Investigación e

Investigación e innovación en Educación Infantil

innovación en
Educación Infantil

Pedro Miralles Martínez

Mª Begoña Alfageme González
Raimundo A. Rodríguez Pérez (Eds.)
 INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Pedro Miralles Martínez, M.ª Begoña Alfageme González y
Raimundo A. Rodríguez Pérez (Eds.)

1
 ÍNDICE

UTILIZACIÓN DEL CUADRADO EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA. PROPUESTA DE
METODOLOGÍA DIDÁCTICA
Soledad Toribio Hernández, María Luisa García Rodríguez 7
LA PISCINA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Irene García Benito, Tatiana Gómez Peñalver, Marta González
Abenza, Gloria González Cano 17
BUENAS PRÁCTICAS EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO
M.ª Fuensanta Martínez, José Miguel Nieto, Mónica Vallejo 27
USO DE LAS TIC EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE CON ALUMNOS DE 0-3 AÑOS
María Luisa García Rodríguez, Sonia Casillas Martín, Marta Cano
Molina 37
VALORACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE ATENCIÓN
TEMPRANA ANTE UN PROGRAMA DE COORDINACIÓN CON
CENTROS ESCOLARES
María Lorena Gómez Pérez, María Cristina Sánchez López,
Francisco Alberto García Sánchez, Francisco Rafael Lázaro
Tortosa 49
PROYECTO: LA VUELTA AL MUNDO EDUCACIÓN INFANTIL: 4
AÑOS
Encarnación Cárdenas López, Ana María Martínez Martínez,
Gloria Mejido Pérez, Isabel María Moya Amador 57
¿INFLUYE EL GRADO DE RESPONSABILIDAD EN LA
SATISFACCIÓN LABORAL DEL PROFESIONAL DE ATENCIÓN
TEMPRANA?
María Marco Arenas, María Lorena Gómez Pérez, Francisco 67
Alberto García Sánchez, Claudia Sánchez Velasco
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON VAN GOGH A TRAVÉS DE WIX
María Isabel Corral Herrerías, Pedro Miralles Martínez, Carmen
Ferrándiz García 75
ESTUDIO COMPARADO DE LAS MEDIDAS ORDINARIAS DE
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN CENTROS EDUCATIVOS DE
INFANTIL Y PRIMARIA DE LA REGIÓN DE MURCIA
Andrés Escarbajal Frutos, Ana Pascual Ferriz 83
FAMILIA Y ESCUELA ¿DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA?
Mª. Luisa Belmonte Almagro, Nieves Lara Férez, Ana Calatayud
Oliver, Begoña Galián Nicolás 91

3
LAS HISTORIAS CON CONTRARIOS COMO HERRAMIENTA
DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
José Cantó Doménech 101
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN INFANTIL EN SITUACIONES COGNITIVAS Y EN
FIGURAS FACIALES
Isabel M.ª Aránega Iglesias, José Ignacio Alonso Roque, Juan
Luis Yuste Lucas 107
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: LA HISTORIA DE
CRISTÓBAL COLÓN. EL DESCUBRIMIENTO DE AMÉRICA
Ainoa Escribano Miralles, Tatiana Gómez Peñalver, Gloria 117
González Cano, Irene García Benito
LA VERBALIZACIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL ALUMNADO DE
EDADES TEMPRANAS: RESULTADOS DE UNA EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
María de Damas; M.ª Ángeles Gomariz; M.ª Cristina Sánchez 127
SELECCIÓN DE CUENTOS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN
DE LAS EMOCIONES EN EL CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR
MEDIANTE UNA PROPUESTA EDUCATIVA COMPARTIDA
María de Damas González, M.ª Ángeles Gomariz Vicente. 137
PROCESO DE ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN
INSTRUMENTO PARA ANALIZAR LA INCLUSIÓN DE LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL
DE LA REGIÓN DE MURCIA
Ana M.ª Benito Ruiz y M.ª Ángeles Gomariz Vicente 147
APRENDEMOS MATEMÁTICAS EN LA BIBLIOTECA DEL COLEGIO
Mª. Eugenia Álvarez Carmona, Carmen Meseguer Albaladejo 159
VALORES TRANSMITIDOS CON CUENTOS-ÁLBUM EN
EDUCACIÓN INFANTIL
María Luisa García Rodríguez, María Rodríguez Cubillo 169
UNO, DOS TRES, LOS CUENTOS AL REVÉS: INVENCIÓN
LITERARIA EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA MANO DE
GIANNI RODARI
María González García, María Teresa Caro Valverde 179
EL CUENTO COMO RECURSO PARA LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
María López Salmerón 189
LA CANTIDAD: UNA MAGNITUD CARDINAL EN EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA
Carmen Aliaga, Esther Cascales, Antonia González, Pilar Ibáñez,
Pedro Nicolás 199

4
INICIACIÓN A LA LECTURA DESDE UN PARADIGMA NO VERBAL.
POSIBILIDADES DEL ÁLBUM ILUSTRADO SIN TEXTO ESCRITO EN
EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Leonor Ruiz Guerrero 207
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA PARA TRABAJAR LOS DISTINTOS
CENTROS DE INTERÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL MEDIANTE EL
USO DE LA APLICACIÓN DIGITAL GLOGSTER
María del Mar Ruiz Paredes 217
DE LAS PRETENSIONES EDUCATIVAS ORIGINALES EN LA
COMERCIALIZACIÓN MEDIANTE CATÁLOGOS DE ALGUNOS
MATERIALES ESCOLARES DISEÑADOS PARA LA EDUCACIÓN
INFANTIL
Amalia Ayala de la Peña, M.ª José Martínez Ruiz-Funes 225
PEDAGOGÍAS INVISIBLES: UNA POSIBILIDAD LA PREVENCIÓN
DEL MALTRATO INFANTIL EN LAS DIFERENTES INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
María Cristina Corrales Mejía, Diana Cecilia Navarrete Canchón 231
¿QUIÉN TIENE MIEDO AL MUSEO?
David López Ruiz, Ainoa Escribano Miralles 239
EL PATRIMONIO EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA PROPUESTA DE
ACERCAMIENTO AL PATRIMONIO MEDIEVAL ISLÁMICO DE LA
CIUDAD DE MURCIA
Elisabet Casanova Alfonsea, Juan Manuel Casanova García 249
TRASPONIENDO MUNDOS: MICRORRELATOS FANTÁSTICOS DE
PINTURAS SURREALISTAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Cynthia Nathaly Chocobar 261
EL SENTIDO EDUCATIVO DEL NON SENSE SURREALISTA EN LA
CREACIÓN LITERARIA INFANTIL
Cynthia Nathaly Chocobar 273
PSICOMOTRICIDAD: FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN FÍSICA
Francisco Agudo Ruiz 283
PROYECTO DE TRABAJO: LOS CABALLOS DEL VINO EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Josefa Pagán Rodríguez, Miriam Sánchez-Abril, María del
Carmen Marín-Moya, Ascensión Masa Blanco, María Josefa
Barbero Cuadrado 293
EVALUACIÓN DEL DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
BASADA EN LOS PROCESOS MATEMÁTICOS E IMPLEMENTADA
EN EDUCACIÓN INFANTIL
Miriam Sánchez-Abril, María del Carmen Marín-Moya, Josefa
Pagán Rodríguez, María Josefa Barbero Cuadrado 301

5
DISEÑO DE UN CUESTIONARIO PARA CONOCER LA
PERCEPCIÓN DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN
EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS MOTRICES
María González Romero, Nuria Ureña Ortín, Juan Luis Yuste 309
Lucas
LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS EN
NIÑOS DE 3 Y 4 AÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Miriam Espinosa Riquelme, Nuria Ureña Ortín 319
LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES MOTRICES LOCOMOTORAS Y
MANIPULATIVAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD
Raquel Ferriz Vivancos, Nuria Ureña Ortín, Juan Luis Yuste
Lucas 329
EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL. UNA
MIRADA AL ENTORNO: LAS FAMILIAS CUENTAN
Mariana Collado Martínez, Vicente Santos-Orejón Montoya 339
PLAN DE ACTUACIÓN EN EL AULA DE 5 AÑOS DE EDUCACIÓN
INFANTIL PARA TRABAJAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
M.ª del Mar Ruiz Paredes 349
LOS SIETE CABRITILLOS: UN CONTEXTO PARA TRABAJAR
MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Carmen Meseguer Albaladejo 359
LOS MÉTODOS DE LA ESCUELA NUEVA, UNA PROPUESTA
ACTUAL
M.ª José Martínez Ruiz-Funes, Ana Sebastián Vicente 369
TIC Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE COOPERATIVO
María del Carmen Cano Tornero 379
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR LOS CUENTOS
TRADICIONALES EN EL APRENDIZAJE LÓGICO-MATEMÁTICO EN
LA EDUCACIÓN INFANTIL
María del Mar Ruiz Paredes 387
PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
EMOCIONAL Y SOCIAL DEL NIÑO PREESCOLAR
Natalia Rodríguez López 397

6
 UTILIZACIÓN DEL CUADRADO EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA. PROPUESTA DE
METODOLOGÍA DIDÁCTICA
Soledad Toribio Hernández, María Luisa García Rodríguez

(Universidad de Salamanca)

Introducción

El propósito de esta investigación es demostrar que a través del juego contextualizado en el

cuadrado se fomenta el desarrollo de la orientación espacial por medio de ejercicios de
psicomotricidad, que favorecen la interiorización de ciertos conceptos básicos que precisa el
alumnado para iniciarse en las técnicas de la lectura y la escritura. El método aquí expuesto se ha
manifestado como adecuado para la representación simbólica de las sensaciones vividas,
sentidas, percibidas y consideradas contribuyendo a una mejor comprensión del espacio y, como
consecuencia, a una estructuración de la mente.

Esta metodología innovadora puede aportar ideas y estrategias a docentes que estén interesados
en conocer tácticas de trabajo con la cuadrícula, beneficiando así el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el alumnado y en el profesorado.

De toda la teoría que podría fundamentar esta investigación, se expone la que está relacionada
con el tipo de trabajo que se va a hacer en ella y con el tipo de caso a estudiar, recogiendo
algunas pinceladas de las aportaciones de diferentes autores y resultados de algunas
investigaciones. Se recomienda la lectura de los autores aquí citados si se quiere ampliar
información.

Partiendo de la evidencia de que somos seres sociales para quienes es primordial la interacción
con los demás (Vigotsky, 1978), se enmarca esta investigación en la conceptualización de la
conciencia fonológica y la importancia de adquirirla (Calero Guisado et al., 1999); el análisis sobre
las diferencias entre lenguaje oral y escrito, los procesos instructivos en lengua escrita y las
dificultades de aprendizaje, presentados todos ellos por Defior (1994 y 1996); los distintos
métodos de enseñanza de lectura y escritura expuestos por Valmaseda (2009) quien se ocupa en
la misma obra de catalogar, definir y revelar cómo detectar dificultades del lenguaje e insistir en la
eficacia de la coordinación entre varios tipos de profesionales.

Además de todas estas cuestiones lingüísticas es necesario tener en cuenta aspectos relativos a
las capacidades psicomotrices básicas entre las que se encuentran la orientación espacial y
temporal (Méndez González y Fernández Viejo, 1996; Picq y Vayer, 1960; Sánchez Bañuelos,

7
1989), la capacidad para coordinar movimientos, manipular objetos y manejar utensilios, así como
la adquisición de una correcta direccionalidad.

