Trastorno del espectro autista
TEMA 3
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
1. Definición y clasificación
2. Causas del trastorno del espectro autista
3. Características de los niños con TEA
4. Pautas generales de intervención
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Trastorno del espectro autista
1. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN
El Trastorno del Espectro Autista es, un trastorno del neuro-desarrollo, con origen aún
desconocido. Se detecta en los primeros años del desarrollo (infancia), altera el desarrollo tanto
de la conducta como de la comunicación social y se acompaña de conductas e intereses de forma
restringida y repetitiva. Su evolución es crónica y con diferente pronóstico según el grado de
afectación, el nivel cognitivo, la capacidad de adaptación, el desarrollo del lenguaje y el momento
de su detección.
Lorna Wing en 1979, constituyó una tríada en la que se establecen las principales
características del Espectro del Autismo. Estas características eran tres:
• Problemas de comunicación: alteraciones en la comunicación tanto verbal como no
verbal
• Dificultades en las relaciones sociales: alteraciones en la correspondencia social.
• Intereses restringidos y repetitivos, centrados en su foco de interés.
En la actualidad, esta tríada se sintetiza en dos áreas en el DSM-V:
• Dificultad persistente en las interacciones sociales y en la comunicación social.
• Patrón repetitivo en la conducta e intereses restringidos.
Las formas clínicas reconocidas por los dos sistemas internacionales de clasificación de
los trastornos (DSM IV-TR y CIE 10) son: trastorno autista, trastorno de Asperger (se caracteriza
por un buen nivel de funcionamiento cognitivo y un desarrollo lingüístico aparentemente
normal), trastorno de Rett (se presenta en niñas y se caracteriza, además, por una rápida
regresión de la motricidad y la conducta, con signos y síntomas neurológicos como ataxia, apraxia
de la marcha, y estereotipias peculiares de las manos, asociándose a retraso mental severo y
microcefalia), trastorno desintegrativo infantil (después de un período de desarrollo normal
superior a dos años, tiene lugar una importante regresión del desarrollo y los niños pueden
presentar manifestaciones semejantes a las que se observan en los niños con autismo y grave
retraso mental) y trastorno generalizado del desarrollo no especificado (agrupa los trastornos en
los que aparece algún tipo de anormalidad persistente y profunda en las relaciones sociales, de
comunicación, o comportamiento estereotipado presentes desde la niñez temprana y que no se
ajustan a los subtipos descritos).
Actualmente en la nueva versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales, DSM- V (2013), desaparecen los diferentes subtipos de trastornos. El trastorno autista,
el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado se fusionan en
un único trastorno que pasa a llamarse Trastorno del Espectro del Autismo (en singular). El
cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las diferentes áreas que
se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos entre los subgrupos. El Síndrome
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de Rett y el Trastorno Desintegrativo de la Infancia dejan de ser recogidos por el DSM-V ya que
el primero tiene una clara base genética y el segundo tiene importantes problemas de validez.
2. CAUSAS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Desde los años noventa del siglo pasado se hizo hincapié en los diferentes “niveles de
explicación” del TEA.
Un primer nivel, el biológico, está definido por las causas del origen inicial de tal trastorno.
En contra de lo que se sostenía hasta los años sesenta del siglo pasado, el autismo no es la
consecuencia de ningún trauma psicológico precoz ni del establecimiento de unas relaciones
afectivas inadecuadas con los padres y, en especial, con la madre. Se sabe, en efecto, que los
TEA tienen un origen biológico, probablemente multicausal. Condiciones orgánicas muy distintas
pueden determinar la aparición de patrones evolutivos y comportamentales compatibles con las
actuales definiciones clínicas de estos trastornos. Los estudios más recientes han revelado la
existencia de un factor de riesgo genético importante en el autismo.
Un segundo nivel de explicación del trastorno es el nivel cognitivo. Los estudios que se
realizan sobre el funcionamiento cognitivo y la forma de pensar y de aprender de las personas
con TEA, así como la experiencia cotidiana en la relación con ellos, nos demuestran que, en
efecto, estas personas piensan, funcionan cognitivamente y aprenden de manera diferente a
como lo hace el resto de personas. Este funcionamiento cognitivo peculiar está condicionado, o
es consecuencia, de alteraciones genéticas y de anomalías neuroanatómicas en gran medida
desconocidas aún.
En este segundo nivel de explicación de este trastorno, existen varias teorías explicativas:
• El déficit en la “Teoría de la Mente”: se refiere a la dificultad que tienen las personas con TEA
para atribuir, comprender e interpretar conductas, intenciones, pensamientos, sentimientos, etc.,
en los demás y en ellos mismos.
• El déficit en la “Coherencia Central”: hace referencia a las dificultades que tienen las personas
con estos trastornos para procesar la información de una manera global y contextualizada. Suelen
procesar la información “por partes”, centrándose en detalles y de manera fragmentada.
• El déficit en la “Cognición Social”: Se trata de la dificultad que tienen estas personas en
aprender, aunque su competencia intelectual permanezca intacta, conocimientos sociales y
habilidades para la interacción con otras personas.
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• El déficit en las “Funciones Ejecutivas”: señala la dificultad para actuar sobre el ambiente de un
modo organizado y secuenciado, a través de objetivos y metas, eludiendo la información
irrelevante en cada momento
Por último, existe un tercer nivel de explicación en el cual se considera que los trastornos
del procesamiento cognitivo del alumnado con TEA derivan en problemas de interacción social,
de comunicación y de conducta.
3. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON TEA
Las características generales del desarrollo de niños que presentan TEA pueden agruparse y
resumirse de la siguiente manera:
A. DÉFICITS EN EL RECONOCIMIENTO SOCIAL
• Formas más profundas: aislamiento e indiferencia hacia otras personas.
• Falta de interés por aspectos sociales de la interacción.
• No contactos sociales espontáneos, pero aceptación pasiva de los intentos de aproximación
de otras personas.
• Establecimiento de contactos sociales espontáneos, pero de forma “extraña” y muy vinculada
a sus rituales y preocupaciones obsesivas.
• Falta de interés por las ideas y sentimientos de otros.
• Poseen una pobre comprensión de reglas para la interacción social y escasa sensibilidad en
relación con los demás.
B. DÉFICITS EN LA COMUNICACIÓN SOCIAL
• Ausencia de motivación para la comunicación.
• Expresión sólo de deseos, sin otras formas comunicativas.
• Expresión, además de deseos, de comentarios sobre hechos, pero que no forman parte de
un intercambio social o son irrelevantes al contexto.
• Empleo de un lenguaje elaborado, pero sin implicación en una auténtica pauta de
conversación recíproca.
• Presencia de temas repetitivos y largos monólogos, sin tener en cuenta al interlocutor.
C. DÉFICITS EN IMAGINACIÓN Y COMPRENSIÓN SOCIAL
• Ausencia completa de imitación significativa y juego de ficción.
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• Presencia de imitación, pero sin comprensión real del significado de la acción realizada.
• Representación estereotipada y repetitiva de un cierto rol (por ejemplo, un personaje de
televisión) sin variación ni empatía.
• En personas mayores y más capaces, hay cierta apreciación de que “algo sucede” en la
mente de otros, pero sin comprender qué es.
• Cierta habilidad para reconocer sentimientos de otros, pero más a un nivel intelectual que
empático y emocional.
D. FORMAS REPETITIVAS DE ACTIVIDAD
• Predominio de conductas motoras estereotipadas.
• Aparición de ecolalia
• Movimientos repetitivos más complejos, de carácter ritual (por ejemplo, ordenar objetos o
rituales sensoriales más complejos, oír determinados tipos de música).
• Vinculación intensa e inexplicable a ciertos objetos.
• Construcción de ciertos contenidos y objetos.
• Preocupación obsesiva por algunos contenidos intelectuales (por ejemplo, marcas de coches,
horario de trenes, etc.).
4. PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN
Aunque se han intentado distintas formas de intervención, queda demostrado que la
mejor intervención que se puede hacer con estos niños es una correcta educación, que tendrá
los objetivos generales de la educación propios del niño que no presenta el trastorno: desarrollo
máximo de sus posibilidades, favorecer su equilibrio personal, adaptación y acercamiento al
mundo humano.
Así pues, los objetivos generales irán dirigidos a:
• Potenciar los máximos niveles de autonomía e independencia personal, logrando un desarrollo
ajustado al entorno.
• Desarrollar las competencias básicas de autocontrol de la propia conducta.
• Desarrollar habilidades de interacción social, potenciar la atención compartida y la
comprensión de claves socioemocionales.
• Desarrollar una comunicación funcional a través de cualquier sistema de comunicación
• Desarrollar estrategias de comunicación funcional, espontánea y generalizada, a través de
signos, pictogramas, acciones básicas, lenguaje oral, u otros sistemas de comunicación.
• Fomentar la intención comunicativa y la reciprocidad de comunicación.
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• Desarrollo del área académico-funcional, conceptos básicos y procesos cognitivos como
atención, abstracción, memoria...
En la intervención es necesario tener en cuenta las dificultades y necesidades que el niño
presenta, por lo que se deben tener en cuenta los siguientes aspectos metodológicos:
a) Dificultades sociales:
La intervención debe basarse en una adecuada educación emocional, la cual mejorará la
calidad de sus relaciones sociales.
Es importante el aprovechamiento de recursos naturales como puedan ser sus compañeros,
llevando a cabo con estos talleres de sensibilización del autismo, favorecer la inclusión en el aula
utilizando metodologías de trabajo activas y de cooperación.
Además, es conveniente potenciar las habilidades sociales con programas específicos.
b) Dificultades del lenguaje y la comunicación:
En cuanto a las dificultades del lenguaje y a la comunicación, se deberá implantar un
Sistema de Comunicación Alternativa/aumentativa cuando sea necesario o adaptar el lenguaje
utilizado para asegurar la comprensión, dando instrucciones claras, simples y adecuadas al nivel
de ayuda que demanda el alumno.
c) Adaptación y estructuración temporal y espacial:
Una de las estrategias más importantes es la estructuración de los espacios, las tareas y
del tiempo haciendo uso de los apoyos visuales para conseguir un entorno predecible. En general
se observa la necesidad que tienen estos niños de un ambiente muy estructurado, no demasiado
complejo (que lo pueda dispersar en su misma interrelación), en general más bien simple.
El ambiente debe de facilitar la percepción de contingencias entre sus respuestas y las
del medio que le rodea, siendo consciente de las consecuencias de su actuación.
El educador deberá asumir una postura directiva, conociendo el alumno los objetivos, el
proceder diario, los registros mediante los cuales será evaluado, etc.
En las sucesivas investigaciones que se han realizado, aparecen siempre un aumento de
conductas funcionales y una disminución de las disfunciones en este tipo de ambiente. De alguna
forma, el educador deberá observar bajo qué condiciones ambientales se fomenta el aprendizaje
de sus alumnos, proponerle actividades de posible realización correcta, fomentando el
aprendizaje sin error e ir aumentando muy poco a poco el nivel de exigencia.
