accesibles a toda la comunidad educativa.

Esto supone un cambio en los conceptos de la

educación o la formación, porque ahora el alumnado tiene un papel mucho más activo.

Utilizando esta y otras Tics, tanto el profesorado como el alumnado, pueden expresarse,
intercambiar ideas o conocimientos, trabajar en equipo, continuar con su formación,
adquiriendo nuevos conocimientos a través del blog.

Dicha herramienta nos aporta una comunicación directa con las familias y además, y más
importante, bidireccional. Las familias pueden ver las experiencias que llevamos a cabo:
fotografías, materiales relacionados con la temática del proyecto, cuentos y juegos
relacionados, etcétera. Pero también pueden aportar comentarios y opiniones en cada una de
las entradas de nuestro blog, lo cual hace que esta herramienta sea muy útil, puesto que se
presenta como una vía de comunicación directa con las familias.

En cuanto a la relación con las familias, también hemos colgado en el blog una carta
informativa inicial sobre el proyecto que vamos a llevar a cabo en el aula durante los próximos
días. Otro de los materiales que hemos enlazado en esta herramienta, son las láminas que
hemos trabajado en el aula.

Por otro lado, el uso del blog favorece el desarrollo de la capacidad digital y tratamiento de la
información, la cual se trabajará más adelante en forma de competencia. Esta capacidad se
presupone de vital importancia para los futuros ciudadanos, puesto que deben estar
preparados para desenvolverse en la sociedad que les rodea, concretamente la era de la
comunicación.

En concreto la dirección web de nuestro blog es la siguiente:

[Link]

• Códigos QR

Otro de los recursos incluidos en este proyecto son los códigos QR. Un código QR es un
sistema que permite almacenar información en una matriz de puntos o código de barras
bidimensional de última generación.

Esta herramienta destaca por su novedad en el ámbito educativo para los alumnos, ya que les
supone un juego planteado en el formato natural para ellos: inmediato, activo y multimedia.

Debido a que en estos códigos se puede enlazar cualquier tipo de información, los empleamos
para ampliar la información relativa al centro de interés del proyecto. En este caso hemos
creado unos códigos donde podemos observar algunos de los monumentos más
representativos de los lugares por los que viajó Phileas Fogg.

Al igual que el blog, este recurso también nos concede una relación directa con las familias,
siendo aprovechada para hacerles partícipes de primera mano de los contenidos que estamos
trabajando en cada momento.

63
• Google Maps

Google Maps ofrece las herramientas de acercar o alejar para mostrar el mapa. El usuario
puede controlar el mapa con el ratón o las teclas de dirección para moverse a la ubicación que
se desee.

Los usuarios pueden ingresar una dirección, una intersección o un área en general para buscar
en el mapa. También se puede dar un título y hacer una descripción de la temática del mapa, y
determinar si quiere compartirlo públicamente o no.

Esta herramienta la hemos empleado en este proyecto para trabajar con los niños de antemano
el recorrido a la excursión: Terra Natura Murcia. En una actividad de asamblea en gran grupo
invitamos a los niños a descubrir el camino hasta el parque. Además, podemos ir acercando el
mapa para observar con más detalle el recorrido.

Actividades

Entendemos por actividades los instrumentos utilizados para poder trabajar los contenidos
seleccionados y así poder lograr los objetivos estipulados. Además, sirven para el logro de las
capacidades.

La metodología por rincones supone asociar determinadas zonas del aula a ciertas áreas y
técnicas de trabajo. Se definen cuatro rincones de Trabajo y Juego, pues la especialización
propia del trabajo según esta metodología se hace extensiva a los juegos que los alumnos
llevan a cabo una vez terminada la experiencia propuesta. En el aula se incluye el Rincón de
Lógico-Matemática, el Rincón de Lectura y Ordenador, el Rincón de Expresión Plástica y el
Rincón de Experiencias.

Las actividades de este proyecto se llevarán a cabo en dos semanas.

Las actividades que se incluyen en la primera semana son:

• Actividades en los rincones

- Rincón de experiencias: unir en un mapa mundi los puntos de la ruta que sigue Phileas
Fogg en su viaje.

- Rincón de lógico-matemática: colorear 6 elementos de cada fila, rodear el del principio y el

del final y realizar la grafía del número 6.

