INTERVENCIÓN EN

PROBLEMAS DE
NEURODESARROLLO

Alejandro Cano Villagrasa

Intervención en problemas de neurodesarrollo

Alejandro Cano Villagrasa

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ISBN: 978-84-19314-66-6
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Índice

CAPÍTULO 1. INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1. La discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2. Dimensión intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3. Dimensión adaptativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.4. Etiología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.5. Características del niño con discapacidad intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.6. Pronóstico y manejo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.7. Intervención psicológica en la discapacidad intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

CAPÍTULO 2. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

E HIPERACTIVIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1. Los trastornos por déficits de atención e hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2. Evaluación psicológica del TDAH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.3. Tratamientos eficaces para hiperactividad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.4. Tratamiento farmacológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.5. Terapia de conducta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.6. Neurofeedback. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.7. Intervención en el colegio. Adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

CAPÍTULO 3. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.1. Los trastornos del espectro autista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.2. La evaluación de los trastornos del espectro autista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.3. La intervención en los trastornos del espectro autista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.3.1. La intervención psicoeducativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.3.2. Objetivos de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.3.3. Intervención en las alteraciones del comportamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3.4. Ámbitos y estrategias de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

CAPÍTULO 4. INTERVENCIÓN FAMILIAR CON MENORES CON PROBLEMAS DEL NEURODESARROLLO. . . . . . . . . 36

4.1. La familia en los trastornos del neurodesarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.2. Modelos y técnicas de intervención familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.2.1 Terapia familiar con el enfoque del Mental Research Institute. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.2.2. Terapia familiar con el enfoque estratégico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.2.3. Planificación de las intervenciones a partir del mapa de la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.3. El impacto del diagnóstico de trastorno del neurodesarrollo en la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

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Intervención en problemas de neurodesarrollo

CAPÍTULO 5. PROBLEMAS DEL NEURODESARROLLO COMO FUENTE

DE MARGINACIÓN SOCIAL Y DESADAPTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5.1. Marginación social y acoso en el entorno académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

5.2. Marginación social y acceso laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

5.3. Asociaciones y entidades encargadas del apoyo a la discapacidad en los trastornos

del neurodesarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

5.4. La intervención en la calidad de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

ENLACES DE INTERÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

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 Capítulo 1

Intervención psicosocial en discapacidad intelectual

1.1. La discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual (DI) supone un grave problema social ya que aproximadamente el 3 % de la
población general la padece. Sus causas son multifacéticas, muchas de ellas prevenibles, lo que otorga una
categoría especial a este importante trastorno neurológico, cuyo manejo es esencialmente multidiscipli-
nario. Pero independientemente de la gravedad de los déficits cognitivos, con una buena atención profesio-
nal, todo niño con discapacidad intelectual puede aprender más de lo que sabe y de lo que todavía no sabe.

La definición más aceptada es la de la Asociación Estadounidense de Discapacidades Mentales: se refiere

al funcionamiento intelectual por debajo del promedio poblacional, manifestado en el período de desarrollo
(menores de 18 años) y asociado con comportamiento social conceptual y desadaptativo. El diagnóstico
de DI exige entonces tres criterios clínicos:

1. La función intelectual, generalmente medida por pruebas neuropsicológicas que proporcionan un

cociente intelectual (CI), debe ser inferior a 70. Dado que existe un margen de error de 5 puntos para
evaluar el CI, el rango de DI estará entre 65 y 75.
2. El niño también debe tener problemas con el funcionamiento adaptativo, dificultad con las respon-
sabilidades de comunicación, autocuidado y tipo académico, esperado para la edad y el condiciona-
miento cultural del niño.
3. Los déficits intelectuales y adaptativos deben observarse antes de los 18 años (edad de inicio de la
edad adulta).

6
Intervención en problemas de neurodesarrollo

Una persona que cursa con diversos déficits cognitivos después de los 18 años y cuyo CI desciende a 70 o
menos no se incluye en el diagnóstico de DI, pero se incluye en el diagnóstico de demencia porque su fun-
cionamiento intelectual se debe a obstáculos adquiridos que los causan en lugar de desarrollarlos.

La DI no era una enfermedad en ese momento, el término se refería a trastornos cognitivos y conductuales
de múltiples etiologías metabólicas, infecciosas, traumáticas, cromosómicas e incluso culturales. En alrede-
dor del 30 % al 40 % de los pacientes, no se encuentra la causa. Sin embargo, algunos factores etiológicos
han sido identificados y descritos a continuación.

También se distinguen dos tipos de DI, asintomático debido a factores familiares de tipo genético y ambien-
tal, que suele ocurrir en hijos de padres con retraso intelectual y culturalmente desfavorecidos, que repre-
sentan aproximadamente el 75 % de la población con retraso intelectual. Este déficit intelectual se considera
inespecífico porque se desconoce su comportamiento, el déficit mental suele ser muy leve y existen limita-
ciones físicas imperceptibles. Muchos de estos niños son difíciles de distinguir de los niños sin discapacidad
intelectual. La DI con daño cerebral causado por factores accidentales (trauma cromosómico, infeccioso,
metabólico y perinatal, etc.) suele estar asociada a alteraciones motoras y sensoriales. A diferencia del pri-
mer grupo, estos niños suelen tener discapacidades físicas y representan alrededor del 25 % de la población
con retraso mental. El último grupo incluye niños con síndrome de Down (aproximadamente 10 % del grupo
de retrasados mentales y 1:1000 en la población general), y fenilcetonuria en 1:3000 a 1:20000 en la pobla-
ción general de niños sintomáticos. Dado que la definición de DI se aplica más correctamente al segundo
subgrupo de niños con inteligencia limitada, algunos autores han sugerido excluir a los niños con DI asin-
tomáticos de esta categoría. La prevalencia de DI está influenciada por variables como el género y el nivel
socioeconómico. Ocurre con más frecuencia en niños que en niñas, posiblemente porque los niños tienen
una mayor prevalencia de anomalías congénitas y sus limitaciones intelectuales asociadas con el síndrome
de X frágil.

La prevalencia es mayor en los grupos de nivel socioeconómico más bajo. Los factores psicosociales como
bajos niveles educativos y escasos recursos económicos pueden estar asociados al desarrollo cognitivo.
Asimismo, la esperanza de vida de las personas con discapacidad intelectual se correlaciona negativamente
con el coeficiente intelectual.

La DI se clasifica según una de las dos dimensiones mencionadas en la definición: déficits cognitivos (dimen-
sión inteligencia) y dificultades de ajuste (dimensión conducta-adaptación).

1.2. Dimensión intelectual

Consideradas arbitrarias por muchos autores, las pruebas de inteligencia como la escala Wechsler de inteli-
gencia para niños y la prueba de Stanford-Binet se han utilizado para establecer puntajes que dividen grupos
de personas según el coeficiente intelectual.

En términos generales, los niños con un coeficiente intelectual inferior a 70 se clasifican en las siguientes
cuatro categorías:

1. Un CI entre 69 y 55 se interpreta como DI leve.

2. Un CI que está entre 54-40, se corresponde con una DI media.
3. Un CI entre 39 y 25 se considera una DI grave.
4. Un CI por debajo de 25 corresponde a una DI profundo.

7
Capítulo 1. Intervención psicosocial en discapacidad intelectual

La distribución del CI en esta población no sigue una curva estadística normal. Suponga que los niños con DI
tienen una distribución media de 25 a 35 al final de la curva, mientras que los niños con DI cultural estarían en
la categoría moderada, ya que constituirían el otro extremo de la distribución normal en la población general.

Discapacidad intelectual leve

Se considera que los niños con un CI en el rango de 50-55 a 70 entran en esta categoría, también conocida
como identificación educable. De hecho, el límite superior para esta categoría es 75, teniendo en cuenta
el error estándar de 5 puntos. Este grupo representa del 75 % al 85 % de las personas con discapacidad
intelectual. Por lo general, el desarrollo cognitivo y conductual en este grupo de niños se encuentra dentro
del límite inferior de lo normal hasta la edad de cinco años; a veces se describe un retraso moderado en el
desarrollo motor. Sin embargo, en la edad escolar se empiezan a observar dificultades en el aprendizaje de
lectoescritura y matemáticas. La mayoría alcanza el nivel académico de primaria o el nivel más alto en los
primeros dos años de secundaria.

Suele observarse cierta inmadurez emocional y social y dificultad para manejar situaciones estresantes. La
depresión es un problema común en este grupo de niños. Como adultos, desarrollan habilidades vocaciona-
les que les permiten llevar vidas independientes con mínima supervisión externa. En la gran mayoría de los
casos, no se encuentran anomalías cerebrales.

No hay consenso sobre la existencia del concepto de discapacidad mental leve, especialmente en niños
cuyo CI difiere solo en algunos puntos del de los niños normales. Esto se debe a las grandes diferencias en
las habilidades cognitivas y de aprendizaje dentro de este grupo, lo que pone en duda su homogeneidad
intelectual; sin embargo, algunos autores han argumentado que estos niños comparten rasgos sociales/
interpersonales comunes de vulnerabilidad a la explotación por parte de otros. Los déficits en las habilidades
sociales de estos niños se reflejan en su credulidad hacia los demás, lo que les facilita engañarlos y manipu-
larlos. Este comportamiento se considera una limitación cognitiva social. Por esta razón, se ha sugerido que
las escalas adaptativas diseñadas para evaluar la DI deberían incluir habilidades conceptuales sociales en
la evaluación (Kreitner et al., 1998).

Discapacidad intelectual moderada

Los niños de esta categoría tienen un coeficiente intelectual entre 35-40 y 50-55 y constituyen el 10 % de la
población con discapacidad intelectual. A menudo se observan grandes diferencias en las puntuaciones de
las pruebas cognitivas; por ejemplo, algunos niños pueden mostrar habilidades visuoespaciales que superan
las habilidades lingüísticas, mientras que en otros puede ocurrir lo contrario.

El lenguaje que desarrollan generalmente consiste en estructuras gramaticales simples con un vocabulario
pobre, a veces el lenguaje se limita a unas pocas palabras. El rendimiento escolar es muy limitado, pueden
aprender a leer y escribir algunas palabras y contar de forma sencilla. No suelen terminar la Educación Pri-
maria Obligatoria, pero muchos de ellos podrían haberse beneficiado de los programas de educación espe-
cial. Las limitaciones de movimiento y las deficientes habilidades de autocuidado aumentan la necesidad de
supervisión permanente durante el desarrollo de las actividades de la vida diaria. De adultos, pueden ser
capacitados en trabajos prácticos y sencillos, pero con supervisión; rara vez llevan una vida independiente.
La gran mayoría de las personas con discapacidad intelectual moderada, independientemente de la etiolo-
gía, tienen anomalías neurológicas asociadas con anomalías cerebrales. Las convulsiones por epilepsia y el
síndrome o trastornos del movimiento son los más comunes.

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Intervención en problemas de neurodesarrollo

Discapacidad intelectual grave

Se compone de niños con CI entre 20-25 y 35-40 y representa del 3 % al 4 % de la población con disca-
pacidad intelectual. Los retrasos en la adquisición del lenguaje y el desarrollo motor permiten el diagnóstico
precoz de la disfunción neurológica.

En la adolescencia, pueden aprender palabras de alta frecuencia y tienen cierta capacidad para cuidarse a
sí mismos. Se requiere supervisión durante la niñez y la edad adulta. Al igual que el grupo con retraso mode-
rado, este grupo de niños tenía alteraciones cerebrales graves.

Discapacidad intelectual profunda

Los niños con un CI inferior a 20 entran en esta categoría de identificaciones. El lenguaje que han logrado
desarrollar es muy limitado, solo emiten sonidos sin sentido y comprenden comandos básicos. La mayoría de
los miembros de este grupo tenían problemas motores y sensoriales. En esta población infantil se han descri-
to alteraciones neurológicas y cognitivas importantes.

1.3. Dimensión adaptativa

La evaluación de la inteligencia se considera un paso muy importante en el diagnóstico de la discapacidad
intelectual, sin embargo, las habilidades cognitivas incluidas en las pruebas de inteligencia están influencia-
das por variables culturales y lingüísticas, por lo que no siempre reflejan objetivamente la capacidad intelec-
tual de un individuo. Por esta razón, las evaluaciones de la capacidad de adaptación son muy útiles y muchos
las consideran más eficaces.

Las escalas de comportamiento se han desarrollado en un intento de determinar el nivel de funcionamien-

to independiente de las personas con limitaciones cognitivas y el grado en que pueden responder satis-
factoriamente a las demandas culturales y sociales de su entorno. Sobre la base de estas dos dimensiones,
los niveles se definen generalmente pero no necesariamente asociados con las categorías obtenidas en las
pruebas de inteligencia. Para los médicos que manejan intervenciones en niños o adultos con discapacidad
intelectual, estos niveles de condición física pueden ser mucho más útiles que las pruebas psicométricas.

La Asociación Americana de Retraso Mental (AARM) define seis niveles funcionales para adultos con este
diagnóstico:

1. Se supervisan las operaciones sociales y económicas.

2. Funcionamiento social y económico en un entorno no competitivo y bajo supervisión constante.
3. Funciones sociales y económicas limitadas, dependientes de la supervisión y vida semiprotegida.
4. Capacidad de respuesta limitada a las relaciones interpersonales, necesita supervisión en la vida diaria.
5. Completa independencia en el cuidado de las actividades de la vida diaria.
6. La atención médica o de enfermería es necesaria para la supervivencia.

Recientemente, la AARM agrupó las limitaciones de las personas con discapacidad intelectual en tres cate-
gorías de adaptación: conceptual, práctica y social. La primera categoría incluye habilidades de comu-
nicación, habilidades académicas y autorregulación del comportamiento. En la categoría de adaptación
práctica, se incluye habilidades de la vida diaria que reflejen la independencia personal (bañarse, vestirse) y
la participación comunitaria (hacer la cama, lavar la ropa). Finalmente, la última categoría adaptativa incluye
las habilidades sociales y se evalúa a través de experiencias de interacción humana como actividades de
ocio, juegos, etc.

9
Capítulo 1. Intervención psicosocial en discapacidad intelectual

1.4. Etiología
La DI es un síndrome que tiene múltiples etiologías. Cualquier condición que dañe extensamente el SNC
durante su desarrollo puede producirla. Solo dos tercios de los niños con discapacidad intelectual pudieron
identificar una causa específica de discapacidad intelectual. Cuanto más grave es, mayores son las posibi-
lidades de determinar su causa.

La AARM divide la etiología de la DI en tres categorías, según el momento de los eventos causales: prenatal,
si están asociados con trastornos cromosómicos y trastornos de la formación del cerebro; perinatal, si ocu-
rren antes o después del nacimiento, como la hipoxia durante el período perinatal; posparto, como infeccio-
nes y lesiones en la cabeza.

Por otro lado, la última edición del DSM distingue seis grupos de factores de riesgo, como son factores
genéticos, cambios tempranos en el desarrollo embrionario, influencias ambientales, trastornos mentales,
problemas durante el embarazo y el parto, así como diversos factores médicos.

1.5. Características del niño con discapacidad intelectual

Los niños con DI tienen déficits cognitivos globales y dificultades de adaptación social. Sin embargo, existen
grandes diferencias individuales en las características clínicas. No es raro encontrar ciertas habilidades cog-
nitivas dentro del rango normal o incluso superior; por ejemplo, los niños que se ajustan a las características
clínicas de DI pueden tener una memoria excepcional para aprender listas de estímulos. Al comparar a los
niños con discapacidad intelectual con los niños con un desarrollo normotípico, a menudo se observan dife-
rencias en las funciones sensoriales, psicomotoras, de atención, lenguaje y memoria, que los ubican en
un nivel cognitivo comparable al de los niños de menor edad cronológica (Kramer, 1996).

El desarrollo psicomotor de los niños con discapacidad intelectual suele ser tardío y lento, inferior al de los
niños con inteligencia normal de la misma edad. Son comunes la torpeza, la falta de coordinación, la dispra-
xia, la impaciencia y los movimientos rígidos. Muy alta frecuencia de alteraciones sensoriales, como déficits
en la agudeza visual y auditiva (Isaacs, 2002).

Se han descrito preferencias de modalidad sensorial alteradas; por ejemplo, los niños con síndro-
me de Down que tienen dificultades graves con la discriminación táctil son mejores en el uso de
canales visuales para el aprendizaje. Sin embargo, otros niños con discapacidad intelectual prefi-
rieron el canal táctil y mostraron una mejor discriminación táctil que los niños con desarrollo nor-
motípico.

Los déficits de atención casi siempre están presentes en las personas con discapacidad intelectual. La capa-
cidad de atención y la capacidad de la memoria a corto plazo se correlacionan con el nivel de inteligencia de
un niño. La capacidad de memoria de los niños con discapacidad intelectual leve es comparable a la de los
niños normales cuando se utiliza material simple en las evaluaciones neuropsicológicas, pero surgen dife-
rencias cuando aumenta la complejidad del material de memoria que debe retenerse. Se han demostrado
déficits en el almacenamiento y recuerdo de la información en el síndrome de Down.

