METODOLOGÍA DE LOS ESTUDIOS

UNIVERSITARIOS

___________________________

La inteligencia escolar

Material reproducido con fines académicos de acuerdo a lo dispuesto por el D. L. 822:

Ley de Derechos de autor.

Mg. Miluska Miluska Challco Lenes

 2

II.
2.1 Teoría tridimensional de la inteligencia

Román y Díez (2006) han desarrollado la Teoría tridimensional de la inteligencia escolar,

considerando la inteligencia en tres dimensiones: la dimensión cognitiva – procesos
cognitivos --, dimensión afectiva -- procesos afectivos -- y arquitectura mental – conjunto
de esquemas mentales –.
Siguiendo a Román y Díez (2006), las tres dimensiones se caracterizan por lo siguiente:

• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: competencias

cognitivas generales (capacidades) y competencias cognitivas específicas (destrezas y
habilidades). Las competencias cognitivas generales (capacidades) se clasifican en pre-
básicas, básicas y superiores o fundamenta-les.

• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: competencias

afectivas generales (valores) y competencias afectivas específicas (actitudes y micro-
actitudes). Se consideran los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. Así,
capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda.

• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura

mental o arquitectura del conocimiento). La base en la que se desarrollan y manifiestan las
capacidades en el aula son los contenidos y los métodos. Ambos, contenidos y métodos,
para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser
presentados de una manera sistémica y sintética, asimilados en forma de “esquemas
mentales”, que posibiliten una estructura mental organizada y arquitectónica.

Así, se puede representar el esquema siguiente:

INTELIGENCIA ESCOLAR

Teoría Inteligencia Arquitectura del

Inteligencia afectiva
cognitiva conocimiento

• Capacidades • Valores • Estructuras

• Destrezas • Actitudes • Esquemas
• Habilidades
 3

a. Inteligencia escolar como conjunto de procesos cognitivos

El conjunto de procesos cognitivos se concretan en competencias cognitivas generales y

específicas (capacidades, destrezas y habilidades). Las capacidades son pre-básicas,
básicas y superiores. Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de
capacidades en tres niveles:

b. Inteligencia escolar como conjunto de procesos afectivos

La inteligencia posee tonalidades afectivas y estos procesos afectivos se concretan en

valores, actitudes y micro-actitudes. Para posibilitar el desarrollo y evaluación de los
valores en el aula, desde una perspectiva didáctica, han de descomponerse en actitudes y
micro-actitudes. El desarrollo de las actitudes identifica si un valor es asumido y en qué
grado lo es por el estudiante.

El siguiente gráfico presenta de manera esquemática y visual el conjunto de capacidades

generales:

VALORES-ACTITUDES

TALENTO

Capacidades superiores:
 Pensamiento creativo,
 Pensamiento crítico,
 Pensamiento resolutivo
(Resolución de problemas),
 Pensamiento ejecutivo (Toma
de decisiones)

Capacidades básicas

 Razonamiento lógico (Comprensión),

 Expresión,
 Orientación espacio-temporal,
 Socialización

Capacidades prebásicas

 Atención, Percepción, Memoria

VALORES- ACTITUDES
 4

c. Inteligencia escolar como conjunto de estructuras y esquemas mentales

(arquitectura del conocimiento)

La arquitectura del conocimiento es un conjunto de esquemas mentales adecuadamente

almacenados y disponibles para ser utilizados. Permite ordenar la mente y para ello los
contenidos deben ser presentados de manera sistémica, sintética y global, en forma de
esquemas de mayor o menor generalidad. En este sentido, tan importante es la forma de
adquisición de estos esquemas (proceso) como la manera de almacenarlos en la memoria
a largo plazo (producto). En todo este proceso es indispensable la mediación adecuada del
profesor. La teoría de los esquemas mentales de Norman (1985) postula que la
organización del conocimiento en bloques interrelacionados es un factor que posibilita la
adquisición de nuevos aprendizajes.

La arquitectura del conocimiento estructura los conceptos en forma de marcos

conceptuales, redes conceptuales y esquemas conceptuales, mapas mentales, etc. con
diferentes niveles de generalidad según se apliquen a la asignatura-materia, al bloque de
contenidos o al tema.

Compromiso
(Capacidades)
Talento

Juicios y experiencias Sabiduría

Asimilación Conocimiento

Información
Inferencia

Colección
Datos
Observación Hechos, experiencias…

2. Las capacidades cognitivas (capacidades-destrezas) y su clasificación

Capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar el aprendiz para aprender.
El carácter fundamental de la capacidad es cognitivo.

Destreza es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar el sujeto para aprender.
El componente fundamental de la destreza es cognitivo. Un conjunto de destrezas
constituye una capacidad.

Habilidad es un potencial que posee el individuo en un momento determinado, lo utilice o

no. Tiene un componente cognitivo y afectivo. Un conjunto de habilidades constituye una
destreza. Las habilidades se desarrollan a través de procesos mentales que constituyen
una estrategia de aprendizaje.

Utilizando una metáfora podemos decir que si la capacidad es el metro mental, la destreza
es el decímetro mental y la habilidad el milímetro.
 5

Siguiendo a Román y Díez (2006) las capacidades generales cognitivas se pueden

clasificar de la forma siguiente:

a. Capacidades pre-básicas: la atención, la percepción y la memoria, entendidas

como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores
o fundamentales. Su desarrollo se inicia en Educación Inicial.

b. Capacidades básicas: el razonamiento lógico (comprensión), la expresión, la

orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar,
aunque también se deben desarrollar las pre-básicas y las superiores en todos los niveles
pero con intensidades distintas.

c. Capacidades superiores. La Sociedad del conocimiento pide el desarrollo de

capacidades superiores: pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento
resolutivo (resolución de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Éstas
presuponen un adecuado desarrollo de las capacidades pre-básicas y básicas.

Ahora bien, y a modo de aclaración, no pensemos que hay que desarrollarlas “tipo
escalera”: primero las pre-básicas, después las básicas y finalmente las superiores. Hay
que desarrollarlas “a modo de espiral”: trabajar todas simultáneamente en las diferentes
áreas y en los distintos niveles educativos, con distinta intensidad, claro está, dependiendo
del nivel y de la edad de los estudiantes.

Dada la naturaleza del curso presente estudiamos con más detenimiento algunas
destrezas de las capacidades básicas y superiores.

2.1. Capacidades básicas

Estas capacidades son imprescindibles para los aprendizajes escolares y en torno a ellas
se pueden agrupar otras muchas capacidades. Son las siguientes: razonamiento lógico
(comprensión), expresión, orientación espacio-temporal y socialización.

Presentamos, a continuación, las capacidades básicas y algunas de sus destrezas.

CAPACIDADES BÁSICAS
Comprensión Orientación Socialización
CAPACI
(Razonamiento Expresión espacio-temporal (Inserción
DADES
lógico) social)
- Identificar - Leer - Localizar-ubicar - Dialogar
- Comparar - Codificar/decodificar - Secuenciar/ordenar. - Trabajar en
- Clasificar - Utilizar ortografía y - Mostrar sentido de equipo
DESTREZAS

- Analizar gramática. orientación - Demostrar

- Sintetizar - Producir habilidades
- Definir - Exponer sociales
- Interpretar - Representar
- Inferir-deducir
- Aplicar
- Esquematizar

2.1.1. Comprensión (Razonamiento lógico). Se entiende por razonamiento el

modo de pensar discursivo de la mente que permite extraer determinadas conclusiones a
partir del conocimiento de que se dispone. El raciocinio o facultad de razonar es la
 6

operación de la mente que se utiliza para obtener nueva información a partir de juicios o
premisas anteriores.

Habitualmente se considera el razonamiento – comprensión -- como el eje central de la

inteligencia. El razonamiento está presente como una capacidad básica en todos los
aprendizajes y en todas las áreas. En consecuencia, en todas las áreas debe estar esta
capacidad. La capacidad de comprensión es nuclear en la Sociedad del conocimiento, en
contraposición del aprendizaje por repetición, y como tal es básico para el desarrollo y
mejora de la inteligencia escolar. Si no hay comprensión no hay aprendizaje.

Panel de destrezas, sus definiciones y procesos

Destreza Definición Procesos mentales
Identificar- Es reconocer las características 1. Percibir la información de forma clara
Reconocer esenciales de objetos, hechos, 2. Reconocer las características.
fenómenos, personajes, etc. que hacen 3. Relacionar (comparar) con los
que sean lo que son. conocimientos previos que se tienen
Identificar = reconocer sobre el objeto.
Para identificar hay que conocer 4. Señalar, nombrar, etc.
previamente.
Analizar Separar las partes esenciales de un 1. Percibir la información de forma clara.
todo, a fin de llegar a conocer sus 2. Identificar las partes esenciales
principios y elementos y las relaciones 3. Relacionar las partes entre sí.
entre las partes que forman el todo. 4. Explicar las relaciones entre las
partes.
Sintetizar Reducir a términos breves y precisos el 1. Analizar (procesos de analizar)
contenido de una información. 2. Sintetizar mediante un organizador
gráfico o elaborando un texto breve.
Definir Expresar en términos breves el 1. Analizar el concepto
significado de un concepto, objeto, 2. Determinar sus características
fenómeno o situación. esenciales.
Está relacionado con conceptualizar. Se 3. Expresar las características a través
define a través de: de la definición.
- Atributos cuantitativos
- Atributos cualitativos (rasgos)
- Por descripción
(Especie - género próximo y diferencia
específica)
Interpretar Atribuir significado o sentido a una 1. Percibir la información de forma clara
información, sea texto, dibujos, signos- 2. Decodificar lo percibido (signos,
símbolos, huellas, expresiones huellas, expresiones)
artísticas, etc. 3. Analizar la información
Es una habilidad específica para atribuir 4. Relacionar con experiencias y
significado a lo que se percibe en saberes previos
función de las experiencias y 5. Asignar significado o sentido.
conocimientos que se poseen.
Comparar Cotejar -- confrontar -- examinar dos o 1. Percibir la información.
más objetos o elementos para 2. Identificar las características de los
establecer las similitudes y diferencias objetos.
existentes entre ellos, utilizando criterios 3. Establecer los criterios de
de comparación. comparación.
4. Realizar la comparación utilizando un
organizador gráfico adecuado.
Clasificar- Agrupar por clases o grupos los 1. Percibir de forma clara y distinta
agrupar elementos u objetos de que se trate, 2. Identificar los elementos u objetos y
siguiendo uno a varios criterios de sus características
clasificación. 3. Seleccionar el criterio/criterios de
clasificación
 7

4. Relacionar-comparar las
características de los objetos con el
criterio/s con el criterio/s elegido/s
5. Clasificar
Inferir- - Es sacar una consecuencia o deducir 1. Percibir la información de forma clara
deducir algo de otra cosa. (analizar)
- Es una habilidad específica para 2. Relacionar con conocimientos
obtener conclusiones a partir de un previos.
conjunto de premisas, evidencias y 3. Interpretar.
hechos observados y contrastados. 4. Inferir.
- Es saber leer entre líneas… una
información y sacar conclusiones a
partir de ello.
Es similar a deducir.
Aplicar Utilizar procedimientos, algoritmos, 1. Percibir la información de forma clara
teorías, conceptos, leyes o 2. Identificar ley o principio –
herramientas, etc. diversas, para herramienta – que se va a utilizar
explicar, realizar o solucionar una 3. Utilizar la ley o principio
situación problemática. 4. Aplicarlo
Esquematizar Es una habilidad específica para 1. Percibir la información de forma clara
la identificar una información relevante y y distinta.
información ordenarla de forma jerárquica. 2. Identificar las ideas principales y
Una forma de esquematizar la secundarias (analizar).
información es realizar un marco o una 3. Jerarquizar las ideas (de lo general a
red conceptual, un esquema, un mapa lo particular).
conceptual, un mapa mental, etc. Los 4. Elegir un esquema apropiado para
esquemas pueden ser de números, de hacer el esquema pedido.
llaves, de flechas, etc.