Para el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica NALÓN (2003) la direccionalidad es

la cualidad de algo que puede orientarse o dirigirse hacia una dirección. Es un concepto que está
asociado a la idea de dirección, el trayecto que realiza un cuerpo al moverse, la tendencia hacia
una cierta meta o la guía que permite dirigir a alguien o algo. La direccionalidad de las grafías es
uno de los aspectos primordiales trabajados en esta investigación. Es esencial que ya desde las
primeras edades se enseñe a realizar las grafías en una correcta dirección.

Dicho equipo NALÓN describe los pasos a seguir. Defiende en su programa que se debe partir de
la línea recta orientada en su direccionalidad: de izquierda a derecha, de arriba abajo. Todas las
líneas y figuras abiertas o cerradas que la persona realice durante su fase de iniciación deben de
estar organizadas en el soporte mediante relaciones espaciales. Para descubrir las relaciones
espaciales de las grafías en el plano puede utilizarse el soporte pautado con cuadrícula.

Ríus Estrada (2003: 13-18) define en su artículo Educación de la grafomotricidad. Un proceso

natural, los elementos grafomotores que se han tenido en cuenta para abordar la presente
investigación. Estos elementos son:

• El sujeto, el cual regula desde la actividad neurológica, las leyes que conducirán a la escritura
grafomotora: ley cefalocaudal, próximodistal, ley de las independencias segmentarias.

• El soporte y la posición. Se diferencian tres posiciones y tres soportes: Soporte horizontal

(posición tendido- prono en el suelo); Soporte vertical (posición de pie) Soporte horizontal
(posición sedentaria).

• Los instrumentos como elementos grafomotores que permiten la realización de trazos con
fluidez. Se distinguen instrumentos naturales (dedos, pies) y artificiales (lapiceros, tizas,
pinceles…).

• Los trazos considerados como producciones grafomotores. Se distinguen trazos sincréticos,

trazos lineales, y trazos iconográficos. Esta autora resalta la necesidad de observar la
realización de los trazos con respecto a la forma, posición, direccionalidad, giro, sentido y
representación perceptivo-visual. Se debe respetar el desarrollo neuro-cognitivo para
programar las propuestas didácticas.

El/la alumno/a. debe adquirir unos conceptos básicos tanto espaciales como temporales que
favorezcan este proceso:

• Espaciales: teniendo en cuenta las fases del aprendizaje y el desarrollo de las habilidades
perceptivas como caminar, agacharse, levantarse, transportar, correr, tirar, empujar, sostener
y saltar, girar, hacer desplazamientos, etc.

8
• Temporales: la estructuración temporal será desarrollada a través de actividades
fundamentalmente rítmicas, cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto
desarrollan sus procesos de inhibición. Los ritmos habrán de ser realizados preferentemente
por medio de ejercicios que impliquen unión u otro ejercicio de actividad corporal, pasando
después a utilizar instrumentos de percusión o sonoros.

Metodología

En esta investigación se opta por utilizar una metodología cualitativa por ser el método más
adecuado en relación con el problema a investigar y a los objetivos buscados. Rodríguez Gómez,
Gil Flores, y García Jiménez (1996) delimitan cuatro fases bien diferenciadas en la puesta en
práctica de la investigación cualitativa:

• Fase reflexiva: la selección del tema a estudiar en la investigación, planteamiento de objetivos,

estrategias a utilizar, metodología, recursos.

• Trabajo de campo: realizado en el contexto natural en que tienen lugar los hechos para
recoger los datos a estudiar.

• Fase analítica: interpretar los datos obtenidos y transformarlos en información.

• Fase informativa: presentar los resultados de la investigación.

Fase reflexiva: investigar significa averiguar o descubrir algo, respondiendo, con los resultados
conseguidos, a una pregunta de investigación:

¿El cuadrado podría ser la base para ayudar a estructurar la mente, a la hora de adquirir los
conceptos espaciales básicos y situar espacialmente las grafías de la lengua escrita?

Para responder a esta pregunta se plantean los siguientes objetivos:

Objetivo General

Determinar si la utilización del cuadrado en la adquisición de la direccionalidad mejora el proceso

de aprendizaje de la lectura y escritura en alumnado de Educación Primaria con dificultades de
aprendizaje y retraso curricular.

Objetivos específicos

1. Comprobar si la interiorización de conceptos espaciales básicos contribuye a optimizar el

proceso de aprendizaje.

2. Mostrar si la adquisición de una buena orientación espacial favorece las destrezas necesarias
para la práctica de la lectura y escritura.

3. Establecer indicadores útiles para valorar los progresos en el proceso de aprendizaje de la

lengua escrita.

9
Estrategias de acción

Para poder conseguir los objetivos marcados en esta investigación es importante empezar a
aplicar estrategias con los siguientes elementos: el cuadrado, el cuerpo, expresiones verbales, la
música, los objetos.

a) El cuadrado: Es base de la metodología didáctica. Será una referencia a tener en cuenta

tanto en el suelo como en el formato elegido para trabajar con el niño. En el cuadrado se
empezará a aplicar el método didáctico con estrategias de acción pensadas previamente, las
cuales ayudarán al niño a iniciar el proceso de interiorización de los conceptos espaciales, de
dirección y temporales. Estas estrategias se iniciarán, de forma secuenciada, de la siguiente
forma:

En la sesión inicial se dibujará junto con el niño, un cuadrado en el suelo con cinta adhesiva
en una zona del aula que permita tener espacio amplio para desarrollar las actividades lúdicas
necesarias. Se delimitará el espacio del cuadrado con gomets de colores para que el niño
distinga con claridad los conceptos básicos que se quieren resaltar: las esquinas, mitad,
centro. Lo hace el alumno siguiendo las indicaciones dadas. Es importante determinar los
puntos de referencia espaciales del cuadrado, situándose siempre en el mismo sitio del
cuadrado para verbalizar los conceptos que interesan interiorizar: Arriba y abajo; izquierda y
derecha (tener en cuenta siempre la dirección de acuerdo con la direccionalidad empleada en
la lectura y escritura).

Arriba

Lado izquierdo Lado derecho

Abajo

Imagen 1. Modelo de cuadrado para trabajo en el suelo

b) El cuerpo. Con su cuerpo el niño experimentará diferentes sensaciones que le llevarán a

interiorizar conceptos espaciales. Vivenciará situaciones que servirán para mejorar el
aprendizaje en todos los sentidos.

c) Expresiones verbales: guiarán la acción del niño. Estas expresiones serán una referencia para
el alumno y se emplearán en todo el proceso de aprendizaje de lectura y escritura: “Pisar

10
 rayita, pisar esquina, pisar mitades, de esquina a esquina, pisar el centro, esquina no, palote
de pie, palote tumbado, dar la mano, atravesar el cuadrado.” El niño podrá plasmar con
seguridad en la pizarra o en papel lo que anteriormente ha vivenciado en el suelo y con su
cuerpo.

d) La música: se utilizarán determinados instrumentos (tambor, triángulo, maracas…) en algunas

sesiones para relacionar sonido y símbolo escrito o trazos. Esta estrategia le ayudará a
establecer relaciones entre grafema y fonemas. Se trabajará el ritmo en otras sesiones, para
interiorizar conceptos temporales y espaciales, mejorar el conocimiento del esquema corporal,
la coordinación y el equilibrio.

e) Los objetos: constituyen un recurso más para incentivar la motivación y el interés del niño.
Podrán utilizarse los aportados por el alumno o los del aula (coches, cuerdas, muñecos,
chapas)…Permitirán trabajar la direccionalidad dentro del cuadrado. La direccionalidad será
siempre la misma que se utiliza en los procesos de lectura y escritura.

Trabajo de campo

Este método didáctico se aplicó a un alumno de primero de Educación Primaria que no había
alcanzado las destrezas y los conocimientos de la lectura y la escritura considerados básicos para
conseguir los requisitos mínimos establecidos en la normativa legal. La escolarización del alumno
es adecuada, repitió en tercer curso de Educación Infantil (nivel de cinco años) de forma
extraordinaria. Ha tenido apoyo de especialistas de Pedagogía Terapéutica y de Audición y
Lenguaje desde segundo curso de Educación Infantil (cuatro años) y está siendo atendido en el
marco del programa denominado Plan de Atención a la Diversidad (ATDI) por presentar un
desfase curricular de dos años.

Estrategias de evaluación

La investigación se llevó a cabo durante siete sesiones, además de una sesión previa para
preparar con el alumno el cuadrado, enseñarle los conceptos indispensables y hacer una
valoración preliminar y otra sesión final para realizar la evaluación del método. Se utilizaron
técnicas cualitativas sobre las intervenciones del niño y de la investigadora, se observaron y
registraron los aspectos significativos del proceso apoyando estos datos con material gráfico
(dibujos, vídeos, fotografías, etc.). Las actividades de la intervención se realizaron solamente con
el niño, sin la presencia del resto de alumnado durante un tiempo determinado con sesiones
lúdicas y sistemáticas en su estructura. Todas las sesiones tuvieron la misma línea de actuación,
con una progresión de conceptos y contenidos de menor a mayor grado de dificultad, teniendo en
cuenta lo establecido en el currículo escolar y el ritmo marcado por el niño en función de su estado
de desarrollo evolutivo. Se establecieron las variables a analizar determinando unos conceptos
dentro de cada variable que el alumno debía adquirir:

11
 Tabla 1. Variables y conceptos evaluados

Variables Conceptos

Cuadrado Esquina, centro, mitad, un lado

Orientación en el cuadrado Arriba, abajo, izquierda, derecha.

Grafías Vocales, fonemas “p”, ”s”, “m”

De arriba-abajo, de izquierda-derecha, de
Direccionalidad
abajo-arriba, bajar-subir.

Se establecieron los siguientes criterios de evaluación: Si el alumno conoce el concepto evaluado,

si lo nombra, si lo identifica y por último si realiza la tarea. A cada criterio de evaluación se le
asignó la siguiente puntuación: 1 Punto si el concepto se ha conseguido, 0,5 Puntos si el concepto
se ha conseguido parcialmente y 0 Puntos si no se ha conseguido el concepto.

Se evaluó, además, la actitud del alumno en cada sesión, dado que es un factor que puede influir
en el desarrollo de las sesiones. Para ello, se tuvieron en cuenta la receptividad, la concentración,
el interés y la motivación. Por último, se propusieron indicadores para analizar la evolución del
alumno en las diferentes sesiones y para evaluar el cumplimiento de los objetivos: valoración
teórica máxima, valoración del alumno por cada variable, valoración global de la sesión, evolución
del alumno en cada sesión, valoración final de la evolución del alumno.

Resultados

Al aplicar los criterios de evaluación en cada variable (el alumno conoce el concepto evaluado, lo
nombra, lo identifica y realiza la tarea) se obtuvieron los siguientes resultados:

a) Conocimiento de los elementos del cuadrado

En la sesión previa el alumno mostró que conocía los conceptos de esquina, centro y lado del
cuadrado, pero no los nombraba. Solo identificaba la esquina y el centro del cuadrado y realizaba
parcialmente las tareas indicadas en estos espacios. Por último, no manejaba el concepto de
mitad.

A partir de la segunda sesión, el alumno conocía los elementos del cuadrado, logró situarse en su
espacio, verbalizando al final todos los conceptos espaciales trabajados. Asimismo situó los
objetos con las referencias espaciales que se le indicaron y en la última sesión logró la valoración
máxima en cada concepto (Gráfico 1), interiorizando los elementos del cuadrado.

