Tema 5

Metodología de la Investigación (Rama Profesional)

Tema 5. La investigación
cualitativa. La investigación-
acción
Índice
Esquema

Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

5.2. Características de la investigación cualitativa

5.3. Diseños de la investigación cualitativa

5.4. La investigación-acción

5.5. Referencias bibliográficas

A fondo

Entrevista Antonio Latorre: La investigación acción

Ejemplos de un estudio de investigación-acción

Test
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Tema 5. Esquema
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5.1. Introducción y objetivos

Anteriormente se explicaron las distintas formas para acercarse al conocimiento

científico y se distinguieron principalmente tres tipos: el enfoque cuantitativo, el

enfoque cualitativo y el enfoque mixto. Elegir una forma de investigar u otra va a

depender de los objetivos que se planteen en la investigación. En este tema se va a

profundizar en el paradigma cualitativo de investigación, que se basa en la

comprensión y la transformación de la realidad mediante un proceso de investigación

caracterizado por ser inductivo, holístico y flexible (Hernández Sampieri et al., 2014).

En la primera parte del tema se expondrán las características más importantes de

esta metodología. A continuación, se presentarán los diseños más utilizados,

haciendo hincapié en la investigación-acción por su carácter aplicado en el ámbito de

la investigación favoreciendo el cambio o mejora de la situación.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

▸ Conocer las características de la investigación cualitativa.

▸ Conocer los distintos diseños que pueden realizarse en la investigación cualitativa.

▸ Aprender a realizar una investigación-acción.

«La investigación cualitativa se enfoca a comprender los fenómenos, explorándolos

desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su

contexto» (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 358).

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5.2. Características de la investigación cualitativa

La investigación cualitativa no es exclusiva del ámbito educativo, pero por la

complejidad del contexto, es una de las formas más apropiadas para proceder a su

estudio.

Una forma de conceptualizar la investigación cualitativa es por oposición a la

investigación cuantitativa. En la cuantitativa se mide mediante instrumentos

estandarizados y se aplican análisis estadísticos para llegar a los resultados,

mientras que en la cualitativa se aplican otros procedimientos flexibles y poco

estructurados, como la observación (Tójar Hurtado, 2006).

Los objetivos fundamentales que persigue la investigación cualitativa son dos: por

un lado, la comprensión y descripción de los fenómenos que ocurren en un

contexto determinado y por otro, la transformación o el cambio social (Dorio

Alcaraz et al., 2019).

L a s características más destacadas de la investigación cualitativa son las

siguientes:

▸ Es inductiva: primero explora y describe una situación concreta, para

posteriormente generar teorías, por lo que va de lo concreto a lo general (Hernández

Sampieri et al., 2014). Lo que interesa es profundizar en un contexto concreto y

singular (Dorio Alcaraz et al., 2019).

▸ Es holística: no estudia la realidad fraccionada, sino como todo, como un conjunto

complejo de fenómenos (social, cultural…) (Dorio Alcaraz et al., 2019).

▸ Es flexible: permite volver a etapas anteriores del procedimiento para realizar

cambios según va avanzando la investigación. Las preguntas de investigación e

hipótesis se pueden ir formando durante todo el proceso de investigación
(Hernández Sampieri et al., 2014). También se suele decir que es emergente, ya

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que va desarrollándose a medida que se van recogiendo los datos (Tójar Hurtado,
2006).

▸ Es multimetódica: se caracteriza por tener pluralidad metodológica ya que

existen distintos procedimientos para realizar una investigación cualitativa (Tójar

Hurtado, 2006).

▸ Utiliza métodos de recolección de datos no estandarizados basados en la

observación no estructurada, las entrevistas abiertas, la revisión de documentos, la

discusión en grupo…, que permiten conocer las perspectivas y puntos de vista de
los participantes admitiendo la subjetividad (Hernández Sampieri et al., 2014).
Intenta analizar la realidad mediante el lenguaje o información escrita (palabras),

dándole voz a las personas (Dorio Alcaraz et al., 2019).

