¿La letra con sangre entra?

Discusión sobre el papel del trazado manual

en la educación argentina
Fabian Yausaz Con formato: Derecha

El sistema educativo de la República Argentina ha tomado dos decisiones controversiales con

respecto a los procesos de ejecución física de la escritura. Por un lado, hace más de veinte años que
el trazado manual no es considerado un contenido de los currículums de lengua de nivel inicial y
educación primaria nacionales o provinciales; por el otro, se recomienda que los niños comiencen a
a escribir manualmente ( y a leer) utilizando solamente letra imprenta mayúscula.
La evidencia disponible no respalda estas decisiones, por el contrario, los investigadores
cognitivos interesados en aprendizajes tempranos de la composición escrita han verificado que la
fluidez del trazado es un factor fuertemente asociado a la calidad de los textos redactados, por otra
parte, en la última década las neurociencias han estudiado los beneficios cerebrales asociados con
la ejecución eficiente de la escritura a mano.
En lo que sigue revisaremos, en primer lugar, trabajos que se hayan ocupado del papel del
trazado manual en los procesos de composición escrita, posteriormente relevaremos cuáles son los
beneficios de la ejercitación del trazado manual en la construcción de un “cerebro escritor”
(Berninger & Richards, 2002), luego reseñaremos estudios sobre la letra cursiva en el comienzo del
aprendizaje de la escritura y, por último, expondremos algunas líneas de abordaje didáctico para el
desarrollo caligráfico.
Desde una perspectiva histórico-cultural la elección de una herramienta didáctica en lugar
de otra debe justificarse porque la misma favorece de una mejor manera el proceso de
internalización de una función mental. Intentaremos mostrar que existe evidencia consistente con
que el desarrollo de un programa curricular de trazado manual centrado en la letra cursiva favorece
el desarrollo integral de procesos mentales vinculados con un uso más fluido del lenguaje escrito.

La transcripción en los procesos de redacción

Dos trabajos clásicos realizados a mediados de la década del 90 analizaron la incidencia del
trazado manual sobre los procesos de escritura. En el primero Bourdin y Fayol (1994) se
propusieron analizar la relación entre la ejecución física de la escritura y el recuerdo. Para
esto solicitaron que niños y adultos recordaran palabras y las evocaran en distintas
condiciones: oral, escrita, escrita con tipografía cursiva mayúscula, entre otras. Citaremos a
continuación dos resultados, a nuestro juicio muy relevantes, de este trabajo. Por un lado,
los niños recordaron más palabras en la modalidad oral que en la escrita, esta tendencia no
se verificó en los adultos1. Por otra parte, los adultos recuperaron menos palabras cuando