12
 4

3,5

Puntuación obtenida por el alumno

3

2,5

1,5

0,5

0
Sesión 1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión 5ª Sesión 6ª Sesión 7ª Sesión Sesión de
previa Evaluación
Esquina Centro Mitad Un lado

Imagen 2. Conocimiento Gráfico 1. Conocimiento Imagen 3. Conocimiento

elementos del cuadrado. elementos del cuadrado. elementos del cuadrado.
Sesión inicial Evolución entre sesiones Sesión final

b) Orientación en el cuadrado

Con respecto a la orientación espacial en el cuadrado, en la sesión previa el alumno manejaba los
conceptos de arriba y abajo, sin embargo solo conocía parcialmente los conceptos característicos
de la lateralidad, izquierda y derecha, mostrando más dificultad en su manejo. En el trascurso de
las sesiones, el alumno mostró confianza y seguridad a la hora de situarse él y los objetos en el
cuadrado, mejorando en la lateralidad a partir de la quinta sesión.

Al final de las sesiones, conocía, nombraba y realizaba tareas en todas las direcciones trabajadas
en el cuadrado aunque presentaba cierta dificultad para identificar la lateralidad izquierda-derecha
(Gráfico 2).

3,5
Puntuación obtenida por el alumno

2,5

1,5

0,5

0
Sesión 1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión 5ª Sesión 6ª Sesión 7ª Sesión Sesión de
previa Evaluación
Arriba Abajo Izquierda Derecha

Imagen 4. Orientación en el Gráfico 2. Orientación en el Imagen 5. Orientación en el

cuadrado. Sesión inicial cuadrado. Evolución entre cuadrado en sesión final
sesiones

c) Grafías

Con respecto al manejo de la grafía, en la sesión previa sólo se analizó el manejo del alumno con
las vocales y el fonema “p”, obteniéndose que realizaba las grafías de las vocales y del fonema “p”
sin pauta ninguna y con el tamaño de la letra bastante grande, por encima de lo considerado
normal. En el trascurso de las sesiones se trabajaron además los fonemas “s” y “m”.

13
 4

3,5

Puntuación obtenida por el alumno

3

2,5

1,5

0,5

0
Sesión 1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión 5ª Sesión 6ª Sesión 7ª Sesión Sesión de
previa Evaluación
Vocales Fonema "p" Fonema "s" Fonema "m"

Imagen 6. Grafía de vocales y Gráfico 3. Manejo de la Imagen 7. Grafía en la

fonema “p” en sesión inicial Grafía. Evolución entre sesión final
sesiones

Al finalizar la intervención en las grafías trabajadas con las referencias espaciales aprendidas y
practicadas en el suelo, el alumno mostró un importante avance respecto a la sesión previa
(Gráfico 3). En estos meses el alumno mejoró de forma significativa en la grafía de vocales y
aumentó la destreza con los fonemas (“p”, “s”, “m”, “t”, “l”) pasando de escribir letras y sílabas a
palabras y frases, ganando autonomía en su realización.

d) Direccionalidad

En la valoración inicial del manejo de los conceptos espaciales de direccionalidad, el alumno solo
manejaba parcialmente las direcciones de arriba-abajo y abajo-arriba ya que las identificaba con
alguna dificultad y no manejaba la dirección izquierda-derecha y subir-bajar (Gráfico 4).

4
Puntuación obtenida por el alumno

3,5

2,5

1,5

0,5

0
Sesión 1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión 5ª Sesión 6ª Sesión 7ª Sesión Sesión de
previa Evaluación

De arriba, abajo De izquierda a derecha De abajo, arriba Bajar, subir

Gráfico 4. Manejo de la Imagen 9.Manejo de la

Imagen 8.Manejo de la
direccionalidad. Evolución direccionalidad. Sesión
direccionalidad. Sesión Inicial
entre sesiones final

A lo largo de las sesiones consiguió el manejo de las direcciones de arriba-abajo, de abajo-arriba y

subir-bajar. También presentó una mejora en la adquisición de la direccionalidad izquierda-
derecha aunque dudaba al identificar y nombrar estas direcciones. Estableciendo una
comparación entre la sesión de evaluación final y la sesión previa se observó que el alumno
mejoró de forma sensible la direccionalidad del trazo y asimiló estos conceptos correctamente a la

14
hora de plasmar el alumno cualquier trazo sobre un formato, ya sea en pizarra o en papel, en la
dirección correcta.

e) Actitud del alumno en las sesiones

Para valorar la actitud del alumno en las sesiones se tuvo en cuenta la receptividad,
concentración, interés y motivación. El alumno presentó una actitud positiva desde el comienzo de
las sesiones dado que manifestó estas características en todas las sesiones excepto en la tercera
sesión que disminuyó ligeramente su concentración y en la sexta sesión que mostró una actitud
algo distinta debido posiblemente a la utilización de una cámara de grabación, por lo que las
reacciones del alumno pudieron estar mediatizadas ante un elemento no utilizado hasta el
momento.

f) Valoración final de la evolución del alumno 68

64
60
56
52
La valoración global realizada después de cada sesión demostró

Puntuación obtenida por el alumno

48
44
40
los avances del alumno, pasando de los 28 puntos obtenidos en 36
32
28

la sesión previa a los 64 puntos obtenidos en la última sesión, 24

20
16
12
muy cercana a la Valoración teórica máxima que se podía 8
4
0
alcanzar (68 puntos). Sesión
previa
1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión 5ª Sesión 6ª Sesión 7ª Sesión Sesión de
Evaluación
Valoración Global

Discusión y conclusiones Gráfico 5. Valoración global.

La investigación realizada estuvo muy condicionada por diferentes Evolución entre sesiones

factores, que en orden de importancia fueron:

• La capacidad cognitiva del alumno, con una memoria a corto plazo muy baja, obligó a unas
sesiones muy sistemáticas repasando constantemente conceptos básicos.

• La dificultad del alumno para relacionar sonido y grafía lo que ralentizó el proceso lector y el
de la escritura.

• El hecho de realizar sesiones individuales con el alumno no pudiendo contar con situaciones
de socialización y de juego con un grupo de iguales que hubieran aportado más experiencias
enriquecedoras.

• Limitación del tiempo disponible: una sesión a la semana durante tres meses.

El objetivo general de esta intervención ha sido determinar si la utilización del cuadrado en la

adquisición de la direccionalidad mejora el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en
alumnado de Educación Primaria con dificultades de aprendizaje y retraso curricular. Se ha podido
comprobar que con este método didáctico el alumno ha mejorado el proceso de aprendizaje de la
lectura y escritura, demostrando conocer la direccionalidad de las grafías en diferentes formatos.
Así mismo, el alumno interiorizó los conceptos espaciales básicos los cuales le ayudaron a realizar
determinadas actividades lúdicas. Además, los indicadores elaborados para evaluar esta
intervención han servido para observar la evolución positiva en el rendimiento global del alumno.

15
En conclusión, se puede decir que el trabajo realizado con el alumno ha tenido buenos resultados.
Se estima que, si con este caso que presenta limitaciones la metodología del cuadrado da buenos
resultados, es de suponer que en personas con un nivel de desarrollo más favorable los resultados
serán probablemente óptimos, por tanto, la metodología propuesta en esta investigación se podría
tener como referencia en futuras intervenciones pedagógicas y didácticas, así como podría
utilizarse para plantear nuevas hipótesis de trabajo en otras investigaciones futuras.

Referencias bibliográficas

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Educación Infantil. Barcelona: Praxis.

Defior, S. (1994). La consciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura. Infancia y

aprendizaje, 67-68, 91-113.

Defior, S. (1996). Dificultades de aprendizaje: Un enfoque Cognitivo. Málaga: Aljibe.

Ley Orgánica 2/2006 de Educación, de 3 de mayo.

Méndez González, E. y Fernández Viejo, M. (1996). Educación Infantil y psicomotricidad desde el

movimiento y el juego a la práctica docente. Madrid: ANPE.

Ríus Estrada, D. (2003). Educación de la grafomotricidad. Un proceso natural. Enciclopedia de

Educación Infantil (pp. 13-18). Málaga: Aljibe.

Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1996). Metodología de la Investigación
Cualitativa. Málaga: Aljibe.

Sánchez Bañuelos, F. (1989). Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte.
Madrid: Gymnos.

Valmaseda, M. (1990). Los problemas del lenguaje en la escuela. Desarrollo psicológico y

educación. En C. Coll, Á. Marchesi y J. Palacios (Comps.), Trastornos del desarrollo y
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Vigotsky, L. (1964). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Lautaro. Recuperado de

web.educastur.princast.es/eoep/eonalon/orientadoc/profesores/

16
 LA PISCINA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Irene García Benito, Tatiana Gómez Peñalver, Marta González Abenza, Gloria González Cano

(Universidad de Murcia)

Introducción

Esta investigación surge durante el desarrollo de la asignatura Innovación e Investigación en

Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación e
Innovación en Educación Infantil y Primaria, en la que se llevó a cabo una experiencia
constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación
Infantil.

Alsina (2012a y 2012b) muestra una serie de experiencias en el trabajo de los contenidos
matemáticos desde un enfoque globalizado en las que, partiendo de situaciones de la vida
cotidiana, tales como una excursión al pueblo vecino o el trabajo de una obra pictórica, se trabajan
distintos contenidos matemáticos en su contexto cotidiano, otorgando mayor sentido a los
contenidos tratados.

Con la intención de fomentar la utilidad de las matemáticas en todos los ámbitos de la vida
cotidiana de nuestros alumnos basaremos esta investigación en la posibilidad de contextualizar
otros lugares cercanos a los mismos, más concretamente este caso nos hemos basado en la
piscina del centro.

En el marco legal vigente en el que se encuadran los currículos de Educación Infantil tanto a nivel
nacional: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), el Real Decreto 1630/2006,
del 29 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de la
Educación Infantil; como a nivel autonómico el Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se
establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia, y en la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil se resalta la importancia de que los
contenidos de las áreas se aborden por medio de actividades globalizadas que tengan interés y
significado para el alumnado. Además hay que tener en cuenta que los contenidos de un área
adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y tendrán que
interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes.
Más concretamente los contenidos se encuentran estructurados en tres áreas: Conocimiento de sí
mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicación y
representación. Aunque los procesos matemáticos podemos encontrarlos de manera más
específica dentro del área Conocimiento del entorno, esto no significa que las otras dos áreas no

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se trabajen, sino todo lo contrario, quedan entrelazadas en cada actividad, puesto que en
cualquier tarea el alumno tiene que ser autónomo en su actuación (Conocimiento de sí mismo y
autonomía personal), y además, todo será expresado y representado al final de las tareas
(Lenguajes: comunicación y representación). De este modo quedarán trabajadas las tres áreas del
currículo de Educación Infantil.

Así pues y de acuerdo con Alsina (2012a), es preciso enseñar matemáticas desde un enfoque
globalizado en el que se tendrá en cuenta la interdisciplinariedad con otras áreas y la
interdisciplinariedad de los contenidos.

Por otro lado, también cabe puntualizar que en el currículo de Educación Infantil los objetivos se
encuentran formulados en términos de capacidades. Alsina (2006, 2011, 2012a) pone de relieve
que hay una serie de capacidades que se repiten en el trabajo con los distintos contenidos
matemáticos. Estas capacidades matemáticas son las siguientes: identificar (definir o reconocer),
relacionar (comparar) y operar (transformar).