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Intervención en problemas de neurodesarrollo

El lenguaje es una de las funciones mentales comunes de alto nivel en la discapacidad intelectual y la gra-
vedad del deterioro del lenguaje está directamente relacionada con su gravedad. Alrededor del 90 % de los
niños con discapacidades intelectuales severas tienen problemas de lenguaje, mientras que estos problemas
ocurren solo en el 50 % de los niños con discapacidades intelectuales leves. En los niños con discapacidad
intelectual, el desarrollo del lenguaje sigue las mismas etapas que los niños con desarrollo intelectual normo-
típico, pero a un ritmo más lento. El lenguaje de estos niños es equivalente al de los niños pequeños de inteli-
gencia normal. Las diferencias se han descrito en términos de uso de la sintaxis y la pragmática.

En comparación con los niños con desarrollo normotípico de edad lingüística similar, los niños con DI tienden
a hacer menos preguntas. Aunque los niños con DI comparten características comunes, se han definido
características neuropsicológicas específicas según la etiología de la afectación.

Ejemplo

Los niños con síndrome de Williams se caracterizan predominantemente por una disociación entre
las habilidades del lenguaje y las habilidades visuoespaciales, siendo las primeras normales y las
segundas deficientes, especialmente en tareas constructivas. Al igual que los niños con síndrome
de Williams, los niños con síndrome X frágil mostraron mejores habilidades verbales que espacia-
les. Además, estos niños también tenían problemas de atención y funciones ejecutivas inmaduras,
particularmente en términos de planificación e inhibición motora y memoria de trabajo. La presen-
cia y severidad de la DI en el síndrome X frágil depende de las características de la mutación; la DI
es más pronunciada en los casos en que la mutación es completa. Asimismo, los niños con el tras-
torno mostraron mayores cambios cognitivos que las niñas.

Por otro lado, la mayoría de los niños con síndrome alcohólico fetal presentan una discapacidad intelec-
tual de diversa gravedad con otras alteraciones en la atención, la memoria y la psicomotricidad, así como
problemas visuoespaciales. En niños con fenilcetonuria, los cambios en la limitación intelectual son pro-
porcionales a la oportunidad del tratamiento y mantenimiento de una dieta baja en fenilalanina. Por ello,
los niños con este trastorno pueden encontrarse sin grandes cambios intelectuales (CI entre 91 y 99),
mientras que el resto de los niños presentan DI. Sin embargo, incluso entre los niños intelectualmente nor-
motípicos que recibieron tratamiento temprano, se han descrito dificultades con la función ejecutiva y
las habilidades sensoriomotoras.

El síndrome de Down generalmente se presenta con DI de moderada a severa. Estos niños exhiben el perfil
neuropsicológico opuesto al de los niños con síndrome de Williams, con habilidades visuoespaciales supe-
riores a las habilidades verbales. El habla era anormal, sin embargo, presentaba rasgos de buena compren-
sión y vocabulario, pero gran dificultad para expresar el lenguaje, principalmente en fonología y gramática;
así mismo, la memoria verbal a corto plazo era inferior a la visual. Algunos autores han interpretado las difi-
cultades del lenguaje observadas en el síndrome de Down como secundarias a problemas de procesamien-
to auditivo. Aunque las puntuaciones medias estandarizadas en las escalas verbal y no verbal de la escala de
inteligencia de Wechsler y la subprueba de aritmética en un grupo de 23 mujeres con discapacidad intelec-
tual y 23 controles normales. Se observaron diferencias significativas entre los dos grupos en las puntuacio-
nes de la escala no verbal y la subprueba de aritmética. Las escalas verbales no fueron significativamente
diferentes entre ambos perfiles.

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Capítulo 1. Intervención psicosocial en discapacidad intelectual

Aunque algunos autores abogan por que las niñas con DI tengan un lenguaje normal, también describen
dificultades en el uso de estructuras sintácticas. Otras dificultades manifiestas de la DI se observan en el
aprendizaje de las matemáticas y los dominios psicosociales. Esto último es especialmente eviden-
te durante la adolescencia. Cabe mencionar que por lo general el coeficiente intelectual de estas niñas se
encuentra dentro del límite inferior de lo normal.

El ajuste social en niños con DI es muy variable y también está relacionado con la etiología del proceso, el gra-
do de déficit cognitivo y la edad. Los comportamientos de mala adaptación observados incluyeron hiperac-
tividad, impulsividad, aislamiento social e indiferencia hacia el medio ambiente. El comportamiento excesivo o
disminuido es más común con coeficientes intelectuales más bajos (Kamp, Cohan y Amato, 2003).

Las personas con discapacidad intelectual tienen una mayor incidencia de psicopatología en comparación
con la población general. Por ejemplo, los comportamientos psicóticos, los comportamientos autistas y los
trastornos de conducta pueden estar asociados con este trastorno.

Los comportamientos autistas en niños con DI no son consistentes con niños con trastorno del espectro
autista. El autismo en los niños es un trastorno del desarrollo caracterizado por una interacción social defi-
ciente, un lenguaje que no se corresponde con la inteligencia y un comportamiento estereotipado; aparece
antes de los 30 meses y suele ser difícil de distinguir de la discapacidad intelectual. Sin embargo, el lenguaje
también es diferente: en los niños con autismo, el desarrollo del lenguaje no sigue etapas normales, hay una
regresión espontánea en el proceso de comunicación, la forma y el contenido del lenguaje están claramen-
te desarticulados y, en general, se usa de manera inapropiada.

Las características del lenguaje de los niños con autismo muestran una marcada variabilidad; muchos de
ellos son variantes, mientras que otros son hablantes fluidos que muestran formas gramaticales cuidadosa-
mente elaboradas con una separación de contenido semántico casi siempre incoherente. La regresión en
el desarrollo del lenguaje es común en niños con trastorno del espectro autista. A diferencia de los niños
con retraso mental, los niños con autismo tienen características que los niños normales no tienen en cuanto
a la adquisición del lenguaje; los niños con DI generalmente tienen un retraso en el desarrollo del lenguaje,
pero se encuentran en la misma etapa de desarrollo que los niños con un desarrollo intelectual típico.

1.6. Pronóstico y manejo

El nivel de cognición que pueden alcanzar los niños con discapacidad intelectual antes de los seis años es
difícil de determinar; después de esta edad, el coeficiente intelectual se convierte en un buen predictor del
desarrollo intelectual posterior: cuanto mayor eres, menos probable es que experimentes experiencias ines-
peradas. crecimiento cognitivo. Asimismo, la presencia de déficits sensoriales, motores y del lenguaje pue-
den complicar el desarrollo intelectual del niño.

En relativamente muchos casos, la causa de la DI sigue siendo desconocida y, cuando se conoce, el daño
es irreversible; por esta razón, descubrir la causa no siempre ayuda al desarrollo mental de los niños con
discapacidad mental. Sin embargo, algunas condiciones patológicas pueden beneficiarse de un tratamiento
médico adecuado y oportuno.

Mientras que la discapacidad intelectual es en la mayoría de los casos una condición crónica e incurable, el cere-
bro es una entidad intrínsecamente dinámica, por lo que los niños con discapacidad intelectual siempre están
aprendiendo cosas nuevas y pueden beneficiarse enormemente de las ayudas educativas. La detección temprana

12
Intervención en problemas de neurodesarrollo

de la inmadurez intelectual es importante para que el repertorio conductual de un niño pueda evaluarse en
detalle y los programas de tratamiento cognitivo y conductual se adapten a las etapas de desarrollo identificadas.
Paralelamente a este programa se debe administrar una terapia logopédica (Kokko y Pulkkinen, 2000).

A medida que avanza el programa integral, se deben realizar evaluaciones cognitivas y de lenguaje periódi-
cas para detectar cambios positivos y establecer nuevos objetivos de tratamiento.

Cuando la inteligencia y las habilidades lingüísticas de un niño son bajas, se debe intentar desarrollar un
nivel funcional de comunicación. Quienes trabajan con niños que presentan algún tipo de discapacidad inte-
lectual deben planificar intervenciones de acuerdo con las etapas del desarrollo cognitivo normal, teniendo
en cuenta las capacidades de cada niño y sus déficits individuales para avanzar en el proceso de tratamien-
to. También puede ser eficaz utilizar técnicas conductuales para reducir la frecuencia de las conductas des-
adaptativas y aumentar la frecuencia de las conductas adaptativas.

Cuando se presenta hiperactividad, impulsividad o excesos agresivos, la terapia farmacológica

se combina con otros tipos de psicoterapia. Si hay un defecto visual o auditivo, naturalmente es
importante iniciar un plan correctivo de manera oportuna.

En última instancia, la familia debe involucrarse en el tratamiento del niño para lograr la aceptación y genera-
lización de todo lo que se ganó en el plan de tratamiento. A veces, la cooperación de los padres es importan-
te para mantener la estabilidad familiar.

El manejo de los niños con DI suele ser con tratamientos de largo plazo, complejo y muchas veces costoso,
pues idealmente debe constar de neuropediatría, neuropsicología, psicología clínica, trabajo social, logope-
dia, fisioterapia y terapia ocupacional, psicoeducativas, la educación ordinaria y la educación especial están
encaminadas a lograr el desarrollo integral de los pacientes.

Entonces, como se dijo al principio, con el manejo adecuado, cualquier niño, sin importar qué tan grave sea
el deterioro cognitivo, puede aprender no solo más de lo que sabe, sino también aquellos conceptos que
desconoce.

1.7. Intervención psicológica en la discapacidad intelectual

Dependiendo del síndrome, los niños con discapacidad intelectual pueden experimentar diferentes proble-
mas de percepción. Algunos problemas de coordinación visomotora o visoespacial (síndrome de Turner,
síndrome de Williams, fenilcetonuria, síndrome de Lesch-Nyham, síndrome de Down), mientras que en otros
casos estas funciones están más intactas (síndrome de Prader Willi).

En algunos síndromes las funciones de manipulación perceptiva están más afectadas (síndrome de Williams,
síndrome de Turner), en otros están mejor conservadas (síndrome de Klinefelter, Prader Willi).

Aquellos que tienen dificultad para procesar la información auditiva tienen dificultad para decodificar los
sonidos recibidos secuencialmente, lo cual es importante para reconocer y comprender fonemas, palabras
y frases, y experimentan una agudeza auditiva reducida, especialmente para ciertos tonos. En estos casos,
es importante apoyar la información auditiva con información visual o táctil, olfativa, y los métodos de ense-
ñanza deben utilizar fundamentalmente información visual.

13
Capítulo 1. Intervención psicosocial en discapacidad intelectual

Figura 1
Procesos cognitivos con mayor alteración en la discapacidad intelectual

Percepción Memoria Lenguaje Resolución de Pensamientos

problemas abstractos

1. Estimulación basal

Es un método de estimulación multisensorial desarrollado por el profesor alemán Andreas Fröhlich en la

década de 1970. Está destinado a niños con déficits múltiples cuyo nivel de desarrollo no supera el típico de
los niños de ocho meses de edad, a pesar de su mayor edad cronológica. Las áreas de estimulación basal
son estimulación somática, vibratoria, vestibular, oral, olfativa, gustativa, auditiva, táctil/táctil, visual y comu-
nicativa.

Los niños con discapacidad intelectual tienen problemas de concentración, memoria, pensamiento y com-
portamiento.

2. Atención

Tienden a tener problemas de atención:

• Se distraen fácilmente.
• No distinguen entre estímulos nuevos y antiguos.
• Tienen problemas para mantener la atención durante largos períodos de tiempo (atención sostenida)
para continuar y completar tareas.
• Débil autoinhibición.
• Menos proactivo.
• La latencia para responder es más larga de lo normal para los niños, lo que podría interpretarse como
falta de atención.

3. Memoria

Suelen cursar con dificultades relacionadas con:

• Memoria a corto plazo: captura y recuerdo de imágenes de objetos, listas de palabras, listas de
números y frases. Es difícil simplemente almacenar esta información para que puedan reaccionar de
inmediato a las manipulaciones mentales o motoras.
• Falta de iniciativa para recurrir a estrategias de retención.

14
Intervención en problemas de neurodesarrollo

• Es más probable que la información verbal tenga dificultades de memoria a corto plazo que la infor-
mación visual, y viceversa.
• Problemas de consolidación de la memoria: por eso la repetición es importante, promueve la moti-
vación y presenta la información de una manera variada y atractiva, utilizando una variedad de siste-
mas sensoriales.
• La memoria explícita se ve afectada: poca capacidad para representar con precisión hechos y
fechas, dificultad para resumir experiencias, dificultad para recordar conceptos que parecen enten-
der o aprender, lentitud para captar información y responder, necesitan más tiempo para estructurar
su comportamiento.
• Pueden tener buena memoria para temas de fondo o relevancia personal. Los niños con síndrome
de Down reconocen y aprecian fácilmente los rasgos emocionales (positivos y negativos) que obser-
van en los demás. La relación afectiva es la base de la intervención docente. Sin embargo, en algunos
síndromes puede verse muy afectado.
• La memoria no declarativa, implícita o instrumental puede verse más o menos afectada por los sín-
tomas cerebelosos.

4. Pensamiento y procesos ejecutivos

Tienen dificultad en:

• Integrar e interpretar información y organizar la integración en una secuencia nueva y reflexiva,

• Desarrollar el pensamiento conceptual y abstracto y realizar operaciones cognitivas secuenciales y
numéricas.
• Organizarse para aprender de los hechos cotidianos, para inventar o encontrar nuevas situaciones y
para resolver nuevos problemas, incluso si son similares a otros problemas encontrados antes.
• Tienen poca propensión e iniciativa para explorar, poco uso de situaciones de juego, incapacidad
para planificar y predecir consecuencias conductuales, apatía (hipocinesia) o desinhibición (hiperci-
nesia), y falta de conciencia de conductas instintivas (comida y sexo) y control de conductas.

5. Procesos ejecutivos y trastornos comportamentales

Pueden mostrar:

• Comportamientos repetitivos y persistentes, y rituales obsesivos.

• Conducta y psicosis impulsiva, agresiva, antisocial y autodestructiva.
• Terquedad, berrinches, rabietas violentas, tendencia a pelear e inmadurez social: menos activo,
menos sociable, rara vez interactúa con sus compañeros, reservado, distante.
• Baja autoestima y autoconcepto.

Algunos síndromes pueden ser sociables y comunicativos, y fácilmente desinhibidos. Los niños con síndro-
me de Down reconocen y aprecian fácilmente los rasgos emocionales (tanto positivos como negativos)
que ven en los demás. El mundo emocional está sobrerrepresentado debido a la falta de inhibición en áreas
de la corteza frontal.

Pueden tener personalidades excitables (con movimientos estereotipados e hiperactividad), ansiedad

(enfoque excesivo en problemas recurrentes) e inestabilidad emocional. En el síndrome de Prader Willi, el
niño puede ser inflexible, controlador, posesivo y robar comida o dinero (problemas con el hipotálamo y, por
lo tanto, hambre excesiva). Para mejorar y corregir las conductas problemáticas, a menudo se utilizan técni-
cas de modificación de la conducta y medicamentos.

15
 Capítulo 2

Intervención psicológica en trastorno por déficit

de atención e hiperactividad

2.1. Los trastornos por déficits de atención e hiperactividad

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) tiene una larga tradición investigadora, es uno
de los trastornos más estudiados desde el punto de vista clínico y se estudia con frecuencia en el campo
específico de la psicología infantil. También es la única enfermedad infantil para la que se reconoce el domi-
nio de las intervenciones farmacológicas desde hace décadas, aunque las guías clínicas más relevantes des-
aconsejan esta opción en preescolares y como segunda opción en niños en edad escolar, enfatizando la
intervención psicológica y conductual.

La investigación del TDAH ha sido controvertida desde la descripción de Still de 1902 de un mapa de sínto-
mas que incluye problemas de atención, movimiento excesivo y comportamiento impulsivo y agresivo, cues-
tionando regularmente la existencia del trastorno. Actualmente, el eje que marca la controversia en torno al
TDAH está relacionado con la alta prevalencia en la población general, cuestión que ha llevado directamen-
te a debates sobre la validez diagnóstica y el consecuente sobrediagnóstico actual, como reconocemos y
reconocemos. Las controversias actuales también se relacionan con la prescripción de medicamentos psi-
cotrópicos, una práctica de revisión resultante de la dosificación inapropiada en casos, falsos positivos,
diagnósticos erróneos y en niños por debajo de los límites de edad establecidos por las guías clínicas de
referencia. Los efectos secundarios asociados, así como el alto costo financiero de este tratamiento.