1En un experimento posterior Bourdin y Fayol (2002) propusieron a 23 estudiantes universitarios una tarea
cognitivamente más compleja, les fue solicitado el recuerdo de palabras y su inclusión en textos (orales y
escritos). Los autores verificaron que también en adultos la transcripción impone una carga cognitiva mayor
que la articulación oral.
escribían sólo con cursiva mayúscula que cuando lo hacían con la letra que estaban
habituados a escribir.
¿Cómo se interpretan estos resultados? Se asume el modelo de memoria operativa-
MO-( Baddeley, 1986) que, por definición, es un dispositivo mental con limitados recursos
de procesamiento. Durante el recuerdo, la MO debe atender simultáneamente a la
evocación de las palabras y a su explicitación (oral o escrita). Si la ejecución física de la
escritura resulta muy demandante, los sujetos deben sobre-atenderla y, en consecuencia,
desatender el recuerdo.
El estudio de Grabowski (2005) replicó los trabajos de Bourdin y Fayol
incorporando sujetos de segundo y cuarto grado. La investigación detectó la misma
tendencia del estudio original, pero señaló que las diferencias entre la modalidad oral y
escrita eran menores en los niños o niñas de cuarto grado quienes trazaban letras con mayor
fluidez. Por su parte, un estudio realizado con niños argentinos de primer grado (Sánchez
Abchi, Borzone y Diuk, 2007) comparó las tarea de narración oral y escrita de cuento y
detectó que los textos orales fueron más largos y mejor estructurados que los escritos.
El segundo trabajo al que aludiéramos más arriba es el de Berninger y Swanson
(1994). Estos autores asumen que la redacción involucra dos tipos de procesos. Por un lado
la generación textual (la selección temática, la disponibilidad de léxico y la codificación
sintáctica) según estos autores los niños que están aprendiendo a escribir transfieren
procesos de generación textual del discurso oral a los textos escritos. Por otra parte, la
redacción también involucra la realización física del texto o transcripción. La transcripción
supone el trazado de letras y la escritura precisa de palabras.
El modelo propuesto por Berninger y Swanson predice que la ineficiente
transcripción, propia del niño que está aprendiendo a escribir, impone a la MO un mayor
coste de procesamiento y restringe la disponibilidad de recursos asignables a la generación
textual. En otras palabras, si el niño sobre-atiende el trazado de letras, necesariamente
descuidará la composición (Graham, , Harris, & Fink, 2000). y en consecuencia sus textos
serán más breves, con una estructura más sencilla o con problemas de coherencia.
En efecto, Berninger y Graham (1998) consignan que la falta de fluidez en la
ejecución de los programas motores incrementa la demanda de recursos de MO (Jones &
Christensen, 1999) y puede ocasionar el olvido de las ideas instanciadas en la MO antes de
transcribirlas, el cansancio, la pérdida de interés en la tarea o el abandono súbito de la
misma.
Un ejemplo de esta restricción se observa en el siguiente texto. A la niña se le
solicitó una narración escrita de un cuento leído inmediatamente antes de la prueba. La
evaluación fue administrada a finales de tercer grado. La niña tenía ocho años, asistía a una
escuela periférica de Corrientes Capital y aprendió a escribir en primer grado utilizando
letra imprenta mayúscula, luego se le exigió que escribiera en cursiva sin que mediaran
acciones específicas para promover el dominio de esta grafía. Durante la redacción borraba
frecuentemente las palabras que escribía, luego de 18 minutos resopló con claras muestras
de cansancio, levantó la vista del texto y manifestó haber concluido la tarea.

Figura 1. Narración escrita de cuento de una niña a fines de tercer grado

 Corpus, Yausaz, 2011

No analizaremos aquí los problemas ortográficos del texto (“iva”, “quel”, la palabra
“zorro” escrita de distinta manera), ni los de representación fonológica (“mientas”), solo
queremos resaltar, a modo de ejemplo, que la distinta presión del lápiz en algunas letras, los
borrones, la dificultad de usar el renglón como punto de apoyo o la inestabilidad en el
trazado de la “l” evidencian que esta niña no cuenta con un control de habilidades que
permitan ejecutar fluidamente el trazado. Esta carencia supone sobre-atender la
transcripción y desatender la generación textual. El modelo que se está exponiendo predice
que cuando los procesos de transcripción resultan tan demandantes el sujeto puede, como
en este caso, interrumpir abruptamente la tarea debido al agotamiento que le ocasiona
realizarla.
En la mayoría de los estudios cognitivos sobre composición escrita con niños o
niñas se privilegia analizar la incidencia de la transcripción sobre distintos aspectos de
texto redactado (extensión, coherencia, recuerdo). Por su parte, Sanchez Abchi et al.
(2009) consideran que ésta no es la única relación posible. En efecto, tanto en dicho estudio
como en un trabajo anterior realizado con niños de nivel inicial (Borzone de Manrique,
1996) fue detectado un mayor porcentaje de omisión de letras cuando los niños o niñas
redactaban textos que cuando escribían palabras aisladas. A juicio de las autoras estas
investigaciones aportan evidencia convergente con que, al menos para sujetos que
comienzan a escribir, la complejidad de la tarea es un factor que también incide sobre la
eficacia de la transcripción. Las autoras denominan a este fenómeno influencia
bidireccional.
Si bien Sánchez Abchi et al. (2009) analizan el fenómeno de omisiones de letras, la
influencia bidireccional también puede extenderse al trazado. A modo de ejemplo
presentamos una prueba cognitivamente menos exigente (de copia de texto en figura 2) y
una más demandante (narración escrita de cuento en figura 3), ambas realizadas a fin de
tercer grado por el mismo niño. Como se observa, en la redacción el trazo es más vacilante,
el niño alterna letra imprenta y cursiva y comete mayor cantidad de errores en la separación
de palabras.
Figura 2. Copia de texto llevada a cabo por el niño A al finalizar tercer grado

Corpus Yausaz (2011)

Figura 3. Narración escrita de cuento llevada a cabo por A al finalizar tercer grado