▸ Investiga el contexto natural, sin manipular (Hernández Sampieri et al., 2014). Lo

que interesa es explorar los fenómenos de la vida cotidiana interfiriendo lo menos

posible (Dorio Alcaraz et al., 2019).

▸ Es interpretativa, ya que busca interpretar la realidad que observa (Hernández

Sampieri et al., 2014).

▸ El investigador es parte activa de la investigación, formando parte del fenómeno

investigado (Hernández Sampieri et al., 2014), ya que se considera el principal

instrumento de medición porque es el que interpreta todo el fenómeno desde su
propia perspectiva. Para controlar la subjetividad se pueden incluir técnicas como la

triangulación (Dorio Alcaraz et al., 2019).

▸ No pretende la generalización: no exige que las muestran sean representativas de

la población (Hernández Sampieri et al., 2014).

Todo el proceso de investigación cualitativa se puede dividir en una serie de

pasos (Latorre et al., 1996 citado en Dorio Alcaraz et al., 2019) (ver Figura 1). Hay

que recordar la flexibilidad que caracteriza todo el proceso de investigación

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cualitativa, permitiendo volver a fases previas, por ejemplo, la revisión teórica para

profundizar en algún aspecto que en el inicio no se había contemplado.

Figura 1. Fases de una investigación cualitativa. Fuente: extraído de Latorre et al. (1996) citado en

«Características generales de la metodología cualitativa») por I. Dorio Alcaraz et al., 2019, en R. Bisquerra

Alzina (Coord.), Metodología de la Investigación Educativa (pp. 277-278). La Muralla.

Las primeras fases de la investigación cualitativa son parecidas a las de la

investigación cuantitativa (planteamiento el problema, revisión teórica,

planificación…), incluso se realizan análisis de datos que en este caso no serían

análisis estadísticos, sino un análisis cualitativo de la información recogida. Para

analizar esta información se necesita de una formación específica, ya que requiere

de un procedimiento complejo para garantizar el rigor de las conclusiones.

El proceso implica una estructura cíclica en la que se selecciona, categoriza,

compara, valida e interpreta la información recogida y se puede dividir en tres fases:

reducción de la información, exposición de los datos y, finalmente, verificación de las

conclusiones (Dorio Alcaraz et al., 2019). Existen programas informáticos que

ayudan a realizar todo este proceso, por ejemplo, [Link]®, Ethnograph® o NVivo®.

Muchos investigadores han puesto en duda el rigor científico de la investigación

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cualitativa debido a «la falta de objetividad, la falta de representatividad de sus

resultados, la dificultad de análisis del tipo de información (…), o el acercamiento e

implicación del investigador en el contexto, ya que puede producir información

sesgada» (Dorio Alcaraz et al., 2019, p.279). Debido a ello se han desarrollado

diversas técnicas y procedimientos para asegurar ese rigor científico exigido (Guba,

1989, citado en Dorio Alcaraz et al., 2019; Hernández Sampieri et al., 2014) (ver

Figura 2).

Figura 2. Conceptos para el rigor científico en la investigación cualitativa. Fuente: extraído de Guba (1989)

citado en «Características generales de la metodología cualitativa») por I. Dorio Alcaraz et al., 2019, en R.

Bisquerra Alzina (Coord.), Metodología de la Investigación Educativa (pp. 281-283). La Muralla.

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A continuación, puedes ver la lección magistral Diseños cuantitativos:

Accede al vídeo:
[Link]
49b5-accc-b0c30110ce6e

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5.3. Diseños de la investigación cualitativa

En cuanto a los principales diseños de investigación cualitativa hay que señalar que,

como característica fundamental de este tipo de investigación, predomina la

flexibilidad, por lo que no existen fronteras claras entre ellos y puede ocurrir que no

haya dos estudios exactamente iguales. El diseño de la investigación lo determinará

el tipo de planteamiento del problema que se haya realizado y los objetivos de la

investigación (Hernández Sampieri et al., 2014).

En cuanto a los objetivos de la investigación, podemos distinguir aquellos que están

destinados a la comprensión del fenómeno y los que están destinados a la

transformación o cambio (Dorio Alcaraz et al., 2019) (ver Figura 3).