2.1.2. Expresión. El lenguaje es una forma maravillosa, exclusiva de los

humanos, de atribuir significados a signos convencionales, sean escritos o sonoros. El
lenguaje es, pues, un conjunto de sonidos articulados o no articulados con los que el
hombre manifiesta lo que piensa y siente.
El pensamiento es inconsistente sin el apoyo del lenguaje oral o escrito. La
expresión del pensamiento es propia y exclusiva del ser humano. Al analizar el lenguaje,
los teóricos del mismo le asignan cuatro componentes fundamentales: fonológico
(sonidos), semántico (significación), estructural (sintáctico) y pragmático (contextual).
Todos estos elementos implican capacidades básicas subyacentes, tales como la
comprensión y la expresión.

Panel de destrezas, sus definiciones y procesos

Destreza Definición Procesos mentales
Leer Es sinónimo de descifrar o decodificar 1. Percibir-identificar la información
para comprender el sentido de cualquier de forma clara.
representación gráfica. 2. Evocar conocimientos previos
Es una habilidad específica a través de 3. Relacionar signos y conocimientos
la cual se descifra un texto escrito. Se previos
puede leer en silencio o en voz alta. En 4. Leer, articulando sonidos o en
este último caso hay que tener en silencio.
cuenta la pronunciación, entonación,
pausas y énfasis adecuados, así como
la fluidez y el ritmo en la lectura.
Codificar- - Expresarse a través de un lenguaje de 1. Tener clara la información que se
signos o símbolos. va a codificar
Decodificar - Interpretar el contenido de un mensaje 2. Identificar el código que se va a
expresado a través de símbolos o utilizar
signos.
 8

Recodificar - Transferir una información expresada 3. Relacionar la idea-concepto con

en un código, a un código de otro tipo signo que se utilizará
(en simbología y/o signos). 4. Expresar la idea en el código
elegido (Codificar)
Utilizar Es usar, en el manejo de una lengua, la Utilizar ortografía:
ortografía y grafía en la escritura, el vocabulario, las 1. Recuerda las reglas ortográficas.
gramática estructuras gramaticales, las reglas de 2. Escribir.
ortografía, la sintaxis, etc. de una forma 3. Aplicar las reglas.
pertinente. 4. Revisar-corregir lo escrito-editar.
Utilizar ortografía y gramática:
1. Escribir un texto.
2. Leer con atención lo escrito.
3. Recordar los criterios
morfosintácticos.
4. Clarificar dudas.
5. Aplicar criterios.
6. Corregir el texto.
7. Reelaborar el texto-editar
Producir Es dar origen, elaborar, crear, fabricar 1. Identificar la situación
algo que antes no existía. comunicativa
En sentido figurado es dar vida a algo, 2. Decidir el tipo de producto
hacerlo nacer. 3. Buscar, analizar, seleccionar y
organizar información.
4. Producir de forma oral, escrita o
gráfica en versión previa-corregir.
5. Producir la versión final.
Exponer Es una habilidad específica a través de 1. Delimitar el tema y su extensión.
la cual se presenta y expresa una 2. Seleccionar el medio de
información (hechos, teorías, exposición (oral, escrita, visual,
conceptos, fenómenos, temas de gestual, etc.).
actualidad, etc.), utilizando conceptos 3. Analizar la información.
adecuados y valiéndose de medios 4. Ordenar y organizar las ideas
diversos (conferencia magistral, escritos mediante textos, frases breves,
de diverso tipo, dibujos, esquemas, objetos, imágenes, esquemas, etc.
croquis, mapas, pancartas, afiches, con ideas o palabras clave. (Utiliza
infografías, power points, películas, un esquema).
videos, etc.) Está relacionada con la 5. Exponer el contenido del mensaje
destreza explicar. de forma clara a través de un
medio adecuado
Representar Es una habilidad específica para 1. Percibir la información de forma
simbolizar o dibujar una información clara
mediante signos, símbolos, gráficos, 2. Identificar elementos o variables.
diagramas, esquemas, material 3. Organizar la información.
concreto, etc. (Matemáticas, Física- 4. Elegir medio para representar.
Química, CTA, Sociales, etc.) 5. Realizar la representación.
(Los conceptos se representan; los
objetos se dibujan)

2.1.3. Orientación espacio-temporal. Piaget realiza un estudio detallado

sobre la representación del espacio y el tiempo en los niños, diferencia:

- El espacio de acción – espacio perceptual -- lo consigue el niño con sus

movimientos para dominar el entorno; toma contacto con los objetos, desarrolla su
actividad perceptiva y establece sus primeras relaciones espaciales.

- El espacio representativo. La elaboración de la representación espacial es

progresiva y dura, al menos, diez años. El niño va dominando los significados de derecha-
 9

izquierda, delante-detrás, arriba-debajo… mediante la manipulación directa, para

interiorizar su propio cuerpo en su propio espacio. Estos significados son nucleares para la
lectura y la escritura. Posteriormente, surge el espacio representacional más complejo, que
relaciona velocidad-distancia-tiempo, comprensión de imágenes en el desplazamiento y
construye un “espacio sin lugar” a partir de la representación mental.

El tiempo está íntimamente relacionado con el espacio y se define en forma de relaciones

temporales. El concepto tiempo supone un elevado nivel de abstracción.
- Los acontecimientos suceden en un lugar y tienen una duración. Aquí surgen los
conceptos de tiempo filosófico, tiempo histórico o tiempo matemático.
- En la actualidad, el espacio y el tiempo han cambiado de sentido. Antes el pasar
del tiempo era lento, reposado y sucesivo, mientras que ahora vivimos el tiempo como
simultáneo -- ocurren muchas cosas al mismo tiempo y a gran velocidad --. Antes, el
espacio era limitado y ahora es ilimitado; antes existían espacios separados, ahora en el
marco de la globalización estamos viviendo espacios globales. Además existen espacios
“reales” y “virtuales”.

Panel de destrezas, sus definiciones y procesos

Destreza Definición Procesos mentales
- Localizar- Determinar el emplazamiento de 1. Percibir la información de forma clara
ubicar alguien o algo. Ubicar-situar 2. Identificar variables de localización
hechos y fenómenos en el (espacio o tiempo)
espacio y tiempo, utilizando 3. Aplicar convenciones en el instrumento
instrumentos gráficos de ubicación elegido
adecuados. 4. Identificar lugares, hechos, fenómenos
En el espacio: ¿Dónde está, o 5. Localizar-situar en algún medio.
dónde sucedió?
En el tiempo: ¿Cuándo sucedió?
- Secuenciar-
Ordenar de acuerdo con un 1. Determinar los objetos o situaciones que
ordenar.
criterio determinado, se van a seriar.
estableciendo secuencias. 2. Fijar el criterio de seriación o
secuenciación.
3. Establecer relaciones respetando dicho
criterio.
- Mostrar sentido Evidenciar coordinación Mostrar sentido del ritmo
de orientación, psicomotriz, espacial y rítmica a 1. Percibir la información de forma clara
ritmo y partir de elementos intrínsecos 2. Coordinar de forma mental
movimiento (personales) y extrínsecos 3. Reproducir en el exterior
(dados por el exterior) 4. Secuenciar
proyectándolos en un marco de 5. Ejecutar
creación artística. Mostrar sentido de orientación
1. Percibir la información claramente
2. Identificar elementos de orientación
3. Orientarse de acuerdo al elemento
elegido
Mostrar sentido del movimiento
1. Percibir la información claramente
2. Coordinar de forma mental
3. Secuenciar movimientos adecuados
4. Mostrar sentido del movimiento: caminar /
correr / saltar/ gatear / girar / rodar / deslizar
/ reptar / flexionar/ extender/ equilibrar.
 10

2.1.4. Socialización. El hombre es un zon politikón, dice Aristóteles, pues

nace, y para desarrollarse como tal debe vivir en sociedad. Se ve influenciado por el medio
en que vive a través de la lengua, la cultura, la ciencia, la religión, la escuela.

La escuela, en consecuencia, ha de posibilitar no sólo el desarrollo de capacidades

individuales -- comprensión, expresión… --, sino también el desarrollo de destrezas y
habilidades sociales. Y ello pasa por la capacidad de socialización entendida como
integración social de un sujeto en un contexto determinado.

La socialización supone integrar la pluralidad desde la identidad. La cultura intercultural ha

de manejarse e interpretarse desde la propia cultura. La autonomía forma parte de la
socialización e implica la habilidad de no depender de los demás y confiar en uno mismo,
lo cual va unido al proceso de elaboración e interiorización de la propia norma para actuar
con independencia de normas externas. Consiste en la habilidad de formular los propios
juicios y decisiones, necesarios para actuar con independencia y libertad personal, en un
contexto social determinado.

Panel de destrezas, sus definiciones y procesos

Destreza Definición Procesos mentales
- Dialogar Habilidad específica para conversar 1. Percibir – escuchar -- y comprender
dos o más personas, que alternativa- la información
mente expresan sus ideas o afectos. 2. Analizar
Implica saber escuchar e interactuar 3. Generar ideas a propósito de lo que
para entender las ideas de otros y se oye.
expresar las propias, aplicando los 4. Intervenir-responder, siguiendo las
códigos sociales que facilitan la normas sociales en la escucha y la
interacción. expresión.
- Trabajar en Es una habilidad específica para 1. Compartir tiempos y espacios.
equipo cooperar con otras personas, aportar 2. Expresar juicios e ideas acerca de
ideas de forma positiva, a fin de tomar los temas.
decisiones adecuadas, construyendo 3. Respetar a los demás
comunidades humanas y profesionales compañeros/as del grupo.
capaces de trabajar juntos, dando 4. Participar en el trabajo de forma
cada uno lo mejor de sí mismo para activa.
resolver los problemas. 5. Ser asertivo en los diálogos de
trabajo.
- Mostrar Supone poseer la habilidad de Características personales para
habilidades exponer las propias ideas de forma demostrar habilidades sociales:
sociales asertiva, saber escuchar y entender 1. Mostrar empatía.
las ajenas, interpretar los códigos 2. Ser asertivo.
sociales que facilitan la convivencia. 3. Mostrar habilidad para trabajar en
Poseer un razonable nivel de equipo.
autoestima y confianza en sí mismo 4. Saber escuchar y responder.
para poderse relacionar con los otros. 5. Respetar a las personas.
6. Mostrar las habilidades en diversos
contextos.

2.2. Capacidades superiores

Las capacidades superiores son fundamentales en la sociedad del conocimiento e

imprescindibles en la vida laboral y social del mundo globalizado. En tal sentido, la escuela
también las debe incorporar al currículum en las aulas. No obstante, para desarrollarlas
debe tener en cuenta que se exige un nivel razonable de uso de capacidades pre-básicas
y básicas. Sin desarrollo de tales capacidades previas no puede darse el de las superiores.
Son como los requisitos previos.
 11

Aunque no existe acuerdo sobre cuántas y cuáles son estas capacidades, nosotros
proponemos cuatro: pensamiento creativo (creatividad), pensamiento crítico, pensamiento
resolutivo (resolución de problemas) y pensamiento ejecutivo (toma de decisiones).

En el cuadro siguiente se presenta las capacidades con algunas de sus destrezas.

