historia en las aulas, normalmente integrados en los denominados “movimientos de renovación

pedagógica”. Pero, a pesar de sus esfuerzos, no será hasta la década de los 80, cuando todos
estos profesionales contarán con un marco institucional, debido a la creación del área de
conocimiento (Miralles, Molina y Ortuño, 2011). De este modo, y siguiendo a Liceras (2004) y
Prats (2002), se considera el año 1984 como el momento en el que la DCS se funda en España.

Kilpatrick, promotor de la metodología por proyectos

El uso de proyectos como forma de enseñanza se ubica en el marco del movimiento de educación
progresiva americana a finales del siglo XIX. Según Beyer (1997), este método creado por William
Heard Kilpatrick se introdujo en Europa hacia 1960, en Alemania concretamente, persiguiendo los
conceptos americanos de educación progresiva.

Para Kilpatrick una característica permanente en su método era ofrecer a sus alumnos una
experiencia de aprendizaje significativa. Enfocando todo su método en el de los intereses y
necesidades del alumnado y en el aprendizaje autónomo.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia metodológica, los estudiantes estimulan
sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el
aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo (Beyer, 1997).

Revisión teórica del área de Ciencias Sociales en Educación Infantil

Con la aprobación de la LOGSE en 1990, se relevó a un segundo plano los aspectos curriculares
derivados de nociones temporales referidos al tiempo histórico. Será en la Ley Orgánica de 3 de
mayo en la que se produce cierta aproximación con respecto al conocimiento de los hechos
históricos (competencia en el conocimiento físico y social), el arte (competencia cultural y artística)
manifestaciones culturales (competencia en aprender a aprender). En ella podemos encontrar
contenidos novedosos como:

- Reconocimiento de algunas señas de identidad cultural del entorno e interés por participar en
actividades sociales y culturales.

- Identificación de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relación con el paso
del tiempo.

Aunque la mayoría de los docentes refutaron la aplicación de estos contenidos novedosos en sus
aulas, existen muchos otros que optaron por investigar y poner en práctica experiencias
relacionadas con la geografía y la historia, descubriendo así la importancia de esta área y la
necesidad de abordar nociones relacionadas con este ámbito desde las primeras etapas del
sistema educativo.

Algunas de las investigaciones que se han llevado a cabo y que corroboran las aplicación de estas
experiencias son algunas como “El rincón de los tiempos: un palacio en el aula de Educación

118
Infantil” (Baeza, Miralles y Pérez, 2008) o “Propuestas de innovación para la enseñanza de la
historia en Educación Infantil” (Miralles y Rivero, 2012).

Los autores de estos artículos son docentes y por ello defienden que en la etapa de Infantil se
puede enseñar y aprender el tiempo y la historia, ya que la clave no estaría tanto en la selección
de los contenidos sino en la forma de trabajarlos. En este sentido, investigadores como Trepat y
Hernández (2000), Baeza, Miralles y Pérez (2008), señalan que el aprendizaje de estos conceptos
se relaciona más con las metodologías y estrategias empleadas que con las capacidades y edad
del alumnado.

En estas experiencias se trabajan los grandes períodos históricos, desde la Prehistoria hasta la
Edad Moderna. Para ello, simulan los ambientes del periodo histórico en el que se está trabajando,
por lo que el aula pasa a convertirse en un entorno educativamente significativo (cueva, ágora
griega, palacio, etc.), utilizando como principal recurso la imaginación de las maestras además de
materiales creados por el propio alumnado (perspectiva constructivista). Así tratan de “vivir” en el
pasado y realizar las acciones que han escuchado en las narraciones y vistas en las imágenes.
Estos proyectos engloban a toda la comunidad escolar.

A la vista de estas propuestas didácticas y teniendo en cuenta que el currículo de Infantil tiene
como objetivo la formación integral de los alumnos de esta etapa, debemos plantearnos la
enseñanza como una innovación educativa por proyectos. Podemos afirmar que los niños son
capaces de tener conciencia de la existencia de períodos históricos aunque no sepan situarlos
cronológicamente en el tiempo. Se cree que estas experiencias van a propiciar una mejora de la
adquisición de estos conocimientos en cursos posteriores.

Nadal (2002) aporta una serie de principios que sirven como base para la intervención en el aula
de ciencias sociales. Algunos de estos principios son que el alumnado de Educación Infantil no
presenta la capacidad temporal para poder situar acontecimientos de manera cronológica, pero no
significa que no pueda adquirir aprendizajes históricos. Además afirma que en estas edades los
alumnos pueden recordar igual los lugares lejanos que los cercanos, incluso si el tema es
significativo para ellos pueden recordarlo mejor que si es de su próximo. La causa principal de que
este tipo de alumnado presente problemas a la hora de asimilar contenidos relacionados con
conceptos espaciales, no es tanto debido a su edad sino a la metodología empleada. Por ello,
proponemos la siguiente propuesta didáctica en la que se trabaja un hecho histórico de manera
lúdica y significativa.

Propuesta didáctica

Destinatarios

Esta propuesta didáctica se va a desarrollar en un centro educativo público perteneciente a la

localidad de Alcantarilla, Murcia.

El centro se encuentra en uno de los barrios periféricos del municipio con un nivel socio-

119
económico y cultural medio bajo, siendo mayoritariamente su población obrera o parada. En
general, el medio socio-familiar es colaborador, no conflictivo y con interés en participar en las
actividades del centro.