16
Intervención en problemas de neurodesarrollo

De esta manera, la Resolución 2042 del 6 de marzo de 2105 adoptada por el Comité Permanente de la
Asamblea del Consejo de Europa instó a los Estados miembros a garantizar el tratamiento integral de los
niños y adolescentes con TDAH y planteó dos cuestiones relacionadas con el sobrediagnóstico, las cuestio-
nes pendientes y la excelencia de la atención. la farmacoterapia como opción de tratamiento (King y Scott,
2005). La resolución subraya la urgencia de las medidas:

a. Administrar criterios y procedimientos más estrictos para evitar diagnósticos poco confiables.

b. Mejorar la formación de los profesionales para garantizar un diagnóstico precoz fiable.

c. Dirigir la investigación sobre el TDAH hacia intervenciones no farmacológicas, es decir, la participa-

ción en programas de tratamiento diseñados para enseñar habilidades a los niños para que puedan
controlar mejor su comportamiento.

Independientemente, el TDAH es un trastorno complejo y heterogéneo desde el punto de vista sintomático

y clínico, con inicio en la infancia e incluye patrones persistentes de falta de atención, hiperactividad y con-
ducta impulsiva DSM-5. También es una enfermedad crónica cuyos orígenes exactos aún están por deter-
minarse y cuyos síntomas persisten hasta la edad adulta. Es común en la población pediátrica y es el más
prevalente. Según el Centro de Prevención y Control de Visas de EE. UU., aproximadamente 15 millones
de personas en EE. UU. tienen TDAH, lo que muestra que la prevalencia de TDAH osciló entre 6,9 % y 9 %
durante el período de tres años de 1998-2000 a 2007-2009. En la Unión Europea, se estima que afecta a 3,3
millones de niños y adolescentes.

Las investigaciones publicadas en las últimas décadas han demostrado que el TDAH es uno de los
trastornos con mayor impacto en el desarrollo personal, la vida familiar, la vida escolar y las rela-
ciones con los demás del niño. Sus consecuencias funcionales y las comorbilidades asociadas y
las dificultades diagnósticas explican, entre otros factores, el interés de décadas por su estudio,
análisis e investigación, inquietud que se ha reflejado en publicaciones científicas, trabajos divul-
gativos, en medio de un auge en foros de discusión, etc.

A las numerosas publicaciones científicas aparecidas en revistas de salud y educación, se han sumado tex-
tos, algunos con un apetito estrictamente informativo, otros en forma de libros de autoayuda. Según esti-
maciones recientes, cada día se publican unos tres artículos científicos sobre el TDAH. Sus autores también
provienen de diversos campos: psicología, medicina, educación y padres de niños afectados, presen-
tando un panorama que refleja la diversidad de intereses y perspectivas que caracterizan el abordaje pro-
fesional de este trastorno. Además, con el auge de las tecnologías de la información y la comunicación, ha
proliferado el número de páginas web y foros dedicados al TDAH.

2.2. Evaluación psicológica del TDAH

La evaluación del TDAH requiere un proceso complejo que requiere el uso de diferentes instrumentos, tener
diferentes fuentes de información, considerar diferentes áreas funcionales en la vida diaria del individuo,
enfocarse en diferentes entornos, evaluar los resultados obtenidos y finalmente formular un plan de trata-
miento específico.

17
Capítulo 2. Intervención psicológica en trastorno por déficit de atención e hiperactividad

Hasta la fecha no se han identificado marcadores psicológicos o biomarcadores que puedan identificar de
manera confiable el trastorno, por lo tanto, la evaluación del TDAH requiere la implementación de un proto-
colo de evaluación que se informe de los resultados de diferentes pruebas. Las pruebas psicológicas están
diseñadas para evaluar los déficits de atención y control inhibitorio, así como otros aspectos del funciona-
miento mental del menor que puedan verse afectados. Como elementos esenciales, el protocolo debe incluir
test del niño/adulto, entrevistas y escalas de comportamiento con padres y profesores, y la consideración
de otros indicadores, como el rendimiento académico de los menores. La información obtenida por los adul-
tos es fundamental para establecer un diagnóstico de TDAH, por lo que se administran escalas conductua-
les específicas a padres y profesores y se compara la información proporcionada por cada uno.

Hay que tener en cuenta que los cambios de conducta y los problemas de atención se manifiestan en el
ámbito doméstico y escolar y que los parámetros de referencia para que los adultos evalúen la conducta de
un menor varían según el ámbito. Por lo tanto, claramente no es suficiente para estimar la presencia de défi-
cit de atención y dificultades de inhibición del comportamiento a partir de los informes proporcionados
por los padres solo. Si haces esto, lógicamente, el riesgo de identificar casos de falsos positivos se incre-
menta mucho. Si el niño tiene el trastorno, es probable que ambos entrevistados estén de acuerdo en que
el niño presenta síntomas; sin embargo, el maestro puede poner más énfasis en los déficits de inatención,
mientras que los padres pueden enfatizar la hiperactividad.

Figura 2
Características sintomatológicas del TDAH

Desinhibición Orígenes
genéticos

Factores ambientales Neuroanatómico, neuroquímico

Dificultades del
aprendizaje

Problemas TDAH Ansiedad

de conducta y depresión

Problemas Aumento
sociales de lesiones

18
Intervención en problemas de neurodesarrollo

Por tanto, dada la cronicidad de este trastorno, las comorbilidades asociadas y las consecuencias funciona-
les derivadas, y teniendo en cuenta los criterios diagnósticos consensuados, la evaluación psicológica debe
centrarse en diferentes áreas, implementar diferentes procedimientos de evaluación, utilizar diferentes
herramientas y extraer de ellos la información que se recopila. de varios informantes además de los propios
afectados. Este proceso incluye centrarse en las siguientes áreas:

a. Valorar áreas de interés para personas con TDAH.

b. Procedimientos de evaluación.
c. Herramientas de evaluación adecuadas.
d. Fuentes de información para consulta.

La evaluación y el diagnóstico del TDAH es una tarea compleja, a lo que se suma la naturaleza del trastorno
y la ausencia de instrumentos de referencia para el autodiagnóstico. Esta condición requiere el uso de prue-
bas de diferente naturaleza y una variedad de instrumentos, con el objetivo de detectar de manera confiable
los casos positivos (derivados para investigación por sospecha de TDAH) y los casos negativos, incluso si se
presentan síntomas similares, que no se presentan confusión. La detección adecuada de niños es de parti-
cular interés en la práctica ambulatoria, donde las medidas de tratamiento a menudo se prescriben sin un
diagnóstico definitivo.

La evaluación del TDAH que tiene en cuenta los hallazgos basados en evidencia científica enfatiza la nece-
sidad de evaluar los comportamientos que son observables en el entorno natural (hogar y escuela) o en el
laboratorio (clínico) con base en la información proporcionada por una variedad de informantes. Enfatizó la
utilidad de las escalas de calificación para padres y maestros y sugirió que estas herramientas se integren en
un programa integral que incluya entrevistas clínicas y cuestionarios (Kernberg, 1979).

También es importante examinar aspectos como las relaciones familiares, la relación del niño con
sus compañeros y profesores, el rendimiento escolar, etc. Por supuesto, también obtener informa-
ción sobre los síntomas y su impacto en el funcionamiento normal del individuo. También deben
evaluarse los trastornos emocionales y del comportamiento (ansiedad, depresión, trastorno nega-
tivista desafiante y trastorno de la conducta), los trastornos del desarrollo (trastornos del aprendi-
zaje y del lenguaje) y los trastornos físicos (tics, apnea del sueño, etc.).

Según hallazgos recientes, la evaluación de las comorbilidades más comunes se ha convertido en una
parte importante del protocolo de evaluación para niños con TDAH. Por ello, se suele incluir, entre otras
herramientas, las siguientes: Child Behavior Checklist (CBCL), para uso de padres y profesores, que pro-
porciona un conocimiento general del perfil psicopatológico del menor; State Rasgo Anxiety Inventory
for Children-STAIC; lista de síntomas del trastorno oposicional (DSM-5); cuestionario de evaluación de
autoestima, etc. Asimismo, las dificultades de aprendizaje suelen ser consideradas a través del desempeño
académico directo de un estudiante a través de la evaluación del desempeño de los docentes, en particular
distinguiendo materias o áreas de conocimiento.

Con mucho, las herramientas más utilizadas para evaluar poblaciones de niños y adolescentes con sospe-
cha de TDAH son las entrevistas y las escalas de evaluación. Las entrevistas pueden obtener información

19
Capítulo 2. Intervención psicológica en trastorno por déficit de atención e hiperactividad

sobre el historial médico y las percepciones de los padres y maestros sobre el comportamiento del menor.
Por lo general, se administra con una escala de calificación para designar los síntomas y su gravedad.

Por otro lado, las pruebas computarizadas que se enfocan en evaluar ciertos dominios cognitivos son actualmen-
te de uso común en la evaluación del TDAH. Las pruebas de rendimiento continuo (CPT) han disfrutado de un
particular auge. Son pruebas objetivas que evalúan la atención, la velocidad de reacción, la capacidad de aten-
ción selectiva y la inhibición. Han atraído un gran interés en las últimas décadas, en gran parte debido a un aumen-
to en el trabajo relacionado con el diagnóstico del TDAH y el manejo de registros de EEG. También se utilizan
actualmente para determinar los efectos de psicoestimulantes, neurofeedback y tratamientos de realidad virtual.

Para ello, se diseñaron diferentes CPT con características similares en cuanto a presentación (visual/auditiva),
tipo de estímulo (números, letras, figuras geométricas), frecuencia y duración de la presentación del estímu-
lo y entrega a los participantes. también se pueden calcular las diferencias en las variables consideradas para
evaluar el desempeño individual y aciertos, tiempos de reacción, errores de omisión y errores de comisión. El
número de respuestas correctas refleja la precisión general, los errores de omisión a menudo se asocian con
la falta de atención y los errores de comisión se asocian con la impulsividad y la hiperactividad.

Por lo general, la CPT se administra como parte de una batería de pruebas diseñadas para determinar la fun-
ción ejecutiva o la capacidad de un individuo para procesar información y correlacionar este desempeño
con las variables edad y sexo. CPT se ha aplicado en entornos de enseñanza e investigación, estudios rela-
cionados con la memoria, la restricción del sueño y diversas condiciones clínicas. Su manejo y uso generali-
zado en casos de TDAH ha sido ampliamente documentado.

En los últimos años, se han realizado diferentes investigaciones para determinar la utilidad de la electroen-
cefalografía (EEG) en la detección y diagnóstico de niños con este trastorno. Diferentes investigaciones han
demostrado que los registros EEG son una herramienta útil para complementar la valoración de la enferme-
dad, así como para obtener una línea de base previa a cualquier tratamiento en estos casos.

El interés en la evaluación de EEG para el TDAH se basa en varios factores, incluidos los desarrollos en neuro-
ciencia, la tecnología digital y, especialmente, la investigación de neurofeedback que se propone como una
alternativa a los tratamientos comúnmente utilizados para el trastorno. Los métodos que vinculan los trastor-
nos de hiperactividad/atención con la disfunción del sistema nervioso central y la evidencia que muestra
cómo el EEG proporciona medidas funcionales de la actividad eléctrica cerebral respaldan el argumento de
su uso como una herramienta ideal para evaluar la enfermedad que es relevante para nosotros. La técnica, que
tiene como objetivo analizar las ondas cerebrales, no es invasiva, es menos sensible a los artefactos inducidos
por el movimiento, no incluye isótopos radiactivos y ofrece una excelente resolución temporal, agregaron. Con
estas ventajas en mente, diferentes autores implicaron la existencia de un patrón específico de alteraciones de
las ondas cerebrales, identificable por EEG. En estos casos, se ha discutido la presencia de anomalías EEG en
personas con este trastorno y se han identificado características EEG específicas en personas con TDAH.

Piense que estos tienden a aparecer como un patrón peculiar en las ondas beta, theta, principalmente
como registros de EEG superados por una actividad lenta en las regiones del cerebro medio y frontal. En
este sentido, se ha propuesto combinar biomarcadores EEG (ratios theta/beta) con las valoraciones clínicas
habituales para ayudar a detectar con precisión los síntomas del TDAH. Por lo tanto, el EEG cuantitativo es
actualmente una herramienta prometedora para diagnosticar el TDAH. También se ha destacado su impor-
tancia como herramienta para la obtención de medidas pre y postratamiento, especialmente cuando el tra-
tamiento se basa en neurofeedback (Lamborn et al., 1991).

20
Intervención en problemas de neurodesarrollo

El interés por determinar la contribución de la evaluación EEG al diagnóstico del TDAH muestra la posibilidad
de mejorar la identificación de opciones diagnósticas útiles en entornos clínicos, estimula los estudios de
validez de las escalas conductuales como referencia y se vincula con el desarrollo del neurofeedback y el
TDAH. En estos trabajos, el poder predictivo del EEG se estimó por comparación con controles (niños sin
TDAH) y otros menores que presentaban otros trastornos.

2.3. Tratamientos eficaces para hiperactividad

El tratamiento del TDAH se basa en la aplicación de dos enfoques alternativos con tradiciones clínicas y de
investigación, a saber, la farmacoterapia y la terapia conductual. A estas opciones tradicionales se suma el
neurofeedback, una forma de tratamiento que ha suscitado un creciente interés científico en los últimos
años, con resultados tales que hoy en día se considera un tratamiento potencialmente efectivo. Desde un
punto de vista científico y teniendo en cuenta la eficacia y los resultados obtenidos, las guías de práctica
clínica enfatizan la importancia de un tratamiento integral y multimodal que sea el resultado de aplicar
técnicas efectivas, contando con la participación activa de padres y profesores, e implementando un plan
de tratamiento en niños El entorno natural en el que crecen los niños y adultos afectados.

Además de las descripciones de los tratamientos disponibles, las discusiones actuales sobre el tratamiento
del TDAH van más allá de los resultados obtenidos con medicamentos psicotrópicos o terapias conductua-
les (Lazarus y Folkman, 1986). El debate planteó preguntas como:

a. Farmacoterapia y psicoterapia.
b Problemas financieros relacionados con el tratamiento.
c. La edad del paciente se utilizó como un aspecto de ajuste para el tratamiento recomendado.
d. El tratamiento continúa hasta la edad adulta.
e. El interés por nuevos tratamientos tiene dos orígenes: los avances en neurociencia que conducen al
desarrollo del neurofeedback y la aplicación de nuevas tecnologías en áreas terapéuticas, como es
el caso del campo de la realidad virtual.

2.4. Tratamiento farmacológico

Tomar medicamentos para tratar los síntomas del TDAH es una práctica común y, a menudo, es la prime-
ra opción para aquellos con diagnósticos establecidos, aunque las recetas no se recomiendan para todos
los grupos de edad y no se han establecido los efectos a largo plazo de los medicamentos psicotrópicos.
teniendo en cuenta que, debido a posibles medicamentos estimulantes, no siempre son aceptados por los
padres, niños y profesionales clínicos (Hoff y Tian, 2005).

Como se ha dicho repetidamente, la prescripción de medicamentos psicotrópicos debe seguir las reco-
mendaciones de las guías clínicas para el TDAH. En general, no se recomienda el uso de medicamentos
para todas las condiciones y edades, y la decisión de usar medicamentos para tratar los síntomas debe
basarse en una evaluación exhaustiva de la gravedad y la presencia de los síntomas que experimenta el
paciente. En general, su recomendación depende de las agudizaciones inducidas por la enfermedad. No
se recomiendan solo en casos de sospecha de TDAH o en niños menores de cinco años y su administración
siempre debe combinarse con psicoterapia, incluyendo entrenamiento conductual para padres e interven-
ciones escolares.

21
Capítulo 2. Intervención psicológica en trastorno por déficit de atención e hiperactividad

Los fármacos más utilizados fueron el metilfenidato, la atomoxetina y, en menor medida, la dexanfetamina.
El fármaco de elección, el metilfenidato, un estimulante del sistema nervioso central, puede utilizarse como
parte de un tratamiento integral del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y
adolescentes mayores de seis años, cuando otras medidas resulten insuficientes. No hay datos suficientes
sobre los posibles efectos a largo plazo. En mi país, el metilfenidato se vende en forma de dosificación de
liberación inmediata (Rubifen/Medicebran) y en forma de dosificación de liberación sostenida (Concerta/
Medikinet). La AEMPS aconseja que el uso de metilfenidato se realice bajo la supervisión de un especialista
con experiencia en trastornos de conducta del niño o adolescente, TDAH.

Las guías NICE (2013) están de acuerdo con esta afirmación y enfatizan que la prescripción debe basarse
en una evaluación y un diagnóstico amplios. Una alternativa al metilfenidato en casos de contraindicación,
intolerancia o ineficacia es la atomoxetina, disponible bajo el nombre comercial Strattera. Está indicado para
el tratamiento del TDAH en niños y adolescentes mayores de seis años, como parte de un plan de tratamiento
completo que suele incluir medidas psicológicas, educativas y sociales. La atomoxetina no es un psicoesti-
mulante ni un derivado de la anfetamina, es un inhibidor selectivo de la norepinefrina que se puede tomar en
dosis única por la mañana.