Según Edo (2006), en Educación Infantil es necesario contextualizar, es decir, dar sentido a los
contenidos de aprendizaje para hacerlos significativos a los niños, con especial relevancia a
aquellos contenidos más abstractos, entre los que cabe resaltar los contenidos relacionados con la
lógica-matemática. De acuerdo con Alsina (2012b), es importante el aprendizaje de los diferentes
contenidos matemáticos partiendo de procesos. Los procesos matemáticos surgen de la
necesidad de trabajar los contenidos a partir de herramientas que permitan la adquisición
significativa por parte del alumnado. Según Alsina (2012b) los procesos matemáticos son los
siguientes:

• Resolución de problemas: utilizar situaciones problemáticas significativas, que permitan hacer

uso de distintas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación que les lleven a resolverlas.

• Razonamiento y demostración: hacer conjeturas matemáticas y desarrollar métodos de prueba

para confirmar o refutar dichas conjeturas.

• Comunicación y representación: estructurar y consolidar el pensamiento matemático de tal

manera que permita el registro y la representación de ideas matemáticas, con el fin de
expresarlas y compartirlas con los demás.

• Conexiones: comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas entre sí y con el entorno
que nos rodea.

Es necesario que cada contenido se trabaje a partir de los distintos procesos, ya que “al
combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas miradas que hacen hincapié no
solamente en el contenido y el proceso, sino especialmente en las relaciones que se establecen
entre ellos” (Alsina, 2012a, p. 11). De esta manera, se otorga mayor importancia al procedimiento
que al producto que se quiere obtener, consiguiéndose así, un aprendizaje funcional. Ya desde las
primeras edades, es esencial tratar los conceptos matemáticos de una manera cercana al niño,

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utilizando situaciones cotidianas que les sean familiares y sencillas, haciendo que estos
aprendizajes tomen un sentido y una significatividad para nuestro alumnado. Esto permitirá
desarrollar los aprendizajes posteriores con mayor facilidad y poder llegar a adquirir la
competencia matemática que se trabaja en la etapa de Educación Primaria con mayor
sistematicidad. A su vez, Castro (2006) afirma que la competencia matemática se va construyendo
desde edades tempranas, por lo que desde las aulas de Educación Infantil es posible trabajar en
el desarrollo de dicha competencia atendiendo a los siguientes aspectos:

• Sentido numérico: serie numérica, conteo, lectura y escritura de números, diferenciación entre
números y atributos, comparaciones cuantitativas, etc.

• Sentido espacial: reconocer la posición del propio cuerpo en el espacio, conocer la posición de
un objeto respecto al propio cuerpo, propiedades de los objetos (tamaño, forma, color), etc.

• Sentido de la medida: utilización de vocabulario de cualidades opuestas, comparaciones

directas e indirectas, unidades de medida (antropométricas, no convencionales,
convencionales), magnitudes (longitud, masa, capacidad, etc.)

Hemos hecho una recopilación de los lugares donde se han llevado a cabo prácticas de este tipo y
hemos encontrado zonas como el gimnasio (Aránega, Ballesta, Esteban y Navarro, 2014a), el aula
de música (Aránega et al., 2014b), el patio de un centro educativo o una excursión (Alsina, 2012b).
Por lo que, y para aportar ideas a la aplicación de los procesos matemáticos en las aulas de
Educación Infantil, hemos pensado diseñar una propuesta didáctica trabajando estos contenidos y
así dar una visión diferente e innovadora sobre la didáctica de la matemática. Hemos pensado
utilizar como espacio la piscina, siendo un contexto atractivo y familiar para los niños y en el que
podemos encontrar los materiales necesarios para extraer todos los procesos matemáticos que
queremos trabajar de manera globalizada, favoreciendo la interacción con los elementos y la
relación entre iguales y permitir así el desarrollo integral del alumnado en los ámbitos físico,
afectivo, social e intelectual del alumnado de 5 años.

Los procesos matemáticos en Educación Infantil

Los procesos matemáticos ponen de relieve las formas de adquisición y uso de los contenidos
matemáticos. En otras palabras, son las herramientas que nos proporcionan las matemáticas para
trabajar los diferentes contenidos.

Como resultado del trabajo compartido de profesores de matemáticas de Educación Infantil,

Primaria y Secundaria; de multitud de sociedades de padres; de grupos de expertos; de
seminarios de estudio; de equipos de innovación; de editoriales; de matemáticos preocupados por
la enseñanza; de investigadores en educación; y responsables, en general, del currículum de
matemáticas, se han establecido cinco procesos matemáticos: la resolución de problemas; el
razonamiento y la demostración; la comunicación; la representación; y las conexiones (NCTM,

19
2000). En la Tabla 2 se exponen los estándares de procesos que propone este organismo para
todas las etapas educativas:

Tabla 2. Estándares de procesos matemáticos (NCTM, 2000)

Construir nuevo conocimiento matemático por medio de la resolución de

problemas.
Resolver problemas que surgen de las matemáticas y en otros contextos.
Resolución de
problemas Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver
problemas.
Controlar y reflexionar sobre el proceso de resolver problemas
matemáticos.
Reconocer el razonamiento y la prueba como aspectos fundamentales de
las matemáticas.
Razonamiento y Hacer e investigar conjeturas matemáticas.
demostración
Desarrollar y evaluar argumentos y pruebas.
Seleccionar y usar varios tipos de razonamientos y métodos de prueba.
Organizar y consolidar su pensamiento matemático mediante la
comunicación.
Comunicar su pensamiento matemático de manera coherente y clara a los
compañeros, profesores y otras personas.
Comunicación
Analizar y evaluar el pensamiento matemático y las estrategias de los
demás.
Usar el lenguaje de las matemáticas para expresar ideas matemáticas de
forma precisa.
Reconocer y usar conexiones entre las ideas matemáticas.
Comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas y se organizan en
Conexiones
un todo coherente.
Reconocer y aplicar las ideas matemáticas en contextos no matemáticos.
Crear y usar representaciones para organizar, registrar, y comunicar ideas
matemáticas.
Seleccionar, aplicar y traducir representaciones matemáticas para resolver
Representación
problemas.
Usar representaciones interpretar fenómenos físicos, sociales y
matemáticos.

Propuesta de intervención

• Experiencia: “Aprendemos matemáticas en la piscina del colegio”

La experiencia que vamos a exponer, está dirigida al alumnado del 3.º curso del 2.º ciclo de
Educación Infantil (5 años).

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Objetivos

1. Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando elementos de la piscina, identificando

sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y
cuantificación.

2. Identificar, representar y comunicar relaciones espaciales y geométricas, propiedades y

relaciones de objetos y colecciones, y situaciones problemáticas.

3. Realizar, autónomamente, tareas sencillas para resolver problemas.

Contenidos

1. Contenidos de razonamiento lógico-matemático: propiedades de los objetos que vemos en la

piscina: tamaño (grande-mediano-pequeño), textura (rugoso-liso-áspero), grosor (grueso-
delgado), peso (ligero-pesado), materiales (plástico-corcho-gomaespuma); semejanzas y
diferencias entre tablas y fritas; clasificaciones y ordenaciones de elementos de la piscina por
diferentes criterios. (flota-no flota, color, material, etc.).

2. Contenidos de numeración y cálculo: conteo y ordenación numérica, cuantificadores básicos:

más que, menos que, igual que,.. ; representación gráfica de las cantidades: símbolos
convencionales y no convencionales.

3. Contenidos de geometría: reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos; representación

del recorrido desde el aula hasta la piscina; representación de los conocimientos geométricos
mediante el dibujo del plano de la piscina.

4. Contenidos de medida: utilización de instrumentos de medida no convencionales

(antropomórficas, fritas, chanclas, colchonetas, etc.).

5. Contenidos de estadística y probabilidad: identificación de datos y representación en un

diagrama de barras, realización de predicciones.

Matematización del contexto

El contexto de aprendizaje escogido para llevar a cabo esta experiencia es la piscina de un Centro
Educativo. Se parte de la base que es un contexto que ofrece muchas posibilidades para trabajar
contenidos matemáticos: razonamiento lógico (colores de los objetos propios de la piscina,
texturas, materiales, etc.); numeración y cálculo (que los alumnos cuenten los distintos elementos
que hay en la piscina, etc.); geometría (relación de los objetos de la piscina con formas
geométricas); medida (distancia entre dos puntos de la piscina con diferentes instrumentos de
medida); estadística y probabilidad (recogida de datos, como las preferencias de juego,
representar los resultados en un gráfico, etc.).

Para profundizar en los contenidos que se pueden trabajar en la piscina con respecto a las
matemáticas, el equipo de maestros se reúne para matematizar el contexto elegido, es decir, para

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concretar los contenidos que piensan que se pueden trabajar en la piscina, y planificarlo teniendo
en cuenta los siguientes procesos: la resolución de problemas, el razonamiento y la demostración,
la comunicación, la representación y las conexiones.

Trabajo previo en el aula

Una vez programados los contenidos y los procesos que vamos a llevar a cabo, en el aula se hace
una asamblea para explicar a los niños y niñas que vamos a ir a la piscina del Centro, y que
además de bañarnos vamos a contar los objetos que hay, a observar formas, a medir, etc., para
trabajar las matemáticas. Se les pregunta qué cosas necesitamos, y entre todos se acuerda llevar
la cámara de fotos para documentar lo que van observando, así como lápiz y hojas de registro
para recoger los datos que se van descubriendo.

Antes de visitar la piscina realizaremos en clase una representación del recorrido que debemos
hacer desde el aula hasta la piscina del centro educativo. Para ello, primero se realizará entre
todos una representación del recorrido en un mapa colocado en la pizarra, comentando por donde
tenemos que pasar para llegar a la piscina dibujando objetos que nos encontramos por el camino y
que pueden servir de puntos de localización para facilitar su memorización y a continuación, de
forma individual representarán el recorrido.

Trabajo en contexto

Los alumnos realizan varias actividades en la piscina, formuladas básicamente en forma de

preguntas de manera que supongan pequeños retos a resolver:

• Razonamiento lógico-matemático: para trabajar el contenido de razonamiento lógico-

matemático realizaremos las siguientes preguntas a nuestros alumnos: ¿Cómo son los objetos
que hay en la piscina? ¿Qué parecidos y qué diferencias hay entre las tablas y las fritas?
¿Flotan o no flotan? Los alumnos tienen que observar las texturas, los colores, los materiales,
etc. Para ello se sentarán en círculo y, después expresarán en voz alta lo que han observado,
se les pide que analicen si hay objetos que son iguales o diferentes (semejanzas y diferencias
en relación al color, la medida, etc.).

• Numeración y cálculo: este contenido se trabajará a través de preguntas como: ¿Cuántos

objetos hay en la piscina?, se les pide que cuantifiquen algunos de los elementos que hay en
la piscina, como por ejemplo trampolines, colchonetas, escaleras, etc.: cuentan los elementos,
comparan cantidades y finalmente lo representan en un papel usando representaciones no
convencionales (dibujos, cruces, etc.) y convencionales.

Otro problema que se les plantea es: ¿Hay más alumnos que colchonetas?, para trabajar las
correspondencias cuantitativas, se les plantea un pequeño reto: tienen que averiguar si hay

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 más alumnos que colchonetas o bien a la inversa. Para descubrirlo deciden coger cada uno
una colchoneta, y de este modo descubren fácilmente que hay más colchonetas que niños.

• Geometría: la geometría se trabajará focalizándose en la observación de las formas que hay

en la piscina: cuadrados, rectángulos, círculos, etc. (hay que decir que la mayoría de formas
que observan son planas), a través de la pregunta: ¿Qué forma tiene?