- Rincón de plástica: picar y pegar las mitades de los personajes de la vuelta al mundo para
confeccionar la imagen completa.

- Rincón de biblioteca y ordenador: completar la biografía de Julio Verne.

• Actividades grupales

- Dibujar en una lámina en blanco el mundo como cada alumno se lo imagina.

64
- Completar los datos personales de cada alumno y la foto para confeccionar un pasaporte
individual.

- Excursión a Terra Natura: recorrido guiado por el parque.

Las actividades de la segunda semana del proyecto son:

• Actividades en los rincones

- Rincón de experiencias: dibujar los símbolos del alfabeto egipcio para formar el nombre
propio en una pirámide.

- Rincón de lógico-matemática: contar los objetos, relacionados con Egipto, que hay en cada
fila y escribir la cantidad numérica.

- Rincón de plástica: dibujar la mitad de la imagen del sarcófago para hacer la simetría.

- Rincón de biblioteca y ordenador: completar las letras que faltan para escribir las palabras
relacionadas con el proyecto.

• Actividades grupales

- Taller: "El nombre propio en egipcio". Aplicaremos gel de colores sobre un soporte de
madera para realizar los símbolos que forman el nombre propio.

- Mapa mundi: elaborar en un trozo de papel continuo un mapamundi para marcar el

recorrido seguido por Phileas Fogg. Completar cada lugar con imágenes y dibujos relacionados.

Referencias bibliográficas

Claxton, G. (1994). Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. Madrid: Visor.

Decreto 254/2008 (2008). Decreto de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del segundo
ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

La Cueva, A. (1998). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Revista Iberoamericana de

Educación, 16, 165-185.

LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En BOE (Boletín Oficial del
Estado), 106, de 4 de mayo de 2006.

Orden de 22 de septiembre de 2008, de la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación, por

la que se regulan, para la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, la implantación,
el desarrollo y la evaluación en el segundo ciclo de la Educación Infantil.

Tonucci, F. (1979). La escuela como investigación. Barcelona: Reforma de la Escuela.

Tonucci, F. (1990). ¿Enseñar o aprender? Barcelona: Graó.

65
66
 ¿INFLUYE EL GRADO DE RESPONSABILIDAD EN LA
SATISFACCIÓN LABORAL DEL PROFESIONAL DE ATENCIÓN
TEMPRANA?
María Marco Arenas, María Lorena Gómez Pérez, Francisco Alberto García Sánchez, Claudia
Sánchez Velasco

(Universidad de Murcia)

Introducción

Cada vez son más las instituciones dedicadas al trabajo con personas con discapacidad que se
suman a evaluar la calidad de sus de sus servicios. De este modo, no sólo se preocupan por
satisfacer las necesidades del cliente final sino que también se interesan por la satisfacción de
todos los que participan en el proceso, incluido el cliente interno que son los propios profesionales.

En el campo de Atención Temprana existe una filosofía de trabajo en equipo, en la que se

persigue el desarrollo de una intervención interdisciplinar, con tendencia a la transdiciplinariedad
(GAT, 2005). Para ello, la actuación debe ser integral, dando una respuesta lo más inmediata
posible, planificada, global, sistemática y dinámica. Orientada a la prevención, detención e
intervención (García, Castellanos y Mendieta, 1998). Este modelo de trabajo guía a todos los
profesionales a tener un conocimiento del trabajo que se hace en la organización y a conocer lo
que hacen todas las personas que en él participan. Formando entre todos un equipo de trabajo
altamente cohesionado, que contribuya a luchar por un mismo fin. De esta manera, es necesario
que exista coordinación, e intercambio fluido de información. Para llevar a cabo un servicio que
reúna condiciones formales y técnicas de calidad es necesario la implicación de todas las
personas comprometidas con sus objetivos, con propósitos comunes y con una responsabilidad
compartida (Salvador, 2005).

La importancia del trabajo en equipo para el éxito del tratamiento en AT es fundamental, y su

evaluación implica la necesidad de precisar qué condiciones ayudan o son contraproducentes para
la organización de los centros y el funcionamiento de sus equipos, precisamente por desempeñar
un papel vital en el funcionamiento de éstos (Peternander, 1999).