Los efectos específicos del estimulante se han analizado paciente por paciente; sus efectos sobre la aten-
ción parecen ser más prominentes que sobre la inhibición motora. El metilfenidato y la atomoxetina parecie-
ron ser más efectivos que el placebo para mejorar los síntomas del TDAH a corto plazo, según lo medido por
diferentes escalas de calificación. Sin embargo, como se señaló anteriormente, no hay pruebas sólidas de
una mejora a largo plazo, ni está asociada con un mejor rendimiento escolar. Sin embargo, se concluyó que
existe evidencia de que el uso de metilfenidato de liberación prolongada y atomoxetina mejora los sínto-
mas del TDAH en adolescentes. En cuanto a los efectos secundarios, el metilfenidato se ha asociado con
pérdida de apetito, insomnio, dolor de estómago y retraso del crecimiento.

Los efectos de la anoxetina también se han asociado con pérdida de apetito, náuseas, vómitos, somnolencia,
ideación suicida, depresión, cambios en el crecimiento, enfermedad hepática y convulsiones. En definitiva,
ambos fármacos tienen efecto, aunque el efecto asociado a la atomoxetina es mayor. Independiente-
mente, estos autores concluyeron que el metilfenidato de liberación inmediata es el tratamiento de elección
para los pacientes con TDAH que requieren tanto medicación como terapia de mantenimiento. Además, el
coste del tratamiento con metilfenidato es inferior al de anoxetina. En concreto, como este estudio realizado
hace cuatro años estimó que los niños con TDAH costarían alrededor de 100 euros al año por el fármaco si
utilizaban un metilfenidato de liberación inmediata (Rubifen), 660 euros por el metilfenidato no tratado (Rubi-
fen) de liberación prolongada de metilfenidato (Concerta).

El otro fármaco aprobado en España para el tratamiento del TDAH es el psicoestimulante lisdexanfetamina, que
también se puede utilizar en adultos. Los efectos secundarios asociados incluyen disminución del apetito, pér-
dida de peso, insomnio, boca seca, dolor de cabeza, dolor abdominal (superior) y taquicardia (Hsu, 1961).

La prescripción del fármaco requiere la supervisión médica del niño durante un tratamiento prolongado para
determinar y ajustar la dosis más eficaz, evaluar su eficacia y detectar posibles efectos secundarios. Ade-
más, si hay una mejoría significativa, esta se hará efectiva durante la medicación. Por estas razones, la medi-
cación estimulante suele ser insuficiente para normalizar la función y se recomienda encarecidamente el
desarrollo de intervenciones multimodales, incluido el uso combinado con psicoterapia, propiedades cogni-
tivo-conductuales y adaptación escolar y curricular. En este sentido, las guías de práctica clínica muestran
consistentemente que la psicoterapia como complemento de la farmacoterapia mejora los resultados.

22
Intervención en problemas de neurodesarrollo

2.5. Terapia de conducta

Las recomendaciones de la Resolución 2042, aprobada el año pasado por el Comité Permanente de la
Asamblea General del Consejo de Europa, implican la necesidad de un enfoque integral para el tratamiento
del TDAH, asegurando que los psicoestimulantes se usen como último recurso, reflejando los hallazgos de
los estudios de pacientes no diagnosticados. Los tratamientos farmacológicos para el TDAH que incluyen
técnicas conductuales (modificación de conducta, intervenciones psicológicas que incluyen programas
implementados en las escuelas, capacitación para padres y neurofeedback) han demostrado eficacia en
estos casos (Kiernan, 2004).

Desde que la sección 53 de la Asociación Estadounidense de Psicología (Psicología Clínica de Niños y Ado-
lescentes) comenzó a revisar y actualizar el tratamiento de apoyo experimental (TAE) para niños y adolescen-
tes con diferentes problemas de salud mental, ha habido varias actualizaciones. Durante la última década, se
han encargado varios estudios para analizar la evolución de la psicoterapia recomendada para estos grupos
de edad, con varias contribuciones realizadas por la APA. Entre ellos, distinguieron un quinto nivel (tratamien-
to ineficaz, de eficacia cuestionable), que se refiere a tratamientos que han sido probados en estudios bien
diseñados pero que no han mostrado resultados positivos en comparación con otros tratamientos, incluidas
las listas de espera (Maccoby y Martin, 1983).

Enlace de interés
En el siguiente enlace podrás encontrar los tratamientos relevantes en TDAH.
https://effectivechildtherapy.org/therapies/what-is-behavior-therapy/

Como se puede observar, los programas de formación de padres cuentan con evidencia científica que res-
palda sus recomendaciones como tratamientos efectivos para el TDAH. Entre los efectos logrados por el
entrenamiento conductual de los padres, se destacan los siguientes: promover cambios positivos en el
comportamiento de los niños y padres participantes, mejorar la comunicación entre padres e hijos y las habi-
lidades conductuales de los padres, y reducir la identificación inicial de comportamientos problemáticos.
Estos efectos persistirán durante mucho tiempo. Específicamente, en lo que respecta al TDAH, se concluyó
que estos programas son más efectivos cuando se combinan con medicamentos que cuando se realizan
solos, aunque se reconoce que, para este trastorno, las intervenciones grupales requieren menos costo y
menos estigma y son más eficientes que la intervención sola.

Independientemente, independientemente del tipo de tratamiento recomendado, medicación psicotrópica

o terapia conductual, una de las cuestiones más controvertidas en la práctica clínica es la prescripción del
tratamiento en función de la edad del niño y la gravedad del TDAH diagnosticado. En este sentido, las guías
NICE y las publicadas por la Academia Americana de Pediatría arrojan luz sobre el hasta ahora confuso
panorama, precisando:

a. Para niños menores de cinco años (preescolares), la opción recomendada es inscribir a los progeni-
tores en un programa de capacitación/educación para padres. En estos casos no se recomienda el
tratamiento farmacológico.
b. Las guías NICE tampoco recomienda la terapia con medicamentos como la opción de tratamiento pre-
ferida para niños en edad escolar y adolescentes cuya enfermedad está causando exacerbaciones
moderadas. Se recomienda a los padres que consulten el programa de capacitación y consideren la

23
Capítulo 2. Intervención psicológica en trastorno por déficit de atención e hiperactividad

terapia cognitiva conductual o la capacitación en habilidades sociales para menores según el caso. A
estas edades, la terapia farmacológica debe limitarse a los casos en los que se haya rechazado la inter-
vención psicológica o en los que la psicoterapia no haya dado los resultados deseados, según las reco-
mendaciones de esta influyente guía.
c. Cuando los pacientes son niños en edad escolar y adolescentes con TDAH grave, el tratamiento de
primera línea debe consistir en medicamentos, prescritos por profesionales con experiencia en TDAH
en el marco de un programa multimodal que incluya intervenciones conductuales y escolares.

Por lo tanto, si los síntomas característicos son más severos y el funcionamiento general del niño se ve afec-
tado, se recomienda una combinación de farmacoterapia y terapia conductual. Tanto la medicación como
la terapia cognitiva conductual son eficaces para mejorar y controlar los síntomas más graves del TDAH,
sin embargo, en la mayoría de los casos confirmados estos tratamientos por sí solos no son suficientes para
normalizar el funcionamiento de los niños afectados y se aconseja a los padres que no descarten ninguno.
beneficiarse de un plan de tratamiento combinado.

En relación con lo anterior, y teniendo en cuenta la complejidad sintomática de este trastorno, las comorbili-
dades asociadas y su carácter crónico, es imperativo, además del tratamiento, implementar una psicotera-
pia multimodal, con diferentes técnicas y diversos destinatarios para los pacientes con TDAH.

Estos programas se integran a través de técnicas gestionadas para diferentes objetivos:

a. Incluyen técnicas operantes (reforzamiento, extinción, economía simbólica, costes de respuesta,

etc.), cognitivas (entrenamiento en terapia autodirigida y resolución de problemas) y programas de
entrenamiento parental que se insertan en un único régimen de tratamiento.
b. Son intervenciones organizadas en fases secuenciales, con estructura y contenidos propios, que
unen en una acción común intervenciones específicas dirigidas a niños afectados por un lado y adul-
tos, padres y docentes por otro, y dirigidas a profesionales responsables.
c. El diseño de tratamiento individualizado se adapta a las características del niño y de los familiares
involucrados en el tratamiento.
d. Su aplicación es intensiva, sistemática y de largo plazo.
e. La terapia se lleva a cabo en un ambiente estructurado con padres y maestros motivados y previa-
mente capacitados. La administración de estos programas requiere que los psicólogos formulen
tareas para coordinar e implementar intervenciones en entornos naturales.

Desde un punto de vista clínico, y teniendo en cuenta los datos que muestran la alta prevalencia del
TDAH, las reconocidas dificultades de diagnóstico y la evidencia científica relacionada con el tra-
tamiento convencional, se han realizado notables esfuerzos en los últimos años para esclarecer y
consensuar los aspectos fundamentales de la intervención. Esto ayuda a los profesionales clínicos a
decidir qué tratamiento o intervención recomendada se debe aplicar en diferentes pacientes.

El esfuerzo también se basa en las complicaciones conocidas de la enfermedad en estudio, los

desarrollos tecnológicos actuales que permiten probar nuevas técnicas de diagnóstico y trata-
miento, y una mayor participación de los padres en las decisiones educativas y de tratamiento.

24
Intervención en problemas de neurodesarrollo

2.6. Neurofeedback
Modalidad de biorretroalimentación basada en registros de la actividad eléctrica cerebral con el objetivo de
modificar o introducir cambios en los patrones EEG característicos en pacientes con TDAH a través de un
entrenamiento individualizado. Diferentes trabajos, revisiones y metaanálisis han demostrado que el neuro-
feedback tiene un efecto positivo en el TDAH y actualmente se cree que puede ser un tratamiento eficaz
para este trastorno.

Estos hallazgos son consistentes con una reducción de los síntomas del TDAH a través de variables rela-
cionadas con la atención y la inteligencia, según lo informado por padres y maestros, con la impulsividad, la
hiperactividad y la distracción.

Cuando se utilizó neurofeedback en combinación con la terapia farmacológica, se observó que la dosis
del fármaco prescrita inicialmente se reducía y el efecto conseguido se mantenía durante los seis meses
posteriores al tratamiento. Sin embargo, las investigaciones realizadas apuntan a la necesidad de optimizar
y personalizar las intervenciones existentes insertando dichas intervenciones terapéuticas en tratamientos
multimodales.

2.7. Intervención en el colegio. Adaptaciones curriculares

El tratamiento del TDAH también incluye intervenciones en el ámbito educativo, lo que a su vez requiere la
participación de los docentes y las iniciativas en el aula y la consideración del contenido curricular para los
estudiantes con el trastorno. Hay que tener en cuenta que un entorno escolar con ciertas características
desventajosas puede exacerbar las habilidades relacionadas con la atención, el aprendizaje y la autorregula-
ción que presentan estos niños.

Los espacios limitados y confinados, la abundancia de estímulos que distraen en el aula, las lecciones medio-
cres y los métodos y estrategias educativos inapropiados pueden tener un impacto negativo en estos
casos. Una publicación sobre este tema (DuPaul y Power, 2003) también destaca que el rendimiento y las
excepciones escolares en niños con TDAH mejoran cuando se brinda atención individualizada y el aprendi-
zaje se lleva a cabo en un aula estructurada. Estos estudios se concretan en las siguientes actuaciones sobre
la adaptación/modificación de los métodos y materiales didácticos utilizados.

La aplicación educativa de estas medidas requiere que los psicólogos apoyen y fomenten ajustes
curriculares específicos para cada alumno con TDAH que beneficien y estimulen el progreso aca-
démico y el ajuste escolar de estos niños. Este profesional debe monitorear y dar seguimiento a
estos ajustes para asegurar su implementación exitosa. A estas tareas se suman el asesoramiento
y apoyo al profesorado de alumnos con TDAH en el aula, así como una labor de mediación y coor-
dinación entre los padres de estos alumnos y el profesorado del centro.

25
 Capítulo 3

Intervención psicológica en trastorno del espectro

autista

3.1. Los trastornos del espectro autista

En el caso del trastorno del espectro autista (TEA), las intervenciones deben tener como objetivo desarrollar
habilidades de comunicación, interacción y cognitivas para que las personas con el trastorno puedan com-
prender mejor a los demás y al entorno en el que viven. Las intervenciones deben centrarse no solo en la per-
sona con autismo, sino también en el entorno, que debe adaptarse a las características únicas que exhiben
estas personas. Para lograr estos objetivos, el terapeuta debe poseer diferentes tipos de conocimiento.

Por un lado, debe saber cómo se produce el desarrollo normal o típico, ya que será su marco de referencia a
la hora de fijar objetivos específicos de intervención. Por otro lado, también necesitan entender cuáles son
las características psicológicas de las personas con autismo, y una fuente muy interesante para extraer esta
información son los resultados de las investigaciones realizadas en este campo y los modelos explicativos
actuales. Finalmente, el terapeuta debe conocer cuál es la concepción actual de este trastorno o “rango”.

Las teorías explicativas del autismo han sufrido cambios muy importantes en las últimas décadas. El objetivo
que ha guiado la investigación a lo largo de los años ha sido buscar déficits psicológicos específicos que
pudieran explicar los profundos cambios que muestran las personas con autismo, la llamada tríada del autis-
mo: cambios en la comunicación, las relaciones sociales y la imaginación. Al mismo tiempo, esto también

26
Intervención en problemas de neurodesarrollo

podría explicar por qué muchas personas con la enfermedad dejan intactas ciertas áreas funcionales:
memoria procedimental, habilidades visuoespaciales, desarrollo de estructuras del lenguaje, etc.

Los niños con autismo tienen déficits específicos en su teoría de la mente (TM) que no pueden explicar los
cambios y habilidades que exhiben. La teoría de la mente se refiere a la capacidad que nos permite atribuir
estados mentales no observables a los demás y a nosotros mismos, como creencias, deseos, pensamien-
tos, etc., atribuciones que nos permiten predecir y comprender nuestro propio comportamiento y el de los
demás. La teoría predice que los sujetos que carezcan de esta habilidad para TM, pensar pensamientos o
mentalizar tendrán problemas en todos los dominios que requieren esta habilidad (comunicación, relacio-
nes sociales, etc.), pero no aparecerán en otros. Las habilidades descritas anteriormente (habilidades visua-
les-espaciales, desarrollo de la estructura del lenguaje, etc.) no son necesarias.

A pesar del potencial explicativo y predictivo de la teoría de la mente en el autismo, muchos aspectos que-
dan sin explicar y no encajan con la teoría. Un aspecto de esto se refiere a otros cambios en el comporta-
miento de las personas con autismo, como actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados,
y un deseo de invariabilidad ambiental. Estos cambios no están incluidos en la tríada del autismo y no pue-
den explicarse por dificultades de mentalización.

Asimismo, se ha propuesto la “teoría de la consistencia central” como complemento de la teoría de la mente

para responder algunas preguntas que la TM no puede explicar. Se ha sugerido que tanto las habilidades
como los déficits y cambios observados en el autismo se deben a una única causa cognitiva: la falta o debi-
lidad de la coherencia central en el procesamiento de la información. El término coherencia central (CC)
se refiere a la tendencia de los sistemas cognitivos a procesar información en unidades de significado de
alto nivel a expensas de los detalles. Se cree que esta tendencia se reflejará tanto a nivel conceptual como
perceptivo, y el discurso actual es sobre la coherencia del concepto central y perceptivo. Actualmente, los
autores han matizado esta propuesta e insisten en que es más correcto hablar de “estilos cognitivos” que de
déficits (Lees et al., 1994).

Figura 3
Síntomas iniciales del TEA

Giro de objetos

Preferencia por jugar solo

Retraso en el desarrollo
del lenguaje

Hiperactividad

Rechazo
del
contacto
físico
Alteraciones del sueño

27
Capítulo 3. Intervención psicológica en trastorno del espectro autista

Este estilo cognitivo podría explicar las dificultades que experimentan las personas con autismo en
muchas tareas, así como las habilidades que exhiben en otras (máscara, percepción de detalles, diseño de
cubos, etc.).

Se han propuesto explicaciones teóricas alternativas para la TM y el estudio actual las agrupa de la siguiente
manera:

1. Teorías que no aceptan los déficits cognitivos como explicaciones del autismo. Algunos autores han
sugerido que el fracaso de las personas con autismo en tareas de falsas creencias (pruebas típicas
de la TM) no se debe a déficits intelectuales, sino a las dificultades de lenguaje y pragmáticas involu-
cradas en las tareas. Se ha sugerido que el fracaso en la tarea de TM es el resultado de otro trastorno,
un déficit muy específico en la incapacidad para suprimir respuestas arrogantes incorrectas y supe-
rar la prominencia percibida de los estímulos. Esta propuesta es consistente con la teoría de que el
TEA implica déficits en la “función ejecutiva”.
2. Aceptar la teoría de los déficits cognitivos en las personas con autismo, pero rechazarla como un
deterioro primario o central porque no es universal y porque puede surgir de otros trastornos prima-
rios. El hecho de que muchos niños con autismo tengan déficits preintelectuales respalda estas teo-
rías. En otras palabras, cambios en el comportamiento social que se desarrollan antes de que
aparezcan los primeros síntomas psicológicos en niños normales.