Capacidades superiores o fundamentales

Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento
CAPACI- creativo crítico resolutivo ejecutivo
DADES (Resolución de (Toma de
problemas) decisiones)
- Demostrar - Argumentar - Organizar la - Establecer
originalidad. - Valorar. información cadenas causales
DESTRE- - Formular - Investigar - Procesar la - Evaluar el
ZAS hipótesis. - Plantear información resultado
- Plantear problemas - Interpretar datos
problemas -Mostrar sentido - Verificar-comprobar
crítico - Calcular
- Demostrar-justificar
- Resolver problemas

2.2.1. Pensamiento creativo. No existe una definición universalmente

aceptada de creatividad. De todas formas, si algo es la creatividad, es la conducta
impredecible. Veamos algunas características:

- La creatividad es una capacidad de responder adaptativamente a necesidades

planteadas por nuevos productos y por nuevas perspectivas. Es esencial-mente la
capacidad de dar existencia a algo nuevo y diferente.
- Lo “nuevo” es normalmente un producto, resultado de un proceso iniciado por una
persona o una institución como conjunto de personas.
- Los productos creativos son muy diversos.
- Creatividad es toda realización de un producto nuevo socialmente reconocido como
tal.
- Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los problemas ya
planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos.

Panel de destrezas, sus definiciones y procesos

Destreza Definición Procesos mentales
Demostrar Es una habilidad específica para 1. Percibir información de forma clara y
originalidad evidenciar habilidades relacionadas relacionarla con los saberes previos
con la innovación y la creatividad en 2. Asociar (imaginar / crear en la mente)
producciones de diversa índole, de 3. Hacer bosquejos/ensayar formas
modo que sean productos 4. Demostrar en la producción lo
novedosos, singulares y únicos. novedoso, singular o diferente.
Formular Es una habilidad específica para 1. Observar el fenómeno de forma clara
hipótesis hacer afirmaciones provisionales 2. Identificar las variables que
sobre un hecho, fenómeno, etc. intervienen
basadas en una ley, un principio, un 3. Relacionar las variables con los
razonamiento lógico, etc., a fin de conocimientos teóricos.
explicar el hecho o fenómeno. 4. Formular la hipótesis de forma
- Es establecer una conjetura con adecuada.
respecto a la relación causa-efecto
de las variables de un determinado
experimento, hecho o fenómeno.
 12

2.2.2. Pensamiento crítico. Es una habilidad general que nos permite

discurrir, ponderar, examinar, apreciar, considerar, defender opiniones sobre una situación
concreta y emitir juicios de valor argumentados, fundándose en los principios de la ciencia.

Una persona crítica utiliza las reglas del pensamiento crítico de una manera adecuada:
- Reúne toda la información disponible, profundizando en ella y aprende lo más
posible antes de tomar una decisión.
- Define los conceptos necesarios para una situación dada y los explica con claridad
en términos usuales.
- Identifica las fuentes de las informaciones y desconfía de la información
anecdótica. Evita convertir una anécdota en una categoría. ¿Las fuentes tienen intereses
ocultos, prejuicios o predisposiciones inconfesables?
- Pone en duda las conclusiones hasta que las verifica a partir de hechos concretos.
- Se acostumbra a vivir con la incertidumbre, ya que no siempre es posible tener
rápidamente la respuesta adecuada, aunque trata de manejar la incertidumbre para salir
de dudas.
- Examina todo el conjunto de datos o hechos como una totalidad (de una manera
sistémica o sistemática), analiza causas y efectos que puedan estar ocultos, evita
pensamientos simplistas y planteamientos radicales.

Panel de destrezas, sus definiciones y procesos

Destreza Definición Procesos mentales
Argumentar- Proponer un razonamiento – 1. Determinar el tema objeto de
fundamentar inductivo o deductivo – a fin de argumentación
probar, sacar en claro, deducir de 2. Recopilar y organizar información del
forma natural o demostrar una tema
proposición, a partir de premisas, 3. Formular la/s tesis que se van a
teorías, hechos, evidencias, etc. defender
4. Proponer argumentos
5. Contrastar posturas//información
6. Presentar la
argumentación/fundamentar.
Valorar- Es una habilidad específica para 1. Establecer criterios de valoración
Evaluar emitir juicios de valor sobre algo, 2. Percibir la información de forma clara
reconocer su mérito, a partir de 3. Analizar la información
información diversa y criterios 4. Comparar y contrastar la información
establecidos. con los criterios
5. Aplicar los criterios de valoración.
Investigar- Es una habilidad por medio de la 1. Delimitar el tema objeto de indagación
indagar cual se explora acerca de hechos, 2. Buscar, seleccionar y organizar la
fenómenos, experiencias. información
Realizar actividades intelectuales o 3. Analizar e interpretar la información
experimentales, con el propósito de 4. Producir el conocimiento a partir de la
aumentar los conocimientos sobre información recogida.
un determinado tema.

2.2.3. Pensamiento resolutivo (Resolución de problemas). Se suele definir

un problema como un conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución
de un fin. La resolución de un problema es buscar de forma consciente un conjunto de
acciones apropiadas para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de
forma inmediata (George Polya).

La resolución de problemas también se suele denominar pensamiento resolutivo y como

tal abarca la capacidad de resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para
 13

resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o

cultural (Gardner, 1996).

Para Polya (1975), en el proceso de solución de un problema se distinguen cuatro etapas:

1) Entender el problema: de qué datos se dispone y cuáles son las condiciones.
2) Diseñar un plan: para ello, a veces, hay que considerar problemas previos, antes de
llegar a la solución.
3) Llevar a cabo el plan.
4) Examen de la solución obtenida.
Panel de destrezas, sus definiciones y procesos
Destreza Definición Procesos mentales
Organizar la Ordenar o disponer la información de 1. Percibir la información de forma clara
información acuerdo a criterios, normas o 2. Identificar los elementos esenciales.
parámetros establecidos. 3. Relacionar dichos elementos.
4. Ordenar/jerarquizar.
5. Organizar la información
Procesar la - Es someter datos a una serie de 1. Percibir la información de forma clara
información operaciones mentales. 2. Identificar y relacionar variables.
- Es una habilidad específica que 3. Relacionar con conocimientos
permite comprender, relacionar previos.
variables, realizar operaciones 4. Organizar / Planificar estrategia /
lógicas sobre datos o información, Plantear.
para obtener conclusiones. 5. Aplicar algoritmos.
Interpretar Atribuir significado o sentido a 1. Percibir la información de forma clara
datos determinada información, sea texto, 2. Decodificar lo percibido (signos,
dibujos, signos-símbolos, huellas, expresiones)
expresiones artísticas, etc. 3. Relacionar con experiencias y
saberes previos
4. Asignar significado o sentido.
Verificar- -Confirmar la veracidad o exactitud 1. Percibir la información de forma clara
comprobar de algo en función de un resultado (Interpretar los resultados).
obtenido, mediante la sustitución de 2. Elegir método de verificación.
variables, la aplicación de algoritmos, 3. Contrastar los resultados con las
u otros medios. hipótesis o enunciado del problema.
- Es certificar si se ha conseguido o
no el resultado correcto, en función
de los resultados reales obtenidos.
Calcular Habilidad específica para aplicar un 1. Percibir la información de forma clara
algoritmo a fin de obtener un [Link]
resultado. 3. Seleccionar el algoritmo
4. Aplicar el algoritmo
Demostrar- - Es probar algo mediante la 1. Comprender el objeto de estudio
Justificar utilización de razonamientos lógicos. 2. Identificar variables.
- Habilidad para utilizar 3. Relacionar las variables
razonamientos inductivos, deductivos 4. Formular proposiciones lógicas.
o analógicos, de forma ordenada, 5. Realizar la demostración.
para llegar a una deducción formal.
Resolver Resolver un problema es “encontrar 1. Leer, analizar y comprender el
problemas una acción o acciones apropiadas enunciado del problema. (Puede ayudar
para lograr un objetivo claramente el simbolizar su estructura)
concebido pero no alcanzable de 2. Relacionar el problema con los
forma inmediata”. (G. Polya) contenidos previos.
3. Realizar el planteamiento o proceso
La solución se obtiene a través de de resolución.
métodos científicos, cuantitativos o 4. Determinar el/los algoritmos que se
cualitativos. van a utilizar.
5. Aplicar el/los algoritmos elegidos.
 14

2.2.4. Pensamiento ejecutivo (Toma de decisiones). El pensamiento

ejecutivo, como capacidad superior, está muy relacionado con el pensamiento crítico, el
creativo y sobre todo con el pensamiento resolutivo. La toma de decisiones, como forma
de pensamiento, aparece como una necesidad ineludible en innumerables situaciones de
la vida diaria. La vida no es otra cosa que una serie de decisiones en la que algo se gana
o algo se pierde.

Los sujetos que toman las mejores decisiones son aquellos que tienen una estructura
interna muy sólida y estable, y estas decisiones son fruto de sus convicciones. Muy a
menudo las decisiones están muy relacionadas con las características de la propia
personalidad -- impulsividad, inestabilidad emocional, obsesión, prejuicios…--.

Entre los elementos nucleares a tener en cuenta en la toma de decisiones podemos citar
los siguientes:
- Las decisiones se han de centrar en verdaderos problemas y en necesidades reales.
- En la toma de decisiones se ha de buscar la verdad, sin presiones y en libertad.
- Hay que tomar una sola decisión cada vez: sin prisa y tomarse el tiempo que sea
necesario, valorando las consecuencias.
- Se debe decidir según la evidencia, no según la inspiración, sopesando los pros y los
contras de cada decisión.
- Hay que aceptar el riesgo de decidir: no existen en la vida seguridades absolutas y
ninguna decisión está exenta de riesgos.
- En toda decisión siempre hay que incluir otra alternativa que se pueda seguir para el
caso de circunstancias imprevistas. No se trata de tomar una decisión con reservas;
simplemente se formula un plan paralelo (quizá un Plan-B).
- Hay que saber revocar una decisión si ésta está mal tomada y aceptar con claridad la
equivocación.

Panel de destrezas, sus definiciones y procesos

Destreza Definición Procesos mentales

Establecer Causa-efecto (relación de): concluir 1. Percibir la información.

cadenas que un hecho es provocado o es el 2. Identificar la causa.
causales resultado de otro. 3. Identificar el efecto.
4. Relacionar una y otro.

Valorar-Evaluar Es una habilidad específica para 1. Establecer criterios valorativos.

el resultado emitir juicios sobre algo para
2. Percibir la información.
reconocer su mérito, a partir de
información diversa y criterios 3. Analizar la información.
preestablecidos.
4. Comparar y contrastar con los
criterios.
 15

Comprende la importancia de conocer los elementos que intervienen

en el proceso de aprender a aprender a través del análisis, síntesis y
demás habilidades mentales para el manejo de contenidos así como
el aprendizaje y entrenamiento en el uso de recursos y técnicas de
trabajo intelectual, mostrando esfuerzo y compromiso.

CAPACIDADES DESTREZAS CONTENIDOS PRODUCTO

2. La inteligencia
COMPRENSIÓN - Identificar Resuelve
escolar
ejercicios para
- Analizar - Definición
fortalecer
- Inferir - Componentes de capacidades
la inteligencia
- Sintetizar básicas.
- Estudio de las
competencias,
SOCIALIZACIÓN - Trabajar en capacidades,
equipo destrezas y sus
- Exponer- procesos.
explicar - Competencias
afectivas.
PENSAMIENTO - Organizar - Arquitectura del
CRÍTICO conocimiento.
- Producir
 16

DESAFÍO 1: Resuelve los ejercicios para fortalecer capacidades y destrezas

prebásicas y básicas.