• Medida: se plantea a los alumnos que midan el largo y ancho de la piscina y para comprobarlo
se usan diferentes instrumentos y unidades elegidos por ellos mismos (chanclas, pies,
colchonetas, fritas de natación, etc.).

• Estadística y probabilidad: con las preguntas: ¿Con qué crees que nadar más rápido, con
aletas o con fritas de natación?, ¿qué objeto crees que aguantará el peso de más niños? se
están trabajando los contenidos relacionados con estadística y probabilidad. el alumnado
justificará sus respuestas y estas serán representadas en un diagrama de barras.

Trabajo posterior en el aula

Tras realizar las actividades pertinentes en la piscina trabajaremos en el aula con la intención de
reforzar los contenidos trabajados. En clase se lleva a cabo un diálogo con los alumnos para
compartir los conocimientos que han adquirido en cuanto a formas geométricas y cualidades que
se han identificado en la piscina a través del visionado de las imágenes que se han recopilado
durante las actividades realizadas en la experiencia.

Posteriormente, para fomentar la representación de las distintas formas geométricas trabajadas en

la piscina se repartirá a cada alumno un folio y una de las fotos tomadas en la experiencia. A partir
de la forma geométrica que pueden visualizar en la fotografía deben dibujar un objeto que posea
esa forma geométrica, con la intención de que los alumnos reconozcan y relacionen formas
geométricas con objetos de su entorno próximo, procurando que utilicen un lenguaje matemático
adecuado.

Una vez finalizado el trabajo individual, se realizará un póster en el que se expondrán todas las
creaciones del grupo clase, en él se podrán observar las distintas cualidades de los diferentes
objetos trabajados durante la experiencia en la piscina (texturas, colores, formas, etc.).

En la experiencia encontramos varios aspectos relacionados tanto con la planificación como con la
gestión. En primer lugar, con respecto a la planificación, es evidente que el equipo de maestros
conoce de antemano las posibilidades que ofrece el contexto elegido para trabajar los diferentes
contenidos matemáticos. Como se ha indicado, los maestros han realizado de forma previa una
matematización del contexto elegido (piscina del Centro Educativo) que les ha permitido
establecer los contenidos que podían trabajar.

En segundo lugar, el conocimiento previo que los maestros tienen del contexto de aprendizaje les
permite plantear buenas preguntas, como por ejemplo “¿hay una colchoneta para cada alumno?”,

23
que tienen por objeto que los alumnos descubran los aspectos cuantitativos de su entorno
cercano. El tercer aspecto que convierte esta actividad en una buena práctica es que los niños no
se limitan a “observar las matemáticas” que hay en la piscina de su colegio, que de por sí ya es
interesante, sino que fomentan una participación activa a través de las actividades heurísticas.
Con este tipo de actividades se pretende fomentar el razonamiento, la comunicación y
representación, teniendo los alumnos que explicar, justificar, argumentar y representar
gráficamente las acciones y los descubrimientos que se llevan a cabo durante la experiencia. De
esta forma las áreas curriculares quedan relacionadas, fomentando así la interdisciplinariedad y la
globalización de las mismas.

Finalmente, para favorecer la comprensión y la interiorización de los contenidos trabajados en el

contexto, se trabajará en gran grupo de manera oral para que los alumnos comuniquen los
conocimientos adquiridos, posteriormente se trabajará de manera individual a través de la
representación gráfica. En definitiva, diferentes procesos matemáticos como la resolución de
problemas, el razonamiento y la demostración, la comunicación, la representación o las
conexiones han favorecido la funcionalidad de la actividad.

Discusión y conclusiones

El trabajar con procesos matemáticos en las aulas de Educación Infantil y Primaria, proporciona al
alumnado una mayor motivación, puesto que ofrece una perspectiva interdisciplinar, fomentando
un aprendizaje significativo de los contenidos y aumentando el rendimiento y las relaciones
interpersonales.

Este proceso de enseñanza novedoso y original hace que los contenidos a trabajar sean
motivadores, atrayentes y divertidos. Con esta propuesta se estimula el aprendizaje mediante
experiencias vivenciales.

La educación matemática aporta alternativas muy válidas para favorecer la adquisición progresiva
de la competencia matemática. Algunas de las experiencias como las de Alsina y López (en
prensa) en la que con una muestra de 149 niños de 5 años de Educación Infantil en la que han
aprendido matemáticas a través de un método conceptual (Baroody y Coslick, 1998) en el cual el
aprendizaje se basa en el empleo de materiales manipulativos. Los resultados de la experiencia
mostraron un bajo rendimiento matemático, contradiciendo a Alsina y Planas (2008, p. 50), donde
afirman que la manipulación de los materiales es en ella misma una manera de aprender que ha
de hacer más eficaz el proceso de aprendizaje, sin hacerlo necesariamente más rápido. Por ello
es preciso destacar que el uso de este tipo de materiales en sus diferentes contextos no garantiza
el éxito por ellos mismos sino que requieren de una planificación y gestión previa por parte del
profesorado.

Es evidente que las matemáticas se encuentran inmersas en nuestro entorno y que podemos
utilizarlas para desenvolvernos mejor en el mismo, sin necesidad de realizar problemas en un

24
cuadernillo. Todo esto debemos hacerlo teniendo siempre en cuenta las necesidades y
características particulares de nuestro alumnado desde las primeras edades.

En concreto, con esta propuesta de trabajo se pretende fomentar un método de enseñanza más
motivador, haciendo a su vez que el proceso educativo sea coherente y parta desde las
situaciones cotidianas de los alumnos, que se trabaje a partir de lo que ellos quieren saber, y
teniendo en cuenta que en todo contexto encontramos las matemáticas, por lo que el propio
entorno nos ofrece una multiplicidad de opciones para extraer de él todas las posibilidades de
enseñanza y aprendizaje que podamos imaginar.

La elaboración y aplicación de actividades que favorecen la experimentación y manipulación

ayudan además, a que se potencie el trabajo cooperativo en el grupo clase, la participación,
responsabilidad compartida y el sentido de pertenencia a un grupo. Son muchos los contextos que
podemos encontrar en la ciudad o en zonas rurales cercanas para trabajar estos mismos procesos
de manera diferente. Por ello, proponemos como prospectiva innovadora y posibles ideas para
futuros investigadores trabajar los procesos matemáticos en contextos como el teatro, la biblioteca
regional, etc.

Es necesario que como docentes e investigadores creamos en la mejora educativa, y planteemos

actividades que fomenten el pensamiento crítico de nuestro alumnado, por lo que trabajar
mediante procesos es un paso más en esta mejora y por lo tanto, en la calidad educativa.
Debemos seguir innovando en todas las áreas curriculares, planteándonos cómo podemos dar esa
respuesta educativa a los alumnos con los que nos encontramos, provocando un cambio en la
escuela, pues somos nosotros quienes conocemos las carencias educativas que existen.

Referencias bibliográficas

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Octaedro.

Alsina, A. (2011). Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. Barcelona: ICE-Horsori.

Alsina, A. (2012a). Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras

edades. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas, 80, 7-24.

Alsina, A. (2012b). Más allá de los contenidos, los procesos matemáticos en Educación Infantil.
Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 1(1), 1-14.

Alsina, A. y López, M. (en prensa). La influencia del método de enseñanza en la adquisición de

conocimientos matemáticos en Educación Infantil. En Investigación en educación
matemática: comunicaciones de los grupos de investigación del XVIII Simposio de la SEIEM.
Bilbao: SEIEM.

Alsina, A. y Planas, N. (2008). Matemática inclusiva. Propuestas para una educación matemática
accesible. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.

25
Aránega, I. M.ª, Ballesta, M.ª N., Esteban N. y Navarro M. (2014a). El gimnasio como contexto de
aprendizaje de las matemáticas en educación infantil. En P. Miralles y T. Izquierdo (Eds.),
Propuestas de innovación en Educación Infantil (pp. 69-78). Murcia: Editum.

Aránega, I. M.ª, Ballesta, M.ª N., Esteban N. y Navarro M. (2014b). El aula de música como
contexto de aprendizaje de las matemáticas en educación infantil. En P. Miralles y T.
Izquierdo (Eds.), Propuestas de innovación en Educación Infantil, 79-88. Murcia: Editum.

Baroody, A.J. y Coslick, R. T. (1998). Fostering Children’s Mathematical Power: An Investigate

Approach to K-8 Mathematics Instruction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Castro, E. (2006). Competencia matemática desde la infancia. Revista Pensamiento Educativo,

39(2), 119-135.

Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín Oficial de la
Región de Murcia, 6 de agosto de 2008.

Edo, M. (2006). Matemática y arte, un contexto interdisciplinario. Actas I Congreso Internacional de

Lógico-Matemática en Educación Infantil. Madrid: World.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006.

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school
mathematics. Reston, VA: NCTM (Trad. Castellana, Principios y estándares para la
educación matemática. Sevilla: Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales,
2003).

Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la

ordenación de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 5 de enero de 2008.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del segundo ciclo de Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 4 de enero de 2007.

26
 BUENAS PRÁCTICAS EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO
M.ª Fuensanta Martínez, José Miguel Nieto, Mónica Vallejo

(Universidad de Murcia)

Introducción

El presente trabajo explora la idea de enseñanza de calidad y su proyección en el aula teniendo en

cuenta la perspectiva del profesorado; o lo que es lo mismo, con este trabajo nos interesa conocer
en qué consisten aquellas prácticas de enseñanza que los profesores juzgan como “de calidad” y
en qué términos valoran (cómo o por qué) las mismas en el escenario particular de su actividad
docente. Los objetivos generales que nos planteamos con ello son los siguientes:

1. Identificar buenas prácticas de enseñanza desde el punto de vista del profesor.

2. Explorar y comprender la relación que establece el profesor entre la buena práctica de

enseñanza y la planificación y evaluación de la misma.

3. Analizar y describir el desarrollo de “buena práctica” de enseñanza en el aula en términos de

actividad como de condiciones de la misma.

En este trabajo, adoptamos la concepción de la enseñanza de calidad como la combinación de

buena enseñanza y de enseñanza eficaz (Fenstermacher y Richardson, 2005). Si bien el
planteamiento centra su atención en la figura del docente y sus prácticas de enseñanza, ello no
menoscaba en absoluto la importancia de otros factores y condiciones que afectan en último
término a esa misma calidad y que escapan o están más allá del profesor y de su enseñanza.
Nuestro interés descriptivo está centrado en tres dimensiones con el fin de tener una imagen
comprehensiva de nuestro objeto de estudio, las “buenas prácticas de enseñanza”, y que a su vez
constituyen los objetivos generales ya mencionados. Asimismo, también tiene en consideración los
elementos o aspectos que forman parte del contexto de la práctica docente analizada, esto es, el
aula.

Metodología

Nos encontramos ante un estudio de casos fundamentalmente descriptivo y de corte transversal,

propio de la investigación cualitativa que aplica métodos y técnicas de investigación de las
Ciencias Sociales al estudio de la Educación por medio, básicamente, de la recogida y análisis de
datos no numéricos. Nuestro interés descriptivo, como ya hemos anunciado anteriormente, está
centrado en tres dimensiones generales.

La población de interés está constituida por maestras en Educación Infantil (2º ciclo) y maestras
en Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia durante el curso

27
2011/2012 y 2012/2013 de dos centros educativos distintos, dependiendo del caso estudiado. En
este marco de referencia, hemos optado por un muestreo no probabilístico de disponibilidad y
estratificado, seleccionando dos maestras de Educación Infantil y dos de Educación Primaria.

