que se ponen en juego en
una comunidad cada vez más diversa; por ejemplo, las capacidades para expresar
coherentemente sus ideas, dialogar, defender argumentos y persuadir y, asimismo, las
habilidades para trabajar en equipo y llegar a acuerdos.

Objetivos de aprendizaje transversales 1° a 6° básico

 Instituciones y procesos propios de la vida política en democracia.
 Labor de instituciones (públicas y privadas): colegio, municipalidad, hospital,
posta, carabineros, etc.
 Normas.
 Valores.
 Cuidado por los espacios públicos.
 Convivencia.
 Poderes del estado.
 Organización democrática.
 Derechos, deberes y responsabilidades.
6.3 Actitudes

Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales

promueven un conjunto de actitudes para todo el ciclo básico, que derivan de los
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Dada su relevancia para el
aprendizaje en el contexto de cada disciplina, estas se deben desarrollar de
manera integrada con los conocimientos y habilidades propios de la asignatura.

Las actitudes aquí definidas son Objetivos de Aprendizaje, que deben ser
promovidos para la formación integral de los estudiantes en la asignatura. Los
establecimientos pueden planificar, organizar, desarrollar y complementar las
actitudes propuestas, según sean las necesidades de su propio proyecto y de su
realidad educativa. Las actitudes a desarrollar en la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales son las siguientes:

6.3.1 Demostrar valoración por la vida en sociedad para el desarrollo y el

crecimiento de la persona: Los Objetivos de Aprendizaje promueven desde los
primeros niveles el conocimiento del propio entorno y el fortalecimiento de los
lazos de pertenencia hacia la familia, la comunidad, la localidad y el país.
Progresivamente se introduce a los estudiantes en el conocimiento y la
valoración de instituciones propias de la vida en una sociedad democrática.

6.3.2 Demostrar valoración por la democracia, reconociendo su importancia

para la convivencia y el resguardo de derechos: En los Objetivos de
Aprendizaje se promueve la valoración de la democracia como el sistema que
resguarda de mejor manera los Derechos Humanos, a partir de la familiarización
de los estudiantes con la convivencia democrática, del incentivo a la
participación activa y del conocimiento de la institucionalidad democrática
chilena.
6.3.3 Comportarse y actuar en la vida cotidiana según principios y virtudes
ciudadanas: Los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura promueven
explícitamente el desarrollo de actitudes y acciones que reflejen virtudes
ciudadanas, lo que constituye una de las líneas fundamentales del eje de
Formación Ciudadana. Por ejemplo, se fomentan formas de relacionarse
marcadas por el respeto a los demás, la tolerancia, la empatía y la consideración
por el otro, y el respeto a las normas de convivencia y de participación, instando
a los estudiantes a asumir roles y responsabilidades y a actuar con honestidad,
hablando con la verdad y manteniendo los compromisos adquiridos.

6.3.4 Establecer lazos de pertenencia con su entorno social y natural a partir

del conocimiento, la valoración y la reflexión sobre su historia personal, su
comunidad y el país: Los Objetivos de Aprendizaje promueven que el alumno
vaya construyendo su propia identidad a partir de dos líneas principales. Por una
parte, por medio del reconocimiento de sus características y particularidades, en
un marco de valoración por el carácter único de cada ser humano. Por otra,
mediante el conocimiento de la historia y la cultura de su familia, de su entorno,
comunidad y región, y del país, promoviendo la identificación y el sentido de
pertenencia por medio del reconocimiento de costumbres, tradiciones, símbolos,
patrimonio, paisajes y trabajos, entre otros.

6.3.5 Participar solidaria y responsablemente en las actividades y los

proyectos del establecimiento y del espacio comunitario, demostrando
espíritu emprendedor: Los Objetivos de Aprendizaje promueven una formación
ciudadana activa, enfocada a la práctica y a que los estudiantes sean conscientes
de que, como ciudadanos, son responsables del bien común y del cuidado de
espacios comunes. Esto va dando lugar, en los niveles superiores, a la gestación e
implementación de proyectos concretos para solucionar problemas de la
comunidad.
6.3.6 Respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las
personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o
situación económica: Los Objetivos de Aprendizaje enfatizan el reconocimiento
y el respeto de los derechos esenciales de las personas y el rechazo de todo tipo
de discriminación. Se promueve, además, un compromiso activo con la defensa
de estos derechos y con la capacidad de reconocer y actuar en aquellas
situaciones cotidianas en que estos son vulnerados. Asimismo, se apropian de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y de su concreción en la
Constitución Política de Chile.

6.3.7 Respetar y defender la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y

apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su
participación equitativa en la vida económica, familiar, social y cultural: Los
Objetivos de Aprendizaje promueven que reconozca el rol y la importancia de
hombres y mujeres en las sociedades que se estudian, considerando a ambos
géneros en el devenir histórico. A su vez, contemplan el reconocimiento de los
avances logrados en la igualdad de derechos de hombres y mujeres de Chile.

6.3.8 Reconocer la importancia y la dignidad de todos los trabajos, valorando

y respetando a las personas que los realizan: Los Objetivos de Aprendizaje
promueven, desde los primeros niveles, el reconocimiento del trabajo como un
derecho fundamental para el desarrollo de la persona y de la sociedad, así como
la dignidad de los distintos trabajos y de quienes los realizan.