La naturaleza de este desafío es que se

procesa de forma individual.
PASOS:
1. Lee la información.
2. Identifica las ideas principales y secundarios
(subrayado)
3. Responde (marca la respuesta correcta).

Texto Nº 01
En Estados Unidos hace años se detectaba un solo caso de cáncer a la piel por cada mil
quinientos habitantes. Antes, la gente sana relacionada con la piel bronceada y la más elegante,
presumía sus andanzas por los balnearios y las playas.
Todo esto cambió. En lugar de tenderse en la playa, uno debe buscar un lugar sombreado, a
donde los rayos del sol lleguen de manera indirecta. Además, conviene utilizar cremas
protectoras, según lo sugiere el Instituto de Cáncer de Estados Unidos.

La idea central del texto es:

a) El índice de cáncer a la piel en Estados Unidos.
b) La prevención del cáncer a la piel en Norteamérica.
c) El cáncer a la piel un estudio estadístico.
d) El carácter dañino de los días soleados.
e) El cáncer y su proliferación en Norteamérica.

Texto Nº 02
Cuando un animal no tiene un enemigo natural -es decir un depredador-, se reproduce sin freno.
Por lo general, es el ser humano quien genera el problema al llevar ejemplares del reino animal
a lugares que les son extraños.
En la actualidad, hay preocupación en Colombia porque en la región cafetalera se ha
reproducido mucho la rana toro o mugidora. Esta rana es originaria de Estados Unidos, de
donde se importó hace trece años. Como en algunos lugares hay demanda de ranas, se le
empezó a criar en cautiverio. Pero hace cinco años, ejemplares de este anfibio aparecieron en
Caldas, donde se desperdigaron por toda la región.
NEWTON - Revista de Divulgación científica

A partir del texto se concluye fundamentalmente que:

a) Los norteamericanos han introducido ranas en una región de Colombia donde la multiplicación
ha sido vertiginosa.
b) Los animales se reproducen de una manera rápida si es que se extinguen sus depredadores o
enemigos naturales.
c) Una especie de rana ha alcanzado niveles alarmantes de reproducción en una región de donde
no es originaria.
d) El ser humano genera grandes problemas al alterar la forma de vida natural de especies animales
silvestres.
e) La región cafetalera de Colombia presenta una gran proliferación de anfibios debido a causas
desconocidas.
 17

Texto Nº 03
En la parte superior del cerro del Olimpo se realizaban los festines de los dioses griegos. El
manjar era la ambrosía, un fruto amargo de una planta de hojas amarillas, pero que, para el
caso, era divino. Hebe, la diosa de la Juventud, servía néctar en copas de oro puro y las
Musas, acompañadas por Apolo y con la lira, entonaban cánticos. Para proteger la
privacidad de tales festines, las puertas eran cuidadas por las Horas. En ese lugar jamás
llovía y la temperatura era ideal.
HUMBERT, Juan - Mitología griega y romana

Identifique la información incompatible con el contenido textual.

a) La ambrosía era un alimento divino consumido en una ceremonia realizada en las cumbres del
Olimpo.
b) Las Horas eran personajes míticos que se encargaban de la seguridad en las ceremonias
desarrolladas en el Olimpo.
c) La diosa de la Juventud vivía en el Olimpo y era quien atendía a los comensales en la fiesta
organizada en su honor.
d) Los dioses consumían un manjar amargo en ceremonias privadas realizadas en el cerro
Olimpo.
e) Las Musas, participaban junto con Apolo, en los festines divinos donde se consumían manjares
y se escuchaba música.

Texto Nº 04
El remedio contra el cambio y la extinción es la recurrencia: el pasado es un tiempo que
reaparece y que nos espera al fin de cada ciclo. El pasado es una edad venidera. Así, el
futuro nos ofrece una doble imagen: es el fin de los tiempos y es su recomienzo, es la
degradación del pasado arquetipo y es su resurrección. El fin del ciclo es la restauración del
pasado original y el comienzo de la inevitable degradación.
PAZ, Octavio - Los hijos del Limo

La tesis que se sustenta en el texto es

a) El miedo al futuro no es tal, ya que existe la posibilidad de un estado de resurrección.
b) Los ciclos temporales se suceden de manera constante a pesar de la presencia humana.
c) La vida humana es cíclica y por ende supone un fin necesario para cada periodo.
d) La visión cíclica del tiempo permite afrontar el problema del cambio y la extinción.
e) El cambio y la extinción son problemas que preocupan debido a la doble imagen.

Texto Nº 05
El positivismo en América latina no fue la ideología de una burguesía liberal interesada en el
progreso industrial y social como en Europa, sino de una oligarquía de grandes terratenientes.
En cierto modo, fue una mixtificación, un engaño, más aun, un autoengaño. Al mismo tiempo,
fue una crítica radical de la religión y de la ideología tradicional. El positivismo hizo tabla rasa
lo mismo de la mitología cristiana que de la filosofía racionalista.
PAZ, Octavio - Los hijos del Limo

El mejor resumen del texto es:

a) El progreso social e industrial en Latinoamérica no fue posible debido a la importación del
positivismo europeo.
b) El positivismo tuvo diferentes tratamientos en los continentes debido al protagonismo de la
burguesía liberal.
 18

c) La diferencia de Europa, en Latinoamérica, el positivismo sí pudo criticar la mitología cristiana y

la filosofía racionalista.
d) Los grandes terratenientes utilizaron el positivismo para cuestionar la religión y la ideología
tradicional.
e) El positivismo latinoamericano fue desnaturalizado, a nivel teórico y práctico, debido al sector
social que lo adoptó.

Texto Nº 06
La moral para criadas sirve de punto de encuentro en la blandenguería ideológica y a la vez en
el celo tardo inquisitorial a los curas tradicionales, modernos y posmodernos. Seamos éticos,
porque si la ética no existe, todo está permitido.
La ética en persona se aparece de vez en cuando a sus fieles y les permite descalificar con
marcado sarcasmo la supuesta "ética" de sus adversarios. Hay éticos de la liberación de la
muerte, éticos de la muerte, éticos negativos. Pero todo viene a ser moral para criadas, no se
vayan ustedes a creer.

SAVATER, F. - Ética para Amador

El texto se centra básicamente en la

a) Blandenguería ideológica de la modernidad.
b) Imposibilidad de convivir al margen de la ética.
c) Incoherencia y falta de sustento de la moral de criadas.
d) Moral de criadas y la ética de sus adversarios ideológicos.
e) Descalificación de la moral por su carácter insustancial.

Texto Nº 07

Las mujeres en edad fértil que consumen éxtasis corren un riesgo mayor de morir que otros
grupos de personas. La alta concentración de estrógenos en la sangre de las mujeres jóvenes
impide que el organismo reaccione eficazmente ante la acumulación de liquido que se produce
al tomar la droga. La parafernalia de la llamada droga del amor, se basa, sobre todo, en el baile
desinhibido y continuo, lo que eleva la temperatura corporal; se bebe mucho más y las
hormonas le indican al cuerpo que retenga líquido y beba más. Es un círculo vicioso cuya
explicación se encuentra en el HMMA, un compuesto químico que el cuerpo produce a medida
que asimila el éxtasis. El HMMA estimula la liberación de la hormona que nos conduce a beber.
El desequilibrio resultante de la concentración de sodio puede resultar fatal.
Revista Conozca más- Sección Lo que se investiga

La información incompatible con el texto es

a) El consumo de éxtasis promueve el baile desinhibido y continuo.
b) Las mujeres son más propensas al consumo de drogas como el éxtasis.
c) No toda mujer padece por igual los efectos de la droga del amor.
d) El HMMA es un compuesto químico que se produce al consumir éxtasis.
e) En las mujeres jóvenes la concentración de estrógenos es considerable.

Texto Nº 08
¿Podría un videojuego llegara ser considerado un deporte? En opinión de Marco Conti, médico
deportivo, "determinados aspectos de los videojuegos pueden considerarse como deportes. Al
igual que en otras disciplinas, también en este caso, es fundamental el entrenamiento para
mejorar las prestaciones. Las sinapsis cerebrales de las nuevas generaciones son más
reactivas que en las personas adultas, gracias a los videojuegos. De la misma forma que ocurre
con la mayoría de deportes, también el videojuego puede resultar nocivo si es utilizado en
 19

exceso. Los videojuegos producen un sensible incremento de la tensión. Sin embargo, en

contra de algunas informaciones, no pueden provocar la epilepsia por sí mismos. A lo sumo,
pueden producir una chispa que la active en individuos ya predispuestos".
Discovery en español - Reportajes científicos

A partir de la información brindada en el texto se puede concluir que

a) Las sinapsis cerebrales se ven estimuladas por la difusión de los videojuegos.
b) Los videojuegos no pueden provocar por si solos enfermedades como la epilepsia.
c) En alguna medida los videojuegos son un deporte, pero deben ser adoptados con prudencia
d) Los videojuegos son un deporte pero provocan enfermedades como la epilepsia.
e) La igual que otras disciplinas deportivas, los videojuegos no son altamente dañinos.

Texto Nº 09
La connotación no es otra cosa que la respuesta emocional que las palabras producen en el
lector, es decir, el significado que sugieren, por contraste con su vr..:Jr literal. Quizá el objetivo
más importante de una buena comunicación escrita sea para el escritor controlar la reacción
que su escrito producirá en el lector. De ahí que al escribir sea tan importante conocer las
connotaciones de las palabras que se utilizan. Una cuidadosa selección de voces con
determinadas connotaciones puede añadir fuerza a un aspecto del escrito, teñirlo de un
determinado matiz, o cargar a la comunicación en general de un efecto emocional.
ORTEGA, W. - Redacción y composición

El objetivo del autor en el presente texto es

a) Contrastar las características de la connotación y denotación.
b) Fundamentar la relación existente entre la connotación y la respuesta emocional.
c) Explicar el significado de la connotación y su importancia en el arte de escribir.
d) Recomendar herramientas de redacción para futuros cultores de la literatura.
e) Aclarar el verdadero objetivo de una buena comunicación entre autor y lector.

Texto Nº 10
El empuje de los conquistadores españoles, después de trescientos años de lucha, los
araucanos se replegaron hacia aquellas regiones frías. Contra los indios, todas las armas se
usaron con generosidad: el disparo de carabina, el incendio de sus chozas, y luego, en forma
más paternal, se empleó la ley y el alcohol. El abogado se hizo también especialista en el
despojo de sus tierras, el juez los condenó cuando protestaron, el sacerdote los amenazó con el
fuego eterno. La venta de aguardiente y las cantinas aumentaron de forma vertiginosa.
NERUDA, P. - Confieso que he vivido

La expresión que sintetiza el contenido del texto es:

a) De no haber sido por jueces y sacerdotes, la conquista de los araucanos hubiese resultado más
difícil para España.
b) El sometimiento político y económico de los araucanos fue una tarea bastante difícil para los
conquistadores españoles.
c) La conquista de los araucanos por los españoles se basó en la aplicación de las leyes y en el
consumo exorbitante de alcohol.
d) Los araucanos se dedicaron al alcohol no por iniciativa propia sino por el sometimiento de los
conquistadores españoles.
e) En su afán de someter a los araucanos, los conquistadores utilizaron desde los medios más
directos hasta los más sutiles.
 20

3. Competencias afectivas – inteligencia emocional (Valores-actitudes)

Solo se puede ver correctamente con el corazón; lo
esencial permanece invisible a los ojos.
Antoine de Saint-Exupéry, El principito.