Para este estudio se juzgó pertinente la utilización de la técnica de entrevista semi-estructurada y

la observación formal (notas de campo), siguiendo la guía de entrevista y de observación.
Posteriormente, la información recogida (notas de campo y grabaciones de audio) fue analizada
mediante el análisis de contenido temático (Bardin, 1986; Krippendorff, 2013). En dicho proceso se
alterna la clasificación y reducción del material original, hasta que la evidencia se hace visible,
mediante categorías.

Resultados

Los resultados de nuestro estudio sobre la identificación, planificación y desarrollo de buenas

prácticas de enseñanza en el aula en los niveles de Educación Infantil y Primaria considerados en
conjunto, son los siguientes:

a) Identificación y justificación de la buena práctica de enseñanza desde el punto de vista del

docente.

• Tipologías.

En relación a esta primera dimensión de nuestro objeto de estudio, las maestras tienden a
identificar una buena práctica (véase tabla 1) con formas de enseñar organizadas a nivel grupal,
en su mayoría, y a partir de las cuales tiene lugar la interrelación entre el alumnado en el
aprendizaje de determinados contenidos educativos, mediante su participación y colaboración.
Este tipo de enseñanza grupal e interactiva podría ser considerada, según Teddlie y Reynolds
(2000), eficaz en la medida en que fomenta la comunicación entre los implicados y favorece un
clima de convivencia en el aula. Concuerda también con lo que Darling Hammond (2001) describe
como el “aprendizaje cooperativo”, una de las facetas de su modelo de buena enseñanza.

Tabla 1. Tipologías identificadas

Nivel Casos Buenas Prácticas

Educación 1 - Aprendizaje cooperativo

Infantil 2 - Aprendizaje a través del juego
- Creatividad verbal
Educación 3 - Aprendizaje a través de valores
Primaria 4 - Lectura musical sincronizada

Parecería que las maestras tienden a valorar la calidad de la enseñanza en virtud de que cumpla
preceptos de “buena enseñanza”, en este caso, relativos a configuraciones de actividad y

28
agrupamientos en el aula que faciliten “supuestamente” el aprendizaje cooperativo del alumnado.
¿Realmente es así? ¿Cómo lo saben? Nuestras participantes, al menos, tienden a coincidir en esa
apreciación. Estudios como el de González (2010) sobre el alumno ante la escuela y su propio
aprendizaje apoya esa expectativa por la disposición y comportamiento observable en él a través
de su atención e implicación. Es lo que denomina esta autora como “enganche del alumnado” en
su propio aprendizaje.

• Justificación.

El motivo que dan las maestras para considerarlas como “buenas prácticas” es básicamente por la
actitud positiva reflejada en el alumnado durante su desarrollo, de modo que la implicación en las
actividades de enseñanza y las tareas académicas conduce a un aprendizaje significativo. Esta
idea se corresponde con otra de las facetas del modelo de buena enseñanza de Darling Hammond
(2001) el “proceso activo”, a partir del cual el alumno no se limita solo a escuchar sino a hacer o
actuar, desde una perspectiva constructivista. De cualquier modo, la “bondad” de la práctica en el
aula en general, o del aprendizaje cooperativo en particular, se vincula frecuentemente con su
“valor motivador” para el alumnado y así, cabe suponer, su previsible impacto (positivo) en el
aprendizaje por éste del correspondiente contenido educativo. Lo cual nos podría estar indicando
la potencialidad que tienen estas prácticas dada la significatividad que tiene para el alumnado, por
su implicación y su acción en ella (Marqués, 2002).

Dentro de las tipologías de las buenas prácticas estudiadas, el “aprendizaje cooperativo” se asocia
a una metodología activa o centrada en el alumno denominada “aprendizaje a través del juego”.
De ahí que toda práctica que conlleve dicha cualidad se considere “per se” innovadora y, por ende,
buena o eficaz, en su caso. Y no sólo en relación con el aprendizaje de los contenidos educativos,
sino también con el aprendizaje de la “colaboración” entre el propio alumnado (interacciones de
comunicación y participación por medio de las tareas académicas). Por lo demás, los principios
“constructivistas”, el “aprendizaje significativo” y el “aprendizaje por descubrimiento” están,
asimismo, vinculados a la idea de “buena práctica” en el pensamiento y toma de decisiones de la
maestra.

• Sentido.

Por otro lado, las formas de enseñar identificadas se distinguen del resto por el carácter o sentido
que les atribuyen, diferente en cada etapa (social y vivencial en Infantil; y participativo y motivador
en Primaria). No obstante, podemos apreciar algunas coincidencias entre lo expuesto por las
maestras, en cuanto a qué características distinguen a una buena práctica, y la idea de Ballart
(2007), en cuanto a los criterios de identificación de una buena práctica (como el hecho de que
ésta sea sostenible, transferible y participativa). En este sentido, una buena práctica se distingue
del resto:

- por el impacto positivo que produce en el aprendizaje del alumnado;

- por conseguir que las acciones llevadas a cabo en ella constituyan una experiencia social
o vivencial para éste;

29
 - y por implicar al alumnado en el desarrollo de la misma mediante su participación activa.

• Condiciones.

Se tratan de prácticas que son seleccionadas en virtud de la percepción de una circunstancia o

situación coyuntural que afecta al alumnado: en su aprendizaje (nuevos conceptos) y en su actitud
en ese momento (desmotivado, nervioso). Adecuándose de esta manera al desarrollo personal del
alumnado, otra de las facetas que sostiene Darling Hammond (2001) en su modelo de buena
enseñanza. Y es aquí donde se refleja cierta eficacia por parte de las participantes, al tener en
cuenta las necesidades del alumnado y querer solucionarlas con un tipo de prácticas que
despierten en él una actitud motivadora. Es lo que Stronge (2010) considera como una cualidad de
la eficacia docente: llevar a cabo una enseñanza basada en las necesidades del alumnado.

b) Planificación y evaluación de la buena práctica desde el punto de vista del docente.

• Propósito.

Partiendo de esta segunda dimensión de nuestro objeto de estudio, el propósito de las maestras
de llevar a cabo estas formas de enseñar está íntimamente relacionado con las condiciones de
aula, haciéndose necesarias por una situación coyuntural, y es a partir de ella cuando éstas se
plantean qué han de conseguir para dar solución a esa situación.

• Diseño.

Sin embargo, la planificación de estas buenas prácticas no siempre es abordada de la misma

manera por las maestras, ya que la planificación de dichas prácticas presenta dos posturas o
situaciones distintas:

- Por un lado, se plantean sobre la marcha en función de las condiciones de aula. En este
caso no son objeto de planificación formal, sino más bien un tipo de preparación, ya que la
práctica es espontánea y natural (sin libro).

- Y por otro lado, es una planificación previa y prevista en la programación docente anual de
forma prescriptiva (formal, racional, con el libro), aunque en ocasiones flexibles.

En este sentido, consideramos que el tipo de planificación dependerá de la actitud y

características de la maestra: aquella que anticipa sus inquietudes en relación al desarrollo de la
enseñanza (comunicación, la reacción del alumnado, el tiempo que va a requerir, etc.) y los
factores que pueden favorecer su buen funcionamiento; en contraposición con aquella que suele
recurrir a la improvisación.

Teniendo en cuenta el “nivel” de planificación, el diseño de la actividad de aula se correspondería

más bien, con un formato de “lección” o incluso de “unidad didáctica”, en todo caso más cercano al
día a día de la interacción didáctica entre docentes y alumnado en el aula, sobre unos contenidos
determinados, que a la previsión formal de la programación docente en el curso y área curricular.
Sí que es cierto, como sostiene Marqués (2002), que la maestra tiene en cuenta antes de aplicar

30
su práctica las necesidades e intereses del alumnado y, a partir de ellas, se plantea unos
propósitos para darles respuesta, mediante formas de enseñar participativas y colaborativas.

• Revisión.

Asimismo, dichas prácticas suelen ser revisadas al finalizar la intervención, cuestionándose las
maestras si lo están haciendo bien o no, con el fin de mejorar futuras implementaciones. Siguiendo
esta pauta (Marqués, 2002) las formas de enseñanza pueden ir cambiando, tras revisarlas, en
algún detalle año a año con ánimo de mejorarlas, o más bien, adaptarlas a circunstancias del
curso/grupo (nivel madurativo del alumnado, habilidad para colaborar). Además, se contemplan
cambios en el uso de materiales o recursos de apoyo al desarrollo de la práctica en el aula y que
son confundidos, en la mayoría de los casos, por adaptaciones. A pesar de no haber realizado
estas docentes adaptaciones significativas en sus prácticas, sí parece quedar clara su intención
por mejorarlas mediante pequeños cambios.

• Repercusión.

Desde la perspectiva de las maestras, la repercusión que tiene el desarrollo de su actividad en el

aprendizaje del alumnado es positiva, independientemente de la etapa educativa en la que nos
encontremos, por el efecto que tiene en el alumnado: una actitud motivadora y de gran interés.
Esto nos remite de nuevo a por qué consideran nuestros casos dichas prácticas como “buenas”.
Para evaluar o valorar dicha repercusión, la observación es la técnica más usada por éstas, ya
que dicha técnica les permite observar las acciones e interacciones del alumnado en el aula. Pero
además de ésta, se utiliza otra forma de evaluar: la supervisión del trabajo del alumnado. Sin
embargo, desconocemos si el desarrollo de estas buenas prácticas influye en las calificaciones del
alumnado o si ese efecto positivo perdura o se extingue una vez finalizada la sesión. Tan sólo
conocemos el efecto que tiene en el alumnado en el momento en el que se lleva a cabo la
actividad en el aula y cómo se evalúa el aprendizaje en ese momento.

Sin embargo, si la mayoría de los casos afirma tener una repercusión positiva en el aprendizaje
del alumnado, ¿por qué suelen revisar sus prácticas? Una de las respuestas a esta cuestión sería
el interés de nuestros casos por mejorar y perfeccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es
aquí donde la práctica se transforma en praxis, orientada ésta hacia la mejora (Marqués, 2002).

c) Desarrollo de la buena práctica de enseñanza en el aula en términos de actividad como de

condiciones de la misma.

• Proceso de implementación.

Y finalmente, el desarrollo (tercera dimensión) de las cinco formas de enseñar identificadas

conllevan trabajo en grupo en el aula, pero cada una con un contenido y un formato diferente
(lúdico, preguntas, reproducciones, etc.). Tras observar su puesta en práctica en el aula (excepto
la “creatividad verbal” del caso 3), podemos concluir que estas formas de enseñar denotan ciertas
cualidades de eficacia docente (Kyriacou, 1997) comunes en todos los casos: explicación clara de
la actividad, fomento de la participación e implicación, supervisión del trabajo, organización de la

31
actividad, fomento del aprendizaje constructivista, logro de objetivos y utilización de preguntas al
aire para ser respondidas en el momento.

Asimismo, se reflejan expectativas de las maestras en relación a la capacidad que tiene el

alumnado para llevar a cabo la actividad con éxito, lo cual le motiva a participar con mayor
entusiasmo y confianza. Esto es lo que Baños (2010) y Rodríguez Izquierdo (2006) denominan
efecto “Pigmalion”, considerado éste como elemento de eficacia al transmitir dichas expectativas al
alumnado. En este tipo de prácticas, el alumnado participa y colabora en el desarrollo de éstas, ya
sea en grupo o de manera individual, en un entorno motivador por las expectativas que tiene la
maestra sobre él, por el trato igualitario que se les da y por tener en cuenta sus intereses (uno de
los indicadores de potencialidad didáctica). El tipo de comunicación que se establece con el
alumnado es cercana y cálida, una característica propia de las primeras etapas.