Desde hace ya algunas décadas, en los CDIAT de Asociaciones de padres federados en FEAPS,
se viene desarrollando un amplio y exhaustivo plan de Calidad que ha llevado, entre otras cosas, a
la creación de Manuales de buenas prácticas (FEAPS, 2001). Teniendo en cuenta la calidad
integrada con el fin de promover bienestar social a todos los ciudadanos, impulsar cada vez más la
calidad del servicio y reflexionar sobre la calidad laboral (Barranco, 2004).

67
A lo largo de la historia se han utilizado muchas definiciones del concepto de Calidad, pero casi
todas vinculadas al ámbito empresarial privado y pocas, aunque afortunadamente cada vez más,
al ámbito público educativo, sanitario o social. La American Society for Quality entiende la calidad
como “La capacidad de satisfacer las necesidades o expectativas del cliente que se desarrollará
desde el momento de diseño hasta las diferentes circunstancias de uso”.

Por lo tanto, podemos hablar de cierta unión entre la calidad y la satisfacción, ya que, no debemos
olvidar que un empleado motivado aumenta su preocupación por satisfacer a los clientes finales
del servicio, así como también aumenta su preocupación por integrarse en el equipo de trabajo y
su concentración en la calidad como base del servicio. Por el contrario, la insatisfacción del
profesional, provoca incomodidad en el puesto de trabajo, rotaciones y el deterioro de la calidad en
el servicio de la organización y, como consecuencia de todo ello, una disminución en el
desempeño de las empresas (Hikimura, 2005). Por ello, debemos concluir que cualquier
organización debe preocuparse por aquello que satisface a sus profesionales (clientes internos) y
aquello que les dificulta en la práctica, porque de esta manera alcanzarán el éxito en la calidad de
sus servicios.

De esta manera, los objetivos que nos planteamos en esta investigación es conocer la satisfacción
de un colectivo de profesionales de AT y analizar cuál es la satisfacción de los profesionales en
función de tener o no cargo de responsabilidad en el centro.

Metodología

Participantes

En nuestra investigación, han participado 21 profesionales componen el equipo profesional del

CDIAT de ASTRAPACE en Murcia en el momento de aplicación del cuestionario, 7 de los
profesionales tienen cargo de responsabilidad y 14 no tienen cargo de responsabilidad.

Instrumento

El instrumento que hemos utilizado es un cuestionario de 53 ítems que valora y recoge la opinión
del profesional sobre una amplia serie de elementos que entendemos repercuten en la satisfacción
general de los profesionales. Cada ítem contiene dos apartados. El primero, hace referencia al
nivel de cumplimiento del contenido, es decir, hasta qué punto el encuestado opina que esa
afirmación del ítem se da en la práctica. En el segundo apartado del ítem, se pide que el
encuestado marque el nivel de importancia que le da a la realización de la idea que propone el
contenido del ítem, independientemente de lo que crea que se cumple en la práctica habitual en la
actualidad o según su experiencia.

Los apartados del nivel de cumplimiento y del nivel de importancia otorgada contienen una escala
incremental con cuatro opciones de respuesta.

El cuestionario consta de seis bloques de información con las siguientes características:

68
• Bloque I - Ambiente entre compañeros: clima positivo/negativo; se compone de 12 ítems
relacionados con el trato entre profesionales, el apoyo emocional entre ellos y el intercambio
de información.

• Bloque II - Relaciones con dirección / responsables / coordinación, consta de 13 ítems que

valoran la relación entre compañeros, la relación que tienen los profesionales con la dirección,
los responsables y la coordinación y además se interesa por conocer las iniciativas que tiene,
las propuestas y opiniones.

• Bloque III - Relaciones / Reuniones de equipo y multidisciplinares, está formado por 10 ítems
sobre como son las reuniones generales, de departamento y de coordinación.

• Bloque IV - Importancia de los temas a tratar en reuniones se recoge en 8 ítems, recabando

información sobre los aspectos organizativos, los sentimientos y las tensiones
experimentadas.

• Bloque V - Trabajo compartido / responsabilidades consta de 5 ítems y extrae la información

sobre la intervención y el contenido del Plan de Actuación.