Figura 3. Diseños de la investigación cualitativa. Fuente: adaptado de «Características generales de la

metodología cualitativa») por I. Dorio Alcaraz et al., 2019, en R. Bisquerra Alzina (Coord.), Metodología de

la Investigación Educativa (pp. 273-275). La Muralla.

Teoría fundamentada

En este tipo de diseño se pretende generar una teoría a partir de la observación de

los hechos. Esta teoría debe estar fundamentada ya que se apoya en los datos

recogidos durante la investigación de forma inductiva (partiendo de lo concreto para

llegar a la teoría). El proceso de investigación se basa en ciclos de recogida de

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información y su análisis de forma repetida, hasta lograr comprobar las teorías que

se van generando conforme se analizan datos (Dorio Alcaraz et al., 2019).

«La teoría fundamentada es un método de investigación de naturaleza exploratoria cuyo

propósito es descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo

directamente de los datos» (Dorio Alcaraz et al., 2019, p. 310).

Diseños etnográficos

El diseño etnográfico pretende la descripción e interpretación de un fenómeno

desde el punto de vista de varios participantes que forman una unidad social

concreta, como una clase, una familia, un colegio… para poder entender las reglas y

normas sociales y comunitarias que subyacen al mismo (Dorio Alcaraz et al., 2019;

Hernández Sampieri et al., 2014). Una característica particular el método etnográfico

es que requiere una presencia persistente en el campo de estudio por parte del

investigador, que le exigirá sumergirse en el entorno formando parte de él.

«La etnografía se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa.

Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en

que todo eso se desarrolla con el tiempo» (Dorio Alcaraz et al., 2019, p. 287).

Este tipo de diseño se suele utilizar en el ámbito de la antropología, arqueología y

ciencias administrativas y es adecuado cuando «se pretende describir, entender y

explicar un sistema social» (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 471). Un ejemplo de

este tipo de diseño es el de un investigador que quiere conocer el estilo de vida de

una tribu aislada. Para poder ello tendrá que convivir con ello durante un tiempo

prolongado para recoger información sobre sus costumbres, cultura…

Diseños narrativos

Este tipo de diseño también recibe el nombre de diseño narrativo-biográfico o método

biográfico (Dorio Alcaraz et al., 2019). El fenómeno se analiza mediante las

narraciones del hecho por parte de las personas implicadas.

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«Los diseños narrativos pretenden entender la sucesión de hechos, situaciones,

fenómenos, procesos y eventos donde se involucran pensamientos, sentimientos,

emociones e interacciones, a través de las vivencias contadas por quienes los

experimentan.” (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 487).

Estas narraciones se pueden referir a biografías o historias de vida, pasajes o

épocas de su vida o varios episodios que estén relacionados cronológicamente

(Hernández Sampieri et al., 2014).

Este tipo de diseño se suele utilizar en campo de las humanidades como la historia y

ciencias sociales y de la salud y es adecuado cuando el problema hay que

comprenderlo mediante historias detalladas y prolongadas en el tiempo (Hernández

Sampieri et al., 2014).

Diseños fenomenológicos

«Los estudios fenomenológicos (…) se preocupan por determinar el sentido dado a los

fenómenos, descubrir el significado y la forma cómo las personas describen su

experiencia» (Dorio Alcaraz et al., 2019, p. 308).

En educación también es importante estudiar qué es lo que sienten las personas en

determinadas situaciones para comprender la experiencia directamente desde la

persona que lo vive. Un ejemplo de estudio fenomenológico sería tratar de conocer

cómo se siente un niño con discapacidad intelectual (Dorio Alcaraz et al., 2019).

«Diseños fenomenológicos: su propósito principal es explorar, describir y comprender las

experiencias de las personas con respecto a un fenómeno y descubrir los elementos en

común de tales vivencias» (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 493).

Este tipo de diseño es típico de la psicología, la educación, ciencias de la salud,

ciencias naturales e ingenierías. Se suele usar «cuando se busca entender las

experiencias de personas sobre un fenómeno o múltiples perspectivas de este»

(Hernández Sampieri et al., 2014, p. 471).