Corpus Yausaz (2011)

Como decíamos al comienzo de esta reseña, en las escuelas argentinas los niños
comienzan sala de 5 o primer grado escribiendo con letra imprenta mayúscula. Esta postura
fue respaldada por los teóricos de la “psicogénesis de la escritura”. Al respecto Ferreiro,
Pontecorvo, Ribeiro, y Garcia (1996) consideran que la utilización de caracteres separados
favorecería la “más fácil adquisición del código alfabético”. A nuestro juicio este
argumento supone una valoración errónea del papel que el trazado manual desempeña en el
desarrollo de conocimientos sobre el lenguaje escrito.
En efecto, tal como sostienen Ferreiro y colaboradores se han demostrado los
beneficios de que los niños pequeños manipulen letras móviles al comenzar el aprendizaje
de la escritura. El estudio de Bradley y Bryant (1985), por ejemplo, verificó que niños y
niñas de jardín de infantes progresaban más rápidamente si utilizaban letras móviles en las
actividades de análisis fonológico que si las mismas sólo eran orales. No obstante,
favorecer la escritura manual con uno u otro tipo de letra no se vincula con la adquisición
del código sino con habilidades involucradas en el proceso de redacción. En otras palabras,
puede resultar beneficioso que los niños manipulen letras móviles para actividades
centradas en el sistema de escritura y que practiquen con una tipografía continua porque la
misma favorecerá una mayor fluidez en la adquisición de procesos de transcripción.
A esta altura resulta pertinente preguntarse si la adquisición de fluidez en el trazado
manual justifica generar actividades descontextualizadas de caligrafía o si dicha fluidez es
la resultante de solicitar que los niños y niñas redacten recurrentemente. Este tema lo
discutiremos en el apartado siguiente.

