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EL CURRÍCULO
Solo hay dos tipos de educación: la educación “para la domesticación” o la educación “para la libertad”. Hasta
ahora se ha impuesto la primera y de esta manera la escuela se tornado un lugar para favorecer la alineación.
P. Freire
A lo largo de las últimas tres décadas hemos vivido una revolución tecnológica que palpamos en los
distintos ámbitos de la sociedad, se están presenciando cambios muy acelerados y trascendentes que modifican
la forma como se vive, como se trabaja y como se educa; en particular la Sociedad del Conocimiento 1 ocupa un
puesto estelar, como principio estructurador de la sociedad actual (Krüger, K., 2006) y su organización política,
económica, social y cultural, cambiando los esquemas y algunos de los objetivos de la educación y con ello la
práctica de los procesos educativos tanto al interior como afuera de las instituciones educativas, en
consecuencia los sistemas educativos en la actualidad se ven enfrentados a la necesidad de una transformación
ineludible de evolucionar desde una educación que sirve a una sociedad industrial, a otra que prepare para
desenvolverse en la sociedad del conocimiento (Unesco, 2013, p.15).
Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que aprenden,
abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como
instituciones obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del conocimiento (Minakata, 2009). Frente a
este planteamiento el currículo se constituye como una de las bases fundamentales de una concepción
integrada de la educación como política cultural, social y económica, y particularmente de las modalidades de
inserción en la sociedad y en la economía del conocimiento y de la información (Unesco, 2015, p.4).
Las ideas que actualmente tenemos sobre el currículo han sido el resultado de un proceso largo,
complejo, contradictorio y tenso de construcción, al que han hecho aportes significativos las más variadas
escuelas del pensamiento pedagógico (De Zubiría, 2014, p.25), cada uno de ellas ha permitido un abordaje
conceptual y teórico que articulan con sentido formativo la práctica educativo-pedagógica. De hecho, Álvarez,
M. (2010) relacionan distintas concepciones sobre lo curricular 2 y presenta tres tendencias de currículo: a)
Currículo técnico, como producto o currículo por objetivos; b) Currículo como práctica y c) Currículo como
praxis, currículo emancipador o currículo crítico. Así mismo, Díaz-Barriga (1988) afirma que existen varias formas
de abordar las tendencias curriculares y ha caracterizado tres de ellas: a) una concepción curricular técnica
frente a una sociopolítica, la primera atiende a la metodología de un plan de estudios, la segunda analiza la
dimensión social a la que responde dicho plan; b) Una tendencia que organiza el currículo por asignaturas frente
a otra que lo hace por problemas integrados, en general bajo la denominación de módulos; c) Una de corte
sociohistórico que trata de dar cuenta de las grandes tendencias institucionales que existen y de la manera
como se expresan en la orientación de los planes de estudio.
Teniendo en cuenta estos planteamientos y el desarrollo que ha tenido el currículo a partir de los autores
ya mencionados visualizaremos el currículo como un eje articulador de una extensa red de interacciones
históricas, políticas, económicas, sociales y culturales que sustentan los consensos y disensos que proyectan 3 el
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tipo de sociedad que se aspira formar, construir y lograr para las futuras generaciones y que se modulan 4 en las
instituciones educativas como prácticas organizativas, pedagógicas, didácticas y evaluativas (Prácticas
Curriculares).
El currículo se modula a través de las Practicas Curriculares, la cuales se concretan en tres niveles: a)
Macro: Sistema Educativo (políticas y lineamientos gubernamentales), b) Meso: Institución Educativa (Proyecto
Educativo Institucional) y c) Micro: Aula de Clases (preparación de la clase). Estos niveles deben dinamizarse de
tal manera que exista una coherencia en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a
formar y lo que se desde la institución educativa se realiza para responder a dichos fines e intenciones
educativas.
El nivel macro, que tiene que ver con las políticas gubernamentales y los lineamientos que orientan y
promueven la formación que deben lograr los estudiantes, responde extensa red de interacciones históricas,
políticas económicas, sociales y culturales, de hecho, la Unesco (2015) como Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura destaca elementos que influyen en la definición de agendas
nacionales de reforma y renovación curricular, entre los que encontramos:
● Transnacionalización de temas y competencias: La referencia a competencias genéricas tales como
comunicación, colaboración, pensamiento crítico y resolución de problemas, creatividad, aprender a
aprender, así como a temas transversales tales como ciudadanía mundial, desarrollo sostenible e
inclusión, se ha vuelto algo común en las propuestas curriculares contemporáneas.
● Educar y aprender van de la mano : Educar supone congeniar aprender a aprender desde el punto de
vista cognitivo y aprender a vivir juntos desde el punto de vista social como un aspecto fundamental de
las estrategias educativas destinadas a lograr el desarrollo integral de la persona (Sinclair 2004;
Tedesco 2005).