Los déficits cognitivos son el resultado de un cambio más fundamental: una incapacidad innata para inte-
ractuar emocionalmente con los demás. Esta discapacidad impide que los niños participen en las primeras
interacciones sociales necesarias para el desarrollo del conocimiento social.

Aunque todas estas teorías explicativas dejan preguntas abiertas sobre la naturaleza del trastorno, nos
brindan información muy útil para la intervención mediante el mapeo del perfil psicológico de las personas
con autismo. Identificar estas características es fundamental para comprender las enfermedades y planificar
las intervenciones.

3.2. La evaluación de los trastornos del espectro autista

Aunque las manifestaciones del TEA aparecen alrededor de los 18 meses en la mayoría de los casos, el tras-
torno rara vez se diagnostica antes de los tres años.

Por ello, en los últimos años se han realizado diversos intentos de encontrar indicadores precoces de autis-
mo, con la esperanza de que el trastorno pueda detectarse precozmente, de modo que se pueda lograr una
atención temprana y lograr mayores resultados terapéuticos. Una herramienta de detección específica, el
M-CHAT (lista de verificación para el autismo en niños pequeños), fue diseñada para identificar la pre-
sencia de indicadores psicológicos de riesgo de autismo a los 18 meses de edad. El instrumento se aplicó a
una muestra de 16.000 niños de 18 meses del sureste de Inglaterra. Con base en investigaciones previas con
niños en riesgo, los autores predijeron que los niños en este grupo de edad fallarían en tres de los siguientes:
(1) usar gestos declarativos arquetípicos; (2) seguimiento de ojos, y (3) juego de simulación, con un alto ries-
go de ser diagnosticado posteriormente con autismo. Los resultados obtenidos del estudio anterior confir-
maron estas predicciones: a los 18 meses de edad, estas tres fallas del M-CHAT indicaron riesgo de autismo
con una probabilidad del 83,3 %. Sin embargo, el problema con el cuestionario M-CHAT es que no es muy
sensible para detectar niños con TEA que tienen niveles más altos de función cognitiva.

28
Intervención en problemas de neurodesarrollo

El M-CHAT (Modified Checklist for Autism) fue diseñado precisamente para tratar de aumentar la sensibilidad
de M-CHAT. Este es un cuestionario que los padres llenaron en la sala de espera de una consulta externa de
pediatría cuando su hijo tenía 24 meses. En la actualidad, nuestro país está realizando investigaciones para
transformarlo y verificarlo. Recientemente, ha aparecido una versión revisada de la herramienta denomina-
da M-CHAT R/F, que ha suscitado un gran interés ya que mejora la sensibilidad y especificidad de la versión
anterior (en proceso de culturización en nuestro país). Su aplicación se realiza durante los controles de salud
de rutina en niños sanos y consta de dos etapas, la primera de las cuales consiste en hacer 20 preguntas a
los padres o cuidadores principales, respondidas sí/no, y la segunda, para quienes tienen La persona que dio
la respuesta fue un poco escéptico, que contiene preguntas más específicas sobre estos elementos.

El diagnóstico del autismo es un proceso muy complejo y difícil. Dado que el TEA es un trastorno comple-
jo con relativamente pocos especialistas experimentados, esto es importante porque permite a los profe-
sionales diagnosticar y percibir rápidamente las características clave del autismo. Sin embargo, al principio
verán el autismo como una hipótesis que debe probarse sistemáticamente. Realizarán pruebas psicológicas
y establecerán un historial del curso de la enfermedad desde el principio. De esta manera, el TEA se puede
diagnosticar de forma fiable.

Sin embargo, el Grupo Nacional de Investigación de Trastornos del Espectro Autista ha publicado unas
guías de buenas prácticas para el diagnóstico de los TEA, que recogen de forma consensuada los diferen-
tes pasos que componen el proceso diagnóstico.

El primer paso consiste en recopilar información relevante mediante la realización de una historia clíni-
ca detallada. Es esencial comprender el desarrollo humano desde el período prenatal hasta el presente:
entre otras cosas, es posible decidir qué pruebas de evaluación utilizar. Los elementos básicos que se deben
incluir en la historia clínica son los siguientes:

• Trasfondo familiar.
• Datos prenatales y neonatales.
• Historia evolutiva.
• Antecedentes en el campo de la salud.
• Aspectos familiares y psicosociales.
• Asesoramiento y tratamiento previo.

La entrevista diagnóstica de autismo revisada ADI-R (Autism Diagnostic Interview, ADI-R) permite eva-
luar los principales dominios funcionales alterados en los TEA: interacción social recíproca, comunicación y
lenguaje, así como a través de entrevistas conductuales estereotipadas y restrictivas semiestructuradas con
adultos. cuidado de niños con sospecha de TEA. Se puede utilizar a partir de una edad mental de 18 meses
(Seltzer, 2004).

En el segundo paso, se deben realizar pruebas para obtener una comprensión más profunda de los síntomas
y el perfil de desarrollo del paciente. Las guías de buenas prácticas para el diagnóstico contienen y des-
criben una serie de pruebas, tanto específicas como generales, para los distintos dominios de evaluación
de los TEA (cognitivo, comunicativo, desarrollo del lenguaje, comportamiento adaptativo...). Una de estas
pruebas es el Programa de Observación General para el Diagnóstico General de Autismo (ADOS-2). Es
una herramienta de diagnóstico cuando se sospecha que una persona puede tener TEA (Coontz, 2004). Es
necesario observar el desempeño del evaluado en una serie de situaciones presentadas por el evaluador y
planificadas con anticipación, en un intento de obtener ciertos comportamientos o comportamientos que

29
Capítulo 3. Intervención psicológica en trastorno del espectro autista

son importantes para el diagnóstico. La herramienta consta de cuatro módulos diferentes, cuya aplicación
depende del nivel de lenguaje expresivo y la edad cronológica de la persona. Los módulos cubren un amplio
espectro, desde niños que no dominan el idioma hasta adolescentes o adultos con fluidez.

Al igual que el ADI-R, la aplicación del ADOS-2 es compleja y requiere una formación especializada por parte
de un formador certificado.

El tercer paso incluye evaluaciones psiquiátricas y biomédicas. En la Guía de buenas prácticas para el
diagnóstico, los lectores interesados pueden conocer cuáles son sus objetivos y qué aspectos y pruebas
debe incluir dicho examen.

El cuarto paso es la preparación y entrega del informe. Llevar a cabo un análisis del informe de evaluación
realizado y extraer los puntos clave que deben guiar el proceso de evaluación y elaboración del informe
TEA, cuyo objetivo debe ser comprender e interpretar la evolución de una persona.

3.3. La intervención en los trastornos del espectro autista

Entre los diferentes programas y estrategias propuestos para intervenir en los TEA, destacan por su difusión:
el análisis conductual aplicado, las intervenciones conductuales naturalistas y los modelos evolutivos prác-
ticos. La diversidad de las respuestas al tratamiento actual refleja el hecho cada vez más reconocido de que
no existe una única intervención o, lo que es más importante, no existe un único sujeto en las diferentes eta-
pas de su desarrollo GETEA en la Guía de buenas prácticas para el tratamiento de los trastornos del
espectro autista revisó la evidencia científica de los tratamientos actualmente disponibles (Sun y Li, 2001).

3.3.1. La intervención psicoeducativa

Intervenciones conductuales

Los factores que determinan las estrategias de intervención más adecuadas y miden el aprendizaje en per-
sonas con este trastorno han sido y seguirán siendo prioridades para investigadores y terapeutas en el cam-
po. En este sentido, es necesario señalar las aportaciones realizadas hace más de cuarenta años, cuando
se proponía y demostraba empíricamente la eficacia de los procedimientos de manipulación para modificar
determinadas conductas en estos sujetos, mientras que otros tratamientos se consideraban “no inducibles”.
Claramente, los comportamientos que inicialmente parecen no tener relación con los estímulos físicos y
sociales del entorno pueden analizarse funcionalmente; demuestran que estos comportamientos se modi-
fican fácilmente mediante la aplicación de técnicas manipulativas (reduciendo los comportamientos des-
adaptativos y aumentando el repertorio de comportamientos apropiados). Ha proliferado la investigación
sobre el uso de procedimientos de manipulación en intervenciones para personas con autismo. Son eficaces
en el tratamiento de este tipo de trastornos porque implican un alto grado de estructura que facilita la per-
cepción del entorno para discernir la relación entre estímulos, conducta y sus consecuencias, para quienes
tienen especiales dificultades para percibir relaciones de contingencia.

Aunque hoy en día pocos cuestionan la eficacia de los procedimientos operativos para intervenir con perso-
nas con TEA, dichos procedimientos deben adaptarse a las características particulares de estos individuos.

Sus dificultades para interactuar y la falta de estímulos sociales y simbólicos (marcadores) que inicialmente
refuerce su valor para ellos para que la terapia sea efectiva, el propio terapeuta debe tener un valor positi-
vo para el niño.

30
Intervención en problemas de neurodesarrollo

En muchos casos, la discapacidad intelectual se asocia al TEA, por lo que los objetivos del tratamiento deben
ajustarse al nivel evolutivo del sujeto, independientemente de la edad cronológica. Cuando no existe un correc-
to ajuste de las exigencias del entorno y las respuestas sociales requeridas (comunicación, cognición, etc.), se
producen conductas desadaptativas y de desregulación emocional (rabietas, autolisis, etc.), lo que provoca la
aparición de conductas que impiden la correcta integración de esta población en diferentes contextos.

La falta de sentido en el comportamiento de estos individuos (comportamiento sin un objetivo claro, acti-
vidad funcional muy breve y bajo el control de órdenes externas), y la dificultad que presentan para selec-
cionar y prestar atención a los estímulos relevantes del entorno requieren situaciones de alta intervención y
discriminar estímulos y el nivel de estructura o control en la presentación.

Otra característica de las personas con autismo es que tienen dificultades particulares para gene-
ralizar el aprendizaje a entornos fuera de la intervención. La generalización constituye así un objeti-
vo terapéutico que requiere el diseño de programas de intervención específicos.

Los siguientes son algunos de los programas conductuales más utilizados con personas con TEA:

• Análisis Conductual Aplicado (ABA, Applied Behavior Analysis). Los programas ABA se caracterizan
por su alto nivel de estructura e intensidad de tratamiento, que viene determinada por el número de
horas de tratamiento individual, que suele oscilar entre 30 y 40 horas semanales en estos programas.
El tratamiento se basa en principios fundamentales de aprendizaje y regulación, así como en el análi-
sis funcional de la conducta (Cortés et al., 1994). Con base en evaluaciones previas, se identifican
objetivos de intervención, generalmente con el terapeuta entrenando comportamientos muy especí-
ficos a niveles de estímulo y refuerzo en situaciones de aprendizaje altamente controladas.
Las intervenciones se documentan rigurosamente para que puedan ajustarse o modificarse en fun-
ción de si se produce el progreso esperado. Las técnicas más utilizadas son: Encadenamiento, For-
mación, Realce diferencial.
• Método de Entrenamiento de Respuesta Central (PRT, Pivota Response Treatment) desarrollado
por Koegel y Koegel (1995). Este enfoque también se basa en un análisis funcional del condiciona-
miento y el comportamiento, pero se caracteriza por una situación de intervención mucho más flexi-
ble que los modelos tradicionales.

Ejemplo

El niño elige diferentes materiales y actividades para trabajar los mismos objetivos. Los diferentes
enfoques de los objetivos de aprendizaje se refuerzan con reforzadores relacionados con la res-
puesta.

El objetivo principal del PRT es alterar los comportamientos centrales, como la motivación, que a su
vez puede tener un efecto en muchos otros comportamientos, incluida la comunicación, la interac-
ción social, etc.
• Apoyo al Comportamiento Positivo (PCA). Esta denominación implica un conjunto de métodos que

31
Capítulo 3. Intervención psicológica en trastorno del espectro autista

tienen por objeto alterar el contexto en el que se desenvuelve el individuo, brindándole la asistencia
necesaria para reducir conductas problemáticas y aumentar su calidad de vida. Se recomienda un
enfoque proactivo de la intervención. Se basa, en parte, en la suposición de que los comportamien-
tos problemáticos están estrechamente asociados con sus contextos y tienen funciones específicas
que deben preservarse porque lo que se altera es típicamente la forma en que se expresan estas fun-
ciones.
Es por ello por lo que el primer paso de la intervención será evaluar las conductas problemáticas para
identificar los factores responsables de su aparición y mantenimiento (Segrin y Flora, 2004).

Intervenciones centradas en el desarrollo

Este tipo de intervención es común porque sigue como punto de referencia el desarrollo evolutivo del niño.
Comienzan con la suposición de que, para tener un efecto, es necesario tener conocimiento de cómo ocu-
rre el desarrollo en diferentes regiones. Dos de los más populares son:

1. Modelo DIR/DIR Floortime (relación de diferencias individuales de desarrollo). Es un método común

para organizar datos. Sus objetivos son: a) promover el desarrollo de habilidades sociales y emocio-
nales esenciales, así como habilidades académicas. Considere las diferencias individuales en los
niños cuando diseñe programas para abordar las demandas ambientales. Se trata de promover el
desarrollo en situaciones interactivas que se dan en escenarios naturales, la intervención debe darse
en estos escenarios con la familia, educadores, compañeros, etc. Se trata de adecuar el tipo de inte-
racción a los recursos del niño.
El DIR Floortime fue creado en la década de 1980 por Greenspan y es el componente principal del
modelo DIR, un enfoque integral para niños y bebés con problemas de desarrollo. La terapia de flore-
cimiento tiene dos objetivos principales: seguir la iniciativa del niño y aprovechar sus inclinaciones
naturales. El primer paso es atraer al niño a un mundo compartido. Los padres y cuidadores son res-
ponsables de la terapia una vez que han sido entrenados en ella. Parte del supuesto de que se utiliza
cuando y donde es necesario, es decir, se debe utilizar con frecuencia y en diferentes situaciones y
contextos.
2. Modelo basado en el enfoque RDI (intervención de desarrollo de relaciones). Este modelo de inter-
vención está específicamente diseñado para que los padres aprendan, se facilita a través de semina-
rios y materiales escritos, o se puede contratar a un consultor certificado de RDI. Se basa en una
perspectiva constructivista del desarrollo, que defiende que las habilidades más complejas se cons-
truyen sobre las más simples, este proceso es holístico y dura toda la vida.

Intervenciones globales o combinadas

• TEACCH (entrenamiento y educación de niños con problemas de comunicación relacionados con el

autismo). Incluye una red de servicios de atención y tratamiento basados en la comunidad para per-
sonas con TEA y sus familias a lo largo de la vida. Algunos aspectos de la forma en que TEACCH pro-
pone entender la intervención y su metodología ya están muy arraigados en nuestro país y permean
casi todas las intervenciones en TEA: el uso de ayudas visuales y agendas, la estructura espacial
(asociaciones entre espacios específicos y actividades definidas), el tiempo (para animar a los niños
a participar) y las tareas (secuenciadas y con el apoyo visual necesario para que puedan ser realiza-
das de forma independiente).
• Modelo Denver (ESDM, Early Start Denver Model). Incorpora un enfoque de intervención temprana

32
Intervención en problemas de neurodesarrollo

(12-48 meses) basado en una comprensión del desarrollo típico, con el objetivo de promover una tra-
yectoria de desarrollo similar a la de los niños con ASD usando técnicas ABA. Comunicación, sociali-
zación, imitación, juego, habilidades cognitivas y motrices.
• SCERT (comunicación social/regulación de emociones/apoyo transaccional). Integra los principios y
procedimientos de otros programas de intervención: PRT, TEACCH, RDI, DIR-Foortirne y puede ser
utilizado tanto en niños como en adultos. Sus objetivos son promover el desarrollo de una comunica-
ción espontánea (SC) y funcional; una regulación emocional (ER) que permita la adaptación a las exi-
gencias de la vida cotidiana y el aprendizaje de nuevas habilidades.

3.3.2. Objetivos de intervención

Independientemente del enfoque, los objetivos generales de las intervenciones con personas con TEA deben
centrarse en: reducir los comportamientos que interfieren o impiden su estabilidad emocional e independen-
cia y conducen a sus estados emocionales de angustia o negativos. De estos objetivos generales se derivan
objetivos terapéuticos específicos, como veremos en los siguientes apartados.