Ablandar la manito para el trazado o enseñar a usar el teclado

Los niños invierten, según las investigaciones especializadas, entre un 30% y un 40% del
tiempo escolar en escribir a mano con lápiz o lapicera. En la actualidad gran parte de las
actividades de escritura espontánea (mensajes de texto, whatsapp, mails) o planificada
(escritura académica, literaria, periodística, etc.) se realiza utilizando distintas formas de
teclado. Numerosos estudios neuropsicológicos se han preguntado si la práctica del trazado
manual reporta beneficios o si, por el contrario, su mantenimiento obedece a una especie de
nostalgia por preservar un ilusorio pasado mejor.
En un trabajo inspirador Matsuo, K., Kato, C., Tanaka, S., Sugio, T., Matsuzawa,
M., Inui, T., et al. (2001) solicitaron que sujetos japoneses copiaran grafemas de los cuales
conocían o no su valor fonológico. Mientras ejecutaban esta tarea, se monitoreaba el
cerebro a través de imágenes de resonancia magnética funcional. Los resultados mostraron
que cuando los sujetos copiaban signos sin valor fonológico involucraban cuatro áreas
corticales; en cambio, cuando copiaban signos que representaban fonemas involucraban
sólo un área (corteza premotora en el lóbulo frontal izquierdo). En el mismo estudio fueron
comparadas la copia automática y la no automática y se verificó que la automatización
implicaba la reducción de áreas corticales activas.
El trabajo de Matsuo et al. demuestra que el cerebro de un escritor realiza más
eficientemente el trazado manual (involucra menos áreas corticales) cuando los
movimientos motores son integrados con áreas lingüísticas y que la ejercitación de trazado
favorece esta integración.
Dos estudios recientes en los que se monitoreó la actividad cerebral de niños de 5
años a través de neuroimágenes se alinean con los resultados reseñados anteriormente; por
un lado, Gimenez, Bugescu, Black, Hancock et al. (2014) verifican que niños prelectores
con un mayor dominio del trazado manual activan menor cantidad de áreas corticales y
mayor cantidad de materia gris, especialmente en un segmento del área de Broca
denominado triangular anterior. Los autores puntualizan que a esta edad la activación se
produce en ambos lóbulos, mientras que en los adultos sólo se involucra el área triangular
anterior del hemisferio izquierdo (es decir, la automatización que logran los adultos supone
una mayor especialización cortical). Por su parte, James & Engelhardt (2012) comparan
niños de cinco años que han recibido una instrucción en trazado manual y niños que
aprendieron a escribir en teclado. Los primeros activan áreas corticales más específicas que
los segundos.
En síntesis, la investigación neurológica disponible respalda la hipótesis de Graham
y Weintraub (1996): los sujetos que están aprendiendo a escribir deben desarrollar un
esquema motor de trazado. Dicho programa es la representación mental de los movimientos
necesarios para la realización de los rasgos escritos. El programa motor de trazado es la
resultante de la interacción entre procesos madurativos y acciones instruccionales. En este
sentido, Berninger y Winn (2006) opinan que la instrucción adecuada permite integrar
secuencias de movimientos específicos con planes de naturaleza lingüística.
Los trabajos realizados desde la psicología cognitiva aportan evidencia extra sobre
la interrelación entre las acciones motoras y las nociones lingüísticas. Virginia Berninger,
una psicóloga cognitiva especializada en dificultades de aprendizaje de la lectura y la
escritura enfatiza que la educación debería ayudar a que el cerebro del niño o niña integre
circuitos cerebrales vinculados con tres sistemas de lenguaje: lenguaje a través del oído, del
ojo y de la mano. Berninger, Abbott, Abbott, Graham y Richards (2002) contrastaron
pruebas de copia y de lectura de palabras realizadas por 600 niños de escuela primaria. Se
verificó que contar con representaciones léxicas discriminadas influye sobre la fluidez de
copia, pero la relación causal no se verifica a la inversa, es decir, copiar más rápido no
garantiza contar con representaciones mejor discriminadas pero tener representaciones
mentales de palabras permite copiar más rápido.
Los autores suponen que los sistemas de lenguaje a través de la mano y del ojo se
interrelacionan en la configuración de representaciones léxicas. Los trabajos que se
ocuparon del aprendizaje inicial de la lectura (Ehri, 1992; Perfetti, 1992) proponen que el
niño que está aprendiendo a leer conforma entradas léxicas (la sucesión de letras que
permite identificar una palabra) de un diccionario mental. Estas representaciones
amalgaman la información semántica, fonológica y ortográfica de cada palabra. Berninger,
Garcia y Abbot (2009) proponen incorporar una representación del trazado a estas entradas
léxicas.
En la misma línea, Yausaz (2012) administró pruebas de copia de texto y de
narración escrita de cuento a 120 niños argentinos a fines de tercer grado. El estudio
verificó correlaciones medias entre velocidad de copia, precisión ortográfica y ausencia de
errores de segmentación en las palabras de los textos. Vale decir, los niños que copiaban
más velozmente redactaban con mejor ortografía y segmentaban más precisamente las
palabras de sus narraciones.
En síntesis, la literatura disponible evidencia que el trazado manual fluido supone
contar con representaciones de palabra bien discriminadas y que los sistemas educativos
deberían programar una instrucción adecuada para que este proceso se consolide.
Una última evidencia en este sentido proviene de los estudios realizados con niños y
niñas con problemas de aprendizaje de la escritura o disgrafía (Hamstra-Bletz & Blote,
1993; Graham & Weintraub, 1996; Overveld & Hulstijn, 2011), estas investigaciones
destacan la menor velocidad de copia y la mayor frecuencia de detenciones en esta
población. A resultados similares arribaron los trabajos que midieron fluidez de trazado
solicitando que los sujetos copiaran con plantillas y lápices digitales. Rosenblum, Parush y
Weiss (2001) y Rosemblum, Weiss y Parush (2004) consignaron que los niños con
disgrafía mantenían el lápiz en el aire significativamente más tiempo que los niños de un
grupo control. Por nuestra parte (Yausaz, 2011) verificamos que niños de tercer grado con
bajo desempeño en tareas de escritura copiaban más lentamente y sub-vocalizaban con
mayor frecuencia durante la copia. Este comportamiento evidenciaba, a nuestro juicio, que
los niños necesitaban analizar fonológicamente la palabra durante la copia porque no
contaban con entradas mentales suficientemente discriminadas.
 Preguntábamos más arriba si la necesidad de atender al desarrollo del trazado
manual justifica la práctica descontextualizada o caligrafía o si redacción frecuente basta
para consolidar las destrezas de escritura a mano.
Nos inclinamos por la enseñanza de caligrafía por tres motivos. En principio
porque distintos sistemas con mejores estándares educativos que el argentino reportan los
beneficios de incorporar programas de caligrafía durante nivel inicial y los primeros años
de la educación primaria, pero ejemplo, el francés (Olive, Beauvais & Beauvais, 2009), el
chileno (Condemarín y Chadwick, 1986), el inglés (Medwell & Wray, 2008) o el holandés
(Hamstra-Bletz & Blote, 1990) o el canadiense (Bara & Morin, 2013).
El segundo argumento se vincula con la práctica en el uso de una herramienta. El
maestro de un instrumento musical enseña las destrezas para su manejo de manera
descontextualizada y progresivamente solicita que el aprendiz ejecute estas destrezas en
piezas musicales de complejidad creciente. En Yausaz (2011) señalábamos que la falta de
destreza motora en el manejo del lápiz es una de las facetas en las que se observa la
inequidad social argentina en relación con el acceso a conocimientos sobre la escritura. En
efecto, muchos niños provenientes de entornos desfavorecidos ingresan a sala de 5 o primer
grado sin saber cómo tomar un lápiz. Especialmente para estos niños la ejercitación
descontextualizada del trazado (lo que las antiguas maestras denominaban “ablandar la
mano”) resulta mucho más beneficiosa que las situaciones de composición escrita en las
que su MO debe hacer “malabares” (Mc Cutchen, 1996) con múltiples procesos
cognitivos2.
Por último, atendiendo al trabajo de Sanchez Abchi et al. (2009) la situación de
composición escrita supone restar recursos de MO al trazado y la copia de palabras. En
otras palabras, el niño o niña no puede destinar todos sus recursos cognitivos a la
integración de gestos motores y programas lingüísticos si además debe atender los procesos
de composición.
Justificado que el trazado manual incide en los procesos de composición y que su
práctica beneficia la integración de procesos cerebrales, queda por exponer la evidencia
sobre los beneficios del uso de la letra cursiva. A eso nos dedicaremos en el próximo
apartado.