Este colegio es de doble línea, con una ratio por clase de 20 a 25 alumnos. Nuestra propuesta va
destinada concretamente al alumnado del curso de 5 años del segundo ciclo de Educación Infantil.
En concreto, la clase se compone de 24 alumnos, catorce chicas y diez chicos.

Capacidades

El Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del 2.º ciclo de
Educación Infantil, afirma que, en dicha etapa se potencian el desarrollo de capacidades que son
la antesala de las competencias básicas que deberán adquirir en la etapa de Primaria. Las
capacidades que se trabajan de manera globalizada en los cursos de Infantil son: cognitiva, física,
social, lingüística, afectiva y emocional. Con el tratamiento de esta propuesta didáctica se
contribuye a la consecución de las diferentes capacidades y por tanto, competencias, teniendo
gran influencia en algunas de ellas. En concreto, hablamos de la competencia social y ciudadana,
la competencia digital y tratamiento de la información y la competencia de aprender a aprender.

Objetivos

• Conocer y recrear la historia de Cristóbal Colón.

• Identificar elementos históricos propios del descubrimiento de América.

• Expresar sentimientos, deseos y emociones a través de la lengua oral y de otros lenguajes

no verbales.

• Reconocer algunas cualidades físicas de los objetos.

• Introducir al alumnado en el uso de distintos recursos TIC.

• Fomentar la cooperación y el respeto por el turno de palabra.

Contenidos

A continuación aparecen una serie de contenidos que hacen referencia a las tres áreas
curriculares propias de la etapa de Educación Infantil.

• Personajes históricos: Cristóbal Colón, Reyes católicos, indios, etc.

• Alimentos: tomate, maíz, guindilla, calabaza, alubia, tabaco, patata, cacao, cebolla, caballos,
gallinas, vacas, ovejas, uvas y cerdos.

• Localización geográfica de lugares que componían el recorrido de Cristóbal Colón desde

España hasta América.

• Establecimiento de relaciones sencillas entre los materiales que flotan y los que se hunden.

120
 • Participación y escucha activa en situaciones de comunicación.

• Iniciación en el uso de distintos recursos TIC.

Metodología

• Espacio: nuestra estará dividida por cuatro rincones de trabajo. Las actividades que se han
programado en este proyecto están destinadas a trabajarse en el rincón de la investigación.

• Materiales

- Fungible: plastilina, tijeras, cáscara de nuez, gomets, pegamento, etc.

- Software y recursos TIC: EdiLIM, Audacity, Glogster, AumentatyAuthor, ordenador, blogs,

etc.

• Tiempo: esta propuesta está destinada para el curso escolar 2014-2015, concretamente desde
la semana del 6 al 19 de octubre, puesto que coincide con la festividad del 12 de octubre (día
de la Hispanidad). A continuación aparecen destacadas la secuencia de actividades que se
van a desarrollar durante las dos semanas destinadas al proyecto (Tabla 1).

Tabla 1. Organización de las actividades

1ª Fase: motivación
1ª Sesión: Historia de Cristóbal Colón
• Presentamos el cuento de la Historia de Cristóbal Colón.
• Los niños reproducen y participan en la representación con los títeres.
• ¿A qué se dedicaban sus padres? ¿Él quería ser artesano como sus padres? ¿Qué quería
ser de mayor? ¿La gente de aquella época pensaba que la tierra era redonda o plana?
¿Qué pensaba Cristóbal Colón? ¿Qué hizo para demostrar que la tierra era redonda?
¿Qué pasó una vez que divisaron tierra?
• Ordenamos la secuencia de la historia de manera grupal.
• Individualmente cada uno ordena las viñetas de la historia.
•
2ª Fase: Obtención de nueva información
2ª Sesión: Vamos a navegar 3ª Sesión: Conocemos el 4º Sesión: Códigos QR
mapa
• Flotabilidad • Trabajo cooperativo. • Trabajo en equipo.

Ponemos nombre a • Observación de un • Cuatro grupos de trabajo.
nuestra carabela. mapamundi. • Códigos QR colocados

Elaboramos un barco • Introducimos al niño en el por la clase que los niños
con cáscara de nuez. conocimiento del atlas. leen.

Experimentamos y • Realizamos un mural con Colocamos los
elaboramos el mapa y la ruta que alimentamos en la parte
conclusiones ¿Qué realizaron. del mapa que
objetos flotan? • Identificación de los corresponda.
• Mensaje en una botella lugares característicos en

Trasladamos los el mapa.
mensajes en una • Exposición del mural en
botella. el pasillo del colegio.

121
 3ª Fase: Estructuración de la información
5ª Sesión: Realidad 6ª Sesión: Audiocuento 7ª Sesión: Libro Interactivo
Aumentada Multimedia (LIM)
• Utilización del programa • Utilización del programa • Utilizamos el editor de
AumentatyAuthor. audacity. Libros Interactivos
• Elaboramos y leemos • Distribución del cuento en Multimedia (LIM),
una banda de RA. partes. programa denominado
• Experimentamos con las • Grabamos el cuento EdiLIM.
diversas bandas de RA. contado oralmente por • Realizamos un Libro
los alumnos. Interactivo Multimedia
• Maquetamos con Movie (LIM)
Maker el audio del
cuento.
4ª Fase: Utilización de lo aprendido
8ª Sesión: Glogster 9ª Sesión: Dejando navegar 10ª Sesión: Teatro
mi imaginación ¡Descubrimos América!
• ¿Qué hemos aprendido? • Trabajamos la creatividad • Taller para elaborar la
• Creamos un Glogters con a través de las técnicas vestimenta.
todos los aprendizajes de Rodari (2002). • Preparamos y
realizamos. • Binomio fantástico, ¿Qué representamos a la
• Publicamos el Glogters pasaría si…? Acróstico, comunidad educativa
en nuestro Blog. el error creativo, historias esta fantástica historia.
locas…