Debido a la experiencia acumulada, existe un amplio consenso sobre las pautas generales para orientar el
tratamiento:

1. Plan de enseñanza personalizado basado en el marco evolutivo para realizar un desarrollo huma-
no real. Dado el perfil heterogéneo de las personas con TEA, las decisiones de tratamiento deben
adaptarse a cada individuo, su nivel de desarrollo, los cambios que presenta y su nivel de motivación.
Los objetivos y programas de tratamiento son muy variables, ya que deben ajustarse a las caracterís-
ticas individuales de cada caso.
2. Ambiente de intervención muy estructurado y predecible. El entorno que rodea a la persona debe
ser relativamente sencillo, libre de estímulos distractores, pero sin caer en una reducción indiscrimi-
nada de estímulos, y los estímulos deben adaptarse a los requerimientos de la tarea y al nivel de habi-
lidad de la persona. A medida que disminuyen los niveles de inteligencia y la frecuencia de la acción
independiente dirigida a un objetivo, el grado de estructura ambiental y direccionalidad del terapeuta
debe aumentar. El entorno se volverá más flexible a medida que las personas aprendan a autorregular
su comportamiento. Además, existe la necesidad de promover la conciencia y la comprensión de la
gente sobre la relación entre su propio comportamiento y las emergencias ambientales. Para ello, se
requiere la intervención de los siguientes aspectos:
• En la presentación y control de estímulos discriminativos. Habrá que destacar la discriminabilidad
de los estímulos mediante gestos o ayudas verbales o manipulando las características físicas de
los estímulos. Es necesario eliminar todos los estímulos irrelevantes para la tarea y presentar estí-
mulos de aprendizaje mientras la persona presta atención.
• En respuesta. Para que una persona con TEA pueda dar respuestas correctas o aproximadas y así
reforzarse, es necesario utilizar diferentes tipos de ayuda de forma sistemática en los primeros
momentos del proceso formativo.
3. Procedimientos de aprendizaje sin errores. Son los programas más efectivos porque el aprendizaje
por ensayo y error aumenta la negatividad, el cambio de comportamiento y la negatividad. Para
implementar tales procedimientos, es necesario compilar sistemas de ayuda para cada objetivo de
intervención y diluirlos gradualmente para evitar la dependencia de la ayuda.

33
Capítulo 3. Intervención psicológica en trastorno del espectro autista

4. Impulsar la motivación. Concluimos con este apartado, en el que se presentan algunos modelos de
intervención psicoeducativa en TEA y los objetivos generales que deben guiar la intervención en este
trastorno, destacando los rasgos comunes de los tratamientos más efectivos:
• Inician las intervenciones lo antes posible y las intensifican en los primeros años.
• Su tratamiento se basa en lo que saben sobre las características psicológicas de las personas con TEA.
• El tratamiento es dirigido por profesionales.
• Involucran activamente a las familias en el proceso de intervención.

3.3.3. Intervención en las alteraciones del comportamiento

Los trastornos severos del comportamiento son comunes en los TEA, aunque no existe una relación causal
directa entre dichos trastornos y los trastornos del comportamiento. Una persona no tiene que exhibir un
comportamiento agresivo o de autolesión como resultado de presentar un TEA. Es cierto que algunos sín-
dromes son más propensos a este tipo de presentación, pero su especificidad depende en gran medida de
variables del entorno y de las circunstancias en las que se encuentra el individuo. Por lo tanto, estos compor-
tamientos solo pueden entenderse en términos de interacción humano-ambiente.

En este sentido, en los últimos años venimos utilizando la expresión “conducta desafiante” para referirnos a
aquellas conductas que reflejan un grave desajuste entre persona y entorno.

Podemos considerar los diferentes tipos de comportamientos desafiantes que requieren intervención, cate-
gorizados en:

a. Destructivas son aquellas acciones que implican un riesgo de daño o lesión corporal para quien las
realiza o para las personas y objetos de su entorno.
b. Interferencia es el comportamiento que interfiere o impide el proceso de aprendizaje.
c. El comportamiento restrictivo es un comportamiento que es inofensivo o no interfiere con el proce-
so de enseñanza, pero restringe o restringe el acceso de las personas a ciertos entornos.

Aparte de los comportamientos desafiantes, las personas con autismo tienen deficiencias en el compor-
tamiento y la flexibilidad mental, que se manifiestan en actividades e intereses restringidos, así como una
naturaleza repetitiva y estereotipada. De hecho, la expresión de conductas repetitivas, estereotipadas y
compulsivas constituye uno de los criterios para el diagnóstico de TEA según el DSM-5.

3.3.4. Ámbitos y estrategias de intervención

El análisis y evaluación de las conductas desafiantes y repetitivas debe hacerse de acuerdo con el contexto
en el que surgen (evaluación contextualizada), ya que en la mayoría de los casos la ocurrencia y manteni-
miento de estas conductas está supeditada a la presencia o ausencia de refuerzos positivos o negativos.
personas con actividades relevantes, predecibles y ajustadas a su nivel de desarrollo. Por lo tanto, en la con-
ducta desafiante se deben analizar dos componentes:

1. La forma del comportamiento, por ejemplo, golpearse la cabeza.

2. La función o propósito que dirigió el comportamiento, por ejemplo, negarse a realizar una tarea, que-
rer algo, llamar la atención, etc.

34
Intervención en problemas de neurodesarrollo

Estos autores han tenido bastante éxito al sostener que, en la mayoría de los casos, las conductas desafian-
tes son conductas intencionales realizadas por los niños para regular su entorno (Carter y Welch, 1981). Lo
alterado e inadecuado es la forma en que se utiliza para transmitir determinados fines. Si partimos de esta
idea, debemos comprender que muchos cambios de comportamiento son síntoma de falta o limitación de
las habilidades comunicativas.

El tratamiento conductual de las alteraciones del comportamiento en individuos con trastorno del espectro
autista ha experimentado cambios importantes en los últimos años. Estos cambios incluyen:

a. Abandonar el uso de programas aversivos o negativos para eliminar o reducir conductas desregu-
ladas y desarrollar técnicas no aversivas basadas en la manipulación de antecedentes conductuales.
b. No piense en el comportamiento de forma aislada, sino en interacción con el contexto. Esto implica
un análisis muy detallado de cómo el comportamiento se relaciona con el medio ambiente. Después de
analizar múltiples casos de comportamiento autodestructivo, concluyeron que tres factores diferentes
podrían explicar el comportamiento. En algunos casos, la conducta se mantiene por refuerzo positivo
contingente (atención); en otros, se mantiene por refuerzo negativo (el niño logra “escapar” de la situa-
ción de la tarea); mientras que, en otros, la conducta dañina no parece desaparecer. ser controlado por
factores externos, parece estar reforzado internamente. Así, comportamientos que pueden tener la
misma forma pueden tener diferentes funciones y ser el resultado de diferentes factores.
c. Centrar las intervenciones en los llamados comportamientos “pivote”. Estos comportamientos se
caracterizan por influir en otros comportamientos de tal manera que, si logramos modificar algunos
comportamientos clave, se espera que los comportamientos asociados a ellos también cambien.

Estos cambios son los incluidos en el enfoque Positive Behavioral Support (PBS) propuesto al hablar de
intervenciones conductuales, que se basan en intervenciones activas para cambiar el entorno en el que se
desenvuelve una persona, brindándole el apoyo necesario. Para así reducir las conductas problemáticas
y mejorar su calidad de vida. Desde este enfoque, las recomendaciones deben orientar las intervenciones
para prevenir o reducir la aparición de conductas desadaptativas:

1. Al entorno, hay que adaptarse al entorno para facilitar la adaptación humana. Como se ha señalado,
para las personas con TEA existen serias dificultades para extraer información de la información clave
que nos describe, los que no tenemos estos problemas, entendemos lo que pasó, está pasando o
pasará para minimizar estas dificultades. y fomentar la anticipación y comprensión de las diferentes
situaciones, el entorno familiar y escolar que rodea al niño debe promover permanentemente:
• Anticipar información sobre cosas que están por suceder (feedforward). Esta información debe
proporcionarse fundamentalmente a través de señales de estímulos visuales tales como objetos,
fotografías, dibujos, pictogramas, texto, etc.
• Información sobre el trabajo realizado (feedback).
2. Enseñar a las personas las siguientes habilidades específicas:
• Comunicación.
• Anticipación y planificación.
• Flexibilidad.
• Autorregulación.

35
 Capítulo 4

Intervención familiar con menores con problemas

del neurodesarrollo

4.1. La familia en los trastornos del neurodesarrollo

La participación familiar efectiva es crucial cuando se promueve el desarrollo del cliente. Esto se debe a que
las familias ayudan a los clientes a adaptarse a la escuela ya las demandas de la sociedad en general.

Los consejeros que trabajan con familias suelen utilizar técnicas de terapia familiar y técnicas de otras
escuelas. Sin embargo, a diferencia de los terapeutas familiares, que se enfocan en familias con sín-
tomas clínicos, los consejeros familiares usan técnicas para trabajar con familias donde los compor-
tamientos o las relaciones entre los miembros de la familia son difíciles de adaptar para los niños a la
escuela (Madanes, 1984).

Los terapeutas emplean estrategias de intervención específicas que cumplen con las perspectivas sis-
témicas. Estas estrategias tratan los síntomas y los problemas como parte de un sistema más amplio.
Todas estas estrategias tienen una visión diferente de cómo se estructuran y modifican las interaccio-
nes del sistema.

36
Intervención en problemas de neurodesarrollo

Las primeras relaciones de un infante son con personas de su grupo familiar, muchas veces inten-
sificando su vínculo. Esta cercanía es fuente de consuelo para el bebé, que interioriza lo que ve y
oye. Con el tiempo, estas interacciones ayudan a moldear su personalidad y su desarrollo futuro.
El crecimiento de la autoestima y la identidad personal resulta de la formación de contextos, situa-
ciones e interacciones. Los miembros desarrollan estas cualidades gracias a la creación de condi-
ciones que enseñan resolución de problemas y liderazgo.

Para la mayoría de las personas, la familia es la red de apoyo social más importante para las diversas transi-
ciones importantes que tienen que atravesar en sus vidas: encontrar pareja, trabajo, vivienda, nuevas rela-
ciones sociales, jubilación, vejez, etc. Y las crisis impredecibles que se dan a lo largo de la vida: divorcio,
muerte de un familiar, desempleo, etc.

En lo que se refiere a los niños, la familia cumple cuatro funciones básicas:

1. Asegurar su supervivencia y crecimiento saludable.

2. Proporcionarles una atmósfera de cuidado y apoyo sin la cual es imposible un desarrollo psicológico
saludable. Un clima afectivo implica el establecimiento de una relación de apego que permita un sen-
tido de relación privilegiado y de compromiso afectivo.
3. Promover la estimulación de los niños para que puedan relacionarse competentemente con su medio
físico y social y responder a las exigencias y demandas de su adaptación al mundo en que deben vivir.
4. Tomar decisiones sobre la apertura a otros escenarios educativos y sociales que compartirán con las
familias la tarea de educar a sus hijos.

Los deberes de los padres efectivos requieren tiempo dedicado al desarrollo del niño. Cuidar físicamente,
jugar, salir de paseo y realizar las tareas del hogar requieren diferentes motivos y situaciones. Todo esto ayu-
da a desarrollar un estrecho vínculo afectivo entre los niños y sus padres. Este vínculo se puede mantener a
través de interacciones cotidianas en diferentes lugares y para diferentes propósitos (por ejemplo, juegos,
cuidado físico o tareas escolares).

La función principal de los padres es crear relaciones armoniosas y cercanas con sus hijos. Es mucho más
fácil encontrar a alguien que pueda ayudar con los proyectos escolares o la tarea que alguien que se preo-
cupe incondicionalmente por el niño. Esto se debe a que brindar afecto incondicional en una familia muy uni-
da es difícil. En cambio, es más fácil encontrar a alguien que interactúe con el niño a través de los deportes o
la escuela. Otro aspecto importante de este rol es brindarle al niño las experiencias y los recursos necesarios
para la progresión de su desarrollo. Esto incluye cosas como la exposición a intereses particulares, intereses,
roles de género y otras tendencias. Cuando los padres brindan estos estímulos, deben tener en cuenta sus
fortalezas y áreas de especialización (Teachman, 2003).

Una de las funciones básicas de la familia es permitir cambios que permitan la expansión y desarrollo impor-
tante de sus miembros, generalmente estos cambios incluyen:

1. Cambios en los límites, reglas, alianzas y normas entre los miembros de la familia.
2. Cambios entre los miembros de la familia en términos de límites, reglas, alianzas y normas.
3. Los cambios determinados por factores sociales ayudan a la familia a adaptarse al medio.

37
Capítulo 4. Intervención familiar con menores con problemas del neurodesarrollo

Partiendo de la idea de que las familias funcionan como sistemas abiertos, en los que continuamente com-
parten información con su entorno y son modificadas por él, surge el deseo de entender a la familia desde
una perspectiva de sistemas. Esto se deriva de la constatación de que las teorías psicológicas existentes no
captan a las familias de manera reduccionista.

Adoptar un enfoque de sistemas para comprender la dinámica familiar aleja el enfoque de una perspecti-
va personal y examina la influencia recíproca entre subgrupos, así como otros sistemas sociales como la
escuela, el lugar de trabajo, el vecindario y la cultura. Al considerar mesosistemas y exosistemas, podemos
observar cómo estos otros sistemas impactan en nuestra familia.

Los sistemas constan de múltiples partes que trabajan juntas para crear un resultado específico. Se pueden
encontrar en células y sociedades. Las acciones de cada subsistema influyen en el siguiente en una configu-
ración dada (Baum, 2003).

El análisis de sistemas familiares explica el funcionamiento de la familia mediante la aplicación de principios

de la teoría general de sistemas. Por ello, la familia ya no necesita ser percibida como un conjunto de per-
sonalidades individuales cuya madurez y estabilidad dependen de su funcionalidad. En cambio, las perso-
nas ven a la familia como un todo unido que cambia cuando un miembro experimenta un cambio. Todos los
miembros están fuertemente conectados por patrones de interacción y se influyen mutuamente porque
sus acciones están interconectadas por patrones compartidos.

Para pensadores sistémicos como Minuchin, Watzlawick y Haley, los sistemas tienen una estructura básica
que no puede modificarse agregando partes individuales. Insisten en que, en lugar de cambiar las estructu-
ras familiares, solo los cambios significativos en la forma en que los miembros de la familia interactúan con
los subsistemas de su sistema pueden provocar un cambio significativo. Las familias entienden muchos de
sus comportamientos como fundamentales para entenderse unos a otros. Aceptando esta necesidad, una
tercera perspectiva sobre las familias pretende iniciar nuevas narrativas y significados. Este nuevo entendi-
miento puede potencialmente cambiar las experiencias de la familia.

El modelo sistémico requiere un análisis en términos de alianzas de poder o comportamientos funcionales.

Su estado actual mezcla los dos puntos de vista al considerar a la familia como un sistema de creencias
compartidas en el que los síntomas tienen sentido (Rodríguez y Luengo, 2003).

Los microsistemas incluyen todas las relaciones inmediatas que las personas establecen en su vida diaria.
Entre los sistemas más importantes tenemos la escuela, los amigos y, por supuesto, la familia, que muchos
consideran el microsistema primario del individuo.

Los sistemas intermedios incluyen las interacciones entre varios microsistemas; por ejemplo, las relaciones
entre el hogar y la escuela, la familia y los amigos, la familia y los vecinos, etc.

Una tercera área de influencia es el sistema externo, que describe la interacción de la familia con otros siste-
mas sociales como la comunidad o las agencias culturales y de asistencia social.

La última esfera de influencia es el macrosistema, que incluye las características de un sistema sociocultural:
estructura socioeconómica, creencias religiosas, valores, actitudes valoradas o rechazadas por la sociedad
y las circunstancias históricas de lugar y tiempo (Timms, 2003).

El sistema familiar está compuesto por subsistemas que interactúan continuamente, entre ellos: el sistema
de pareja, que está compuesto por marido y mujer; el sistema de padres, que comienza a funcionar después

38
Intervención en problemas de neurodesarrollo

del nacimiento de un hijo y tiene importantes funciones ejecutivas en la familia; y el sistema del hijo filial, que
se compone de hermanos y hermanas. A su vez, el sistema familiar interactúa con otros mesosistemas y exo-
sistemas, como los de la familia extensa y diversas instituciones sociales.

4.2. Modelos y técnicas de intervención familiar

4.2.1 Terapia familiar con el enfoque del Mental Research Institute

La terapia familiar con el enfoque del Mental Research Institute (Weakland y Ray, 1995) está basada en la
escuela de pensamiento que sostiene que los problemas requieren un mantenimiento constante. La solu-
ción es crear un patrón de interacción que alterne entre dos estados separados pero complementarios. Los
aspectos sanos y nocivos de una relación mantienen al otro en un conflicto perpetuo. Esto asegura que el
problema persiste indefinidamente.

Los terapeutas creen que sus intentos de resolución de problemas son parte del problema. Esto se
debe a que creen que crear el problema hace que las personas intenten resolverlo. Razonan que las
personas luchan por resolver el problema porque es una manifestación de sus intentos de hacerlo
(Badinter, 1981).