Tomando en cuenta el proceso de implementación, las buenas prácticas observadas suelen

comenzar con la presentación de nuevos contenidos relacionados con los ya dados. Sin embargo,
se diferencian en el cómo: mediante una asamblea y lectura de un cuento o mediante la
explicación de la actividad a desarrollar y normas a respetar. En dicho proceso, el desarrollo de la
actividad de enseñanza suele hacerse con formulaciones de preguntas por parte de la maestra a
las que son respondidas de manera inmediata por el alumnado, siendo esto una cualidad de
eficacia docente (Kyriacou, 1997). Intervenciones que ayudan a que cada alumno vaya
construyendo su propio aprendizaje. Sin embargo, en dicho desarrollo encontramos también
diferencias según el enfoque (cooperativo, lúdico y crítico) y el contenido (primavera, letras,
valores, figuras musicales, etc.) que nuestros casos le dan a su práctica, a pesar de ser todas
grupales. Además, en esta fase se producen interacciones lineales (explicaciones o preguntas) y
en red (trabajo en grupo o tema de discusión) (Marqués, 2002). Y aunque la forma de cerrar estas
buenas prácticas es dispar en cada caso, podemos decir que la mayoría finaliza con una puesta
en común y la recogida del material utilizado, en una sola sesión.

• Contenido.

Además del proceso de implementación (inicio, desarrollo y cierre), se han analizado factores y
condiciones en las que es desarrollada la buena práctica. Uno de los factores hace referencia a la
complejidad del contenido educativo. En este sentido, nuestros casos tienden a recurrir a su
“buena práctica” cuando prevén que el alumnado va a manifestar dificultades en el aprendizaje del
contenido en cuestión o cuando quieren incorporar nuevos contenidos.

• Roles.

En dichas prácticas la maestra es la encargada de facilitar la información, controlar la situación,

guiar y motivar a su propio alumnado para que participe. Esto es el “andamiaje” al que hacen
referencia MacNaughton y Williams (2009), en el que el docente es el encargado de proporcionar
un apoyo o ayuda al alumnado mientras que éste está desarrollando su tarea. Por otro lado, el
alumnado en este tipo de situaciones se muestra activo, colaborativo y participativo en las tareas
académicas, lo cual contribuye a crear un clima en el aula de diálogo y de intercambio de

32
opiniones entre los propios compañeros en el pequeño y gran grupo (Biggs, 2006), favoreciendo
así que el aprendizaje sea más significativo para éstos. Esto se corresponde con el aprendizaje
dialógico y aprendizaje cooperativo sostenido por Cabrera y De la Herrán (2010).

• Recursos.

A lo largo del proceso de implementación se utilizan materiales que están disponibles

habitualmente en un aula (colores, pegatinas, pizarra tradicional…), recurriendo en ocasiones a
otros (videos, PDI, etc.). Estos últimos son los que despiertan en el alumnado mayor interés y
motivación por las características y formato que tienen.

• Organización de los alumnos y normas de clase.

El alumnado se encuentra organizado en grupos, aunque dependiendo de la fase en la que se

encuentre de la actividad trabaja sucesivamente de manera individual, en pequeño o en gran
grupo. Dicha organización es realizada por la maestra al principio de curso o en el instante en el
que se va a realizar la buena práctica. Asimismo, hay establecido un sistema de normas que
regula básicamente el orden y silencio dentro del aula durante el desarrollo de la práctica. Esto
último es lo que se conoce por “gestión del aula”, considerada ésta como otra de las cualidades
que ha de poseer un profesor eficaz (Kyriacou, 1997; Stronge, 2010). Dicha gestión y la tendencia
de roles que asumen los profesores y el alumnado, remite a acciones que emprenden éstos para
crear un ambiente adecuado y productivo. Constituyen pues, una actividad de gestión de aula
preocupada y ocupada en apoyar y facilitar resultados de aprendizaje tanto académicos como
socio-emocionales (Weinstein y Weber, 2011). Constituiría una destreza del docente (Doyle, 2006;
Emmer y Evertson, 2013) observada en las prácticas estudiadas, al especificar éste el
comportamiento que espera del alumnado durante su implementación. Sin embargo, la forma de
establecerlo es diferente en algunos casos, al utilizar determinados recursos para ello (una barita o
una recompensa, por ejemplo).

• Organización espacial y temporal.

Las formas de “buena” enseñanza estudiadas constituyen actividades de corta duración (una
sesión aproximadamente) y llevadas a cabo en el aula de referencia o específica, sin sufrir
modificaciones en el espacio. La mayoría de los casos estudiados han sabido gestionar
eficazmente el tiempo, comenzando y finalizando las sesiones en el tiempo previsto, así como
también el aula, explicando al alumnado la tarea que tiene que hacer en un orden establecido
(Teddlie y Reynolds, 2000). Sin embargo, la organización del espacio no es la misma en todos los
casos, pues las mesas están organizadas en grupos de cuatro o cinco o en forma de “U”,
fomentando que el alumnado trabaje en grupo y participe en el desarrollo de la práctica,
indicadores de potencialidad didáctica y educativa.

33
Discusión y conclusiones

¿Podemos hablar de métodos de enseñanza? No está claro, incluso el estudio ha evitado esta
categoría para evitar pre-juicios o estereotipos inclinándose por “forma de práctica”. De cualquier
modo, las prácticas identificadas tal y como son caracterizadas y motivadas por nuestros casos
remiten a una manera sistemática y recurrente de hacer las cosas en el aula, sentido que, al fin y
al cabo, es habitualmente vinculado a la expresión de método.

En definitiva, sea cual fuere la distinción terminología más acertada, es manifiesta la tendencia a
que las “buenas prácticas” combinen elementos de enseñanza o instrucción directa orientada por
la maestra y elementos de enseñanza basada en el andamiaje (o apoyo) y en la co-construcción,
donde aumenta el protagonismo del alumnado al ser creadas condiciones de interacción didáctica
caracterizadas por colaborar, participar, compartir, guiar y ayudar. Se da una iniciativa y dirección
por parte de la maestra, pero es el alumno el que tiene la oportunidad de desarrollar una conducta
activa que le otorgue protagonismo. Los resultados apuntan la tendencia de una “buena práctica”
asociada a un tipo de planificación informal y práctica. Los casos estudiados parten de las
“condiciones” en que enseña y las tiene en cuenta: alumnado (sus intereses, actitudes,…),
contenidos e incluso metas coyunturales y recursos (materiales, tiempo). A partir de ahí, piensa en
actividades o tareas orientadas a involucrar al alumnado; actividades o tareas que permitan, en
todo caso, que la enseñanza fluya. Es razonable pensar que tales prácticas, objeto de atención o
revisión por nuestros casos, han sido progresivamente elaboradas, de manera rutinaria e
incorporadas a su repertorio práctico y que, a posteriori, han sido tomados en cuenta los objetivos
o metas para lo que estas actividades podían servir.

Referencias bibliográficas

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35
36
 USO DE LAS TIC EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE CON ALUMNOS DE 0-3 AÑOS
María Luisa García Rodríguez, Sonia Casillas Martín, Marta Cano Molina

(Universidad de Salamanca)

Introducción

En la actualidad, los seres humanos se encuentran ante una nueva sociedad que viene
determinada por una amplísima gama de conocimientos, informaciones y saberes procedentes de
mundos virtuales.

Esta nueva sociedad no deja impasible a la Educación. La “Sociedad de la Información y del

Conocimiento”, como es llamada esta nueva era, penetra también en las aulas, desde los primeros
ciclos hasta los estudios superiores. Como consecuencia, es necesario para la educación en
general y para docentes y alumnos en particular, conocer y trabajar en base al nuevo modelo
social, contando con las herramientas tecnológicas pertinentes para favorecer el desarrollo
humano en todos sus aspectos.

Por tanto, y dado que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) piden paso en los
centros escolares, se aborda la investigación aquí presentada con el fin de valorar las
herramientas tecnológicas que nuestros alumnos conocen y utilizan en el primer ciclo de
Educación Infantil (0-3 años).

Se aborda el tema desde una perspectiva teórica con aquellos autores cuyas obras explican, por
un lado la psicología de la etapa de Educación Infantil (Ausubel, 1976; Piaget, 1923, 1932;
Vygotsky, 1964, 1979) y la pedagogía de la misma (Montessori, 1986); y por otro lado otros
autores que han investigado en el campo de la tecnología en las aulas o en la presentación
temprana de las mismas y que han logrado aproximar el concepto de Tecnología Educativa (Area
Moreira, 2009; Cabero, 2001; De Pablos Pons, 2009; García-Valcárcel, 2003).

Diseño de la investigación

Se parte de un objetivo general y otros objetivos específicos, además de contemplar la

metodología utilizada, los recursos empleados y la muestra escogida.

Objetivos de la investigación

Para realizar esta investigación, se plantea una pregunta de investigación:

¿Qué herramientas tecnológicas utilizan las Escuelas Infantiles de 0-3 años?

En respuesta a dicha cuestión, la investigación establece un objetivo principal y un conjunto

37
de objetivos más específicos.

• Objetivo general

El objetivo general de esta investigación es: Conocer qué recursos TIC están siendo utilizados en
los procesos de enseñanza-aprendizaje con alumnado de 0-3 años.

• Objetivos específicos

- Averiguar las razones por las cuales se dispone o no de herramientas tecnológicas

en los centros infantiles.

- Descubrir el grado de aceptación de las herramientas TIC por parte de los

docentes en el primer ciclo de Educación Infantil.

- Comparar las posibles diferencias entre centros públicos, concertados y privados

según los recursos tecnológicos que posean.

- Conocer la utilización de los recursos tecnológicos en los centros que disponen de

ellos.

- Identificar el papel del personal docente en situaciones de enseñanza-aprendizaje

con TIC.

• Metodología de la investigación

Al necesitarse una metodología flexible y rica se opta por la utilización de metodología cualitativa,
cumpliéndose todos los requisitos de la misma: la persona investigadora ha de recoger los datos
en el lugar donde se producen los hechos y realizar una descripción rigurosa del contexto del
evento.

El modo de acercamiento a los sujetos estudiados es el característico de este tipo de estudios

que conlleva la exigencia de establecer diálogo con las personas informantes –entrevistas-
orientado a la extracción de datos directamente de las conversaciones así como de declaraciones
informales realizadas al margen de las mismas y de lenguaje no verbal.

Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996: 64) delimitan cuatro fases diferenciadas en
la puesta en práctica de la investigación cualitativa: reflexiva, de trabajo de campo, analítica e
informativa.

En la fase reflexiva se relaciona el tema objeto de estudio con las circunstancias personales y
profesionales de la persona que investiga, mientras que en el trabajo de campo tiene en cuenta
los contextos físicos y sociales en que tienen lugar los fenómenos objeto de la investigación.

Durante la fase analítica los datos obtenidos son interpretados con el fin de transformarlos en una
información relevante y comprensible; y por último tiene lugar la fase informativa, momento en el
que se presentan los resultados de la investigación. Cabe destacar que los resultados no pueden
generalizarse y que solamente son válidos en cada investigación para el entorno estudiado.