Evaluación

Para realizar la evaluación, nos basamos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Educación, la cual
establece en su artículo 7. Evaluación que ésta debe ser global, continua y formativa en la etapa
de Educación Infantil, siendo la observación directa y sistemática la técnica principal del proceso
de evaluación. Siguiendo esta ley, también realizaremos la evaluación de nuestra propia práctica
educativa.

A continuación presentamos algunos criterios de evaluación en relación a los objetivos estipulados

anteriormente:

• Identifica elementos históricos del descubrimiento de América.

• Ordena hechos históricos cronológicamente.

• Se expresa oralmente sentimientos, emociones y deseos.

• Se comunica a través de lenguajes no verbales.

• Reconoce elementos que flotan de los que no flotan.

• Utiliza adecuadamente distintos recursos TIC.

• Coopera con sus compañeros activamente y respeta el turno de palabra.

122
• Participa activamente en el aula y muestra interés por las actividades que se realizan.

Actividades

Una de las herramientas que vertebrará todo el proyecto será el blog de aula. En este blog se
reflejará a modo de diario las actividades que se realicen en el rincón de la investigación. A su vez,
nos permite involucrar y mantener informadas a las familias de las actividades que estamos
llevando a cabo en el aula. A continuación se describen cada una de las actividades que realizarán
a lo largo de este proyecto (Tabla 2).

Tabla 2. Presentación de las sesiones

1ª FASE MOTIVACIÓN
1ª sesión. Lunes 6 de octubre de 2014. Historia de Cristóbal Colón
La tarea se iniciará en el aula donde se prepara un cuenta-cuentos con un teatro de
madera y proyectando imágenes de fondo en la pizarra digital Interactiva (PDI). El cuenta-
cuentos relata la historia de Cristóbal Colón desde que era pequeño hasta el
descubrimiento de América.
Tras esto se lanzarán preguntas para detectar si han aprendido los conocimientos básicos
de la historia narrada. El alumnado podrá representar la obra en un guiñol.
Con el objetivo de observar si han comprendido la historia, con láminas plastificadas sobre
el cuento se harán preguntas en gran grupo relacionadas con los personajes, los hechos
que ocurrieron, etc. Posteriormente, tendrán que ordenar las láminas con su
temporalización adecuada individualmente en una ficha que deberán colorear, recortar y
secuenciar.
2ª FASE OBTENCIÓN DE NUEVA INFORMACIÓN
2ª sesión. Martes 7 de octubre de 2014. Vamos a navegar
Parte A: Flotabilidad: A través de un barco de juguete que llevaremos a clase, introduciremos
los nombres de las tres carabelas de Cristóbal Colón, y hablaremos sobre cómo llegó a
América.
En el rincón de plástica los niños deberán realizar individualmente un barco con una cáscara
de nuez, plastilina y otros materiales. Seguidamente, en una caja de plástica llena de agua se
comprobará si los barcos flotan o se hunden y se compararán con otros materiales, echando al
agua materiales como llaves, esponjas, tapones de corcho, canicas y pelotas.
En una ficha con una tabla de doble entrada irán registrando mediante dibujos aquellos
objetos que flotan y aquellos que se hunden. Esto nos servirá de evaluación.
Parte B: Mensaje en una botella: la clase se divide en dos grupos en el que unos representan
a Cristóbal Colón y otros a los Reyes Católicos. Cada uno de los alumnos deberá completar
una carta con pictogramas para posteriormente, introducirla en una botella y mandarla por
agua (una caja de plástico) la cual llegará al otro extremo de la clase. Cuando todos los
alumnos tengan su carta del otro continente, deberá cada alumno coger una carta y poder leer
las noticias del grupo contrario.
3ª sesión. Miércoles 8 de octubre de 2014. Conocemos el mapa
Esta actividad se realiza mediante un mural en el que el alumnado deberá localizar donde está
ubicado España, el Océano Atlántico, Puerto de Palos, América y Guanahaní. Después se les
enseñará un mapamundi y un atlas para visualizar los mimos sitios. Posteriormente los
alumnos realizarán un mapa muy grande en el que tienen que aparecen los lugares que
hemos visto, dibujando en él a su vez, los barcos de Cristóbal Colón y en el que aparecerán
ellos mismos como marineros. Con chinchetas e hilo uniremos el recorrido que hizo Cristóbal
Colón.