● Marcos curriculares, una opción por un enfoque holístico y localizado : Los marcos curriculares se
constituyen en una forma de gestar y reflejar los acuerdos políticos y sociales en torno a las finalidades
educativas que se traducen en un conjunto de requerimientos y regulaciones que orientan la
aplicación y la evaluación del currículo.
● Diversidad, personalización y educación inclusiva : la educación inclusiva implica, ante todo, la voluntad
y las capacidades para entender y apoyar la diversidad de características, expectativas y necesidades
de los estudiantes a fin de democratizar efectivamente las oportunidades, los procesos y los resultados
de aprendizaje.
● El currículo y el docente en la era digital : La presencia omnicomprensiva del mundo digital debería
obligarnos a repensar algunos aspectos esenciales del sistema educativo. Las tecnologías deben ser
entendidas como procesos a ser desarrollados y no como herramientas para ser aplicadas, entre tanto
el rol docente se renueva en el marco de una concepción curricular que congenia los mundos
presencial y digital mediante modelos híbridos de aprendizaje.
● Currículo y evaluación: Reposicionar la evaluación como un componente del currículo debería resultar
en una mayor importancia asignada a la evaluación como aprendizaje y estrategia pedagógica (más
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que como instrumento de rendición de cuentas) y a los criterios e instrumentos de la evaluación
formativa.
Estos elementos característicos de las agendas nacionales de reforma y renovación curricular, se traducen
en el nivel Meso en finalidades, contenidos, secuencias, estrategias, metodologías, materiales didácticos y
sistemas de evaluación, ello es plasmado por cada Institución Educativa mediante su Proyecto Educativo
Institucional, el cual se enmarca en la definición operativa de currículo moderno como un documento público,
que expresa una síntesis de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quien
define la autoridad cultural en una sociedad dada5 (Donald et al., 1992, cit. por Dussel, I., 2014).
Entre tanto, De Zubiría (2014, p.74-75) habla de tres tipos de currículo: El currículo Propuesto,
Desarrollado y el Logrado, los cuales se relacionarán con lo dicho hasta el momento. Los niveles Macro y Meso
concretan el Currículo Propuesto, el cual se atañe a la prescripción curricular establecida por los Ministerios de
Educación Nacional de cada país y que las escuelas articulan a través de su PEI, incluidos sus planes y programas.
Entre tanto el nivel Micro que tiene que ver con prefiguración de la práctica de la clase (Álvarez, 2010, p.83), es
decir, a lo que pone en práctica el propio docente en el aula, ello concreta el Currículo Desarrollado. La
modulación de estos niveles, proyecta el Currículo Logrado, el cual es el que queda en los estudiantes después
del proceso educativo, es el currículo que alcanzan a dominar los estudiantes y que podrán conservar por un
tiempo claramente mayor.
Sin embargo, el proceso educativo es muy complejo y a nivel curricular, no todo lo que se prescribe se
enseña, ni todo lo que se enseña se aprehende 6, es más, hay cosas que se enseñan sin estar prescritas y cosas
que se aprehenden sin haber sido enseñadas, e incluso hay cosas que se enseñan sin que sea explicita su
intención o su finalidad (De Zubiría, 2014), ello ha sido denominado por algunos teóricos como Currículo Oculto,
este escenario plantea un reto aún mayor, puesto que entran en escena factores que terminan siendo muy
determinantes, por ello es necesario que el Estado, la Sociedad, la Escuela y la Familia coordinen sus acuerdos,
disensos, prácticas y relaciones para que los efectos del currículo oculto terminen fortaleciendo la formación
integral y el desarrollo armónico de la persona y no algo totalmente opuesto.
Al hilo de lo expuesto, las acciones curriculares movilizan múltiples actores sociales, responden a un
abanico amplio de requerimientos de la sociedad y deben articularse con la dinámica del desarrollo de la misma,
por lo tanto es necesario que el Estado, la Sociedad, la Escuela y la Familia reflexionen y tomen decisiones
conjuntas sobre cuáles deben ser las orientaciones básicas que definen el sentido de la acción educativa
(Unesco, 2015) y como deben traducirse en conceptos (conocimiento declarativo), destrezas (conocimiento
procesal) y actitudes (conocimiento actitudinal) (Villarini, 1996, p.62) que involucren las diversas dimensiones
del ser humano, impacten su desarrollo y puedan ser expresadas en multiplicidad de situaciones y contextos (De
Zubiría, 2014).
Por último, es necesario recordar que las reflexiones y decisiones (sobre la acción) tomadas por políticos,
autoridades educativas, docentes, estudiantes, padres de familia y líderes organizacionales, deben responder a
mecanismos concretos de mejoramiento que transformen las Instituciones Educativas en organizaciones que a)
aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos, b) que favorecen
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la educación para la libertad, c) que brinden una educación integral, tomando como referencia un proyecto ético
de vida y d) que prepare a sus estudiantes para asumir con responsabilidad y excelencia los retos que plantea la
sociedad del conocimiento y el siglo XXI.