6.3.9 Trabajar en forma rigurosa y perseverante, con espíritu emprendedor y

con una disposición positiva a la crítica y la autocrítica: Los Objetivos de
Aprendizaje promueven de manera continua y transversal, tanto por medio de los
OA como de las habilidades propias del ciclo, el desarrollo de la iniciativa
personal, la tolerancia a la crítica, la capacidad de autocrítica y el espíritu de
superación para el logro de objetivos a partir de la rigurosidad y la
perseverancia.
 7. VISIÓN GENERAL DE LOS PRINCIPALES CONTENIDOS DE LA
ASIGNATURA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES PARA LOS
NIVELES DE QUINTO Y SEXTO BÁSICO

7.1 EJE DE HISTORIA

7.1.1 Descubrimiento y conquista de América y de Chile

Entre los siglos XV y XVI comienza a manifestarse un cambio en la mentalidad de

los hombres europeos: anhelan gloria, reconocimiento y riquezas. Esto, sumado a las
características del sistema económico imperante (el mercantilismo), propició las
exploraciones geográficas, y con ello, los grandes descubrimientos y conquistas.

7.1.2 Las motivaciones de los exploradores

A mediados del siglo XV, Constantinopla era la fuente de riquezas del imperio
Bizantino (Turquía en la actualidad) y lo transformaba en el más rico en toda Europa. Su
ubicación geográfica la favorecía enormemente en el comercio con Asia y el resto del
Viejo Continente, ya que al estar al lado del mar Negro y el Egeo importaba sedas
preciosas, joyas, especias y otros bienes de Oriente.

Pero la caída de Constantinopla bajo el dominio de los turcos otomanos en el año

1453 provocó un cambio en la economía mundial. El poder musulmán en la capital del
imperio Bizantino generó el fin del comercio de Europa con Oriente, a excepción de los
italianos, que se transformaron en los únicos que negociaban con los turcos, ya que
habían manifestado su respeto al Sultán.

De esta manera, España y Portugal se vieron en la necesidad de encontrar nuevas

rutas para llegar a Oriente y, aprovechando su cercanía con el océano Atlántico,
comenzaron a buscar caminos que los llevaran a Asia para poder comercializar especias,
artículos de lujo y todo tipo de mercancías.
7.1.3 Las teorías de Colón

Sin imaginar la existencia de otro continente entre Europa y Asia y con la firme
convicción de que la Tierra era redonda, el navegante Cristóbal Colón tenía la idea de
cruzar el océano Atlántico hacia el oeste para llegar supuestamente hasta China y
Japón.

Encontrar quienes avalaran sus teorías y, aún más, quienes financiaran su travesía
marítima, no sería fácil para él, siendo ignorado y rechazado en Portugal. Sin embargo,
la suerte cambiaría para Cristóbal Colón, ya que pese a que tardaron en escucharle, por
estar atentos a la guerra de Granada, los Reyes Católicos financiaron la empresa del
navegante, firmando el 17 de abril de 1492 las Capitulaciones de Santa Fe, documento
que confería al navegante el título de almirante vitalicio, virrey y gobernador general de
todos los territorios que descubriera durante su viaje y parte de los impuestos que se
cobraran por navegación y comercio.

7.1.4 El descubrimiento de América

El día 3 de agosto de 1492, tres naves salieron del puerto de Palos en España,
dando inicio a una larga travesía. Los nombres de los barcos eran: La Niña, La Pinta y La
Santa María, que llevaban consigo a 90 tripulantes aproximadamente.

Las dos carabelas iban comandadas por los hermanos Martín Alonso Pinzón y
Vicente Yáñez Pinzón, mientras que la nao Santa María estaba a cargo de Cristóbal
Colón. El primer destino fueron las Islas Canarias, lugar en donde aprovecharon de
reparar el timón de La Pinta, para luego tomar rumbo hacia el oeste, el día 6 de
septiembre de 1492.

Durante el viaje, Colón y los hermanos Pinzón debieron lidiar con varios
problemas, entre ellos un motín de la tripulación, que finalmente pudo ser controlado
por los comandantes. Pero el desencanto entre los marineros se hacía cada vez más
fuerte. Esta misma sensación luego se apoderó de los hermanos Pinzón, quienes, junto a
Colón, acordaron volver a España si al cabo de tres días no encontraban tierra firme.
 En la madrugada del 11 y 12 de octubre de 1492, la voz de Rodrigo de Triana llenó
de esperanzas a la tripulación: "Tierra", gritó el marinero, indicando la cercanía de
tierra firme. El 12 de octubre en la mañana, Colón y sus hombres desembarcaron en la
isla de Guanahani, que Colón bautizaría como San Salvador (en el actual archipiélago de
las Bahamas).

Los expedicionarios siguieron navegando por la zona y descubrieron más islas,

entre ellas, la actual Cuba (a la que llamaron Juana) y la que comparten hoy Haití y
República Dominicana (que bautizaron como La Española).

Colón decidió regresar a España durante los primeros días de 1493, pero cuando
ya se aprestaban a volver, la nao Santa María encalló y sus restos fueron útiles para
construir el fuerte Navidad, donde se quedaron cerca de 40 marinos. Durante el viaje a
España, las naves fueron afectadas por una fuerte tormenta que hizo que se separaran y
que La Niña naufragara.