• Bloque VI - Factores organizativos que promueven u obstaculizan la AT se organiza en 5

ítems, este bloque profundiza en la filosofía del centro y el desarrollo del trabajo.

Procedimiento

El cuestionario fue facilitado a cada cliente interno de la Asociación y cumplimentado en los

locales de ASTRAPACE al final de una reunión de Departamento o reunión general del equipo. Se
informó a los profesionales de la finalidad del cuestionario y se les ofrecieron las garantías
necesarias de su anonimato.

El tratamiento de los datos se ha realizado a través de la aplicación de procedimientos de

estadística descriptiva mediante análisis de frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones
típicas. Todos los análisis estadísticos se llevaron a cabo con el paquete de software científico
SPSS 17.0.

Resultados

Opiniones de los profesionales sobre elementos que repercuten en la satisfacción general

En la tabla 2, se encuentran las medias y las deviaciones típicas de cada uno de los bloques del
cuestionario. Los datos se muestran según el nivel de cumplimiento (N.C) y el nivel de importancia
otorgada (N.I.O) por el profesional.

69
 Tabla 1. Estadísticos descriptivos de Satisfacción del profesional.

BLOQUES N.C N.I.O

3,14 3,57
I. Ambiente entre compañeros
(.388) (.289)
2,80 3,56
II. Relaciones con dirección
(.445) (.494)
3,39 3,73
III. Reuniones de equipo
(.384) (.369)
3,15 3,65
IV. Importancia de los temas
(.514) (.501)
3,08 3,58
V. Trabajo compartido
(.369) (.460)
2,85 3,61
VI. Factores organizativos
(.364) (.454)

Tal y como se puede apreciar en la Tabla 1, los profesionales de manera general obtienen
puntuaciones elevadas en el bloque III referido a las reuniones de equipo, tanto a nivel de
cumplimiento (Media = 3,39 Dt = .384) como a nivel de importancia (Media = 3,73 Dt = ,369). Sin
embargo, de nuevo en las dos categorías el bloque que puntúa de manera inferior es el Bloque II
que engloba preguntas sobre las relaciones con dirección (a nivel de cumplimiento, Media = 2,80
Dt = ,445 y a nivel de importancia, Media = 3,56 Dt = ,494).

A nivel general, se observan puntuaciones superiores en la dimensión de importancia otorgada

frente a la dimensión de cumplimiento.

Opiniones de los profesionales según el cargo de responsabilidad

En la Tabla 2 aparecen los resultados referidos al nivel de cumplimiento (NC) y nivel de

importancia otorgada (NI) según tenga o no el profesional cargo de responsabilidad en el CDIAT.

70
 Tabla 2. Estadísticos descriptivos según cargo de responsabilidad.

2012/2013

BLOQUES Cumplimiento Importancia

2,95 3,46
SÍ
(.515) (.311)
I. Ambiente entre compañeros
3,22 3,60
NO
(.327) (.302)

2,94 3,30
SÍ
(.648) (.466)
II. Relaciones con dirección
2,74 3,64
NO
(.348) (.510)

3,24 3,55
SÍ
(.463) (.460)
III. Reuniones de equipo
3,45 3,81
NO
(.364) (.321)

3,04 3,45
SÍ
(.743) (.690)
IV. Importancia de los temas
3,25 3,71
NO
(.387) (.428)

3,01 3,35
SÍ
(.449) (.637)
V. Trabajo compartido
3,14 3,66
NO
(.357) (.368)

2,86 3,56
SÍ
(.560) (.674)
VI. Factores organizativos
2,83 3,64
NO
(.281) (.355)

Como se refleja en la Tabla 2, a nivel de cumplimiento, los profesionales que no tienen cargo de
responsabilidad valoran, con puntuaciones superiores a las que presentan los que si lo tienen,
todas las dimensiones excepto las de relaciones con dirección (dimensión II) y factores
organizativos (dimensión IV). Sobre todo en la dimensión II, de relaciones con la dirección, se
observa una puntuación mayor en el cumplimiento de los ítems entre los profesionales que tienen
cargo de responsabilidad.

71
A nivel de importancia otorgada, en todas las dimensiones, la valoración alcanzada por los ítems
siempre es superior entre los profesionales que no tienen cargo de responsabilidad.