• Recursos de la investigación

38
Los recursos empleados son los siguientes:

- Espaciales:

o Aulas de Educación Infantil

o Otras instalaciones del centro

- Personales:

o Directoras y tutoras de Educación Infantil

Desarrollo de la investigación

Se expone el trabajo de campo que ha tenido lugar en este estudio, así como el acceso
al mismo, la recogida de los datos y el análisis de éstos con su respectiva categorización.

• Trabajo de campo

En el trabajo de campo es necesario perfilar la muestra seleccionada para abordar esta

investigación. Así mismo es pertinente conocer cómo se ha accedido al campo y de qué manera
se han sido recogidos los datos extraídos en el estudio.

- Muestra

Para mostrar diversidad en cuanto a los resultados, se ha optado por escoger centros infantiles
repartidos por la ciudad de Salamanca. Además, han sido seleccionados los centros en función de
su carácter público, privado y concertado. A continuación se detallan los centros infantiles que han
colaborado en esta investigación:

Tabla 1. Clasificación de los Centros de Educación Infantil Públicos

- “Escuela Municipal El Zurguén”

- “Escuela Municipal Garrido”

- “Escuela Municipal El Rollo

Centros de Educación Infantil Privados

- “Escuela Infantil Peter Pan”

- “Escuela Infantil Colorines” (Carbajosa de la Sagrada, Salamanca)

Centros de Educación Infantil Privados-Concertados

- “Escuela Infantil Las Delicias”

- “Escuela Infantil El Globo Rojo”

39
 - Acceso al campo

Para acceder al campo donde se produciría el estudio una de las directoras de esta investigación
se puso en contacto telefónico durante los meses de Diciembre de 2013 y Enero de 2014 con los
siete centros seleccionados.

Tras la aprobación de las directoras de los centros para colaborar en esta investigación, la
investigadora especializada en la recogida de datos se dirigió a los mismos durante el mes de
Enero. Una vez en los centros, era conducida a la dirección del centro para preguntar por las
docentes con las cuales ya se había establecido la cita en una llamada previa.

- Recogida de datos

A lo largo del mes de Enero de 2014 se realiza la recogida de datos de la investigación visitando
las aulas de Educación Infantil para entrevistar a directoras y tutoras por parte de una misma
persona para contribuir a garantizar la fiabilidad.

La investigadora que recoge los datos mantiene en las escuelas entrevistas informales con las
directoras y tutoras. Dichas entrevistas se mantienen en los despachos de las directoras y se
prolongan añadiendo información y comentarios en los pasillos de los centros mientras muestran
sus instalaciones.

Se observa que solamente en un centro concertado hay una pizarra digital. El resto de centros no
posee herramientas tecnológicas salvo el ordenador del despacho de la directora que, en
ocasiones excepcionales y como recompensa a un trabajo bien hecho del alumnado, se facilita
para trabajar ciertos contenidos. Se aprecia que a las tecnologías que existen en los centros no se
les otorga un valor predominante en los procesos de enseñanza-aprendizaje ni por parte de las
directoras ni de las tutoras.

La investigadora tiene presente en todo momento la finalidad de realizar una entrevista semi-
abierta, con preguntas establecidas pero que dan lugar a la formulación de otras cuestiones y a
diversas respuestas y comentarios por parte de las docentes.

La entrevista sigue este modelo:

- ¿Qué herramientas tecnológicas utilizan?

- ¿Cuál es la razón de utilizarlas o no utilizarlas?

- ¿Creen conveniente el uso de las TIC en 0-3 años? ¿Por qué?

- ¿Qué entidad o quién aporta las herramientas al centro?

- ¿Están formadas para educar con TIC?

Por cada directora del centro, se realiza una entrevista de este tipo. En todo momento es la misma
investigadora la persona responsable de anotar los comentarios en la columna de la derecha, y si
surge alguna cuestión se anota en el margen izquierdo añadiéndola como tal.

40
• Análisis de datos: categorización

Tras la fase de la recogida de datos, se reducen y categorizan los datos con el fin de responder a
la cuestión que planteaba la investigación y, en este caso, una vez concluida la fase de
observación en los centros de 0-3 años y de recogida de información mediante las entrevistas
semiabierta que se realizaron durante el mes de Enero.

Para dar a conocer las respuestas de las directoras a las cuestiones que se planteaban en la
entrevista anterior, se plasma en cada centro cada una de las preguntas con sus siete respuestas.
Se le otorgará a cada centro un número hasta siete. Además, cabe señalar que la titularidad del
centro se distingue con un color diferente: el centro privado de color azul, el centro público de color
verde y el centro concertado de color rojo.

Figura 1. Representación de respuestas

Los dos centros privados utilizan el ordenador, ubicado en el despacho de ambas directoras, en el

41
Centro 1 es usado como recompensa a un buen trabajo o comportamiento por parte de los
alumnos.

Por otro lado, los tres centros públicos no utilizan ningún tipo de herramienta y los dos centros
concertados utilizan varias como: el proyector, la cámara de fotos y el vídeo, la pizarra digital y los
ordenadores.

Figura 2. Representación de respuestas

Ante la segunda cuestión se plantean diversas respuestas independientemente del carácter del

42
centro.

En primer lugar, en los centros privados, las directoras consideran las TIC necesarias para el
desarrollo del niño y para el apoyo docente, matizando en éste último, que no son imprescindibles.
En cuanto a los centros públicos, hay diversas opiniones. Por un lado, en el Centro 3 opinan que
son necesarias para acercar la realidad al niño; sin embargo, el Centro 4 y Centro 5 coinciden en
que no son tan necesarias como otros aspectos como puede el aspecto motor del niño.

En último lugar, ambos centros concertados creen conveniente el uso de las TIC, pero en la
medida razonable y para el desarrollo manipulativo.

Figura 3. Representación de respuestas

En esta cuestión, hay variedad de opiniones respecto a la razón de utilizar o no las TIC. En cuanto
a los centros privados, difieren en su opinión, ya que el Centro 1 aboga por usarlas porque
favorece el desarrollo del niño, mientras que el Centro 2 no las utiliza porque no son
imprescindibles.

43
En los centros públicos la razón es la misma, aunque por diferentes motivos. En todos ellos no se
usan, pero en el Centro 3 por ausencia de tiempo y de infraestructura tecnológica, mientras que en
el Centro 4 y Centro 5 no se usan porque no son necesarias. Respecto a los centros concertados,
también difieren en sus razones. En el centro 6 no se usan por ausencia de recursos económicos,
mientras que en el Centro 7 se usan para favorecer la motricidad de los alumnos.

Figura 4. Representación de respuestas

En esta pregunta, se encuentran similitudes entre la titularidad del centro.

En cuanto a los centros privados y los centros concertados, son ellos mismos quienes aportan las
herramientas al centro de trabajo, mientras que los centros de titularidad pública, las herramientas
son aportadas por la empresa que les gestiona, que es privada.

44
 Figura 5. Representación de respuestas

En cuanto a la formación para educar con TIC, hay disparidad de resultados. En los centros
privados se forman a través de cursos. Uno de los centros públicos, el Centro 3, también su
personal es formado a través de cursos, mientras que los otros dos centros públicos, Centro 4 y
Centro 5, no disponen de formación necesaria. Finalmente, en los centros concertados, el Centro
6 tiene una formación a nivel usuario, y el Centro 7, su personal posee las competencias
adquiridas en la titulación universitaria.

Resultados y discusión

Habiendo estudiado en esta investigación la cantidad y variedad de herramientas tecnológicas

existentes en el mercado, observamos que los centros de Educación Infantil de 0-3 años utilizan
únicamente los ordenadores, la cámara de fotos y vídeo, el cañón y proyector y por último la
pizarra digital en menos casos.

Este hecho se ve asociado a diversos motivos pero los principales son la carencia de recursos
económicos para comprar material y que las/los profesionales de Educación Infantil apenas

45
poseen formación para educar con herramientas tecnológicas.

Cabe destacar en los resultados obtenidos, que la mayor parte de docentes otorgan un papel
destacado al fomento del desarrollo motor de los niños, priorizando esta necesidad ante la
educación con tecnologías de la información y la comunicación.

Es necesario apuntar como resultados que los siete centros tienen diversas respuestas ante las
cuestiones planteadas, independientemente del carácter de cada centro, incluso centros de igual
titularidad poseen respuestas contrarias.

Discusión y conclusiones

A lo largo de esta investigación se ha puesto de manifiesto el escaso uso que se hace de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en el primer ciclo de Educación Infantil a
pesar de estar incluidas en los contenidos mínimos para este nivel, aprobados por el
Ministerio de Educación (Decreto 12/2008, de 14 de febrero).

La carencia de recursos económicos es la causa principal de no usar las herramientas,

aunque la evidencia de otras prioridades como el desarrollo motor y fisiológico del niño,
hace que el contenido de las TIC no se incluya en las aulas. Por tanto, se debe hacer una
mención especial a la necesidad de fomentar diversos aprendizajes, en este caso promover
el uso de herramientas tecnológicas desde los ciclos infantiles, ya que se trata de la
principal etapa evolutiva del alumno donde se asientan las bases de cualquier aprendizaje
(Montessori, 1986).

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Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

47
48
 VALORACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE ATENCIÓN
TEMPRANA ANTE UN PROGRAMA DE COORDINACIÓN CON
CENTROS ESCOLARES
María Lorena Gómez Pérez, María Cristina Sánchez López, Francisco Alberto García Sánchez,
Francisco Rafael Lázaro Tortosa

(Universidad de Murcia)

Introducción

Este trabajo surge por el interés de mejorar la necesaria coordinación que los Centros de Atención
Temprana (AT) tienen que tener con los recursos educativos que también atienden al niño. Por
ello nos ha preocupado conocer como funciona un ejemplo de esa coordinación a partir del estudio
de un programa concreto de Coordinación con los Centros Escolares en su etapa de Educación
Infantil (de 3 a 6 años). En concreto hemos evaluado el Programa de Coordinación que está
implementando el Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT) de ASTRAPACE
(Asociación para el tratamiento de personas con Parálisis Cerebral y Patologías Afines). Para la
evaluación de este programa se tienen en cuenta los diversos agentes que están implicados
desde los contextos donde se desarrolla el niño con discapacidad. En el caso concreto de esta
comunicación presentamos las respuestas de los profesionales de AT a la propuesta de
evaluación realizada.

En la etapa educativa en la que se centra nuestro trabajo (3-6 años) se considera necesario
garantizar una educación de calidad, que ayude a reparar las desventajas físicas o sociales, que
se puedan establecer a estas edades. Es por ello que la educación infantil supone una etapa
perfecta para compensar las desigualdades madurativas y evolutivas en los niños. Lo que se
traduce en que, en coordinación con los recursos de la AT, sea un marco óptimo para trabajar
colectivamente; de manera que sirva como medio preventivo y rehabilitador, para los niños con
deficiencias o riesgo de padecerlas (Clemente, 2011).

Según García Sánchez, Castellanos y Mendieta (1998), la AT es considerada un conjunto de

actuaciones dirigidas a la realidad infanto-familiar (el niño, su familia y su entorno). Desarrolladas
desde la acción coordinada de profesionales y equipos interdisciplinares, con la finalidad de
asegurar los recursos necesarios para prevenir, detectar y dar una respuesta inmediata, de
carácter global, sistemática, dinámica e integral a las necesidades transitorias o permanentes de la
población infantil (0-6 años) que presenta trastornos en su desarrollo o riesgo de padecerlos.

Como vemos, es considerada una acción coordinada de profesionales, algo que para nosotros es
necesario e imprescindible en la AT. Esa coordinación evita que se dupliquen las pruebas y los

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