Finalmente, Colón pudo llegar al puerto de Palos el 15 de marzo de 1493. Luego,

el almirante se dirigió a Barcelona, donde los reyes lo recibieron.

7.1.5 El primer intento de conquista que tuvo Chile lo realizó el español Diego de
Almagro, que venía a buscar riqueza y fama, aunque sus posibilidades se redujeron a la
fama, pues en Chile no había riqueza mineral, pero sí muchos indígenas poco dispuestos
a ceder sus territorios. Esta situación hizo que Almagro volviera a su lugar de inicio para
intentar ser el conquistador de la cultura Inca, cosa que tampoco logró realizar.

Pedro de Valdivia mientras tanto se encontraba peleando junto a Francisco Pizarro que
le ofreció una mina de plata y una encomienda de indios como premio. A pesar de ello,
Valdivia quería con mucho más fuerza la notoriedad y pasar a la historia como un
protagonista, así que a pesar de la mala fama que adquirió Chile, vendió todas sus
riquezas y pidió ayuda financiera para embarcarse en la empresa de conquista que
terminaría siendo la definitiva en tierras chilenas.
 Partió en 1539 eligiendo una ruta distinta a la de su predecesor, pues Almagro
había venido en invierno por el camino de la Cordillera de Los Andes pasando las
penurias del frío y las tempestades, perdió gente y recursos en el camino. Valdivia, en
cambio, tomó la ruta de desierto, no fácil, pero sí más llevadera y segura que la
anterior. La empresa de Valdivia era mucho más modesta, pero sin duda más
comprometida, al llegar al Valle del río Mapocho se fundó la ciudad de Santiago en 1520.

La ciudad de Santiago fue muchas veces embestida y los fuertes españoles

también, los indígenas chilenos, predominantemente Mapuches, no tenían idea de
dominaciones ni autoridades, incluso ya habían expulsado de sus tierras las pretensiones
Incas, por lo que se negaron de manera absoluta a aceptar la era española. Cuidaron sus
sagradas tierras, elaboraron nuevas estrategias de guerra y aprendieron a usar armas y
caballos traídos de Europa. Nunca se dieron por vencidos y nunca sufrieron una derrota
definitiva, por lo cual el proceso de conquista en Chile es único: nunca llegó a
concretarse la ocupación y la conquista fueron simultáneos, y aunque muchas veces
retrocedieron ante los avances, volvían a tomar control de sus territorios, incluso dos
gobernadores fueron muertos en la guerra de Arauco, situación que fue suficiente para
que la corona española dictaminara que no se financiarían las guerras en Chile, pues
durante mucho tiempo recibieron ayuda del virreinato peruano, pues ya no tenía sentido
avanzar, sino que la estrategia fue consolidar lo ya ocupado. Se estableció la frontera
del Bíobio, la cual era influencia indígena y lo fue hasta que la Independencia, donde
desde el marco jurídico de la patria chilena, señaló los límites fronterizos de Chile, y
con ello sus normas y deberes. A la vez que incluía los territorios indígena, Chile post
Independencia fue un solo Estado y la ocupación del sur sería paulatina a partir de ahí.

Tres años después del regreso de Almagro, en 1539, Pedro de Valdivia-

experimentado soldado y maestro de campo de Francisco Pizarro en la guerra contra
Almagro- solicitó a su capitán y gobernador permiso para realizar una expedición a
Chile. Esto, porque el rey Carlos V había autorizado a Pizarro para hacer explotar la
Nueva Toledo, tras la muerte de Diego de Almagro. Francisco Pizarro accedió,
nombrando a Valdivia teniente de gobernador; pero dejó en sus manos organizar y pagar
la fuerza con la que "se terminaría la ocupación del imperio Inca".
 Para financiar la campaña, Valdivia utilizó los bienes que obtuvo por su
intervención en la rebelión de los Incas en el Cuzco: el valle de La Canela y una mina de
plata. Sin embargo, no fue suficiente. Se asoció con un rico comerciante español,
Francisco Martínez, con el que se repartirían a medias lo que encontraran.

Esta segunda expedición a Chile pretendía la conquista y fundación de

asentamientos estables, por lo que se llevaron semillas y animales domésticos.

Valdivia tuvo que compartir la expedición con Pedro Sancho de La Hoz, a quien
Carlos V había concedido en 1539 la autorización para descubrir y gobernar las tierras
situadas al sur del Estrecho de Magallanes y las islas a su alrededor. En el grupo también
iba la viuda Inés de Suárez.

Las noticias sobre la ausencia de grandes riquezas y las penurias del viaje
afectaron el reclutamiento de soldados. La expedición salió del Cuzco en enero de 1540,
con apenas once soldados y algunas decenas de indígenas, siguiendo la ruta del desierto
por la que retornó Almagro.

Durante el trayecto, se unieron a la columna algunos grupos de conquistadores

que habían fracasado al interior de la actual Bolivia. Primero, fueron los 16 que llegaron
con Rodrigo de Araya, después, unos 80 reunidos por Francisco de Villagra. En San Pedro
se agregaron 25 españoles al mando de Francisco de Aguirre.