Discusión y conclusiones

Según los resultados alcanzados podemos extraer las siguientes conclusiones:

En primer lugar, la percepción de los profesionales del CDIAT sobre el cumplimiento y la

importancia de los diferentes elementos propuestas e implicados en la satisfacción en el trabajo es
positiva. Ya que en las puntuaciones a lo largo de todos los ítems es elevada y van desde
frecuentemente y siempre, y bastante importante y muy importante. No obstante, los profesionales
siguen puntuando a nivel de cumplimiento de manera inferior respecto al nivel de importancia,
mostrando de esta manera que todavía cabe la posibilidad de seguir mejorando el trabajo diario.
Quizás, hacia un trabajo cada vez más transdicisplinar, con la incorporación de nuevos retos y la
mejora constante de la coordinación. En cualquier caso, el resultado alcanzado por la importancia
otorgada a los diferentes ítems propuestos, apunta hacia el acierto en su planteamiento como
elementos importantes para el ejercicio de la Atención Temprana.

En segundo lugar, tanto los profesionales que desempeñan cargo de responsabilidad como los
que no desempeñan ningún cargo, creen que es necesario que se siga cumpliendo de manera
periódica las reuniones con todo el equipo. Puesto que estas reuniones benefician el crecimiento
de la organización. Sin embargo, los profesionales con cargo apuestan por mejorar los factores
organizativos frente a las relaciones con dirección, que les interesa a los profesionales sin cargo.
Estas diferencias pueden ser debidas a que los profesionales sin cargos son más complacientes
con la situación que tienen, mientras que los profesionales con cargo son más críticos con ella,
quizá por conocerla mejor o sentirse más responsables de ella.

A nivel de importancia, los profesionales con cargo pretenden mejorar los aspectos vinculados al
bloque II (Relaciones con dirección/ responsables y coordinación); quizás debido a que, por el
cargo que desempeñan, tienen una relación más directa con el resto de cargos y mandos de la
jerarquía organizativa del CDIAT, y saben de la importancia que tienen dichas relaciones. Mientras
que los que no tienen cargos desean el ambiente entre compañeros sea perfecto para que exista
un excelente clima de trabajo. Podemos pensar que la preocupación y responsabilidad por el buen
ambiente laboral de los profesionales que desempeñan algún cargo les lleva a puntuar más bajo
en este conjunto de dimensiones, mientras que los que no tienen cargo valoran sin perjuicios el
ambiente, las reuniones y el trabajo compartido. Autores como Peterander (1999) señalan la
importancia que tienen esas buenas relaciones y la importancia de tener un buen referente como
líder, anima al bienestar en el trabajo.

En cualquier caso no debemos olvidar, seguir trabajando en aquellas puntuaciones más bajas
haciendo planes o propuestas de mejoras que ayuden a consolidar el trabajo en equipo en el
CDIAT de ASTRAPACE, apostando por la importancia que tienen las evaluaciones para el
crecimiento del equipo, fomentar relaciones positivas entre profesionales.

72
Referencias bibliográficas

Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales (2010). Atención Temprana. Progresos y Desarrollo 2005-2010. Bruselas:
Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea.

Barranco, C. (2004). Los servicios sociales y la calidad integrada. Investigación realizada en

centros de atención a las personas con discapacidad. Siglo cero. Revista Española sobre
la Discapacidad Intelectual, 35(3), 5-17.

FEAPS (2001). Atención Temprana. Orientaciones para la calidad. Manuales de Buena Práctica.
Madrid: FEAPS.

García Sánchez, F. A., Castellanos, P. y Mendieta, P. (1998). Definición de AT y sus vertientes de

intervención desde un modelo integral. Revista de Atención Temprana, 1(2), 57-62.

Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Madrid: Real
Patronato sobre Discapacidad.

Grupo de Atención Temprana (2005). Recomendaciones técnicas para el desarrollo de la Atención

Temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad.

Hikimura, M. (2005). Consecuencias de la orientación al cliente en la satisfacción en el trabajo, el

compromiso organizacional y la calidad en el servicio. Barcelona. Universidad Autonómica
de Barcelona.