La letra cursiva: sus beneficios y sus dificultades

Un relevamiento de las decisiones de los sistemas educativos con respecto al tipo de letra
enseñado a partir de los 5 años arroja tres posturas (Ediger, 2002). Por un lado, algunos
países como Chile, Francia, España o Italia proponen que los niños escriban en cursiva y
aprendan a leer tipografía convencional (imprenta mayúscula y minúscula). El criterio en
estos casos es promover, desde el comienzo del aprendizaje, el uso de una grafía para leer y
otra para escribir. Otros países como Méjico, Estados Unidos o Canadá optan por comenzar
la enseñanza de la lectura y la escritura con tipografía imprenta (mayúscula y minúscula) y

2
En dicho trabajo se proponemos involucrar a los niños que no dominan el trazado en situaciones en las que
el docente funcione como amanuense, práctica didáctica comúnmente denominada “escriben lo que
decimos”.
luego implementan programas de caligrafía para favorecer el dominio de la cursiva. Estos
últimos sistemas priorizan el aprendizaje de una misma tipografía para leer y escribir en un
período escolar en el que resulta prioritario consolidar un léxico mental escrito. Por último,
países como Australia promueven el uso precoz de la grafía modern cursive (Ziviani, 1998)
que mezcla rasgos de imprenta y cursiva como forma de transición entre la imprenta y la
cursiva.
En la República Argentina se produce un fenómeno no consignado en ninguna de
las reseñas sobre trazado manual consultadas (Graham & Weintraub, 1996; Berninger &
Graham, 1998; Bara & Morin, 2013): se enseña sólo la letra imprenta mayúscula para leer
y escribir al comienzo de la educación formal y luego, sin mediación instruccional
específica, se pretende que los niños dominen las dos tipografías.
El uso exclusivo de la imprenta mayúscula no reporta beneficios para un niño que
está aprendiendo a leer. Dispersaría nuestra exposición ocuparnos del aprendizaje
perceptivo de una persona pre-lectora, sólo mencionaremos que está demostrado que las
distintas la altura es un rasgo sumamente relevante para que un sujeto que no sabe leer
decida si una letra es igual o distinta de otra3. Descartado el beneficio perceptivo, llegamos
al motriz: la letra imprenta mayúscula es más fácil de trazar que otras grafías. En efecto,
para escribir en imprenta mayúscula es necesario aprender cuatro trazos (horizontal,
vertical, curvo y oblicuo), las otras letras, en cambio, requieren un mayor control motriz. La
discusión que sigue pondrá el acento en analizar si lo más sencillo resulta lo más
beneficioso en términos de desarrollo.
Hay trabajos que justifican que la cursiva, por ser un trazo continuo, favorece un
trazado más fluido que la imprenta. En este sentido, Suen (1983) verificó que en adultos la
escritura cursiva era un 40% más veloz que en imprenta. Por su parte, los baremos de
fluidez de copia elaborados por Condemarín y Chadwick (1986) con niños chilenos que
aprendieron a escribir en cursiva presentan índices notoriamente más elevados que los
consignados por Graham, Weintraub y Berninger (1998) realizados con niños
norteamericanos que aprendieron a escribir en imprenta hasta tercer grado.
Graham, Berninger y Weintraub (1998), en cambio, en un estudio de 600 alumnos
norteamericanos del ciclo medio de la escolaridad verificaron que los sujetos con niveles
más altos de fluidez combinaban letra imprenta y cursiva. Por su parte, Bara y Morin
(2013) incluyeron a 236 niños canadienses (aprenden a escribir en imprenta en primer
grado y luego aprenden la cursiva) y franceses (aprenden en cursiva). Los niños franceses
copiaban más lentamente pero su letra era más legible. Estos últimos trabajos consignan
que la diferencia de fluidez se justifica por la frecuencia de uso de una tipografía u otra y no
por rasgos específicos de una grafía.
A nuestro juicio, los resultados sobre tipografía y fluidez no resultan del todo
concluyentes. En parte por una cuestión metodológica, si bien existe consenso en medir la
fluidez estimando la cantidad de letras por minuto en tareas de copia, no existe
homogeneidad respecto a las condiciones de evaluación. En efecto, algunos estudios
solicitan copiar un texto completo, otros hacerlo durante cinco minutos y otros durante uno.
A modo de ejemplo, Graham et al. (1998) reseñan 4 estudios que midieron velocidad de
copia y los resultados entre ellos varían de forma llamativa.