Una dimensión de la inteligencia es la afectiva, que está formada por un conjunto de

procesos afectivos – valores y actitudes.
La inteligencia emocional es un constructo que ha evolucionado desde que Salovey y
Mayer (1990) lo diera a conocer en la literatura científica. La inteligencia emocional, se
define como la habilidad para comprender y regular las emociones propias y la de los
demás.
Daniel Goleman en “Inteligencia Emocional” (Goleman, 1995), redefinió el concepto de las
siguiente manera. Primero lo asoció con el “carácter” de la persona (GOLEMAN, 1995, 28),
en un segundo acercamiento la concibe como un conjunto de competencias socio-
emocionales relacionadas con el éxito en el ámbito laboral (GOLEMAN, 1998).
Goleman moldeó y ajustó a su gusto la definición científica que cinco años antes habían
dado los padres genuinos de la IE (Salovey y Mayer, 1990). Lo que en un principio surgió
como un interesante concepto científico y una nueva línea de investigación en el campo de
la inteligencia y las diferencias individuales, pronto se convirtió en un concepto popular,
más comercial que científico, que parecía ser la cura milagrosa para los males que
acechaban a nuestra sociedad.
La inteligencia emocional se puede definir como el conjunto de competencias que influyen
en el comportamiento de la persona. Estas competencias se extienden en cinco
dimensiones: la autoconciencia, la automotivación, el control de impulsos, la empatía y las
habilidades interpersonales.
Las emociones son la fuente primaria de motivación, información (realimentación), poder
personal, innovación e influencia. No se contraponen al sentido común y a la razón sino
que fuentes vitalizadoras y aliados para alcanzar el éxito personal y social.
Las emociones son sentimientos que surgen como reacción a un hecho externo o interno,
que sirven como mecanismo de respuesta y que tienen repercusiones en el será y hacer
del individuo.
De acuerdo con algunas investigaciones las emociones se agrupan en familias básicas:
 Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud,
animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia y odio
patológicos.
 Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, desesperación y en casos patológicos, depresión grave.
 Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,
cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, en un nivel psicopatológico, fobia y
pánico.
 Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer
sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia,
extravagancia, éxtasis, y, en el extremo, manía.
 Amor: Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,
infatuación, ágape (amor espiritual).
 Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
 21

 Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,

arrepentimiento, mortificación, contrición.
 Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto,
repulsión.
Las emociones en sí mismas, no son ni positivas ni negativas, depende del sentido que se
les atribuya. Por ello es importante entenderlas, canalizarlas, regularlas, porque de no
hacerlo se convierten en ruidos de la convivencia sana e interceptores del desarrollo
personal y del entorno.
La familia y la escuela son los lugares ideales para promover el desarrollo de la inteligencia
emocional, pues de ella depende la consolidación de la autoestima, la identidad, la
asertividad y la empatía; valores y pilares esenciales en el desarrollo de la sociedad.
El valor es una cualidad de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante los
cuales los seres humanos no pueden permanecer indiferentes. Su componente principal
es el afectivo, aunque también posee el cognitivo. Los valores se captan con “la óptica del
corazón” (Max Scheler).
Cualquier valor – solidaridad, respeto, tolerancia, creatividad, amor, etc. – posee varios
niveles de aplicación y de interpretación: individual, social, ético o moral, religioso o
trascendente. Estos niveles son denominados meta-valores.
La actitud es una predisposición estable hacia... Es decir, la forma en que una persona
reacciona habitualmente frente a una situación dada. Este algo puede ser una persona,
objeto material, situación, ideología, etc. La actitud viene a ser la predisposición que se
tiene para ser motivado en relación a una persona o un objeto. Su componente principal
es el afectivo. Un conjunto de actitudes vividas e interiorizadas indican que un valor ha sido
asumido por el sujeto en mayor o menor grado.
A continuación se propone un ejemplo de un Panel de Valores-actitudes que se debe
ejercitar en la escuela.

VALORES Y ACTITUDES
VALORES RESPONSABILIDAD RESPETO AUTOESTIMA

 Ser puntual  Escuchar con  Reconocer las

 Mostrar esfuerzo atención cualidades
en el trabajo  Aceptar al otro personales
 Cumplir los tal como es  Valorarse uno a sí
ACTITUDES trabajos asignados  Valorar y mismo
 Asumir respetar al otro  Mostrar seguridad
consecuencias de  Asumir las y autonomía
los propios actos normas de  Practicar conducta
convivencia asertiva.
 22

Comprende y demuestra pensamiento creativo al planificar de

manera eficiente y eficaz las tareas encomendadas empleando los
métodos estudiados y organizando las actividades en el tiempo y con
los recursos disponibles, respetando las normas.

DESAFÍO 1: Participa en las actividades para fortalecer habilidades blandas.

La naturaleza de este desafío es que se realiza de forma colaborativa y con

actitud positiva.

1. La brújula de las emociones

Objetivo: reconocer las emociones propias.
Materiales: papel y lápiz.
Desarrollo: En un hoja, dibuja una estrella de los cuatro
vientos: en el Norte estará la alegría y la pregunta ‘¿Qué he
logrado?’; al Sur se sitúa la tristeza y la cuestión ‘¿Qué he
perdido?’; al Este aparecerá el enfado, respondiendo a ‘¿Qué me
hace sentir atacado?’; y al Oeste se ubicará el miedo con la
pregunta ‘¿Cuáles son mis temores?’.
Cada persona completará su estrella y reflexionará sobre su
propia brújula de las emociones, terminando con un espacio
para compartir las emociones con los compañeros.
 23

2. El amigo desconocido
Objetivos: ser capaz de comprender a los demás.
Reconocer sentimientos y emociones ajenos. Comprender los
motivos y conductas de los demás. Entender que todos y
cada uno de nosotros somos diferentes.
Materiales: papel y lápiz.
Desarrollo: el profesor asigna a cada estudiante un amigo
secreto. Durante un tiempo determinado, cada estudiante va
a estar atento a las cualidades y valores de este amigo secreto.
Una vez terminado el tiempo, cada uno escribirá una carta a su amigo explicándole lo que
le parecía de él. Luego cada uno se lleva su carta y la lee.

3. Collage
Objetivos: ser capaz de comprender a los demás.
Reconocer la pertenencia a un grupo. Aprender a
decir que “no” defendiendo los derechos propios y
respetando los ajenos. Tomar decisiones en grupo.
Conseguir objetivos comunes.
Materiales: 4 cartulinas, 1 barra de pegamento, 1
rotulador y 1 revista.
Desarrollo: se divide el grupo en tres subgrupos del
mismo número de personas y un cuarto grupo de tres
observadores (1 por grupo).
Los grupos tienen un tiempo para realizar un collage,
que represente, por ejemplo, las cuatro estaciones del año. Solo se podrá utilizar el material
que el profesor coloque en el centro de la mesa. Todas las partes del collage han de estar
pegadas a la cartulina y rotulado, al menos, el título. Al término del tiempo los trabajos se
entregan al profesor. Se trata de ver qué grupo lo ha hecho mejor. Para ello, se pondrán
los collages en el suelo y, teniendo en cuenta los comentarios de los observadores
exteriores, se realizará una votación de la cual saldrá un collage ganador.
4. El jardinero
Objetivos: ser capaz de comprender a los demás.
Reconocer sentimientos y emociones ajenos. Respetar
los turnos. Reconocer la pertenencia a un grupo.
Materiales: una regadera o un objeto que represente una
herramienta de jardinería. Algo para tapar los ojos.
Desarrollo: Los estudiantes se sitúan frente a frente a dos
metros de distancia aproximadamente, representando los
árboles de una avenida. La primera persona que hace de
jardinero tiene que situarse en un extremo de la avenida, con los ojos vendados, y tiene
que ir en busca de la regadera (u otro objeto), que está al otro lado de la avenida. Este
trayecto debe hacerse sin tocar los árboles. Sucesivamente van pasando más jardineros,
hasta pasar todo el grupo.
Dialogamos: ¿cómo se han sentido?, ¿cómo sintieron a las demás personas?
 24

5. El ovillo
Objetivos: reconocer sentimientos y emociones ajenos. Respetar los
turnos. Reconocer la pertenencia a un grupo. Conseguir objetivos
comunes.
Materiales: un ovillo de lana.
Desarrollo: todos los participantes se sientan en círculo. El profesor
empieza lanzando el ovillo a alguien sin soltar una punta. Al tiempo que
lanza el ovillo dice algo positivo que le guste o valore la persona a la
que se lo lanza. Quien recibe el ovillo, agarra el hilo y lanza el ovillo a
otra persona. También dice algo que le guste. Así sucesivamente, sin
soltar el hilo, para que vayamos tejiendo la telaraña. El juego termina cuando todos hayan
cogido el ovillo. Después realizamos un diálogo para ver ¿cómo se han sentido?, ¿cómo
hemos recibido las valoraciones?, y si nos reconocemos en ellas.

3= siempre 2= casi siempre 1= a veces 0= nada

Muestro actitud proactiva y colaborativa Participo de forma constructiva y
en el trabajo conjunto, aportando ideas. asertiva.
Soy asertivo en la toma de decisiones del Presto atención a los demás cuando
trabajo colaborativo. participan.
Me he implicado en el cumplimiento de Solicito ideas para la toma de
las tareas. decisiones.
He tenido presente el objetivo de las Me identifico con el proyecto común
tareas. del equipo.
Integro a los que no participan. Me pongo en el lugar de los otros.
 25

4. La arquitectura del conocimiento

Al triple proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo se denomina

arquitectura del conocimiento, puesto que estructura los conocimientos de manera
arquitectónica – marcos conceptuales, redes, mapas conceptuales y mentales, esquemas,
etc. – que es respetuosa con el marco aristotélico de percibir, representar y conceptuar.

Se apoya en el modelo de aprendizaje de Aristóteles para quien aprender es:

- Percibir, la información: hechos, ejemplos, experiencias.... Nada está en la
inteligencia que primero no haya estado en los sentidos.
- Representar: implica construir imágenes mentales y sensoriales de la información o
del conocimiento.
- Conceptualizar: establecer conceptos, sistemas conceptuales, hipótesis, principios,
teorías, leyes,... Ello supone manejar conceptos e interrelacionarlos de forma adecuada.
El esquema se representa así:

CONCEPTUALIZACIÓN
(Conceptos, principios, leyes)

CONSTRUCTIVISMO REPRESENTACIÓN RECONSTRUCTIVISMO

Imágenes mentales

Aprendizaje Aprendizaje
PERCEPCIÓN deductivo
inductivo (Hechos, ejemplos y experiencias)

4.1. Organizadores gráficos

1) Marco conceptual. Pretende enmarcar los conceptos relevantes de un área,

de un tema, etc., según sea el nivel de generalidad de que se trate. Es el epítome o
resumen en el que se presentan los conceptos fundamentales de la asignatura o del tema
poseyendo todos ellos un nivel parecido de generalización. Es visible y con mucha
representación mental, pero con poca información.

Contiene pocos elementos que favorecen la síntesis y el aprendizaje constructivo y

significativo, así como el aprendizaje supra-ordenado.

2) Red conceptual. Es una organización reticular de conceptos que al

relacionarlos entre sí adquieren nuevos significados. Permite relacionar y comparar los
conceptos. Favorece la memoria visual y constructiva. La red más frecuente es la de un
tema. Sirve para favorecer el aprendizaje significativo coordinado, al relacionar en
horizontal conceptos de un nivel medio de generalidad. Es simple y representativo, por lo
tanto, debe tener los elementos suficientes para favorecer la memoria visual.
Presentamos, a continuación, un marco y una red conceptual.
Asignatura: CIENCIAS SOCIALES
Arquitectura del conocimiento: Marco conceptual - 1º Secundaria

I. HISTORIA Y II. HISTORIA Y III. ESPACIO Y IV. PERSONA Y

GEOGRAFÍA SOCIEDAD SOCIEDAD
 26

3) El Mapa conceptual es una herramienta de aprendizaje basada en la

representación gráfica de un determinado tópico a través de la esquematización de los
conceptos que lo componen. Estos conceptos son escritos de forma jerárquica dentro de
figuras geométricas, óvalos o recuadros, que se conectan entre sí a través de líneas y
palabras de enlace.