123
 4ª sesión. Viernes 10 de octubre de 2014. Códigos QR
En la pizarra digital se pondrá un mapa en el que aparecerá el continente americano y
el continente europeo. Debajo del mapa aparecerán las imágenes de los siguientes alimentos:
tomate, maíz, guindilla, calabaza, alubia, tabaco, patata, cacao, cebolla, caballos, gallinas,
vacas, ovejas, uvas y cerdos. Tras esto, se dividirá al alumnado en cuatro grupos. Cada uno
de ellos tendrá o una tablet o un móvil con una aplicación de lectura de QR (Ej. Qr o Droit). Por
la clase estarán colocados los códigos QR, los cuales estarán vinculados a videos donde se
enseña la imagen del alimento o del animal y se le dice la procedencia. Los niños tienen que
escuchar la información que estos le proporcionan y colocar el animal o alimento en el
continente de origen y una flecha indicando el continente de destino. La actividad terminará
cuando el mapa esté completo.
3ª FASE ESTRUCTUTURACÓN DE LA INFORMACIÓN
5ª sesión. Jueves 9 de octubre de 2014. Realidad aumentada
Para esta actividad es necesario un ordenador en el que esté instalado el programa
AumentatyAuthor y cámara web. La actividad consiste en que los alumnos asocien una
imagen descargada de internet a una banda que serán impresos. Con jdfñsajfñas impresos,
los niños irán pasando por delante del ordenador y mostrando a la cámara web su código,
apareciendo así la imagen que habían seleccionado “encima de sus manos”. Algunas de las
imágenes seleccionadas serán: el retrato de Cristóbal Colón, las carabelas, la bola del mundo
y la estatua de Colón.
6ª sesión. Lunes 13 de octubre de 2014. Audio cuento
Para la realización de esta actividad necesitaremos el programa libre “Audacity” que permite
editar audios. Con esto lo que se pretende es volver a trabajar los contenidos del cuento que
ha aparecido en la primera sesión. Cada alumno irá grabando una frase del cuento y
coloreando un dibujo que represente dicha frase para recrear el cuento completo entre todos.
Además, se incluirá música y efectos especiales al audio para darle creatividad y agilidad a la
narración. Esta grabación se incluirá en un video en el que se insertarán los dibujos de los
niños.
7ª sesión. Martes 14 de octubre de 2014. Libro interactivo multimedia
Para la realización de esta actividad necesitaremos un Libro Interactivo Multimedia (LIM), el
cual nos permite crear materiales educativos interactivos y accesibles. Con este programa se
pueden realizar actividades de diferente tipo o pueden ser rompecabezas, puzles… Para crear
un LIM es necesario utilizar el programa EdiLIM. Nuestro libro interactivo llevará las siguientes
actividades incluidas:
- Actividad 1: Audiocuento de la historia de Cristóbal Colón elaborado por los alumnos.
- Actividad 2: Ordenar las secuencias de la historia.
- Actividad 3: Realización de un puzle de una carabela.
- Actividad 4: Conocemos a los personajes de la historia.
- Actividad 5: Poesía sobre el descubrimiento de América.
- Actividad 6: Puzle del Puerto de Palos.
- Actividad 7: ¡Bailamos! Canción sobre el descubrimiento de América.
Los alumnos por equipos de trabajo irán realizando las diferentes actividades incluidas en el
libro interactivo en el rincón del ordenador. Se podrán incluir otras actividades en función de
los intereses de los alumnos, como sopas de letras, rompecabezas, encontrar parejas, entre
otras.
4ª FASE UTILIZACIÓN DE LO APRENDIDO
8ª sesión. Miércoles 15 de octubre de 201. Glogster
Como resumen de todas las actividades desarrolladas en esta propuesta y teniendo en cuenta
la metodología por proyectos se llevará a cabo la siguiente actividad. Esta tiene por objetivo
que el alumnado sea capaz de constatar su aprendizaje. Para ello, usando la herramienta
“Glogster”, se realizará entre todo el grupo-clase en la asamblea con la PDI un póster digital e
interactivo donde se reflejará a través de imágenes, textos y vídeos todos los conocimientos
que los alumnos han aprendido.
Finalmente, cuando el Glogster esté realizado se publicará en el blog de aula para que todos
los familiares y la comunidad educativa puedan ver los conocimientos que los alumnos han
adquirido.

124
 9ª sesión. Jueves 16 de octubre de 2014. Dejando navegar mi imaginación
La creatividad es un área esencial para trabajar en todas las etapas del sistema educativo, por
lo que es importante comenzar a trabajarla desde las primeras edades. Para ello, se dedicará
una hora al día o cada dos días un espacio para llevar a cabo actividades que fomenten el
desarrollo creativo de nuestro alumnado. Siguiendo algunas de las técnicas de Rodari
descritas en su libro “La Gramática de la Fantasía”, las hemos adaptado a los contenidos de
nuestro proyecto.
Las técnicas que hemos escogido han sido: binomio fantástico, ¿qué pasaría si..?, acróstico,
el error creativo e historias locas. Dentro de la última podemos encontrar diversas variaciones
de la mismas como son: equivocar historias, cuentos del revés, qué sucede después,
ensalada de cuentos, plagiar un cuento, etc.
10ª sesión. Viernes 17 de octubre de 2014. Descubrimos América
Con el fin último de que nuestro alumnado ponga en práctica todo lo que ha aprendido de una
manera motivadora y atractiva para todos, se diseñará una representación que engloba
contenidos de cada una de las actividades anteriores, así aparecerán los barcos con los que
Cristóbal Colón navegó hacia América, algunos alimentos que se trajeron de allí, vestuario
propio de la época, personajes históricos importantes, etc.
La representación se desarrollará en torno al cuento que se leyó en la primera actividad “La
historia de Cristóbal Colón”, habiendo un narrador, Cristóbal Colón, los Reyes Católicos, y los
demás alumnos quedarán repartidos en personajes de tripulación o indios de América. Los
disfraces se realizarán previamente en un taller con la ayuda de las familias.
Se dividirá la clase en un lado, América, y en otro España, para hacer el viaje y poder
ambientar ambos lugares con decorado propio del lugar.
La representación se grabará en video y se subirá al blog para compartirla con las familias.
Se podrá representar al resto de cursos de Educación Infantil, invitando a familiares e incluso
hacerlo para todo el centro en el patio del mismo como actuación.