Ejemplo

A veces, un problema no puede resolverse por sí solo, debe abordarse desde múltiples ángulos.
Por ejemplo, algunos padres llegan a comprender que su hijo tiene problemas para adaptarse a
la escuela. En este caso, le enviaron al compañero de clase de su hijo una carta con la lista de
tareas para el día siguiente. Por supuesto, esta fue una decisión irresponsable; solo empeoró las
cosas para el chico. Esto ilustra la naturaleza dinámica de las interacciones que causan problemas:
hacen que las personas intenten resolverlos, lo que solo exacerba el problema. Los problemas y
las soluciones pueden superponerse de una tercera manera. Esto se deriva de la falta de control
del estudiante sobre los aspectos biológicos de su vida. Por ejemplo, un padre puede creer que las
bajas calificaciones escolares de un niño son el resultado de fuerzas naturalistas fuera del poder
del niño.

En este enfoque, el terapeuta debe comenzar su intervención definiendo claramente:

1. Las preguntas incluyen aspectos específicos como: cuándo comenzó, con qué frecuencia suce-
dió, en qué circunstancias sucedió y cómo reaccionaron los demás.
2. Una historia de las soluciones probadas por él.
3. El significado que los distintos miembros de la familia dan al problema y las soluciones que intentan
resolverlo.

Posteriormente, el terapeuta debe revisar el marco cognitivo que mantiene la lógica del patrón de interac-
ción sobre el problema. Para ello, utiliza una técnica que estos autores denominan reencuadre, que puede
lograrse de manera efectiva si se consigue ubicar el contexto de los síntomas dentro del marco no invarian-
te, utilizando el significado proporcionado por la familia.

39
Capítulo 4. Intervención familiar con menores con problemas del neurodesarrollo

Ejemplo

Replantear la agresión del miembro de la familia en cuestión como un desacuerdo con los demás
sería un ejemplo.

Al presentar nuevas perspectivas, los terapeutas deben desafiar los enfoques anteriores de la familia y, al
mismo tiempo, evitar las soluciones que han probado anteriormente. Las nuevas ideas deben incorporar
mensajes de estabilidad y crecimiento.

Ejemplo

Un miembro de la familia puede transmitir su enfado e infelicidad a través de un comportamiento

agresivo. Esto lleva a su familia a solicitar una sesión semanal de media hora en la que cada miem-
bro exprese sus sentimientos negativos sobre sus actividades actuales.

4.2.2. Terapia familiar con el enfoque estratégico

La terapia familiar con el enfoque estratégico (Haley, 1980) ayuda a las familias a manejar de manera efectiva los
problemas que enfrentan en ciertas etapas de la vida. Estos incluyen los períodos de transición entre una eta-
pa y otra. Esto no tiene la intención de causar cambios familiares a largo plazo, ni tampoco tiene la intención de
aumentar la conciencia de los miembros de la familia sobre cualquier problema que afecte sus vidas. En cambio,
espera brindarles a las familias una forma más enfocada de lidiar con los problemas que enfrentan aquí y ahora.

Las alteraciones verbales se definen como una secuencia de acciones entre varias personas. El término
problema se puede aplicar a cualquier tipo de comportamiento que aparece en una secuencia, como un cri-
men. Encontrar una solución al problema y aplicarla son elementos clave para resolver el problema.

Debido a su confusión sobre la jerarquía familiar, se deduce que surgen muchos problemas familiares. Estos
incluyen luchas de poder entre los padres que conducen a relaciones tensas entre ellos. Además, sostie-
nen que los problemas en la jerarquía familiar a menudo resultan de coaliciones de padres e hijos formadas
entre sí. Esto hace que tanto los padres como los hijos pierdan poder, ya que ninguno gana al otro.

Este tratamiento particular fomenta la inclusión de profesionales externos en las discusiones sobre el man-
tenimiento del problema. Esto puede incluir terapeutas, abogados y profesionales médicos, entre otros.
Además, la dinámica familiar también se considera al tratar el problema.

Definir el problema de un cliente como falta de motivación en lugar de depresión hace que resolverlo sea
más fácil. Esto se debe a que los problemas se pueden resolver comprendiendo el problema en lugar de defi-
nirlo en términos de otros problemas.

Para comprender el problema, el consejero primero debe determinar quién está involucrado y cómo. Esto
incluye determinar quién está involucrado en el problema y por qué se comporta de manera específica.

40
Intervención en problemas de neurodesarrollo

Las intervenciones efectivas requieren que los miembros de la familia realicen nuevas tareas relacionadas
con las sugerencias del consejero. Estas tareas varían desde interacciones externas hasta discusiones más
profundas dentro del hogar familiar.

El propósito de estas directivas es:

• Cambiar la forma de comportarse de las personas.

• Aumentar la relación terapeuta-cliente, porque al sugerir qué hacer, se vuelven parte de las acciones
del cliente.
• Se utilizan para información, porque la forma en que una persona responde dice mucho sobre cómo
responde al cambio.

Hay dos formas de dar instrucciones:

1. Decirle a la persona qué hacer para que lo haga se llama instrucción directa.
2. Decirles que no obedezcan y cambien rebelándose contra las órdenes del consejero, llamadas ins-
trucciones contradictorias.

Es fundamental comprender que las directivas alientan a los miembros de la familia a trabajar en objetivos
específicos. Estos objetivos no pretenden sugerir consejos de sentido común sobre lo que se debe o no se
debe hacer. En cambio, se basan en analizar los comportamientos problemáticos actuales de la familia y consi-
derar cómo alterar su secuencia. Esto conduciría en última instancia a nuevas posibilidades para la familia.

Una directiva es una orden formal dada con la intención de cambiar interacciones familiares específicas. Pri-
mero, se alienta a los miembros de la familia a seguir la directiva; las directivas deben ser claras y concisas si
no involucran a todos los miembros de la familia; Las directivas para el hogar de la familia deben practicarse
en una sesión previa.

Las instrucciones directas pueden ser de dos tipos:

1. Ordenar a alguien que deje de hacer algo. Hay que recordar que, aunque pueda parecer sencillo, el
primer tipo es el más difícil de ejecutar porque es muy difícil conseguir que alguien cambie un com-
portamiento habitual, sobre todo si es muy importante para otras personas. La tarea es más fácil si se
tratan comportamientos menos importantes. Para aumentar la eficacia de las instrucciones, el con-
sejero puede darles un carácter extremo, ampliar la importancia de la solicitud si es necesario, y tam-
bién debe buscar la cooperación de todos los miembros de la familia.

Ejemplo

Si un padre le pide a la madre que deje de intervenir cuando regaña al hijo menor, le dice que, si
no lo hace, el hijo puede lastimarlo, y cuando la madre intenta intervenir, les pide a los hermanos
mayores que le recuerden que crees que no deberías.

2. Pedir a uno o más miembros de la familia que hagan algo diferente. Esto hay que distinguirlo de un
buen consejo, que en la mayoría de los casos es inútil porque la mayoría de las familias han recibido
consejos de otros antes y aunque saben lo que deben hacer, no son capaces de llevarlo a cabo. Aquí,
se les pide a las familias que modifiquen la forma en que interactúan habitualmente.

41
Capítulo 4. Intervención familiar con menores con problemas del neurodesarrollo

Ejemplo

En una familia, una discusión entre padre e hijo sobre la tarea resultó en que la madre interviniera y
exigiera que la madre se hiciera responsable de la tarea del niño.

A menudo, como base para guiar a las familias en una tarea, el consejero les pedirá a las familias que hablen
sobre sus dificultades y cómo las están enfrentando (Avelarde et al., 1997). Esto evitará que se te ocurran
estrategias que ya han fallado y le dará valor a la tarea al enfatizar la ineficacia de los intentos de solución
anteriores.

Para que los diferentes miembros de la familia lleven a cabo las instrucciones es necesario motivar suficien-
temente a sus miembros, para lo cual se pueden utilizar las siguientes estrategias:

1. Convéncelos de que la tarea ayudará a resolver el problema. Si hay desacuerdo sobre la utilidad
de la directiva, es necesario asegurarse de que todos los miembros se beneficien de ella.
2. Presentar el problema de una manera dramática que sugiera la urgencia del cambio. Esto a menu-
do aumenta la motivación de la familia para realizar las tareas asignadas para resolver el problema.
3. Pídales que comiencen tareas pequeñas en la oficina que se relacionen con lo que tienen que
hacer en casa. Se le puede pedir a una madre que no intervenga en la conversación de un padre con
su hijo en el consultorio del médico, y luego cuando el padre regaña al hijo, la madre puede pedirle
que no intervenga.
4. Indicar tareas que se adecuen a las características de la persona a quien serán asignadas.

Una vez que los miembros de la familia están motivados para realizar tareas, se deben considerar los siguien-
tes factores al asignar tareas:

1. Preciso: las instrucciones deben ser claras, no recomendaciones, sino instrucciones a seguir. Deben
repetirse tantas veces como sea necesario para que el paciente las comprenda por completo.
2. Buscar la participación de toda la familia: en cada tarea, salvo que sea absolutamente necesario
excluir a alguien, se debe fomentar de alguna manera la participación de todos los miembros, incluso
de los que están fuera del núcleo familiar al que se refiere el problema.
3. Revisión de aceptación: el facilitador debe verificar que cada miembro de la familia comprenda
completamente su papel en la asignación. También debe discutir con cada sujeto involucrado en la
tarea las dificultades que cada uno de ellos puede tener para realizar la tarea.
4. Conocer la tarea: después de la tarea dada, siempre se debe solicitar en la sesión un informe sobre la
tarea especificada. Se felicita a la familia cuando la tarea se completa en su totalidad, y se debe deter-
minar el motivo del incumplimiento cuando la tarea no se completa o solo se completa parcialmente.

El terapeuta no debe estar de acuerdo con el hecho de que la familia no esté realizando la tarea, ya que esto
se desviaría de sus instrucciones (Weinstein, 2006).

4.2.3. Planificación de las intervenciones a partir del mapa de la familia

Antes de planificar su intervención, el terapeuta debe mapear la estructura familiar. Para ello, se fija en los
patrones de interacción que surgen en el mismo, que pueden ser espontáneos cuando se dan de forma

42
Intervención en problemas de neurodesarrollo

natural durante la terapia, y si el terapeuta valora las manifestaciones de patrones de interacción habituales o
alternativas (valorando estas últimas la facilidad con la que responde la familia). cambiar).

Una descripción de la estructura familiar incluye información sobre composición familiar, es decir, quién for-
ma la familia que vive bajo el mismo techo; jerarquía, incluyendo quién tiene poder y para qué; miembros de
los subsistemas y cada subsistema con otros subsistemas Las restricciones que existen entre miembros de
un grupo y describir quién se une a una coalición contra otros (Oropeza et al., 2001).

El indicador más directo de la forma que puede tomar la interacción intrafamiliar es la composición de la
familia.

Estos autores describen patrones de interacción característicos de las siguientes composiciones familiares:

1. Familias de dos personas: cuando se trata de este tipo de familia, se parte del supuesto de trabajo
de que están estrechamente relacionadas y dependen unas de otras.

2. Familia de tres generaciones convivencia o no convivencia: al acudir a tratamiento se puede inferir

que la familia tiene dificultades para distinguir funciones y organización jerárquica según normas cul-
turales, y generalmente presenta unión intergeneracional.

3. Familias con niños en roles de crianza: los problemas surgen cuando se imponen a los niños res-
ponsabilidades que no pueden cumplir, o cuando se les dan responsabilidades sin darles la autoridad
necesaria para cumplir con esas responsabilidades.

4. Reestructuración de la familia: cuando surgen problemas, se puede ver como un adulto que intenta
demasiado rápido formar parte del subsistema parental, lo que aparece para el niño como una inter-
ferencia en la relación con el padre.

También vale la pena considerar los límites de la familia como centrípetos, que fomentan relaciones de inter-
dependencia entre los miembros, o centrífugos, que promueven la vida independiente de los miembros de la
familia. Esto se puede hacer considerando si la familia es rígida, permeable o difusa.

Cuando una familia mantiene el equilibrio entre las fuerzas centrífugas y centrípetas, desarrolla la autosufi-
ciencia de los miembros sin sacrificar la cohesión del grupo.

Es importante tener en cuenta las circunstancias cambiantes de la vida de una persona, como la
etapa de la vida y otras circunstancias. Estos deben tenerse en cuenta al determinar el equilibrio
ideal de fuerzas.

El terapeuta y la familia trabajan juntos para resolver su problema. Se forma un equipo reflexivo para escu-
char la conversación y brindar soluciones alternativas. Este equipo incluye varios profesionales que no
participan en la discusión; simplemente se sientan y observan. El terapeuta le pide al equipo que discuta
el problema en cuestión, después de lo cual les pide que compartan sus soluciones. El terapeuta anima a
la familia a escuchar el diálogo del grupo reflexivo. Posteriormente, cada miembro de la familia tiene la
opción de expresar sus pensamientos sobre el asunto si así lo desea. Este enfoque permite que se conside-
ren por igual múltiples perspectivas sobre el tema de la familia.

43
Capítulo 4. Intervención familiar con menores con problemas del neurodesarrollo

Se refieren algunas reglas que debe seguir el equipo reflexivo para incrementar su eficiencia como medio
de lograr la producción por parte de la familia de nuevas narrativas:

1. Las reflexiones del equipo deben basarse en algo expresado durante la conversación.
2. Se les dice a los clientes que, cuando el equipo conversa, ellos pueden escuchar o decidir salir.
3. Los miembros del equipo deben tratar de no trasmitir connotaciones negativas.
4. Una vez que el equipo ha expresado sus reflexiones, la conversación se concentra en la familia y el
entrevistador, quien da la oportunidad de decidir si quieren o no expresar o no sus puntos de vista
acerca de los escuchado del equipo.

4.3. El impacto del diagnóstico de trastorno del neurodesarrollo

en la familia
Se han realizado múltiples estudios de investigación sobre familias con niños con trastornos del desarrollo,
pero no se ha llegado a un consenso claro con respecto al impacto en la familia. Algunos estudios informa-
ron que la relación marital empeoró después de tener un hijo con un TND, mientras que otros no informaron
cambios significativos (Austin, 1992).

La relación marital es un factor importante en la salud general de los padres de niños con problemas de
desarrollo. Tener menos conflictos y más satisfacción conyugal disminuirá sus niveles de estrés y aumen-
tará su sensación de bienestar. La discordia marital puede conducir a un aumento del estrés y la depresión
de los padres, así como a una disminución de la eficacia en la crianza de los hijos. Cuando los padres tienen
problemas maritales, su hijo con un trastorno del desarrollo neurológico puede experimentar dificultades
adicionales en su vida. Esto es especialmente cierto para los padres cuyos síntomas o la gravedad de los
síntomas de su trastorno del desarrollo neurológico afectan significativamente su relación. Además, los pro-
blemas en la relación aún pueden estar presentes en adolescentes y adultos.

No existen datos precisos sobre las tasas de divorcio en familias con niños con trastornos del neurodesa-
rrollo. En cambio, los porcentajes poco confiables derivados de investigaciones defectuosas influyen en el
público. Algunas de estas estimaciones afirman que el 80 % de los padres en esta situación se divorciarán.
En realidad, esto es incorrecto porque no hay suficiente información disponible para respaldarlo. Las familias
con niños con trastornos del neurodesarrollo a menudo experimentan un estrés significativo debido a pro-
blemas de comportamiento y desarrollo. Este estrés puede conducir a tasas de divorcio aún más altas de lo
esperado.

Los problemas maritales pueden tener un impacto significativo en la salud física y mental. Las personas con
trastornos del neurodesarrollo enfrentan interacciones diarias para resolver problemas cuando tratan con
sus hijos. Esto puede causar discordia marital que puede conducir al divorcio o separación (Rodríguez,
2004).

Los autores exploran el riesgo comúnmente asumido de ruptura de pareja en familias de niños con trastornos
del neurodesarrollo. A través del examen de bibliografías actuales, se revela por qué las familias de niños con
trastornos del neurodesarrollo experimentan una diferencia en su bienestar y estructura familiar. Los autores
también destacan la amplia variedad de síntomas y presentaciones que definen el trastorno del neurodesa-
rrollo. Diferenciar entre la gravedad de los síntomas en función de la edad, las dificultades del lenguaje y la
agresión es clave cuando se analizan las experiencias de los padres, ya que conduce a diferentes resultados.

44
Intervención en problemas de neurodesarrollo

Algunas características personales de cada miembro de la pareja deben ser consideradas al estudiar las rela-
ciones. Estos incluyen la edad, la autoeficacia, las expectativas, el estado de ánimo y el sentido del humor.
Tener hijos con un trastorno del neurodesarrollo puede afectar la relación de una de varias maneras, tanto
positiva como negativamente, según las características de cada pareja. Estas características también pue-
den cambiar drásticamente la forma en que la relación afecta a las personas de diferentes maneras.

45
 Capítulo 5

Problemas del neurodesarrollo como fuente

de marginación social y desadaptación

5.1. Marginación social y acoso en el entorno académico

Las personas pueden volverse más o menos vulnerables a los ataques en función del criterio del grupo al
que pertenecen.

Al enfocarse en el individuo con trastorno del desarrollo neurológico (TND), es importante considerar su sus-
ceptibilidad inherente a esa situación específica. Están constantemente involucrados y rodeados por ese
entorno específico.