3.1 Características de un Mapa Conceptual

 Jerarquización: Los conceptos se encuentran ordenados en forma jerárquica. De esta
forma, la idea general se ubica en la parte superior del esquema y a partir de ella se
desarrollan los demás conceptos.
 Responden una pregunta de enfoque: aunque los mapas conceptuales involucren
contenidos generales y específicos, su elaboración y estudio debe permitir al individuo
resolver una pregunta de enfoque a través de la cual se desarrollará el contenido del
gráfico.
 Simplicidad: reflejan la información más importante de forma breve y concisa.
 Uso de proposiciones: se forman a partir de la unión varios conceptos mediante
palabras de enlace y líneas conectoras.
 Uso de enlaces cruzados: se emplean para relacionar conceptos de diferentes partes
del mapa conceptual y dar lugar a una nueva idea o conclusión.
 Impacto visual y armonioso que facilite la comprensión del contenido planteado

3.2 Elementos de un Mapa Conceptual

Según Novak, un mapa conceptual debe estar conformado por:
3.2.1. Los conceptos se refieren a eventos, objetos, situaciones o hechos y se suelen
representarse dentro de círculos o figuras geométricas que reciben el nombre de nodos.
Deben ser presentados de forma organizada, de forma que existan relaciones solo entre
los más significativos, puesto que si relacionan todos ellos entre sí, resultaría en una red
de conexiones incomprensible.
Los conceptos no deben tener verbos ni deben formar oraciones completas, tampoco
repetirse dentro del mapa.
3.2.2. Las palabras de enlace conformadas por verbos y expresan la relación que existe
entre dos o varios conceptos para que sean los más explícito posibles, estos se
representan mediante líneas conectoras.
En un mapa conceptual, las líneas conectoras determinan la relación existente entre los
conceptos. Algunas palabras de enlace pueden ser: “Es parte de”, “se clasifican en”, “es”,
“depende de”, “para”, “contribuyen a”, “son”, etc.
3.3.3. Las proposiciones: están compuestas por la unión de uno o varios conceptos o
términos que se relacionan entre sí, a través de una palabra de enlace. Estas deben formar
oraciones con sentido propio y no deben necesitar de otras proposiciones para tener
coherencia.
3.3.4. Líneas conectoras o de unión: se utilizan para unir los conceptos y para
acompañar las palabras de enlace. Las líneas conectoras ayudan a dar mejor significado
a los conceptos uniéndolos entre sí.

3.3 Cómo Elaborar un Mapa Conceptual

1. Identifica el tema y la pregunta de enfoque que quieres desarrollar. Por ejemplo, si el

tema se trata de “Los alimentos”, una pregunta de enfoque resultaría: ¿qué tipos de
alimentos causan mayor daño a la salud? De esta forma, tu mapa conceptual estaría
 27

enfocado en detallar los tipos de alimentos y las razones por las cuales podrían afectar
el bienestar.
2. Busca suficiente información sobre el tópico y destaca las ideas principales.
3. Identifica varios conceptos acerca del tema que consideres más importantes y
necesarios para explicar tu idea, resumiéndolos en su idea principal o palabras claves.
4. Encierra el título en un recuadro en la parte superior de la hoja.
5. Conecta el título del mapa conceptual con el concepto principal a través de una línea
recta y una palabra de enlace que permita explicar de qué forma se relacionan,
creando así una proposición. Estas palabras generalmente son verbos y deben ser
muy específicas para entender claramente la correspondencia.
6. Plantea los conceptos más importantes en la parte superior de la hoja hasta ubicar los
conceptos menos importantes en la parte inferior.
7. Relaciona conceptos de distintos segmentos del mapa a través de enlaces cruzados y
su respectiva palabra de enlace.
8. Cuando finalices, lee de principio a fin tu trabajo para que te asegures que todas las
relaciones son correctas y que la pregunta de enfoque fue respondida. Con ello podrás
realizar las correcciones que convengan.

4) El Mapa semántico (cadena semántica, red semántica u organizador

semántico). El "mapa semántico" es una representación visual de un concepto particular;
es decir, es una estructuración de la información en categorías, representada gráficamente.
El mapa semántico es una técnica que permite que el estudiante tome conciencia de la
relación que existe entre las palabras. Ayuda a comprender la estructura de un
conocimiento en función de sus componentes y las relaciones existentes entre ellos.
 28

4.1 Componentes principales de un mapa semántico:

a) Conceptos, palabras, ideas, términos que se desprenden del proceso de

desagregación del término o enunciado general.
b) Figuras geométricas, Representan los nódulos que contienen palabras, ideas,
conceptos importantes. Las figuras pueden ser círculos, rectángulos, cuadrados,
rombos, etc.
c) Líneas de interrelación, sirven para unir o relacionar nódulos. Pueden ser líneas o
flechas.
4.2. Características Principales
a. Identifica la idea principal.
b. Plantea las categorías secundarias.
c. Contempla detalles complementarios (características, temas, subtemas)

4.3 Proceso de Elaboración

El proceso de aplicación técnica comprende básicamente tres pasos:
1. Se sugiere comenzar por un brainstorming (lluvia de ideas) para procurar
obtener el mayor número de palabras asociadas con el tema.
2. Organización o estructuración semántica, es decir, formar agrupaciones con
los conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados de las
nuevas palabras surgidas.
3. Discusión y selección de las palabras-concepto, lo cual supone la
comprensión de las palabras.
 29

5) El Mapa mental es una técnica de representación inventada por el británico

Buzan, T. Este autor dice que “un mapa mental consta de una palabra o concepto central,
en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella
palabra. A partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas
principales que se refieren a cada una de esas palabras".
Un mapa mental es un diagrama usado para representar palabras, ideas, tareas y dibujos
u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de
una idea central. Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar
información. Son una forma lógica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste,
literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Se utiliza para la generación,
visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna
para el estudio, planificación, organización, resolución de problemas, toma de decisiones
y escritura.
 30

5.1 Características de un Mapa Mental

 El tema central se representa con una imagen ubicada justo en el centro del
diagrama.
 Posee una estructura orgánica radial, compuesta por nodos conectados entre sí.
 De la imagen central del tema irradian los demás conceptos e ideas en forma de
ramificaciones, en el sentido de las agujas del reloj.
 Las ideas y conceptos son representados mediante imágenes o símbolos y palabras
claves. Es muy importante el uso de colores para destacar y acentuar las ideas, de
esta forma estimulamos a nuestro cerebro a crear nuevas conexiones.
 Cada una de las ideas principales se acompaña de una imagen o palabra clave
ubicada en su línea asociada.
 Las ideas de menor importancia dentro del esquema, corresponden a ramificaciones
secundarias, las cuales se desarrollan a partir de aquellas ideas principales que
están directamente vinculadas al tema central.
 Mientras más lejos se encuentre un bloque de ideas del eje central, menor será su
importancia dentro del diagrama.

5.2 Cómo elaborar un mapa mental

Un mapa mental debe comprender únicamente palabras o frases clave, así como también
imágenes o figuras que ayuden a representar cada conjunto de ideas.

1. Escriba la idea central o foco temático en el centro de la hoja de papel. Considere que
ésta puede estar representada bien sea por palabras o por algún dibujo que haga
referencia al tema a tratar. Es recomendable utilizar una imagen para representarlo y
acompañarlo de una palabra clave.
2. Partiendo de la idea central remarcada desarrolle a su alrededor el resto de las ideas
relacionadas con el tema.
3. Para establecer un orden jerárquico entre cada una de las ideas, desarrolle las
mismas en el sentido de las manecillas del reloj. Tenga en cuenta que aquellas ideas
que se encuentren ligadas al foco temático de manera directa, tendrán prioridad sobre
las demás.
4. Utilice líneas para establecer la relación entre el foco temático y el resto de las ideas
desarrolladas a partir de este.
5. Puede destacar las ideas encerrándolas en alguna figura, como óvalos o cuadrados,
resaltándolas con lápices de colores, imágenes o cualquier elemento que le permita
diferenciarlas entre sí y comprender la relación que hay entre ellas; sólo use su
creatividad.
31
 32

6. Modelos de esquemas variados

6.1. El esquema de llaves

- Sólidos (litosfera)
1. ELEMENTOS - Gases (atmósfera)
- Océanos
- Líquidos (hidrosfera) - Mares
- Ríos
- Lagos

EL PLANETA – Océano Pacífico - Índico

TIERRA 2. REPARTO (extenso y profundo) - Glacial Ártico
– Atlántico - Glacial Antártico

– Europa (Hemisferio Norte)

– África (atravesada por el
ecuador)
– América (atravesada por el
[Link]
ecuador)
– Oceanía (Hemisferio Sur)
– Antártica (Polo Sur)

6.2. Es esquema de subordinación

TÍTULO ……………………………………………………………

1. SUBTÍTULO

1.1. ………………………………………………………… (Apartado)

1.2. …………………………………………………………
1.3. …………………………………………………………

2. SUBTÍTULO

2.1. ………………………………………………………… (Apartado)

2.2. …………………………………………………………

3. SUBTÍTULO

3.1. ………………………………………………………… (Apartado)

3.2. …………………………………………………………
3.3. …………………………………………………………
 33

6.3 Infografía (pictograma): Es una representación visual de los textos.

Intervienen descripciones, narraciones, interpretaciones de datos, etc .
 34

Comprende la importancia de conocer los elementos que intervienen en el

proceso de aprender a aprender a través del análisis, síntesis y demás
habilidades mentales para el manejo de contenidos así como el aprendizaje
y entrenamiento en el uso de recursos y técnicas de trabajo intelectual,
mostrando esfuerzo y compromiso.

DESAFÍO 1: Analiza los textos siguientes respondiendo a las preguntas que se

formulan. Sintetiza el texto utilizando un organizador gráfico y un resumen
en cinco líneas.

LA INTUICIÓN

Noriega, M. El Comercio - Viù – 29/06/2014, pp. 19 ss.

Albert Einstein decía que “hay un chispazo en la conciencia, -- llámese intuición o como se
quiera -- que trae la solución sin que se sepa cómo y por qué”. Einstein reconoció que intuyó
la teoría de la relatividad; su cerebro avanzó por un camino compartido entre el raciocinio y la
intuición y llegó a dar con una teoría acertada.

A personas sensibles y observadoras – sobre todo a las mujeres – a veces les sucede que no
pueden dormir porque tienen un presentimiento; en otras ocasiones dicen que alguien te da
“mala espina”,… No se trata de que tengan una “bola de cristal” sino una intuición tan
desarrollada y conoce tanto a los seres humanos que detecta las intenciones y futuros
comportamientos de las personas.

La intuición es una manera de conocer diferente del razonamiento lógico; es como una lucecita
que viaja a toda velocidad por los laberintos de la mente, procesando información, atando
cabos, recuperando recuerdos, evaluando emociones, etc. para dar con una respuesta
correcta. Esto ocurre de forma rápida en el plano inconsciente, por eso la intuición no tiene una
explicación lógica, porque no se conoce la lógica que siguió el cerebro, simplemente se intuye
la realidad.