3
La letra imprenta anula el rasgo diferencia de altura. En Tinker (1955, 1965) pueden relevarse evidencias
del aprendizaje perceptivo en el pre-lector.
 Por otra parte, consideramos que la fluidez de transcripción no debe interpretarse en
términos de eficiencia motora sino como un proceso lingüístico ejecutado a través de la
mano. En este sentido, la copia más eficiente depende de que el sujeto retenga fragmentos
del texto a copiar en su MO y acceda con mayor fluidez a representaciones de palabra
durante la copia, es decir que no necesite mirar frecuentemente el texto a copiar. En este
sentido, consideramos que el uso precoz de la letra cursiva reporta otros beneficios a nivel
de reconocimiento de palabra.
Ferreiro et al (1996) solicitaron que niños y niñas de tercer grado provenientes de
Uruguay, Italia, Méjico y Brasil redactaran el cuento Caperucita Roja. El estudio verifica
que los niños y niñas que aprendían a escribir en cursiva (brasileños, uruguayos e italianos)
cometían menor cantidad de errores de segmentación de palabras que los niños mejicanos
que aprendieron con imprenta. Las autoras interpretan que la letra cursiva reserva el blanco
gráfico sólo para separar palabras, este rasgo tipográfico favorecería que los niños
habituados a escribir en cursiva aprendieran más rápidamente a segmentar de manera
convencional las palabras de sus textos.
Resulta llamativo que estas autoras, inscriptas en una línea teórica que defendió que
países como Méjico o Argentina comenzaran la enseñanza de la escritura con letra
imprenta, desatiendan este resultado. En efecto, estudios inscriptos en esta perspectiva que
abordaron el problema de la segmentación de palabras en los textos (Tolchinsky, 2006 a, b;
Báez, 1999, 2002; Baez y Cárdenas, 1999) ni siquiera consideran que el uso de la cursiva
pueda incidir en la “construcción” de la noción de palabra.
Por su parte, dos estudios (Bluth, 1979 reseñado por Condemarín y Chadwick, 1986
y Borzone y Yausaz, 2004) compararon grupos de primer grado a quienes se les enseñó a
escribir en cursiva versus niños que aprendieron en imprenta. El estudio de Bluth detectó
que los niños y niñas que aprendieron la cursiva aventajaron a los otros en medidas de
calidad de copia y legibilidad. Borzone y Yausaz verificaron que los niños que escribían en
imprenta cometían errores de segmentación en el 20% de las palabras de textos redactados
en tanto que el grupo que escribió en cursiva sólo cometió errores en el 4% de las palabras.
A nuestro juicio, los resultados más concluyentes sobre los beneficios del uso
precoz de la letra cursiva guardan relación con la percepción de la palabra como un todo.
Desde una perspectiva histórico-cultural una herramienta es mejor que otra porque favorece
de una manera más eficiente la internalización de una función mental. Cuando un niño o
una niña escribe en cursiva discontinúa el trazo sólo para separar palabras. Según
interpretamos, esta información motriz se amalgama en el cerebro con la percepción de la
palabra impresa. Desde nuestro punto de vista, el uso de la cursiva desde el comienzo de la
escolaridad formal favorece la amalgama léxica en un período del desarrollo infantil en el
que la conformación de un diccionario mental resulta un proceso crucial.
El segundo beneficio del uso precoz de la letra cursiva es que su dominio requiere
de mayor práctica y concentración. Longcamp, Zerbato-Poudou y Velay (2005) en un
estudio con niños y niñas de 3 a 5 años verificaron que, especialmente en los mayores, la
copia atenta favorecía la percepción de las letras. Por su parte, un antiguo trabajo realizado
con niños australianos (Ziviani, 1982) se puntualizaba que el paso en el uso de la letra
imprenta a la cursiva favorecía que los niños y niñas adquirieran mayor fluidez de
movimientos y disminuyeran la tensión muscular durante la escritura. Opinamos que la
concentración que requiere esta grafía se interioriza en términos de integración cortical
entre áreas lingüística y motoras. Algunas de las evidencias consignadas en el segundo
apartado de esta reseña abonan esta conjetura, pero es cierto que los estudios en este sentido
son escasos y están dominados por la discusión entre trazado manual y uso de teclado.
El tercer argumento favorable al uso de letra cursiva es que los programas de
caligrafía más difundidos trabajan con esta tipografía. En el próximo apartado haremos una
somera recorrida por los fundamentos de estas propuestas didácticas.