Es importante hablar de factores de riesgo y probables características de vulnerabilidad en lugar de cen-

trarse en los perfiles de las víctimas. El acoso se confirma cuando el niño acosado interactúa con otros en
entornos tanto individuales como grupales. El enfoque de la intimidación no está en los rasgos individua-
les del acosador, sino en su probabilidad de ser vulnerable en una situación específica. Estas características
deben ser el enfoque principal al crear un programa de intervención contra el acoso escolar.

Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas, los alumnos con necesidades educativas especiales
tienen entre 2 y 4 veces más probabilidades de ser víctimas de acoso escolar. Esto se debe a que tienden a
tener rasgos o comportamientos diferentes a los de otros estudiantes, luchan con la comunicación y la inte-
gración en la sociedad, y pueden tener problemas para socializar.

46
Intervención en problemas de neurodesarrollo

Las personas con TND exhiben diversas alteraciones cognitivas, que incluyen un desarrollo o retraso del
lenguaje, y una variabilidad más amplia de comportamiento y pensamiento. También luchan por comprender
las señales sociales y las limitaciones de sus comportamientos. Algunos también pueden tener dificultades
con la flexibilidad en el pensamiento y la comunicación, lo que los hace ser introvertidos o vivir de manera
diferente a los demás. Los individuos con TND son como todas las personas; disfrutan estar con amigos y
comunicarse a pesar de algunas dificultades que enfrentan.

Las conclusiones incorrectas sobre el TEA pueden conducir a la intimidación, el abuso e incluso el asesinato.
Esto se debe al alto riesgo asociado con ser autista; es el riesgo más alto entre todas las discapacidades.
De hecho, los niños con TEA tienen menos apoyo social que sus compañeros. Esto crea un grupo de ries-
go que es más probable que sean víctimas. Esto también es cierto para los niños con trastorno negativista
desafiante.

La intimidación de ciertos estudiantes con TND no se debe a su vulnerabilidad o riesgo. Los rasgos de perso-
nalidad de un individuo no son suficientes para darle TND. Las personas que carecen de apoyo se vuelven
vulnerables y pueden convertirse en víctimas. Esto se debe a que el contexto social, incluido el salón de cla-
ses y el área circundante, influye en gran medida en el estado de ánimo de una persona.

Las personas con TND a menudo son etiquetadas como “víctimas provocadoras” o “víctimas perfectas”, lo
que implica que sus rasgos hacen que sean intimidados. Estas palabras se utilizan a veces en análisis que
buscan perfiles y tratan de determinar quién fue acosado. Debido a esto, las personas con TND deben tener
cuidado cuando alguien las mira y las etiqueta como víctimas provocadoras. Así es como se culpa a la víc-
tima, por lo general la persona con TND, de ser acosada. El acoso está determinado por los rasgos de dis-
capacidad del individuo, no por las características de su entorno. Estos rasgos incluyen el trabajo sobre los
valores, el valor de las relaciones y el clima de convivencia. Además, las escuelas no deben promover la inti-
midación a través de su política escolar. En su lugar, deben crear un entorno cohesivo a través de opciones
de políticas escolares.

5.2. Marginación social y acceso laboral

Dada su condición, la mayoría de las personas con TND no pueden conseguir trabajo.

Las mujeres con discapacidad son uno de los grupos más marginados de nuestra sociedad. Están sujetos
a una discriminación significativa, lo que hace que estén peor que otros grupos. Un estudio realizado por
Rivera et al. en 2002 encontró que solo el 23,5 % de las mujeres realizaban tareas domésticas en lugar del
10 % estándar de hombres que trabajan. Adicionalmente, el porcentaje de mujeres trabajando es 7 % menor
que el de los hombres (Rivera et al., 2002).

Las personas con discapacidades en las áreas de visión y audición suelen tener los porcentajes más altos de
empleo. Por el contrario, aquellos con limitaciones en su capacidad para aprender o desarrollar habilidades
prácticas no tienen las tasas de empleo más bajas (Aebi, 2003).

Según el Registro de Contratos del Servicio Público de Empleo Estatal de 2007, los empleadores crearon
aproximadamente el mismo número de puestos de trabajo para personas con discapacidad a través de los
centros especiales de empleo que para los puestos ordinarios. Además, los niveles de creación de empleo
fueron extremadamente bajos.

47
Capítulo 5. Problemas del neurodesarrollo como fuente de marginación social y desadaptación

Las personas con TND que trabajan tienen muchas dificultades para ascender en sus carreras debi-
do a la falta de habilidades específicas, el alto estrés y los bajos salarios. Muchas personas con TND
que están desempleadas o subempleadas enfrentan aún más desafíos en sus vidas. Estos pueden
incluso empeorar si las condiciones en el país cambian o las tendencias de desempleo aumentan.

Entre las razones más importantes para eliminar las restricciones impuestas a las personas con discapacidad
en el lugar de trabajo y fomentar su participación, destacan las siguientes:

• Su propio desarrollo personal. Las tareas educativas y de desarrollo de las personas con discapaci-
dad no pueden limitarse a los entornos escolares y familiares, sino que deben continuar en los entor-
nos sociales y laborales.
El empleo es una medida terapéutica porque proporciona bienestar psicológico y material. También
proporciona independencia financiera. Sin trabajo, es imposible que una persona con cierta disca-
pacidad pueda llevar una vida activa y autónoma y ser dueña de su propio destino. Es por esto por lo
que el empleo es un factor importante en la socialización. No obstante, junto con la educación, es
probablemente el campo de trabajo más relevante para el desarrollo igualitario de las personas con
discapacidad (Reyes y Solís, 1999).
• El desarrollo que aporta a la sociedad humana. Esta razón radica en el campo de los valores de una
sociedad. Se cree que para que una sociedad se desarrolle de manera equitativa y participativa, invo-
lucrando a todas las personas que la integran, todas las personas deben cooperar en las diferentes
áreas que abarca la sociedad.
En su directiva, el Consejo de Europa afirma que el empleo y la ocupación son elementos fundamen-
tales para garantizar la igualdad de oportunidades para todos y son determinantes para la plena par-
ticipación de los ciudadanos en la vida económica, cultural y social y para su desarrollo personal.
• Posibilidad de que usted contribuya a la producción. Un gran número de personas con discapaci-
dad pueden desempeñar un trabajo adecuado a su discapacidad y ser plenamente dignos y produc-
tivos. Pero, además de producir, cuando estas personas tienen trabajo, también pagan impuestos y
pagos de seguridad social al resto de la sociedad y traen riqueza al país.
• Su papel en la formulación de políticas de responsabilidad social empresarial. Por ello, se estable-
ció una modalidad de aportes voluntarios para atender los problemas sociales y ambientales existen-
tes, lo que prestigió a la empresa al mismo tiempo que le permitió invertir en capital humano y lograr
una mayor rentabilidad.
• De este enfoque surge el llamado marketing, en el que se asocia la imagen corporativa a un aspecto
social además del producto ofertado.

5.3. Asociaciones y entidades encargadas del apoyo

a la discapacidad en los trastornos del neurodesarrollo
Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI)

Las personas con discapacidad y sus familias cuentan con una plataforma de representación, defensa y
acción creada en 1997. Más de 5.000 asociaciones y entidades están afiliadas a ella.

48
Intervención en problemas de neurodesarrollo

El CERMI anima a las personas con discapacidad a hacerse visibles y participar en acciones políticas a través
de un movimiento asociacionista. Como interlocutor y referente, también puede ofrecer sus servicios como
enlace y punto de referencia para el sector de la discapacidad.

Asociaciones de personas con discapacidad

Su objetivo principal es apoyar a las personas con discapacidad y sus familias. Dirigen su actuación hacia la
integración, el trabajo, la familia, la educación, la accesibilidad social y los recursos.

Las principales características de una asociación están determinadas por:

• Delimitación territorial.
• Para personas con ciertas discapacidades (ceguera, discapacidad motriz, etc.).
• Especializarse en un determinado servicio (ocio, trabajo, educación, etc.).

Las diferentes administraciones públicas apoyan iniciativas privadas sin ánimo de lucro cooperando en sus
actividades a través del asesoramiento técnico, la coordinación, la planificación y el apoyo económico.

Observatorio Estatal de la Discapacidad

El instrumento de discapacidad de la Administración General del Estado recoge, sistematiza, actualiza, gene-
ra información y difunde datos relacionados con el ámbito de la discapacidad. También promueve e informa
sobre políticas públicas en materia de discapacidad. Además, elabora un informe anual sobre el estado y
evolución de la discapacidad en España.

Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO)

Es la entidad administradora de la seguridad social que complementa los servicios sociales (Ackerman, 1986).
Es capaz de:

• Establecer e implementar sistemas de protección a las personas dependientes.

• El sistema de seguridad social complementa la administración de los servicios sociales.
• Administrar programas, programas y servicios para personas dependientes a nivel estatal.
• Elaboración de propuestas legislativas básicas para garantizar la igualdad de los ciudadanos.
• El desarrollo de políticas de cohesión social interterritorial relevantes para las personas en situación
de dependencia.

Ministerios, consejerías y concejalías

Sus responsabilidades implican desarrollar, implementar y ejecutar programas que correspondan a su autori-
dad. Las personas con discapacidad no se limitan solo a cuestiones relacionadas con los Servicios Sociales.

Consejo Nacional de la Discapacidad y consejos municipales sobre discapacidad

Las personas con discapacidad a menudo se enfrentan a cuestiones de política que afectan a sus vidas.
Como resultado, algunas ciudades cuentan con un consejo municipal sobre discapacidad que reúne los
aportes del público.

Hay ciudades con un consejo municipal de discapacitados que ayuda a los ciudadanos a participar en las
decisiones que afectan el bienestar de las personas con discapacidad.

49
Capítulo 5. Problemas del neurodesarrollo como fuente de marginación social y desadaptación

Real Patronato sobre Discapacidad

Corresponde al Ministerio de Sanidad y Política Social, que de forma autónoma:

• Promueve la prevención, rehabilitación e integración social de las personas con discapacidad.

• Promueve los intercambios y la cooperación nacional e internacional entre las administraciones
públicas y entre estas y el sector privado.
• Apoya a las organizaciones, entidades, especialistas y facilitadores en los campos de investigación,
investigación y desarrollo, información, documentación y formación.
• Emite asesoramiento técnico y asesoramiento relacionado con la discapacidad.

Foro Europeo de las Personas con Discapacidad (EDF)

Es una organización internacional sin ánimo de lucro establecida en 1996 para representar a las personas
con discapacidad que viven en la Unión Europea. Es el referente en materia de discapacidad y es el único
interlocutor con la UE.

Está formado por consejos nacionales de discapacidad que representan a diferentes países y ONG que
representan a la comunidad de discapacitados.

El defensor del pueblo y el defensor de las personas con discapacidad

Casi todas las democracias cuentan con defensores del pueblo para proteger los derechos constitucionales
de los ciudadanos en todas las esferas de la vida.

Primero se estableció a nivel nacional, pero también se ha adoptado en las comunidades autónomas. Los
inspectores de personas con discapacidad fueron apareciendo progresivamente en algunas comunidades
autónomas y localidades.

El Ministerio Fiscal

Es una institución integrada al poder judicial y ejerce sus funciones de manera autónoma en todo el territorio
nacional. Está organizado jerárquicamente. Su función principal es facilitar la acción judicial y defender la
legalidad, los derechos civiles y el interés público.

Fundación ONCE

Es una organización autónoma y una de las organizaciones que representan a las personas con discapacidad.

Otros agentes

Entidades privadas sin ánimo de lucro y ONG, medios de comunicación, universidades y colegios oficiales.

5.4. La intervención en la calidad de vida

Históricamente, el resto de la sociedad ha visto ODD en una luz decididamente negativa. Actualmente, estos
métodos están desactualizados, pero es importante desarrollar ciertas actitudes y conciencia en la socie-
dad (Rice, 2000).

Se cree que las actitudes sociales pueden suponer un obstáculo mayor que sus propias carencias, y que las
leyes por sí solas no aseguran una integración efectiva (es decir, las leyes por sí solas no cambian las actitu-
des sobre algo, hay que concienciar para cambiar).

50
Intervención en problemas de neurodesarrollo

La actitud es una construcción psicosocial definida por tres componentes:

• Componente cognitivo: se refiere a pensamientos y creencias que pueden o no ser ciertas.

• Componente afectivo: se refiere a la emoción.
• Componente conductual: se refiere a una acción a una tendencia de acción.

Las actitudes que se desarrollan en la sociedad están mayoritariamente relacionadas con evitar el reduccio-
nismo hacia los TND y su alejamiento del modelo social orientado al “éxito” (es decir, para tener éxito, hay que
ser guapo, inteligente, alto, etc.). Sin embargo, también debe haber una mayor conciencia de las circunstan-
cias que rodean el mundo de la discapacidad, que en última instancia también afecta a todos.

Podemos clasificar los tipos de intervenciones sobre las actitudes ciudadanas en:

• Intervención directa: a través de campañas de sensibilización e interacciones directas entre perso-

nas con discapacidad y personas sin discapacidad (impacto directo de A en B significa que A afecta
directamente a B (sin intermediario)).
• Intervención indirecta: se puede conseguir fomentando que los medios de comunicación den una
imagen positiva y adecuada de las personas con discapacidad, animando y facilitando que las
empresas tengan en cuenta a estas personas y la aportación que pueden hacer, o interviniendo con
otras entidades, etc.

Ya sea directo o indirecto, se puede sugerir lo contrario a partir de dos métodos:

a. Pasivo. Su objetivo es proporcionar a los ciudadanos información sobre qué es la discapacidad y su

estado, así como los derechos y el estado de las personas con discapacidad.
b. Activo. Su objetivo es promover la participación e implicación ciudadana en temas de discapacidad.
Adoptar un enfoque reactivo es un requisito previo para un enfoque activo (para que alguien partici-
pe, primero debe estar consciente, informado, etc.).

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Glosario

Alianza

Punto de encuentro entre el paciente y el terapeuta, estableciendo un vínculo único durante la terapia sobre
el que se basan la confianza y el entendimiento necesarios para abordar el problema o dolencia que sufre el
paciente.

Autoeficacia

determina la manera de pensar y actuar de cada persona que conoce cuáles son sus capacidades, habilida-
des y limitaciones para tener éxito o prevenir un fracaso.

Contenido del lenguaje

Riqueza léxica, estructural e intencional del lenguaje expresivo.

Dispraxia

Incapacidad parcial de llevar a cabo una acción.

Electroencefalografía

Prueba de neuroimagen funcional que se emplea para evaluar el funcionamiento cerebral general.

Falsos positivos

Diagnóstico erróneo de personas con una determinada enfermedad, pero que realmente no la presentan.

Fenilcetonuria

El defecto genético que provoca la fenilcetonuria varía según los grupos étnicos y es menos frecuente en
los afroamericanos que en otros grupos étnicos.

Forma del lenguaje

Formato y estructura lingüística que presenta un individuo.

Hipoxia

Estado de deficiencia de oxígeno en la sangre, células y tejidos del organismo, con compromiso de la fun-
ción de los mismos.

Microsistema

Relativo a una estructura mínima de un determinado elemento.

Psicoestimulantes

Componentes que ejercen acciones de potenciación cognitiva e interacciones neurobiológicas.

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Enlaces de interés

Asociación Utopía

Utopía es una asociación sin ánimo de lucro que pretende ayudar a todo aquel que presente algún trastorno
del neurodesarrollo o daño cerebral, mediante la realización de labores dirigidas al asesoramiento, orientación,
realización de terapias, realización de talleres, divulgación de los distintos trastornos, apoyo familiar, etc.

https://www.asociacionutopia.org/

American Psychiatric Association

Psychiatry.org es el sitio web de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA). En ella podemos encontrar
muchísima información acerca de enfermedades y trastornos psiquiátricos dirigida tanto a profesionales
del área como a pacientes y familiares, estudiantes interesados e investigadores. Una funcionalidad rápida e
interesante de la web es que, al introducir términos en el buscador, devuelve información de calidad relacio-
nada.

https://www.psychiatry.org/

Fundación Adecco

La Fundación Adecco es fruto de la Responsabilidad Social Corporativa que asume el Grupo Adecco como
líder mundial en la gestión de los Recursos humanos. Su principal objetivo es la inserción en el mercado labo-
ral de las personas que encuentran más dificultades a la hora de acceder al mercado laboral.

https://fundacionadecco.org/

Fundación ConecTEA

ConecTEA surge de las inquietudes de unos padres de varias localidades de la Comunidad de Madrid. Tras
varios encuentros, decidimos constituir la fundación, para poder actuar en España, con la finalidad princi-
pal de mejorar la vida de nuestros hijos, familiares y cualquier afectado por el trastorno del espectro autista
(TEA), así como realizar y participar en acciones de inclusión y normalización social.

https://www.fundacionconectea.org/

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55
Autor
Alejandro Cano Villagrasa

ISBN: 978-84-19314-66-6
Reservados todos los derechos©
Universidad Internacional de Valencia - 2023