La intuición existe, pero ¿qué hay de la intuición femenina, esa especie de sexto sentido que
se asigna a las mujeres? ¿Existe realmente? Para la psicóloga Vallarino, E. no existe. “La
llamada intuición femenina no es otra cosa que la capacidad de observar el comportamiento
ajeno, los gestos y las miradas”. Sin embargo Villarino reconoce que existe en las mujeres una
capacidad de vincular ambos hemisferios cerebrales, que proporciona una mayor capacidad
para percibir detalles, mientras que los hombres son más integradores.

La intuición tiene tres pasos:

 35

1) El cerebro reúne información a partir de la experiencia.

2) Procesa los datos de manera inconsciente y automática.
3) Súbitamente aparece el resultado de este procesamiento de la información.

Sin embargo, un estudio publicado recientemente en la revista Psichoneuro-endocrinology

demuestra la existencia de la intuición femenina debido a un factor biológico: la menor
exposición prenatal a la testosterona que tienen las mujeres en el vientre materno. Este hecho,
dicen los científicos, las llevaría a tener un pensamiento más intuitivo y menos reflexivo que los
hombres. Los autores del estudio, investigadores de las universidades de Granada, Pompeu
Fabra de España y Middlexex University de Londres, señalan que el pensamiento emocional
se basa en sensaciones que se procesan automática e inconscientemente. Este modo de
pensar no es mejor que el reflexivo. A veces dejarse llevar por la intuición es lo correcto, otras
conviene detenerse a reflexionar.

Margarita Lay dice que: “La energía femenina se polariza hacia el lado emocional, por lo que a
las mujeres les resulta más fácil leer las emociones… están más condicionadas culturalmente
a contar con el plano emocional, lo que no ocurre a los hombres, llevándolos a ser solo
racionales”. Los varones tienden a ser racionales, no reflexivos, pues la reflexión requiere
abstracción y creatividad, por el contrario la mente racional procesa información como si fuera
una computadora.

Responde:

1. Escribe el concepto de intuición.

2. Según el texto ¿Cuál es la causa de que las mujeres tengan, en general, mayor intuición
que los varones?

3. ¿Cuáles son las características de las personas que tienen buena intuición?

4. Según el texto ¿Cuál es la diferencia entre la mente racional y la mente reflexiva?

5. Sintetiza el texto utilizando un organizador gráfico y un resumen en 5 líneas.

 36

DESAFÍO 2: Elabora una red conceptual con el tema: Inteligencia escolar.

DESAFÍO 3: Elabora un mapa conceptual con el tema: La lectura.
DESAFÍO 4: Elabora una infografía con el tema: Habilidades blandas.

La naturaleza de este desafío es que se procesa

de forma individual.
PASOS:
1. Lee la información.
2. Identifica las ideas principales y secundarios (subrayado)
3. Infiere los temas y subtemas en cada párrafo. (Sumillado).
4. Plantea un árbol de ideas.
5. Categoriza las ideas.
6. Determina el tipo de organizador.
7. Organiza las ideas en el organizador respectivo.

CRITERIOS NIVEL 4 NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Demuestra conocimiento y Demuestra

Demuestra conocimiento y Demuestra conocimiento y
Dominio del comprensión detallados del conocimiento y
comprensión adecuados y comprensión elementales
contenido tema y una gran perspicacia en comprensión
pertinentes del tema. del tema.
el tratamiento del mismo. rudimentaria del tema.
Casi toda la información Escasa información
Toda la información relevante relevante aparece relevante aparece
No simplifica la
Síntesis aparece simplificada a través simplificada a través de simplificada a través de
información.
de ideas y conceptos precisos. ideas y conceptos ideas y conceptos
adecuados. adecuados.
Existe identificación
adecuada de la idea Hay escasa identificación
Existe identificación precisa de
principal relacionada con de la idea principal
la idea principal relacionada
las ideas secundarias y la relacionada con las ideas
con las ideas secundarias y la No presenta la
Organiza- inclusión de las ideas secundarias y la inclusión
inclusión de las ideas organización correcta
ción secundarias. de las ideas secundarias.
secundarias. de la información.
Los niveles de No se visibilizan los niveles
Los niveles de organización de
organización de la de organización de la
la información son visibles.
información son poco información.
visibles.
No se han cometen errores
Hay un cierto grado de
No se han cometido errores de significativos de gramática
corrección gramatical y Se cometen muchos
Uso del gramática y expresión; el uso y expresión; el uso del
expresiva; el vocabulario, errores de gramática y
lenguaje del registro, estilo y registro, estilo y
en ocasiones, es expresión.
vocabulario es eficaz. vocabulario son
adecuado.
apropiados.
Demuestra dificultades
Trabaja de forma colaborativa, Trabaja de forma Trabaja de forma
para trabajar de forma
asertiva, responsable, colaborativa, asertiva, colaborativa, asertiva,
colaborativa, asertiva,
Aspectos proactiva y generando un responsable, proactiva y responsable, proactiva y
responsable, proactiva
valorativos ambiente de crecimiento generando un ambiente de generando un ambiente de
y generando un
personal. crecimiento personal. crecimiento personal.
ambiente de
SIEMPRE GENERALMENTE A VECES
crecimiento personal.
 37

ANEXO

LA LECTURA

0. Importancia de la lectura

La lectura es una de las estrategias básicas de transformación personal y social, por eso
Octavio Paz escribía: “La lectura es peregrinación, es un “ir hacia…” El lector no sólo
descifra las letras sino que camina por los senderos que traza la escritura. Al caminarlos,
sale del claustro que lo encierra y vaga por espacios libres. La lectura es libertad y el lector,
al leer, reinventa aquello mismo que lee; participa así en la creación universal…” (Paz, O.
2010, p. 121).

Es necesario comenzar con un cambio en el ser mismo, en la forma en que la persona

estructura sus procesos de pensamiento, ya que en ellos se refleja cómo entiende su
realidad y es precisamente esta realidad la que se quiere transformar.

1. Concepto de lectura

Leer es sinónimo de descifrar o decodificar para comprender el sentido o significado de

cualquier signo o representación gráfica. Es una habilidad específica a través de la cual se
descifra un texto escrito. Cuando se lee, la “mente” realiza dos trabajos distintos: descifrar
el texto y comprender el mensaje del autor. La lectura implica decodificar y comprender
diferentes tipos de textos. Leer es establecer una comunicación con el texto impreso a
través de “búsqueda de significado”. El texto, en sí mismo, no tiene significado, el
significado se lo da el lector apoyado en sus conocimientos previos. Al leer se crean
imágenes que, a su vez, estimulan el pensamiento (García-Huidobro, C. et al., 2000, p. 62).

Según Chico, P. (¿?), lectura mecánica y lectura comprensiva y expresiva es la capacidad

de convertir los grafemas en lexemas de manera rápida y sin tropiezos léxicos o fonéticos.
Así pues, la lectura es un proceso mental de percepción, decodificación de signos,
comprensión y reacción; mediante la lectura se desarrolla el pensamiento, los sentimientos
y las acciones que se van a realizar.

Es un medio de comunicación entre el autor y el lector, comunicación que sólo se logra si

el lenguaje usado por el escritor es comprendido por el lector. Según Ontza, J. (1984): “La
lectura es el proceso por el cual nuestros ojos van recorriendo un escrito y nuestro cerebro
va interpretando, organizando y comprendiendo las imágenes captadas por los ojos”.
Los procesos mentales que se utilizan para leer adecuadamente son:
1. Percibir-identificar la información -- los signos que se van a decodificar --.
2. Evocar conocimientos previos
3. Relacionar los signos con los conocimientos previos
4. Leer, articulando sonidos o en silencio.

Se puede leer en silencio o en voz alta. En este último caso hay que tener en cuenta la
pronunciación, entonación, pausas y énfasis adecuados, así como la fluidez y el ritmo en
la lectura

2. Importancia de la lectura

"Leer bien significa leer más aprisa, entendiendo más y mejor, reteniendo lo leído y
dejando así más tiempo para saborear infinidad de buenos libros", escribe Schaill, W.
 38

(1963). Hoy en día no leer es morir intelectualmente. En esta época nadie puede aprender
sin leer. Ningún estudiante podrá tener éxito en sus estudios y en su carrera sin leer mucho
y bien. Esto lo podemos afirmar de un médico, un maestro, un ingeniero y cualquier otro
profesional.

La lectura es importante porque permite:

 el estudio y la investigación,
 aprender los conocimientos científicos,
 aumentar el bagaje cultural,
 enriquece el léxico-vocabulario,
 desarrollar las capacidades: pensamiento crítico, analítico, reflexivo y creativo,
etc.
 desarrollar las facultades mentales: percepción, atención, comprensión, memoria,
imaginación, abstracción, inteligencia, etc.

3. Características de la lectura
a) Toda lectura abarca la percepción, la comprensión-decodificación y la reacción.
 Percepción visual del texto. Significa visión atenta, movimiento regular y
rítmico de los ojos para registrar y captar los símbolos impresos.
 Comprensión del contenido. Para comprender lo que dice el autor, el lector
debe llegar a comprender el mensaje del texto que lee. Debe comprender los significados
de las palabras, las frases, cláusulas y secuencias mayores.
 Reacción. Comprendido el mensaje y los significados, el lector asume una
respuesta (subraya, resume, aporta, critica, etc.).

b) La lectura requiere concentración, es decir, sólo es posible la lectura

comprensiva, cuando en el lector existe una fuerte motivación, un verdadero interés y
deseo de aprender; entonces será una lectura activa.
c) La lectura está orientada por la ideología, cada lector interpreta el mensaje
según su ideal y concepción de la vida.
d) La lectura es progresiva, porque el hombre inicia a partir de silabeos, luego
aprende la lectura mecánica y finalmente lectura reflexiva.
e) La lectura es eficaz, cuando se comprende y se asimila el mensaje, para lo cual
debemos saber leer correctamente, con entonación y ritmo adecuados.

4. Cómo leer adecuadamente

Se aprende a leer en la escuela primaria con un esfuerzo a veces muy grande, pero luego
nadie se preocupa de mejorar la utilización del principal instrumento del aprendizaje.

Para leer adecuadamente se requiere tener en cuenta:

4.1. Movimiento de los ojos

En la lectura el proceso sensitivo de la vista se consigue mediante el movimiento de los

ojos, que se realiza a saltos. En cada salto o movimiento, los ojos se detienen y fijan, ya
sea una sílaba, una palabra o una línea y aún más, según sea el campo de visión al cual
se haya acostumbrado el ojo. Un buen lector llegará a leer la columna de un diario de arriba
hacia abajo sin mover prácticamente los ojos sobre la línea horizontal.
 39

si
con
mucha
atención
vas poniendo
la mirada fija en
el mismo centro de
cada uno de estos renglones
hallarás tu amplitud visual.

En lectura se habla del concepto “haz de reconocimiento”, es decir, el número de fijaciones

visuales que una persona necesita para leer una línea de texto; viene determinado por el
trozo de texto que se puede de un solo golpe de vista. Cuanto más amplio sea el haz de
reconocimiento del lector, menor es el número de fijaciones y mayor será la velocidad
lectora. Si se quiere leer con rapidez hay que ejercitarse para reducir el número de
fijaciones oculares.

Por ejemplo:

De se o le er con ra pi dez
Deseo leer con rapidez
Deseo leer con rapidez

En la primera línea hay 11 fijaciones (lectura muy lenta), en la segunda 4 (lectura lenta) y
en la tercera 1-2 (lectura normal).