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Estudios de caso

Los estudios de caso tienen como objetivo comprender la singularidad de un caso

concreto, que puede estar formado por un solo caso (sujeto) o por varios (una

unidad de análisis como, por ejemplo, una clase) (Dorio Alcaraz et al., 2019).

«El estudio de casos es (…) un proceso de indagación caracterizado por el examen

sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendidos estos como entidades

sociales o entidades educativas únicas» (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 493).

Según Yun (1989, citado en Dorio Alcaraz et al., 2019), se pueden distinguir tres

tipos de estudios de caso según su objetivo: el exploratorio (para formular

preguntas o hipótesis posteriores), el descriptivo (describe lo que ocurre en un caso

particular) y el explicativo (promueve la interpretación de los fenómenos).

Diseños de investigación-acción

El objetivo del diseño de investigación-acción es, en primer lugar, comprender el

fenómeno, y después, resolver el problema detectado o propiciar el cambio.

«Investigación-acción: su precepto básico es que debe conducir a cambiar y por tanto

este cambio debe incorporarse en el propio proceso de investigación. Se indaga al mismo

tiempo que se interviene» (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 496).

Se suele utilizar en el ámbito de las ciencias sociales, ciencias ambientales, ciencias

de la salud e ingenierías, especialmente, cuando se presenta una problemática

concreta y necesita de un cambio real para darle solución (Hernández Sampieri et

al., 2014).

Debido a la importancia y a su aplicabilidad en el campo educativo, se va a

profundizar sobre este diseño en el próximo punto del tema.

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5.4. La investigación-acción

La investigación-acción es una metodología enfocada principalmente a la unión

simultánea entre los conocimientos teóricos y los cambios sociales (mejora de

la situación presente). La investigación cualitativa ha sido muy aplicada en el área de

la educación, ya que permite abordar las necesidades socioeducativas de forma

holística, debido a la complejidad y diversidad de las problemáticas que se generan

dentro del aula. La investigación-acción «es una herramienta metodológica […] para

estudiar la realidad educativa, mejorar su comprensión y al mismo tiempo lograr su

transformación» (Colmenares y Piñero, 2008, p. 99). Está destinada, principalmente,

a resolver problemas reales de la práctica educativa mediante la detección de

problemas en el aula y, posteriormente, favorecer la transformación de esa realidad

para conseguir la mejora constante del contexto del aprendizaje.

Mediante este método de investigación, los docentes se convierten en

investigadores, reflexionando sobre los resultados obtenidos respecto a una

realidad concreta y mejorando su práctica educativa, lo que mejora su formación y

la generación de teorías útiles (García y Martínez, 2012). Es importante tener en

cuenta que, para ello, los docentes tienen que utilizar una serie de estrategias,

técnicas y procedimientos, que harán que el proceso sea «riguroso, sistemático y

crítico, es decir, que reúna los requisitos de una investigación científica» (Martínez,

2000, p. 28). A través de esta técnica, se une el aumento del conocimiento

científico y la solución a un problema educativo concreto.

«La investigación-acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender

a partir de las consecuencias de los cambios» (Latorre, 2007, p. 26).

norteamericano ante la problemática de escasez de productos en 1944. En esta

experiencia se basaron los principios de la investigación-acción: Conocimientos,

intervención, mejora y colaboración (Colmenares y Piñero, 2008).

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Kurt Lewin consideraba esta metodología como la unión entre la investigación

experimental (mediante los avances teóricos) y el estudio de la realidad social

(fomentando el cambio social). Mediante la investigación-acción, además de generar

conocimientos nuevos, se generan cambios en un contexto determinado, es decir, la

investigación-acción tendría tres finalidades básicas: la investigación, la acción y el

perfeccionamiento, cambio o formación. Kurt Lewin tenía como objetivo mejorar la

situación concreta mientras investigaba. Esto implicaba la necesidad de intervenir en

la comunidad, probar nuevas soluciones y observar los resultados (Parra, 2009).

Martínez (2000) lo compara con las acciones que utilizan en la medicina, donde el

médico observa la sintomatología del paciente y prescribe una medicación en función

del diagnóstico. Posteriormente, en función de la mejoría del paciente, va ajustando

la medicación o incluso cambia el tratamiento, dependiendo del resultado obtenido.