Tras un intento de asesinato de Valdivia, Sancho de La Hoz fue apresado y

obligado a disolver por escrito la compañía que traía con él, renunciando a los derechos
que habían acordado repartirse. Después de expulsar a varios de sus cómplices, se
reanudó la expedición.

En Copiapó se agregaron 20 españoles más. Pedro de Valdivia había logrado

reunir 150 hombres a pie y a caballo, y un gran número de indígenas. Con toda esta
fuerza tomó posesión, en nombre del rey, del territorio que llamaría Nueva
Extremadura, pues a esa distancia y latitud terminaban los derechos de Pizarro.
 Después de casi un año, en diciembre de 1540, la expedición llegó al valle del río
Mapocho, primer destino de la conquista. Las condiciones del terreno, el clima, la
abundante población, se prestaban para establecer una ciudad, que con el tiempo se
convertiría en la capital de nuestro país.

7.1.6 La Colonia

Tras la conquista del territorio hasta el Bíobío, los españoles emprendieron la

tarea de organizarlo administrativamente. Fue así como, de manera paulatina, la
sociedad en su conjunto asumió la tarea de establecer las bases de lo que a futuro sería
una nueva nación.

7.1.7 Organización y progreso

Entre 1601 y 1810 se desarrolló en nuestro país el período histórico conocido

como Colonia. Durante esta época se forjaron los primeros rasgos de nuestra nación y de
la identidad chilena. El protagonismo de los descubridores y conquistadores foráneos dio
paso a una sociedad emergente que comenzaba a ordenarse tanto en el aspecto político
como en el económico y cultural, siempre bajo la atenta mirada de la corona española.
Poco a poco, los hombres nacidos en el territorio configuraban un nuevo grupo humano.
La población mestiza, fruto de la mezcla entre españoles e indígenas, aumentaba
gradualmente, consolidando las bases de la sociedad chilena. Dos siglos de organización,
conflictos indígenas, fundación de ciudades y progreso, que serían la antesala de la
vorágine independentista que se sucedería a partir de 1810.

7.1.8 Institucionalidad colonial

Tras la conquista del territorio, fue necesaria la organización administrativa y el

establecimiento de pequeños núcleos sociales e instituciones que funcionaran bajo los
parámetros y las reglas de la corona española.
 Una vez alcanzada la paz en gran parte del territorio, era imperativo otorgar un
ordenamiento a la población. Reglas que, también, consideraran la evolución de la
sociedad y el desarrollo de nuevos e importantes actores: los nacidos en el "Reino de
Chile". Ellos comenzaron a involucrarse en asuntos tan variados como la economía, la
política e, incluso, la defensa del país.

Debido a que la mayoría de los nuevos territorios conquistados estaba bajo la

jurisdicción hispana, las principales instituciones coloniales seguían estando en el Viejo
Continente. Después de la figura soberana y divina del rey venían el Real y Supremo
Consejo de Indias y la Casa de Contratación, importantes organizaciones que regían las
colonias españolas.

El Consejo de Indias aconsejaba al monarca en todos los asuntos relativos a las

colonias, preparaba la legislación que se aplicaría en América, proponía a quienes
ocuparían altos cargos y efectuaba los juicios y también intervenía en los asuntos de
carácter administrativo de la Iglesia americana.

La Casa de Contratación se encargaba de todos los asuntos de carácter comercial

y del control del paso de pasajeros al Nuevo Mundo.

7.1.9 Instituciones coloniales

[Link] El Consejo de Indias

Creado en Sevilla en 1511, estaba integrado por un presidente, cinco consejeros,

un fiscal y otros empleados menores. Entre sus funciones estaba el proponer al rey el
nombramiento de altos funcionarios civiles y eclesiásticos que se desempeñarían en las
colonias. Además, se encargaba de dictar las leyes, que junto a decretos, reglamentos y
ordenanzas conformaban el derecho indiano, reunido en 1680 en las Recopilaciones de
Leyes de Indias. Este organismo actuaba también como tribunal supremo, ya que
analizaba las apelaciones a los fallos de las Reales Audiencias y sometía a virreyes y
gobernadores a juicio de residencia, durante el cual podían presentar acusaciones
quienes no estuvieran de acuerdo con las decisiones tomadas por los funcionarios.
Mientras durara su cargo, estos últimos no podían casarse con habitantes del lugar,
establecer negocios, comprar propiedades o apadrinar niños.

[Link] Real Audiencia

El máximo tribunal de justicia durante la época colonial era la Real Audiencia,

organismo político-administrativo que se instaló en las principales ciudades del
continente americano. Estaba formada por cuatro oidores o magistrados de alta
jerarquía. Era tribunal de primera instancia en algunos casos, y de apelación de las
sentencias de los jueces inferiores. De sus fallos podía apelarse, solo en cuestiones de
gran importancia, ante el Consejo de Indias; pero en la práctica los procesos eran
finiquitados en el mismo tribunal.

La Real Audiencia podía inmiscuirse en diversos asuntos de la vida pública, ya que

la Corona le había dado otras funciones. Por ejemplo, tuvo atribuciones políticas, donde
servía de consejera al gobernador e incluso tomaba decisiones con este en temas muy
complicados. En Chile, la Real Audiencia fue establecida en 1609.