Discusión y conclusiones

El tratamiento de la historia y la geografía ya desde edades tempranas es un aspecto esencial que

no podemos obviar en nuestro sistema educativo. No solo lo encontramos en el currículo vigente
que, desde la etapa de Educación Infantil es necesaria la implantación de contenidos relacionados
con este ámbito sino que, un principio básico de Infantil es acercar al niño al conocimiento de todo
aquello que le rodea, que está inmerso en su sociedad y su contexto, y qué mejor manera que
realizar esto que desde su propia historia.

El aprendizaje del alumno se convierte en significativo cuando las actividades que se propicien en
el espacio aula susciten el interés y las ganas de participar en ellas, haciendo que el proceso
educativo tome un carácter lúdico y didáctico simultáneamente, y que sean los propios alumnos
los que guíen el proceso de enseñanza-aprendizaje desde sus intereses y no desde los del
docente. La metodología por proyectos no solo despierta el interés de los más pequeños, sino que
hace que el propio profesor tenga que investigar, ponga en acción diversas formas de trabajo y
tenga que adaptarse a los intereses que sus alumnos le piden, no teniendo que estar sujeto a un
libro de texto que merma la creatividad de toda la comunidad educativa.

Todo este discurso es la causa de que hayamos realizado esta propuesta de innovación,
intentando abrir nuestra mente a la vez de aportar un proyecto que pruebe mejorar la calidad
educativa y por tanto, nuestra calidad como docentes.

125
Referencias bibliográficas

Baeza, M. C., Miralles, P. y Pérez, E. (2008). El rincón de los tiempos. Un palacio en el aula de
Educación Infantil. Revista Iberoamericana de Educación, 48, 35-47.

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Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. En BORM (Boletín
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Prats, J. (2002). Hacia una definición de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.
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Trepat, C. A. y Comes, P. (2000). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales.

Barcelona: Graó.

126
LA VERBALIZACIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL ALUMNADO DE
EDADES TEMPRANAS: RESULTADOS DE UNA EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
María de Damas González, M.ª Ángeles Gomariz Vicente, M.ª Cristina Sánchez López

(Universidad de Murcia)

Introducción

Gardner (2012) en su teoría de las Inteligencias Múltiples postula la existencia de dos inteligencias
personales: 1) una inteligencia interpersonal que nos posibilita comprender y trabajar con los
demás; y 2) una inteligencia intrapersonal que nos permite comprendernos a nosotros/as
mismos/as.

Ambas inteligencias constituyen el denominado constructo Inteligencia Emocional, término

acuñado por Salovey y Mayer (1990) en su artículo Emotional Intelligence. A pesar de ello, quedó
relegado al olvido durante cinco años hasta que Goleman (1995) lo divulgó. Como señala Epstein
(1998) (cit. Extremera y Fernández Berrocal, 2004) el éxito y aceptación social otorgada al término
se debió a tres circunstancias:

1. A la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) durante el siglo XX.

2. A la generalizada antipatía de la sociedad hacia las personas sin habilidades sociales y

emocionales pero poseedoras de un alto nivel intelectual.

3. A la inadecuada utilización en el ámbito escolar de los resultados en los tests y evaluaciones

de CI que rara vez predicen el éxito en la vida real del alumnado.

Sin embargo, en la actualidad todavía no hay consenso universal respecto cuáles son las
habilidades, capacidades o competencias que componen dicho constructo.

Acercándonos al Curriculum Emocional, Cobb y Mayer (2000) consideran que hay dos posibles
aproximaciones de la inteligencia emocional dentro del ámbito escolar: el currículum de
inteligencia emocional o modelo de habilidad y el currículum de aprendizaje emocional y social
(“Social and Emotional Learning”, SEL). El primero se centra en el razonamiento emocional,
aportando una perspectiva cognitivista de la inteligencia emocional y el segundo mezcla valores
sociales, conductas y habilidades emocionales, acercándose más a una visión integral del
alumno/a.

Focalizándonos en esta segunda aproximación, el CASEL (Consortium for the Advancement of

Social and Emotional Learning), una organización con base en la Universidad de Illinois (Chicago)
y fundada en 1994, establece los estándares del SEL, ayudando a incluir programas preventivos

127
en los planes de estudios de escuelas de todo el mundo. Las tres características más importantes
de la mayoría de sus programas destinados a edades tempranas son: a) están focalizados en la
prevención primaria; b) trabajan conjuntamente con el alumnado y con las familias, siendo estos
dos contextos los más importantes en los primeros años de vida, en donde el niño/a aprende y
establece sus redes sociales (Bronfenbrenner, 1987), posibilitando así la generalización de los
aprendizajes socioemocionales aprendidos y evitando posibles contradicciones al niño/a, es decir,
que lo enseñado en la escuela se corresponde con lo enseñando en la casa; y c) utilizan una
metodología adaptada a estas edades, transmitiendo los contenidos mediante la utilización de
canciones, cuentos, marionetas y juegos.