La investigación-acción es una herramienta para conseguir el cambio educativo

dentro de una realidad que, de forma constante, está transformándose, donde el

docente se convierte en investigador basándose en su propia experiencia

(Colmenares y Piñero, 2008).

Esto supone un reto para la formación universitaria, ya que implica la necesidad de

formar a los nuevos docentes en esta metodología para que sean capaces de llevar

a cabo investigaciones en sus aulas, que les permitan mejorar su práctica diaria en

función de la reflexión constante sobre la realidad que están observando. Para

conseguir formar a docentes-investigadores se deberían conseguir los siguientes

objetivos (Martínez, 2000):

▸ Fomentar una actitud reflexiva en el docente sobre la realidad que observa en el

aula.

▸ Unir la teoría y la práctica para solucionar los problemas que se encuentran en el

aula.

▸ No distinguir entre los que producen conocimiento y quienes lo aplican.

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▸ Animar al docente como impulsor de la producción del conocimiento derivado de su

experiencia.

En definitiva, la investigación-acción permite al profesional reflexionar sobre su

propia práctica y ser capaz de incluir mejoras de forma progresiva, por lo que

conforma una serie de reflexiones sistemáticas sobre su práctica educativa con el

objetivo de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bausela, 2004). Según

Parra (2009), esta metodología tendría una doble finalidad: Modificar las

circunstancias mediante una acción concreta y aprender algo nuevo sobre la acción
realizada (no hay acción sin investigación, ni investigación sin acción).

«La investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el

profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a

través de ciclos de acción y reflexión» (Latorre, 2007, p. 24).

Las características de la investigación-acción

Como se ha explicado en el apartado anterior, la investigación-acción sigue los

procesos naturales para solucionar un problema en un aula, pero de una forma

rigurosa, sistemática y crítica, como cualquier método científico (Martínez, 2000).

A continuación, se definen los aspectos más importantes de la investigación-acción

que marcan la diferencia de otros diseños de investigación que se podrían utilizar en

el contexto educativo (Colmenares y Piñero, 2008):

▸ El objeto de estudio: indagar sobre la realidad de la práctica educativa en

escenarios naturales, que van más allá de comprender la situación problemática, ya

que implica generar una respuesta para mejorar esa situación. Necesita de la
implicación de los docentes que están inmersos en esa problemática para generar
un cambio del problema.

▸ Intencionalidad: el objetivo último es mejorar la práctica educativa aumentando la

comprensión de la realidad del aula, por lo que hay una relación entre la teoría y la

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práctica donde interviene la reflexión.

▸ Los docentes y los investigadores: el docente no es el objeto de estudio, sino que

es un agente activo implicado en el proceso, que toma decisiones. Los

investigadores expertos pueden asesorar en el proceso, pero no son

imprescindibles.

▸ Los procedimientos: la investigación-acción forma parte del conocimiento científico,

por lo que tiene que disponer de una metodología sistemática y planificada, tanto
para recoger la información como la interpretación del cambio producido. Al estar
englobado bajo el paradigma cualitativo, los instrumentos de recogida de información
no serán de tipo cuantitativo (test o pruebas estandarizadas), por lo que van dirigidas

a recoger la experiencia personal de los agentes implicados (mediante información

cualitativa). La información recogida en la investigación tiene que ser sistematizada y
contrastada. Para ello, se pueden utilizar las técnicas de triangulación
(Colmenares y Piñero, 2008, p. 109). El docente-investigador necesitará una
formación en investigación específica para poder realizar de forma correcta la

investigación y llegar a resultados válidos.

Según Parra (2009), las principales características de la investigación-acción son

las siguientes:

▸ Es un procedimiento que investiga las acciones humanas y las situaciones

educativas que son vistas desde la percepción del docente como problemáticas o
son susceptibles de mejorar.

▸ El objetivo es ahondar en la comprensión de la problemática detectada por el

docente. Solamente si se comprende de forma correcta el problema se puede

buscar una solución acertada.