[Link] Cabildo

El Cabildo era el órgano representativo de la comunidad. Se encargaba de

administrar las ciudades, y en el caso de regiones muy alejadas o sin comunicación con
la Corte, actuaba como representante del rey. Para ser parte de él, había que ser vecino
o encomendero, y quienes eran nominados para estos cargos estaban obligados a
aceptarlos y ejercerlos por el período de un año.

El Cabildo estaba formado por dos alcaldes, seis regidores, un secretario y un

procurador. Sus atribuciones eran variadas: se preocupaba de la administración local,
del aseo y ornato, la salud pública, aspectos judiciales, legislativos y políticos. En caso
de que se generara peligro colectivo, se convocaba a un Cabildo Público, al cual asistían
todos los vecinos para deliberar. Los cabildos tuvieron gran importancia, ya que estaban
compuestos por criollos amantes del país que intentaban representar de la mejor forma
a sus compatriotas.
7.1.10 División territorial

En esta época, América estaba dividida territorialmente en virreinatos, capitanías

generales y presidencias. Los virreinatos estaban gobernados por un virrey, que era
representante directo de la Corona. Su administración duraba cinco años, aunque podía
ser nombrado por otros períodos. Durante el siglo XVI se crearon en América dos
virreinatos: el de Nueva España o México (1535) y el de Perú (1544); en el siglo XVIII se
agregaron otros dos: Nueva Granada (1717) y Río de la Plata (1776).

Las capitanías generales, por su parte, eran territorios que aún no habían sido
conquistados por completo, por lo que necesitaban un jefe militar que ejerciera el poder
civil y judicial. Al término de la Colonia existían en América cuatro capitanías generales:
Santo Domingo, Guatemala, Venezuela y Chile.

Finalmente, las presidencias eran pequeños gobiernos establecidos en tierras ya

pacificadas. El poder lo ejercía el presidente de la Real Audiencia, como era el caso de
Ecuador y Bolivia.

7.1.11 La Independencia chilena

El 18 de septiembre de 1810, mientras se celebraba en Santiago un Cabildo

abierto convocado por los vecinos más destacados, los asistentes comenzaron a gritar
¡Junta queremos!, como una manera de pedir un gobierno más participativo, pero
siempre manteniendo la lealtad a Fernando VII.

A principios del siglo XIX se produjeron grandes transformaciones en el mapa

político de Europa. En este contexto, España fue invadida por Napoleón y el rey
Fernando VII debió renunciar.

Este hecho no solo provocó trastornos en el país, sino también en los territorios
de la Corona española en ultramar. Al principio, las colonias en América no dudaron en
mantener su fidelidad al rey. Chile no fue la excepción y manifestó su apoyo al
desposeído monarca.
 Sin embargo, en nuestro país las noticias de Europa siguieron preocupando, y
pronto en Chile se apreciaron con nitidez dos bandos: los realistas (españoles de clase
alta y militares), fieles al rey, y los criollos (blancos nacidos en América), con cada vez
más claros deseos de autonomía.

Así, luego de la renuncia del gobernador Antonio García Carrasco, la Real

Audiencia designó en su lugar a Mateo de Toro Zambrano, dejando a criollos y realistas
conformes.
Sin embargo, el 18 de septiembre de 1810, mientras se celebraba en Santiago un Cabildo
abierto convocado por los vecinos más destacados, los asistentes comenzaron a gritar
¡Junta queremos!, como una manera de pedir un gobierno más participativo, pero
siempre manteniendo la lealtad a Fernando VII. Así, se estableció la Primera Junta, un
organismo de representatividad limitada (solo estaba formada por vecinos de Santiago) y
cuyo mandato se extendería hasta la reunión de un Congreso Nacional que representaría
a todo el país. La Junta, inicialmente destinada a defender los derechos de la Corona,
pronto derivó hacia un movimiento de independencia total.

En esa misma época, un joven Bernardo O`Higgins, que se encontraba trabajando

en Las Canteras, hacienda de su propiedad en el sur de Chile, comenzaría a tomar parte
activa en política, ofreciendo sus servicios a la Junta y organizando dos regimientos de
milicias con sus inquilinos y vecinos. Este sería el principio de su fundamental
participación en la consecución de nuestra independencia.

7.1.12 Independencia de Chile (1810-1823)

Patria Vieja (1810-1814): Es la primera etapa de la lucha por la independencia

nacional. Históricamente, se inicia con la formación de la Primera Junta de Gobierno (18
de septiembre de 1810).

Durante la Patria Vieja se eligió el primer Congreso Nacional (4 de julio de 1811),

el cual luego fue intervenido y disuelto por dos golpes dados por José Miguel Carrera.
Este, finalmente, tomó el control del gobierno.
 En 1813, llegaron tropas realistas al mando de Antonio Pareja, produciéndose los
primeros enfrentamientos entre estos y los patriotas. Para poner fin a estos conflictos,
ambos bandos firmaron el Tratado de Lircay (3 de mayo de 1814), pero ninguno de ellos
respetó el acuerdo.

Finalmente, los patriotas son derrotados por las tropas de Mariano Osorio en la
Batalla de Rancagua (1 y 2 de octubre de 1814).