La presente comunicación se sitúa en esta segunda aproximación curricular, tomando como eje
central la literatura infantil, ya que, en concreto, nos servimos de cuentos (álbumes ilustrados).A
través de una selección de cuentos pretendemos diseñar una propuesta educativa conjunta y
compartida entre la escuela y la familia focalizada en la Conciencia emocional (CE), asumiendo
que dicha competencia es el punto de partida de la Educación Emocional.

Centrándonos en el ámbito español, Bisquerra (2010) afirma que la Educación Emocional es un

complemento indispensable del desarrollo cognitivo del niño/a. Desde 1997, el Grupo de
Orientación Psicopedagógico (GROP) de la Universidad de Barcelona, contribuye al desarrollo de
los siguientes bloques de competencias emocionales: CE, regulación emocional, autonomía
emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar (Bisquerra y Pérez,
2007).

Atendiendo a Bisquerra (2009), la CE es el primer paso para poder pasar a las otras competencias
abarcando a su vez los siguientes aspectos (denominados “microcompetencias”): “la toma de
conciencia de las propias emociones, dar nombre a las emociones, comprensión de las emociones
de los demás y tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento” (p.
148).

Por todo ello consideramos que dicha competencia debe ser trabajada en profundidad en edades
tempranas junto a las familias, siendo coherentes con la cronología del desarrollo emocional del
alumnado, pues si éste no ha interiorizado dicha competencia en el transcurso del 2.º Ciclo de
Educación Infantil, difícilmente podrá alcanzar todo el dominio de Ias cinco competencias
emocionales propuestas por el GROP. En este sentido, Goleman (1996) subraya que son mucho
más eficaces los programas de prevención si se ocupan de enseñar un núcleo de competencias
emocionales y sociales específicas (como, por ejemplo, la búsqueda de soluciones creativas a los
problemas sociales o el control de impulsos), surgiendo toda una nueva generación de
intervenciones.

En definitiva, la CE constituye el requisito base para el desarrollo del resto de competencias

socioemocionales y por ello es importante que ya desde edades tempranas, el niño/a adquiera
paulatinamente un vocabulario emocional, aprendiendo a designar con palabras lo que siente y lo
que sienten los demás, ya que carecer de un adecuado vocabulario le impedirá nombrar las
emociones, tomar conciencia de ellas y, consecuentemente, le impedirá controlarlas.

128
Siguiendo a Muñoz Alustiza (2007), es importante apartarse de expresiones como “estoy bien”,
“estoy guay”, “estoy mal”, “estoy plof”, “estoy de bajón”, pues verbalizar las emociones
correctamente es una capacidad muy enriquecedora similar a aprender a discriminar los colores
de la naturaleza o los diferentes olores o texturas, y debe comenzar a trabajarse en el seno de la
familia. Fernández-Berrocal & Ramos afirman que “la única forma de evaluar nuestro grado de
conciencia emocional está siempre unida a la capacidad para poder describir nuestras emociones,
expresarlas y colocarles una etiqueta verbal correcta” (2005, p. 358). Así, en la medida en la que
los pequeños/as aprendan a etiquetar o verbalizar sus emociones, aumentará su control ante
situaciones, su capacidad de reparación de los estados de ánimo alterados y de búsqueda de
solución de problemas.

En este sentido, autores como Dunn, Bretherton y Munn (1987) y Smile y Huttenlocher (1989) (cit.
Vasta, Haith y Miller, 1996) consideran que los bebés mayores generalmente aprenden a
identificar y etiquetar sus emociones por medio de las experiencias diarias, de ahí la importancia
de educar las emociones en el seno familiar.

Siguiendo a Goleman (1996), diversos estudios señalan que el grado de empatía del niño/a se
relaciona directamente con la educación que las familias proporcionan a sus hijos/as. Así pues, un
niño/a se muestra más empático si toma conciencia del daño que su comportamiento puede
causar a otra persona y la verbalización de las emociones le facilita ponerse en la perspectiva del
otro. Cuando los progenitores verbalizan con frecuencia sus propias respuestas empáticas, sus
hijos/as presentan una tendencia a mostrar mayor atención a esos procesos y, en consecuencia,
incrementan la comprensión de cómo actúan (Eisenberg et al., 1992, 1993; Fabes, Eisenberg y
Miller, 1990, cit. Palacios, Marchesi y Coll, 1999). Del Barrio (2002) postula que el entrenamiento
del mundo emocional debe correr a cargo de las familias, quienes deben enseñar, mediante la
práctica diaria o entrenamiento, a poner nombre a las emociones, expresarlas, controlarlas y
asumir en este terreno las reglas de comportamiento que resultan aceptables en la sociedad de
referencia. Sin embargo, pensamos que educar las emociones debe ser una tarea conjunta entre
la familia y la escuela.

En este trabajo, presentamos una parte de un estudio más amplio, centrado en el desarrollo de la
conciencia emocional del alumnado de edades tempranas (2-3 años) a través de la
implementación de una intervención educativa desde la escuela, focalizada en la lectura de
cuentos infantiles, e implicando a las familias. Para el diseño de esta intervención, previamente, y
como primera fase de nuestra Investigación-Acción (I-A), se ha procedido a realizar una
evaluación diagnóstica, tanto a las familias como al alumnado participante. En concreto, en esta
comunicación describimos el proceso de evaluación diagnóstica destinada al alumnado,
presentando los resultados más significativos obtenidos a través de la aplicación de un
instrumento diseñado ad hoc que nos aporta información muy relevante. En este trabajo,
presentamos los resultados obtenidos en relación a la verbalización de las emociones que nos
aporta información muy valiosa para detectar las necesidades que presenta el alumnado y

129
proceder al diseño de nuestro plan de acción, con el propósito de ofrecer una respuesta educativa
ajustada a dichas necesidades.