▸ La teoría se construye desde la misma acción, es decir, desde la acción realizada

se contribuye a la comprensión del problema.

▸ El investigador es el propio docente, aunque esto no impide que haya una

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colaboración con otros expertos externos, tanto docentes como investigadores. La

colaboración entre ellos debe ser estrecha, ya que los docentes son los conocedores
de la práctica educativa y los investigadores aportan las herramientas metodológicas.

Por otro lado, para Pring (2000, citado en Latorre, 2007), la investigación-acción tiene

cuatro características fundamentales:

▸ Es cíclica, ya que todo el proceso se repite de forma reiterada. Una vez que ha

acabado el proceso, vuelve a empezar con nuevas mejoras e ideas.

▸ Es participativa, promueve la participación de todos los implicados en el contexto

de la investigación.

▸ Es cualitativa, ya que está más interesado en comprender los fenómenos de forma

holística que de forma numérica.

▸ Es reflexiva, ya que promueva la reflexión crítica de todo el proceso y, sobre todo,

de los resultados obtenidos.

En el apartado A fondo tienes disponible un vídeo sobre el diseño de

investigación-acción por parte de un experto en el tema.

Fases de la investigación-acción

Como es característico de la investigación cualitativa, todo el proceso de la

investigación-acción es flexible, interactivo y cíclico (Latorre, 2007). Aplicar

solamente un ciclo no es suficiente para promover el cambio (ver Figura 4).

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Figura 4. Espiral de ciclos de la investigación-acción. Fuente: adaptado de «La investigación-acción.

Conocer y cambiar la práctica educativa» (4º edición) por A. Latorre, 2007. Editorial Grao.

«La investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos

por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar» (Latorre, 2007, p. 30).

La descripción de cada una de las fases del proceso de investigación de este

diseño se describe a continuación (Latorre, 2007):

Fase 1. Plan de acción (planificar)

Dentro del plan de acción se incluyen tres acciones principales: identificar el

problema de investigación, realizar el diagnóstico del problema y describir la

hipótesis de la acción.

El primer paso es detectar un problema que sea susceptible de ser mejorado

mediante una acción. Los docentes en su práctica diaria se encuentran con muchas

situaciones donde se plantean si es posible solucionar ese problema mediante una

acción determinada. Es importante identificar este problema y buscar formas de

poder ponerle solución. Al principio es normal tener una idea vaga, pero el problema

a investigar se va a ir delimitando conforme vayan transcurriendo las distintas fases

de la investigación.

Una vez identificado el problema, el siguiente paso es realizar un diagnóstico del

problema, realizando una descripción detallada. Este análisis de la situación servirá

posteriormente para valorar el cambio que se ha conseguido mediante la aplicación

Metodología de la Investigación (Rama Profesional) 19

Tema 5. Ideas clave
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de la acción realizada. En este punto del proyecto hay que plantear tres preguntas

¿Cómo es? (descripción), ¿Por qué lo es? (explicación) y ¿Cómo debería de ser?

(situación deseable). Estas cuestiones ayudarán a plantear soluciones al problema.

Para plantear estas soluciones es necesario realizar una búsqueda bibliográfica

sobre el tema en cuestión, que dará lugar a un marco teórico de referencia.

Finalmente, se establecerá la hipótesis de acción, basándonos en la revisión

documental realizada. La hipótesis de acción se caracteriza por contener una

pregunta (normalmente derivada del problema) y una respuesta (solución propuesta).

«Una hipótesis de acción es un enunciado que relaciona una idea con una acción. Una

pregunta (idea), con una respuesta (acción): ¿Cómo podría mejorar el rendimiento de mis
alumnos en la asignatura de biología? A través del aprendizaje cooperativo» (Latorre,

2007, p. 39).

Teniendo toda la información anterior, es el momento de realizar la planificación de la

investigación: determinar los pasos a llevar a cabo, elaborar un cronograma,

calendario de acción, participantes, colaboradores, etc.

Fase 2. La acción

En esta segunda fase se aplica la acción planificada, como respuesta a la hipótesis

de acción planteada. Es la parte más importante del diseño de investigación-acción,

porque es la que lo diferencia de los demás diseños, ya que genera un cambio de la

práctica educativa de forma inmediata. Esta acción se aplica de forma deliberada, ya

que está justificada por las decisiones tomadas en la fase anterior (planificación).