Reconquista (1814-1817): Este es el período en que los españoles retoman el

poder y restauran el gobierno colonial. Chile fue gobernado sucesivamente por Mariano
Osorio (1814-1815) y Casimiro Marcó del Pont (1815-1817). Ambos gobernadores
adoptaron fuertes medidas de control.

Mientras, en Argentina, el general José de San Martín y el general Bernardo

O`Higgins organizaron el Ejército Libertador que, luego de atravesar Los Andes, el 12 de
febrero de 1817, vencería rotundamente a los españoles en Chacabuco.

Patria Nueva (1817-1823): Es el período final de la lucha por la independencia, en

el cual se desarrolla el gobierno de Bernardo O`Higgins. Este fue nombrado Director
Supremo (16 de febrero de 1817) y de inmediato organizó un ejército que tenía como
objetivo expulsar a las tropas realistas del territorio y consolidar la liberación. Este
último objetivo se logró en la batalla de Maipú (5 de abril de 1818).

O'Higgins abdicó a su cargo el 28 de enero de 1823 y marcó el fin de la Patria

Nueva.
7.2 EJE DE GEOGRAFÍA

7.2.1 Desastres Naturales

Los desastres naturales, deben ser previstos por las sociedades, y fomentar una
cultura de prevención de desastres a todos los niveles, aunque no es posible
controlarlos, siempre se pueden trabajar los vínculos entre la reducción de los desastres,
el desarrollo sostenible y la mitigación de la pobreza.

La naturaleza se encuentra en un proceso permanente de movimiento y

transformación. Se manifiesta de diferentes maneras, por ejemplo, a través de
fenómenos naturales de cierta regularidad como la lluvia, los vientos, los temblores de
la tierra o el desgaste natural del suelo que produce la erosión. Los terremotos, las
inundaciones, los incendios, las erupciones volcánicas, las tormentas tropicales, los
tornados, las tormentas eléctricas, los deslizamientos, las sequías, las plagas y los
fenómenos llamados “El Niño” y “La Niña” forman parte de la naturaleza, como el sol y
la lluvia.

Estos fenómenos naturales, como la lluvia, terremotos, huracanes o el viento, se

convierten en desastre cuando superan un límite de normalidad. Que son resultados por
ejemplo de grandes lluvias, terremotos, causados por el choque de las placas tectónicas,
desprendimientos de rocas en las laderas de las montañas, actividad subterránea
originada por un volcán en proceso de erupción, etc.

Aunque todas las anteriores alteraciones son naturales, su impacto sobre la

población en algunos casos es de forma desastrosa, a veces es provocada por el hombre.
La deforestación, por ejemplo, agrava la peligrosidad de las inundaciones, y las
construcciones que incumplen las normas de seguridad o los planes deficientes de
ocupación de los suelos tienen repercusiones catastróficas. En los últimos veinte años se
ha observado un aumento de la frecuencia, el impacto y la amplitud de los desastres
naturales, que han causado la muerte de centenares de miles de personas y provocado
enormes pérdidas económicas. Los países más pobres son los más afectados porque, al
carecer de recursos financieros e infraestructuras suficientes, son incapaces de prever
esos fenómenos. Esto es aún más grave teniendo en cuenta que los conocimientos
técnicos y científicos de hoy en día permiten mejorar la prevención contra los seísmos y
la resistencia a los vientos, emitir alertas tempranas y preparar respuestas específicas
de las comunidades.

Un ejemplo es que la mayoría de los incendios forestales son causados directa o

indirectamente por el ser humano. Por ejemplo, los agricultores a veces queman sus
tierras para deshacerse de las hierbas antes de sembrar, y el fuego se puede salir de
control. Otras veces, la gente es descuidada con los cigarrillos u olvida apagar las
fogatas cuando salen de campamento. Una chispa es a veces suficiente para provocar el
incendio. Si destruimos partes de la naturaleza, como los arrecifes de coral, los bosques
o las frágiles plantas de montaña, estamos destruyendo las barreras naturales que nos
protegen de tsunamis, sequías, deslizamientos, inundaciones, u otras amenazas.

7.2.2 Los mapas políticos

Un mapa político, es uno de los tantos tipos de mapas, entre los cuales están los
físicos, temáticos o histórico. Una de las primeras características que observaras es que
a diferencia de un mapa físico que son aquellos que simbolizan las formas básicas de la
naturaleza (ríos, mesetas, montañas como la Cordillera de Los Andes o de la costa,
etc.), es que en los mapas políticos se les da una enorme importancia los límites o
soberanía que cada Estado tiene sobre su territorio. Es decir, que un mapa político
expresa las fronteras territoriales, mientras que uno físico presenta las características
geográficas de dicho territorio. De igual forma podrás descubrir algunos mapas que
entremezclan estas dos formas, los mismos son conocidos como mapas físico-políticos y
presentan, de manera simultánea, fenómenos naturales y componentes políticos.
Para que toda esta información sea accesible desde un mismo mapa, los
cartógrafos (los profesionales que diseñan estos mapas) recurren a diversas técnicas para
simplificar los datos, usando escalas, símbolos y colores diferenciados. En el caso de los
mapas políticos, una misma hoja puede exhibir cómo se divide un país en regiones o
provincias, cuáles son las capitales de cada provincia y cómo están unidas estas a través
de carreteras. Veamos un ejemplo, Chile cuenta con 15 Regiones, una de ellas es la
Región de Maule, su capital regional es Talca, la cual contiene a Cauquenes como
provincia regional, que, a la vez, dentro de ella se encuentra la comuna de Chanco.
Sin importar si estás frente a un Mapa Político de Chile o de otro Estado, los
elementos básicos serán: capitales de países o provincias, ciudades más destacadas,
comunas o otras divisiones administrativas menores como pueden ser barrios, zonas
geográficas que sean importantes para comprender la organización política de la zona,
ríos más importantes y detalles de absoluto interés para cada país o provincia.