Mendieta, P. y García Sánchez, F. A. (1998). Modelo Integral de Intervención en Atención

Temprana: organización y coordinación de servicios. Siglo Cero, 29(4), 11-22.

Peterander, F. (1999). El futuro de la Atención temprana: calidad y profesionalidad. IX Reunión

Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencias. Madrid: Real Patronato
de Prevención y de Atención a personas con discapacidad.

Salvador, C. (2005). Validez predictiva de los componentes del compromiso del cliente y su
relación con la satisfacción. Anales de psicología, 21(2), 316-322.

73
74
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON VAN GOGH A TRAVÉS DE WIX
(1) (2) (2)
María Isabel Corral Herrerías , Pedro Miralles Martínez Carmen Ferrándiz García
(1) (2)
( CEIP Anita Arnao –Mula–, Universidad de Murcia)

Introducción

El presente texto tiene por objetivo acercar el mundo de las ciencias sociales a los alumnos del
segundo ciclo de Educación Infantil a través de las inteligencias múltiples. Para ello, nos hemos
centrado en la historia del arte, en concreto, en Van Gogh.

Lo expuesto se analiza desde una doble perspectiva: por un lado se hace referencia a la presencia
de las ciencias sociales en el currículo de Educación Infantil; y por otro, se presenta a Van Gogh
como un proyecto de innovación relacionado con la historia del arte en Infantil, mediante el uso de
las teoría de las inteligencias múltiples. Todo ello se lleva a la práctica mediante el uso de la Wix,
que es una herramienta con la que hemos creado un sitio web para recoger las actividades para
cada una de la inteligencias de Howard Gardner.

La teoría de las inteligencias múltiples (IM) que es una filosofía de la educación consistente en una
nueva actitud hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentada en las ideas de Dewey y
Montessori sobre la Escuela Nueva. Desde este modelo se ofrece a los educadores una
oportunidad para adaptar los principios teóricos fundamentales de las IM a cualquier contexto
educativo.

Gardner propone ocho tipos diferentes de inteligencia (lingüística, lógico-matemática, visual-

espacial, corporal-cinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal) (Gardner, 1983). Más tarde,
añade la inteligencia naturalista (Gardner y otros, 1998). Dice que todos los seres humanos
poseen todas las inteligencias, pero difieren en el grado en que las manifiestan. Cada una de las
inteligencias ha sido definida y validada mediante pruebas o procedimientos diferentes.

Gardner considera que las inteligencias funcionan como medios más que como fines que utilizan
para completar un trabajo o parte del proyecto. Como afirma Ferrándiz (2000), los proyectos
posibilitan el desarrollo de las habilidades intra e interpersonales de los alumnos. Tal y como dicen
Kornhaber y Krechevsky (1995), coautoras con Gardner del Proyecto Spectrum, son varios los
proyectos realizados por niños que más tarde dieron lugar a la composición de libros y trabajos
originales.

75
Justificación y diseño de la innovación

El presente texto tiene por objetivo acercar el mundo de las ciencias sociales al alumnado del
segundo ciclo de Educación Infantil a través de las inteligencias múltiples. Para ello, hemos
elegido a Van Gogh y hemos de tener presente la evolución de la normativa curricular en esta área
durante las últimas décadas.

En la Ley General de Educación de 1970 los contenidos del área de Ciencias Sociales se articulan
partiendo de lo cercano a lo lejano, sin embargo, no se hace referencia a las edades iniciales.

Con la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) se introdujo un
nuevo concepto de Educación Infantil y el cambio se reflejó también en el conjunto de documentos
conocidos como Diseño Curricular Base. En el de la Educación Infantil (1989), la organización del
currículo en áreas y los contenidos de estas así como los objetivos respondían a la autonomía real
que se quiso dar a esta etapa educativa. El currículo de Educación Infantil se estructuró en tres
áreas: “Identidad y autonomía personal”, “Medio físico y social” y “Comunicación y representación”.
Los objetivos del área del “Medio físico y social” se proponían facilitar el descubrimiento, el
conocimiento y la comprensión del mundo que rodea al niño en la Educación Infantil y su
socialización en relación con grupos sociales de su entorno más próximo. Estos objetivos daban
una importancia tan notable a la socialización de los niños que todos excepto uno se dirigían a
conseguir que el niño tomase conciencia de su entorno social y se sintiese parte de él. Los
contenidos partían de la percepción sincrética, global, del mundo circundante en la infancia, y por
ello los objetivos, espacios, personas y grupos más próximos al niño eran fuente de experiencias
que, por medio de unas reglas de comportamiento y trabajo en el aula, y a través de la
observación y la experimentación, debían provocar aprendizajes significativos.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece en el artículo 14 como

principio pedagógico el siguiente:

En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo

afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así
como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven.