Un programa de caligrafía para un cerebro escritor

Muchos autores (Harris, K., Graham, S., Mason L. & B. Friedlander, 2008; Condemarin y
Chadwick, 2000; Berninger & Richards, 2002; Carrillo Gallego y Calvo, 2000; Hamstra-
Bletz& Blöte, A., 1990; Sasoon, R., 1990 y Ziviani, 1998) han elaborado programas para
el desarrollo del trazado, puntualizaremos a continuación algunos principios que rigen estas
propuestas.
Berninger y Richards (2002) consignan que una adecuada instrucción de trazado
manual debe contribuir a que el cerebro del niño orqueste los diferentes subprocesos
involucrados en la redacción. Para cumplir este requisito las lecciones de caligrafía deben
cumplir con los siguientes dos principios: deben ser breves (entre 5 y 10 minutos) y estar
seguidas por actividades en las que se use el discurso escrito. El primer requisito se justifica
porque el cerebro infantil rápidamente se habitúa a la ejercitación y, en consecuencia, el
niño la realiza sin concentración. El segundo se vincula con que el diseño didáctico ayude
al cerebro infantil a integrar programas motores con planes lingüísticos.
Todos los programas de caligrafía apuntan a automatizar el trazado de letras, vale
decir, que los gestos motores se ejecuten con un coste de procesamiento bajo para la MO.
En este sentido, Berninger y Richards (2002) opinan que si la escritura en letra de imprenta
no ha sido automatizada, la enseñanza de la cursiva puede confundir a los niños, los autores
consideran que es más importante desarrollar un sistema de producción automática de
grafía que dos sistemas no automatizados.
La omisión del trazado manual por parte del currículum educativo argentino ha
traído aparejada la desvalorización de la práctica del trazado. A menudo la ejercitación
caligráfica es asociada con una enseñanza tradicional en la que se naturalizaba diversas
formas de maltrato infantil, prácticas plasmadas en el expresión “la letra con sangre entra”.
El trazado manual, como cualquier actividad de naturaleza procedural, se automatiza con
ejercitación. Creemos haber justificado que los ejercicios de trazado manual, lejos de
reeditar una forma de tortura infantil, supone un sistema de mediaciones socio-culturales
que, con el tiempo, se internalizarán en forma de esquemas motores de trazado.
Con respecto a las mediaciones necesarias para que este proceso de interiorización
se produzca, Goodnow (1977) observa que niños pre-escolares de distintos países
comienzan a escribir letras de abajo hacia arriba y de derecha a izquierda pero modifican
estos comportamientos cuando reciben instrucciones específicas y adaptan sus gestos a los
usos convencionales (en el caso del español, escriben de izquierda a derecha). En otro
lugar (Yausaz, 2011) puntualizamos que muchos docentes argentinos a cargo de niños
pequeños escatiman las instrucciones sobre direccionalidad del trazo de las letras o de la
escritura, esta práctica pretende estimular que los niños descubran por sí mismos nociones
convencionales. La literatura especializada objeta este hábito. En efecto, la instrucción
directa sobre la dirección convencional de escritura o los movimientos más económicos
para el trazado de letras funciona como una “ortopedia sociocultural” de la función aún no
automatizada.
En este sentido, los distintos materiales para la ejercitación de la caligrafía4 asumen
que la internalización de gestos de trazado precisos requiere de la explicitación de cuatro
nociones: direccionalidad de la escritura, sentido más económico para trazar las letras,
punto de apoyo (renglón) y altura de las letras. Estos rasgos son resaltados a través de
símbolos tipográficos que focalizan la atención del niño o niña durante el trazo. A modo de
ejemplo la figura 3 ilustra con una actividad los rasgos aquí expuestos.