Metodología

Objetivos

El propósito general de nuestra investigación es el de realizar un diagnóstico inicial del alumnado

(2-3 años) relativo a su nivel de verbalización de cuatro emociones básicas: alegría, miedo,
tristeza y enfado.

Los objetivos específicos de nuestra aportación se concretan en:

1. Conocer el grado de verbalización del alumnado vinculado a la emoción alegría.

2. Conocer el grado de verbalización del alumnado vinculado a la emoción miedo.

3. Conocer el grado de verbalización del alumnado vinculado a la emoción tristeza.

4. Conocer el grado de verbalización del alumnado vinculado a la emoción enfado.

Participantes

Enmarcamos la presente experiencia piloto en un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP),

de una única línea y un total de 9 unidades, de titularidad pública, ubicado en la Región de Murcia,
creado en 1970 y denominado recientemente Centro Preferente de Escolarización de Alumnado
de Altas Capacidades Intelectuales. Los participantes en el estudio son el alumnado de 2 a 3 años,
escolarizados en el primer nivel de Educación Infantil de dicho centro. Contamos con 18
participantes, 9 niños y 9 niñas, siendo la mayor parte de ellos de 3 años (16) y una minoría de 2
años (2).

Instrumento

Teniendo en cuenta la revisión de la literatura hemos procedido a diseñar un instrumento ad hoc

Pretest-Postest, dirigido al alumnado, con tres secciones muy diferenciadas: la primera para
conocer el grado de reconocimiento/identificación de las emociones, la segunda sección para
saber el grado de verbalización de las mismas y la tercera sección para analizar el nivel de
atribución causal. Nuestra contribución se centra en presentar los resultados obtenidos al aplicar la
segunda sección del instrumento, es decir, la evaluación diagnóstica del grado de verbalización
del alumnado de edades tempranas.

Método

La estructuración metodológica del presente estudio utiliza como método de trabajo los postulados
de la Investigación-Acción educativa. Siguiendo a Latorre (2003) nos vamos a servir del modelo de
Kemmis (1989), que se esquematiza en la Figura 1.

130
 PLAN DE ACCIÓN ACCIÓN
(Planificación de la propuesta (Implementación de la
de intervención) propuesta de intervención)

OBSERVACIÓN DE LA
REFLEXION DE LA ACCIÓN ACCIÓN
(Conclusiones) (Resultados)

Figura 1. Los momentos de la I-A (Kemmis, 1989, cit. Latorre, 2003)

En la presente comunicación, se presenta la fase de evaluación diagnóstica del alumnado previa a

la planificación del plan de acción.

Procedimiento

Inicialmente, se solicita permiso a la Consejería de Educación, Universidades y Empleo de la

Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Una vez aceptada la solicitud por dicha Consejería,
se procede a demandar a cada familia del alumnado la autorización para que su hijo/a participe en
dicha investigación, cumplimentando un modelo de consentimiento informado. A continuación, se
lleva a cabo una evaluación inicial del alumnado, de forma individualizada y fuera del aula de
referencia, a través de un instrumento Pretest-Postest diseñado ad hoc y focalizado en cuatro
emociones básicas. La evaluación inicial del alumnado supone un punto de partida para planificar
la propuesta de intervención (experiencia piloto) y, posteriormente, permite valorar los efectos de
la misma y mejorar la intervención para el próximo curso escolar. Paralelamente a la evaluación
inicial del alumnado, se procede a realizar una evaluación diagnóstica de las familias, aspecto en
el que, por motivos de extensión, no nos detenemos en la presente comunicación.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos, en base a cada uno de los objetivos
específicos planteados.

• Objetivo 1

Como se recoge en el gráfico 1, la mitad del alumnado (9) no verbaliza correctamente la emoción
alegría, frente a 4 alumnos que no verbalizan esta emoción y 5 alumnos/as que la verbalizan
correctamente. A más de la mitad del grupo-clase (11), se repite una vez más la consigna inicial:
Si miras la cara de Manolito ¿Cómo crees que se siente? (señalando la ficha de alegría).

131
 Gráfico 1. Porcentaje de verbalización de la emoción Alegría

• Objetivo 2

Como se observa en el gráfico 2, un solo alumno/a verbaliza correctamente la emoción miedo,

mientras que más de la mitad del alumnado (13) no la verbalizan correctamente y 4 alumnos/as no
verbalizan ninguna. A más de la mitad del grupo-clase (11), se repite una vez más la consigna
inicial: Si miras la cara de Manolito ¿Cómo crees que se siente? (señalando la ficha de miedo).

Gráfico 2. Porcentaje de verbalización de la emoción Miedo

• Objetivo 3

Como podemos apreciar en el gráfico 3, sólo 2 alumnos/a verbalizan correctamente la emoción

tristeza, mientras que la mayoría del alumnado (14) la verbalizan de forma incorrecta y 2
alumnos/as no la verbalizan. A más de la mitad del grupo-clase (11), se repite una vez más la
consigna inicial: Si miras la cara de Manolito ¿Cómo crees que se siente? (señalando la ficha de
tristeza).