Centrándonos en nuestra Región, el Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el

currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia, establece entre sus áreas la denominada Conocimiento del entorno y más concretamente
dentro del bloque 3 de contenido “Cultura y vida en sociedad”. Además, en el área de Lenguajes:
comunicación y representación está presente el bloque de contenido denominado “Lenguaje
artístico”, que está relacionado con la creatividad, y el “Lenguaje audiovisual y tecnologías de la
información y comunicación”, aspecto presente en la realización de esta Wix.

En definitiva, la historia, como disciplina científica transmisora de valores sociales y culturales

desempeña un importante papel en la formación de las sociedades del futuro.

76
La finalidad de la enseñanza de la historia del arte debe abarcar los conocimientos artísticos del
área de lenguajes: comunicación y representación conjugadas con el área de conocimiento del
entorno. A través del patrimonio se produce el primer acercamiento consciente del alumnado a su
localidad, por tanto, puede ser el medio más eficaz para implicar al alumnado en la localidad en la
que vive. En un mundo que avanza hacia la globalización y en el que falta tiempo para adaptarnos
a los cambios, el patrimonio es para los educadores un valioso instrumento para poder situar
localmente al alumnado en su espacio vital y proporcionarle una identidad que le será necesaria
para sobrevivir en una sociedad cada vez más uniforme. Pero también el patrimonio debe enseñar
a respetar las diferentes culturas, potenciar el desarrollo de la tolerancia, la eliminación de las
desigualdades y las exclusiones sociales. Además, la problemática que suscita el patrimonio, su
conservación, su restauración, su integración en la localidad, obliga al escolar no sólo a recibir
información sino a pensar y adquirir los instrumentos críticos necesarios para comprender el
entorno en el que ha de vivir y desarrollarse física y psicológicamente (Ortuño, Miralles y Molina,
2012).

Como podemos apreciar con la normativa legal expuesta, el tratamiento de las ciencias sociales
en las primeras edades ha sido escaso. Sin embargo, investigaciones realizadas por Calvani
(1988) y Cooper (2002) (cit. por Pérez, Baeza y Miralles, 2008) ponen de manifiesto que los niños
a partir de cinco años pueden llegar a tener una idea de la duración del tiempo y un cierto sentido
de la historia.

Por una parte, los estudios de Calvani (1986) (cit. en Trepat, 2011) mostraron que los niños entre
los tres y seis años presentan algunos tipos de representación temporal. Por consiguiente, es
posible algún tipo de enseñanza y aprendizaje de la historia en forma de relato en esta etapa.
Calvani también recogió investigaciones procedentes del área anglosajona. En esta se mostraba
que los niños de cinco años eran capaces de ordenar los acontecimientos de un relato de una
manera de formar que su representación y almacenamiento fuera a través de actividades de
imágenes y no por medio de la expresión lingüística.

En sintonía con lo expuesto, las aportaciones de Trepat (cit. por Almagro, Baeza, Pérez, Méndez y
Miralles, 2006) sostienen que el problema del aprendizaje de las ciencias sociales no radica en la
edad de los alumnos, sino en la selección de los contenidos y en el tratamiento didáctico que se
haga de los mismos.

Diversos autores, como Hernández (2000), afirman que el aprendizaje de la historia y el tiempo
histórico en Educación Infantil dependerán de las estrategias, las metodologías, los materiales y
recursos utilizados.

Las ciencias sociales engloban un mosaico de contenidos procedentes de materias especializadas

(geografía, historia, historia del arte, sociología, economía, antropología, ciencia política,
derecho…) que empezó a desarrollarse como disciplina propia en España en la década de 1970
(Ortuño, Miralles y Molina, 2012).

77