Figura 3. Fragmento de una actividad de un cuaderno de caligrafía)

Fuente Carrillo Gallego y Calvo, 2000

También los materiales didácticos de caligrafía insisten en que los niños pronuncien
el sonido del fonema mientras trazan la letra correspondiente o que recorran con su dedo la
letra antes de copiarla. Berninger y Richards (2002) insisten en que las instrucciones
verbales durante el trazado, el establecimiento de analogías entre la forma de las letras y
formas que el niño conoce (algunas maestras dicen “la ‘e’ es como un rulito”) o, incluso, la
asistencia manual del docente para que el niño o niña controle sus movimientos finos,
pueden ser mediaciones instruccionales muy eficaces, en especial si el trabajo está
destinado a niños con un control motriz fino muy rudimentario.

4
Analizamos Condemarín y Chadwick (2000) y Carrillo Gallego y Calvo (2000), dos de los cuadernillos
diseñados para la enseñanza de caligrafía en español.
 Por su parte Condemarín y Chadwick (2000) consideran que un programa de
caligrafía, en especial si está destinado a niños de jardín de infantes, debe integrar las
acciones propias del trazado con otras actividades que supongan control motor fino y
desarrollo de la propiocepción. El programa propuesto por las autoras chilenas integra
acciones de control de tono muscular, trabajo corporal con nociones de lateralidad, la
producción de gestos de trazado “en el aire” al ritmo de una música, la integración del uso
de la tijera, el modelado con plastilina o el enhebrado.

A modo de cierre

Para concluir, los autores especializados en didáctica inicial de la escritura que han
influido en las decisiones curriculares argentinas no han respaldado sus juicios acerca del
trazado manual con evidencia empírica, tampoco han considerado las prácticas usuales de
sistemas educativos con mejores estándares de aprendizaje que el argentino, ni mucho
menos han testeado las ventajas comparativas de las decisiones adoptadas. A nuestro juicio,
el desdén por investigar el trazado manual se vincula con una ideología que concibe a la
redacción como una práctica desligada de procesos físicos y automáticos, desde esta visión
el trazado manual ha sido relegado de la agenda de los investigadores argentinos por ser
considerado un tópico poco relevante.
Intentamos mostrar a través de esta reseña que la discusión sobre el trazado manual
en el inicio del aprendizaje de la escritura, lejos de ser un tema trivial, supone analizar qué
herramienta sociocultural modela de mejor manera la interiorización de procesos mentales
ligados al desarrollo del lenguaje escrito. Dentro del terreno de la especulación,
conjeturamos que muchos problemas de escritura que presentan alumnos argentinos de los
ciclos medios o superiores de la escolaridad formal argentina (reticencia a redactar,
ineficiencia en la toma de apuntes, ilegibilidad de la letra) guardan estrecha relación con el
escaso lugar que tiene el trazado manual en la currícula argentina. Esperamos que otros
autores inscriptos en esta u otras líneas teóricas engrosen el volumen de investigación sobre
este tema y esperamos que esta reseña pueda orientar las decisiones de los educadores y los
responsables de tomar decisiones curriculares.

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