Además, debe ser sistemática, es decir, el investigador debe controlar todo el

proceso y el registro de los datos observados, para poder describir el cambio

basándose en las evidencias encontradas. Es importante seleccionar

cuidadosamente las técnicas de recogida de la información que se van a utilizar

como entrevistas, observaciones, diarios, estudios de caso, revisión de documentos,

material audiovisual… todas ellas servirán para describir el cambio producido.

Metodología de la Investigación (Rama Profesional) 20

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Fase 3. La observación de la acción

En esta fase se realiza la supervisión del plan de acción, es decir, observar si la

acción que se está llevando a cabo, genera cambios. En esta fase, se aplican las

técnicas de recogida de información seleccionadas en la fase anterior, pero de forma

reflexiva e interpretativa. Los datos recogidos deben permitir obtener evidencias del

cambio ocurrido, que se pueden demostrar mediante indicadores previamente

establecidos. Estos indicadores pueden ser revisados y evaluados por otros

investigadores para garantizar la validez y precisión.

Fase 4. La reflexión

Es la última fase del ciclo y supone el cierre o replanteamiento del problema para

comenzar o no un nuevo ciclo. A veces la acción aplicada no genera los cambios

esperados. Esta situación da la oportunidad de seguir investigando el fenómeno de

forma más prolongada y profunda. Es la fase dedicada a extraer los significados

relevantes del cambio observado poniéndolo en relación con la revisión teórica

realizada en las primeras etapas. En esta fase se encuentran las tareas de

recopilación de la información registrada, reducción de la información, representación

de la información (gráficas), validación de la información y finalmente, interpretación

de la información.

Como se puede apreciar, el carácter científico de este método de investigación viene

dado por su rigurosidad (propiedad y precisión), su sistematicidad (sigue unos

pasos ordenados de acción) y criticididad (autocuestionamiento continuo) (Martínez,

2000).

Una de las grandes críticas a la investigación-acción es la baja replicabilidad de los

resultados de la investigación. Es muy difícil replicar unos datos que están

reproducidos en unas condiciones concretas (o contexto específico), ya que el

objetivo es realizar una mejora en un contexto particular y, por tanto, único. Por este

Metodología de la Investigación (Rama Profesional) 21

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motivo, la publicación de estas investigaciones es menos frecuente en las revistas

científicas, pero no por ello es menos importante, ya que es la manera de unir la

teoría y la práctica docente en un solo método y que se permita seguir mejorando la

docencia.

En el apartado A fondo tienes disponible dos ejemplos de investigaciones con el

diseño de investigación-acción.

Metodología de la Investigación (Rama Profesional) 22

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5.5. Referencias bibliográficas

Bausela, E. (2004). La docencia a través de la investigación–acción. Revista

Iberoamericana de Educación. [Link]

Colmenares, A. M. y Piñero, M. L. (2008). La investigación acción. Una herramienta

metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y

prácticas socio-educativas. Laurus. Revista de educación, 14(27), 96-114.

Dorio Alcaraz, I., Sabariego Puig, M. y Massot Lafon, I. (2019). Características

generales de la metodología cualitativa. En R. Bisquerra Alzina (Coord.), Metodología

de la Investigación Educativa (pp. 267-284). La Muralla.

García, M. P. y Martínez, P. (2012). Guía práctica para la realización de Trabajos Fin

de Grado y Trabajos Fin de Máster. Editum.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2014).

Metodología de la investigación (Sexta Edición). McGraw-Hill.

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Tójar Hurtado, J.C. (2006). Investigación cualitativa, comprender y actuar. La Muralla.

Metodología de la Investigación (Rama Profesional) 23

Tema 5. Ideas clave
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 A fondo

Entrevista Antonio Latorre: La investigación acción

En el siguiente vídeo se muestra una entrevista a un gran experto del campo de la

investigación-acción, donde explica las características más relevantes de esta

metodología.

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Tema 5. A fondo
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