132
 Gráfico 3. Porcentaje de verbalización de la emoción Tristeza

• Objetivo 4

Tal y como podemos observar en el gráfico 4, la mitad del alumnado (9) verbaliza correctamente la
emoción enfado frente a 8 alumnos/as que no la verbalizan adecuadamente y 1 alumno/a que no
verbaliza. Se repite, a menos de la mitad del grupo- clase (7), una vez más la consigna inicial: Si
miras la cara de Manolito ¿Cómo crees que se siente? (señalando la ficha de enfado).

Gráfico 4. Porcentaje de verbalización de la emoción Enfado

Discusión y conclusiones

En primer lugar, podemos concluir que el alumnado participante no está muy habituado a
verbalizar emociones. A pesar de ello, se puede destacar que la emoción más verbalizada
correctamente es enfado, pues la mitad del grupo clase la verbaliza adecuadamente, teniendo a
su vez esta emoción la frecuencia más baja en cuanto a la repetición de la consigna anteriormente
mencionada.

La segunda emoción más verbalizada adecuadamente es alegría, pero con un porcentaje muy
bajo en relación al grupo-clase. Ello sorprende bastante y se puede llegar a pensar, en un primer
momento, que en general, los progenitores y adultos tendemos a verbalizar y a dar mayor
relevancia a las emociones consideradas negativas que a las positivas. De ahí que se puede

133
concluir que la mayoría del alumnado tampoco verbalice dicha emoción. En esta línea, destaca el
hecho que, a partir de la Segunda Guerra Mundial, el campo de la psicología se focalizará
principalmente en la Psicopatología , es decir estaba centrada en el estudio exhaustivo de las
emociones negativas, vinculadas a enfermedades mentales según Seligman et al. (2005). Sin
embargo, en la actualidad, la Psicología Positiva otorga relevancia al estudio de las emociones
positivas como la felicidad, el amor o el bienestar personal.

A pesar de todo ello, las emociones consideradas negativas como tristeza y miedo, tampoco han
presentado en nuestro estudio unos porcentajes altos de verbalización correcta (casi nulos). Estas
tres últimas emociones (alegría, tristeza y miedo) muestran la misma frecuencia en cuanto a la
repetición de la consigna formulada.

Esta evaluación diagnóstica posibilita información primordial para diseñar e implementar una
propuesta de intervención (escuela-familia) en el grupo de 2 a 3 años, centrada en el desarrollo de
la conciencia emocional, que nos permitirá mejorar la capacidad de verbalización de emociones en
el alumnado, lo que contrastaremos con una evaluación final, empleando el mismo instrumento.

Referencias bibliográficas

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Graó.

Muñoz Alustiza, C. (2007). Inteligencia emocional: el secreto para una familia feliz. Una guía para
aprender a conocer, expresar y gestionar nuestros sentimientos. Madrid: Comunidad de
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134
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología
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Vasta, R., Haith, M. y Miller, S. (1996). Psicología infantil. Barcelona: Ariel.

135
136
SELECCIÓN DE CUENTOS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN
DE LAS EMOCIONES EN EL CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR
MEDIANTE UNA PROPUESTA EDUCATIVA COMPARTIDA
María de Damas González, M.ª Ángeles Gomariz Vicente

(Universidad de Murcia)

Introducción

La Educación Emocional, especialmente en edades tan tempranas, tiene un carácter preventivo

constituyendo ésta una herramienta imprescindible para actuar antes de que se desarrollen en el
niño/a conductas desadaptadas o disruptivas. De ahí la importancia creciente de la presencia de
ésta en la mayoría de los programas de Atención Temprana.

Para Bisquerra (2010) la Educación Emocional es un complemento indispensable del desarrollo

cognitivo, contribuyendo el Grupo de Orientación Psicopedagógico (GROP) de la Universidad de
Barcelona, al desarrollo de cinco bloques de competencias emocionales (Bisquerra y Pérez,
2007). Siguiendo a Bisquerra (2009), la Educación Emocional es una innovación psicopedagógica
que responde a necesidades sociales. Es una forma de educar para la vida, cuya finalidad es
posibilitar la convivencia y el bienestar del niño/a. Por todo ello, ésta tiene un lugar preferente en la
orientación para la prevención y el desarrollo humano. Así pues, debe tener cabida dentro del
currículo académico. Sin embargo, la Educación Emocional no es únicamente responsabilidad del
maestro/a, sino de toda la sociedad y es por ello nuestro interés en diseñar una propuesta
educativa compartida entre la escuela y la familia.

López Cassá (2005) señala que al implementar un programa de Educación Emocional no se trata
únicamente de desarrollar un elenco de actividades, sino de fomentar en los pequeños/as
actitudes y formas de expresión correctas. En consonancia con esta autora, pensamos que el
maestro/a debe implementar programas de Educación Emocional de forma sistemática, teniendo
muy presente su currículo oculto (el modelo que ofrece día a día) pero, además, requiere de una
habilidad para generar emociones positivas en su grupo-aula y una capacidad para desarrollar
vías adecuadas para la generalización de los aprendizajes emocionales al contexto familiar.

La comprensión de las emociones: Conciencia Emocional Interpersonal

Atendiendo a Bisquerra (2003), la Conciencia Emocional (CE) es la capacidad para tomar

conciencia de nuestras emociones (autoconciencia) y las de los demás (conciencia emocional
interpersonal), incluyendo la habilidad para percibir el clima emocional de un contexto

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