En lo que corresponde a las fronteras que separan cada país es importante señalar
que las que allí aparecen son aquellas que han sido aceptadas a nivel internacional como
válidas, y no las que cada país cree que son los límites de su territorio, a menos que
estés frente a un mapa confeccionado por el país que dice tener soberanía sobre dicho
territorio. Por ejemplo, en el caso de aquellos países que disputan un territorio (que
puede ser un río, pueblo, isla o toda una provincia) que se encuentra entre las
inmediaciones de ambos, en los mapas aparecerá del lado de aquel Estado que el resto
de los países del mundo aceptan como soberano de dicho territorio, aunque no
obligatoriamente sea entendido de este modo por todos los ciudadanos. Si observas un
mapa político de Sudamérica verás que al norte de Chile, se encuentran los Estados de
Perú y Bolivia, y al este el Estado de Argentina.

7.3 EJE DE FORMACIÓN CIUDADANA

7.3.1 Los derechos humanos y sus generaciones

Una idea fundamental de los derechos humanos es la constante expansión de la

idea misma y su contenido. La noción de derechos humanos ha evolucionado
históricamente en el sentido de ir ampliando progresivamente, para ir construyendo
aquellas dimensiones que se refieren a la libertad, igualdad, justicia, dignidad y calidad
de vida de los seres humanos y grupos humanos.

En este sentido los teóricos suelen hablar, al referirse a este proceso, de

expansión en tres etapas o 'generaciones' de derechos humanos, en primer lugar, la
etapa inicial o primera generación es la correspondiente a los derechos y libertades
civiles y políticas, como, entre otros, el derecho a la libertad de pensamiento y de
conciencia, a la libertad de opinión y de expresión, a la libertad de reunión y asociación,
el derecho a elegir mediante los representantes políticos, etc. El titular de estos
derechos es el individuo y el ciudadano.

La segunda generación, está constituida por los derechos económicos, sociales y

culturales. Se trata de derechos que persiguen que el hombre disfrute del bienestar
económico y social son, el derecho a la salud y a la seguridad social, el derecho al
trabajo y a una remuneración equitativa, el derecho al descanso, el derecho a la libre
sindicación y el derecho a la educación, que en general implican preceptivamente una
intervención activa, una prestación del Estado para que puedan realizarse. Finalmente
están los derechos de tercera generación, llamados de solidaridad, como son el derecho
a la paz, al desarrollo, a un medio ambiente sano y ecológicamente equilibrado. Así
pues el fundamento último de estos derechos se encuentra en la perspectiva universal y
en la solidaridad. Y expresar no solo entre las actuales generaciones de seres humanos,
sino incluso con las generaciones futuras, para que no encuentren un mundo inhabitable
y degradado por las herencias negativas de las generaciones precedentes, por la
desigualdad de hecho en el acceso a los beneficios del progreso, la miseria, la violencia
y el deterioro ambiental.

Estos derechos son consecuencia de los cada vez nuevos problemas que afectan a
toda la humanidad y responden a las actuales necesidades. La toma de conciencia de los
mismos se produjo, en especial, a partir de 1970 y como respuesta a las nuevas
necesidades humanas. Se inspiran en una concepción de la vida humana en
comunidades, en un mundo interdependiente, y solo pueden realizarse en base a la
cooperación a nivel interno e internacional y, en consecuencia, exigen el esfuerzo
conjunto de todos, individuos, instituciones públicas y privadas, Estados y organizaciones
internacionales.

7.3.2 Nación

La nación hace referencia a un conjunto de personas que se encuentran unidas

por vínculos materiales y espirituales comunes, como una misma cultura, lengua, etnia o
religión.
 El término nación deriva del latín natio, que significa pueblo, raza o clase.

En su sentido más amplio, la nación puede definirse como un grupo humano

vinculado estrechamente entre sí por lazos de sangre, origen, raza y, también, por
aquellos vínculos espirituales como la religión, la lengua, la historia.

Ahora bien, cuando esta estructura alcanza una forma superior y se da un orden
social, político, jurídico y económico, se habla de Estado, que es la estructura de poder
que se asienta sobre un determinado territorio y población.

Su objetivo principal es el bien común, que consiste en crear las condiciones de

crecimiento e igualdad de oportunidades para que todas las personas que integran la
nación alcancen el mejor nivel de bienestar posible.

El Estado se compone de cuatro elementos fundamentales, que son la población,

el territorio, la soberanía y el conjunto de normas. Veamos ahora cómo se define cada
uno de ellos:

- La población se refiere al conjunto de personas que poseen la calidad de ciudadanos

por vivir y actuar en un determinado territorio. Conforman una agrupación con identidad
y sentido de unidad y de futuro.
- El territorio es el espacio geográfico terrestre, marítimo y aéreo, y el territorio legal
conformado por los espacios que el Estado posee más allá de sus fronteras, como es el
caso de las embajadas, los aviones y los barcos, tanto de guerra como comerciales o
mercantes.
- La soberanía es uno de los factores constituyentes más importantes del Estado. Este
concepto se refiere a la capacidad del Estado de tomar decisiones y hacerlas ejecutar
dentro del territorio que le es propio, así como también de establecer relaciones de
igualdad jurídica con otros Estados de la comunidad internacional de la cual forma
parte. La soberanía posee cinco características principales: es exclusiva, independiente,
inalienable, indivisible e imprescindible.
- El conjunto de normas se refiere a un cuerpo legal que regula el accionar de los
individuos que componen la población. La norma es una regla a la que se debe ajustar
una acción o conducta, que manda, permite y prohíbe, y que está orientada desde un
valor.

7.3.3 Las primeras aproximaciones del Estado

En las sociedades primitivas, el poder social se distribuía de forma escalonada a

partir de los consejos de ancianos y de las estructuras tribales. Por lo mismo, las
relaciones entre los miembros de la sociedad eran de tipo personal y la cohesión del
grupo por lo general tenía su base en la religión y los ritos sociales.

Con el surgimiento de la agricultura, que trajo consigo la aparición de la

distribución de la tierra, la sociedad favoreció la aparición de la propiedad privada, los
derechos hereditarios y, posteriormente, de la familia patriarcal, en la que la
descendencia debía asegurarse mediante el vínculo matrimonial monogámico.

Los primeros Estados, como Egipto, Mesopotamia, China, India o Mesoamérica,

surgieron principalmente, como delegación del poder social en una estructura política
capaz de asegurar el derecho de propiedad frente a los competidores; y, por otro lado,
como una organización destinada a hacer posible la realización de trabajos colectivos.
Estos primeros Estados se caracterizaron por el ejercicio absoluto del poder y por ser de
carácter teocrático; es decir, los monarcas se identificaban con la divinidad. Por
consiguiente, el poder tenía una justificación divina.

7.3.4 Tipos de normas

Las normas pueden ser muy variadas, aunque básicamente se distinguen cuatro
tipos:
- Normas sociales: regulan las formas de relacionarnos y nuestras costumbres. Por
ejemplo, la manera de saludar.
- Normas éticas o morales: son las que exigen ciertas conductas en relación con los
valores que impone la sociedad, y que permiten elaborar una concepción sobre las
actitudes positivas y negativas. Por ejemplo, ayudar a quien lo necesita.
- Normas religiosas: regulan la conducta de acuerdo a los principios de una religión. Por
ejemplo, amar al prójimo.
- Normas jurídicas: garantizan la convivencia en la sociedad y tienen carácter
obligatorio, por lo que se puede forzar a que se cumplan. Por ejemplo, respetar la
señalización del tránsito.

7.3.5 Nación y Estado

El término nación deriva del latín natio, que significa pueblo, raza o clase. Ahora
bien, cuando la nación alcanza una forma superior y se da un orden social, político,
jurídico y económico, se habla de Estado.

7.3.6 Los poderes del Estado

La Corte Suprema es la máxima entidad representativa del Poder Judicial en

Chile.
El Estado cumple sus objetivos de ordenación jurídica y satisfacción de las
necesidades públicas a través de la labor que desarrollan los tres poderes en que se
encuentra dividido: ejecutivo, legislativo y judicial.

El Poder Ejecutivo es el encargado de administrar el Estado, y según si el

régimen de gobierno del país es presidencialista o parlamentario, se compone de
diferentes organismos o personas. En un régimen presidencialista el poder ejecutivo se
encuentra en manos del Presidente de la República. En un régimen parlamentario, el
poder ejecutivo es ejercido por un monarca o Presidente de la República que cumple la
función de Jefe de Estado, y por un Primer Ministro que preside el gobierno.

En Chile, para ser elegido Presidente de la República se requiere haber nacido en

el territorio nacional, tener 40 años de edad cumplidos y poseer condiciones de
ciudadano con derecho a sufragio.
 El Poder Legislativo es el encargado de la elaboración de las leyes que rigen la
Nación. Actúa a través del Parlamento o Congreso Nacional, que en Chile se encuentra
compuesto por dos cámaras: la Cámara de Diputados y el Senado. En nuestro país los
miembros tanto de la Cámara de Diputados como del Senado son elegidos a través de las
elecciones por los ciudadanos que tienen derecho a voto.

En una democracia, el Poder Judicial tal como ocurre con los poderes Legislativo
y Judicial, está dotado de autonomía e independencia. Tiene como misión esencial
administrar justicia, estableciendo lo que es justo para cada caso en particular que le
toca conocer y fallar, dentro del ámbito de su competencia y de acuerdo a los preceptos
legales vigentes.

El máximo tribunal en nuestro país que representa al Poder Judicial es la Corte

Suprema.
Así como en Chile el poder legislativo está en manos del Congreso, en Inglaterra lo
ejerce el Parlamento formado por la Cámara de los Comunes y la Cámara de los Lores.