4.2. Relación ojo-mente

"Leemos con los ojos, dice Schaill, W. (1963), pero los ojos no son más que un instrumento
-- una simple máquina fotográfica --, que posibilita los procesos cerebrales que ocurren
después de la percepción. Los ojos proporcionan imágenes para que la mente las convierta
en ideas y es la mente, no los ojos, la que conserva el recuerdo de lo leído". La mente sólo
puede recibir imágenes por los ojos; éstos deben estar adiestrados para registrar esas
imágenes y signos escritos, con rapidez y precisión.

4.3. Intencionalidad
La lectura es siempre un proceso intencional. Con ella la mente se propone uno o varios
objetivos, que al final de cuentas determinan en gran parte la selectividad y la
concentración sobre lo que se lee. Los propósitos de la lectura varían según la necesidad
o interés de cada uno.

5. Clases de lectura

Existen múltiples clasificaciones; las más importantes son:

1) Teniendo en cuenta la modulación:

a) Lectura en voz alta. Es la lectura que realizamos en voz alta y acompañamos
con vocalización. Una buena lectura en voz alta es de 250 p/m.
 40

b) Lectura silenciosa. Es la lectura que realizamos sin pronunciar los sonidos. Es la

lectura habitual en el estudio. La cantidad de palabras adecuada, leídas silenciosamente,
para un universitario sería alrededor de 300-350 p/m.

2) De acuerdo a su finalidad u objetivo:

a) Lectura recreativa. Llamada también lectura de disfrute. Es la lectura que
realizamos con la finalidad de recrearnos, distraernos; se utilizan revistas, artículos
periodísticos, reportajes, etc. Ejemplo: lectura de escritos variados, novelas, crónicas
sociales, etc.

b) Lectura de información. Es la lectura que realizamos con la finalidad de

informarnos sobre determinados hechos; mediante los diarios, revistas, pasquines, entre
otros. Se lee con el objetivo de lograr una idea general, sin la intención de profundizar.

c) Lectura formativa o especializada. Es la lectura que realizamos con el objeto

de incrementar los conocimientos de nuestra especialidad, mediante la lectura de textos
especializados. Es la que se practica con el objeto de incrementar y desarrollar la formación
o capacitación en alguna especialidad o rama del saber.

d) Lectura reflexiva o de investigación. Es la lectura que realizamos con la

finalidad de lograr la comprensión y aportar al conocimiento científico, para dar solución a
los diversos problemas de la realidad objetiva.

6. Velocidad y comprensión

Se entiende por velocidad de comprensión de lectura “el ritmo de adquisición del significado
de los textos escritos” (Alliende, F. Chadwich, M. y Lilicic, N., 1987).

6.1. Velocidad
Leer rápido "es leer más, leer mejor y retener lo leído". Leer rápido es conseguir mayor
rendimiento en menos tiempo, comprender mejor y conseguir mejores resultados. No se
trata solamente de llegar a leer dos o tres veces más rápido de lo que se lee en un momento
determinado, sino de acrecentar la velocidad de tu lectura hasta conseguir un ritmo
adecuado a las posibilidades de comprensión. Por otra parte leer 500 palabras por minuto
no significa que se pueda mantener siempre ese ritmo.

En la lectura rápida sucede como en el manejo del auto: en buena carretera, sin mucho
tráfico y con una buena máquina, etc., se pueden alcanzar altas velocidades, cosa que no
se puede hacer en el centro de una ciudad o en una carretera saturada de camiones y
autos o simplemente en una carretera en mal estado.

Además ciertos textos permiten una lectura de alta velocidad, que no podrá hacerse con
un texto de Filosofía, de Ciencias naturales o con otra lectura llena de vocablos nuevos
(neologismos) o simplemente desconocidos. Los artículos informativos de los diarios
permiten alta velocidad de lectura, pero se debe frenar el ritmo cuando se trata de un
artículo de fondo o de la editorial del diario. Lo importante es llegar a incrementar la
velocidad de la lectura sin perder la comprensión del texto.

6.2. Vocabulario
"La lectura rápida y eficaz, dice Schaill (1963), depende ante todo de un abundante
vocabulario. No se puede leer rápidamente si el cerebro no reconoce al instante las
 41

imágenes de las palabras y frases que le transmiten nuestros ojos. Si nuestro vocabulario
es limitado, debemos ampliarlo".

Las diferencias individuales en este campo son inmensas. En el lenguaje ordinario se

emplean normalmente unas 3000 palabras; pero los textos, especialmente los científicos o
literarios, emplean términos que obligan a acudir frecuentemente al diccionario.

6.3. Comprensión
La comprensión va más allá de la simple retención. Comprender es captar no sólo las ideas
y los hechos principales de una lectura sino relacionarlos, penetrar en la mente del autor,
concentrarse sobre la línea del pensamiento que éste expone paso a paso.

En este sentido es evidente que la persona que ha leído mucho lleva gran ventaja sobre la
persona que no ha leído, porque cada nueva lectura es un acopio de nuevos datos y una
extensión de la cultura personal.

Por otra parte la experiencia ayuda grandemente a la comprensión. Así, una persona que
ha vivido o que por lo menos ha visitado y conoce por experiencia la sierra del Perú, estará
en mejores condiciones para comprender "Todas las sangres" de José María Arguedas.

Conviene tener en cuenta además que, así como cada uno tiene su cociente intelectual
(CI), tiene igualmente un sentido muy personal de asociación, de imaginación, comprensión
e intuición. La diferencia entre un lector y otro se ve agrandada, además, por la calidad y
cantidad de estudios realizados anteriormente: siempre se alcanza mejor comprensión
contando con un duro trabajo previo de ejercitación mental.

6.4. Número de palabras leídas por minuto (p/m)

El estándar para países en desarrollo es el que indicamos en la tabla. La prueba se realiza

al final del año escolar correspondiente y se utilizan lecturas de un texto oficial de
comunicación del grado correspondiente; la lectura se realiza en voz alta, con adecuada
vocalización y pronunciación de las palabras.

Exponemos en el cuadro siguiente la velocidad de lectura comprensiva expresada en

palabras por minuto, leídas en vos alta.

Cuadro de velocidad de lectura comprensiva en estudiantes de Primaria

(Palabras /minuto)
Velocidad 1º grado 2º grado 3º grado 4º grado 5º grado 6º grado
Muy rápida 56 84 112 140 168 196
Rápida 47-55 74-83 100-111 125-139 150-167 178-195
Medio alto 38-46 64-73 88-99 111-124 136-149 161-177
Medio bajo 29-37 54-63 76-87 97-110 120-135 143-160
Lento 22-28 43-53 64-75 85-96 104-119 125-142
Muy lento 21 42 63 84 103 124

Fuente: Díaz, Díaz, H. (2014, p. 65). Nuevas tendencias y desafíos de la gestión escolar. Lima,
Perú: SM
 42

Estándares de lectura de palabras leídas en voz alta exigidos en México y propuestos por
otros autores (García-Huidobro, C. et al. 2000, p. 63).

Años del niño-adolescente Palabras leídas por minuto*

7 35-59
8 60-75
9 85-95
10 100-114
11 115-125
12 125-135
13 135-150
14 150-165
15 165-180

*Se deben usar texto contenidos en el libro de Comunicación integral del año escolar
correspondiente, haciendo la prueba en la segunda parte del año escolar.

Chico, P. (¿?) dice que es competente en lectura el escolar que pronuncia sin vacilar, sin
tropiezos y a determinado ritmo (por ejemplo, a 60-70 palabras por minuto al iniciar la
enseñanza Primaria, -- a los 6 años --, y a unas 210 al terminar Primaria. El mapa de
competencia lector y de escritura del buen estudiante al terminar la Educación Primaria (12
años)

Para la lectura:

1. Leer a 200-220 palabras por minuto (si es bilingüe en familia este número no es
válido).
2. Ninguno o leves tropiezos (dos o tres por página) en letra del número 12.
3. Variación tónica en los puntos y en las comas, con una o dos dudas.
4. Comprensión del 85% de los datos en textos narrativos (cuentos).
5. Mantenimiento del mismo ritmo sin fatiga en menos de 8 a 10 minutos.
6. Comprensión del 90-95% de términos en textos sencillos.
7. Postura lectura relajada y distancia visual de 20-25 cm.
8. Adaptación tonal según la naturaleza del texto (alegre, sereno, triste).
9. Variación tónica en interrogantes, admiraciones y entrecomillados.

Para la escritura:

1. Configuración clara de los grafemas sin rasgos vacíos ni rasgos añadidos.

2. Escritura manuscrita en caracteres iguales en todo el escrito.
3. Adquisición espontánea de la horizontalidad perfecta en papel sin pauta.
4. Proporción de mayúsculas y minúsculas de 1 a 2 en altura.
5. Unión de letras uniforme y distancias equivalentes dentro de la palabra.
6. Puntuación correcta (puntos, comas, puntos y comas).
7. Tildes colocadas a medida de la escritura (no en repaso posterior).
8. Unión de sílabas en la palabra y separación homogénea de las palabras.
9. Inclinación equivalente en todos los caracteres de las palabras.
10. Limpieza total del texto (ausencia de tachados o correcciones).
11. Posicionamiento armónico del texto en la página (márgenes laterales).
 43

Según García-Huidobro, C. (2000, p. 64) el al., la relación velocidad/calidad para una

lectura silenciosa, para personas adultas o estudiantes universitarios, viene dada por la
tabla siguiente:

Lectura Velocidad
Baja Media Alta
1. Lectura de entretenimiento 250 350 500
2. Lectura de investigación - cultural 160 250 350
3. Lectura de estudio – libros de texto -- 125 200 275

En la Universidad lo aconsejable sería leer de forma comprensiva unas 200 p/m en voz alta
y unas 250-300 en lectura silenciosa, dependiendo del tipo de textos
(Uriarte, F. 2008, p. 66-68).

LEER UN TEXTO INCOMPLETO

Presentamos un texto al que faltan las vocales en las palabras. Intenta leer y comprender
todo, imaginándote que no hay ausencia de vocales y comprobarás que bastante fácil. Si
quieres después escribes las vocales que faltan.

TEXTO

Uno de los obj_tiv_s f_und_ment_l_s en el ár_a de l_ng_a es el des_rr_ll_ de la

com_n_c_c__n y soc_al_z_ci_n. Las destr_z_s b_sic_s, c_mo l_ l_ct_r_a y la
_scr_t_r_ s_rv_n en gr_n med_d_ a est_ f_n. N_t_ralm_nt_, h_m_s de c_ns_d_r_r
l_ lect_r_ c_m_ _n pr_c_s_ qu_ impl_c_ n_c_s_r__m_nt_ c_mpr_ns__n _ct_v_
p_r p_rt_ d_l _st_d__nt_ y p_r_ _ll_ se r_qu__r_ pr_st_r at_nc_ón a l_s
_str_t_g__s qu_ ut_l_za el _st_d__nt_ p_r_ d_c_d_f_c_r e int_rpr_t_r l_ qu_ l__.

La escr_t_r_ es _n _ct_ d_ c_m_n_c_c_ón e instr_m_nt_ d_ _pr_nd_z_j_. L_

r_d_cc_ón d_ _n t_xt_ _mpl_c_ _n pr_c_s_ c_mpl_j_ d_ g_n_r_c_ón y d_
_rg_n_z_c_ón d_ _d__s, d_p_r_c_ón, r_v_s_ón, _tc. Qu_ p__d_ _s_m_l_rs_ a
_tr_s pr_c_s_s s_m_l_r_s d_ r_s_l_c_ón d_ pr_bl_m_s.

C_n _l _so d_ _rd_n_d_r_s s_ p_s_b_l_t_ _l _pr_nd_z_j_ _ct_v_, la cr__c_ón d_

n__v_s ent_rn_s d_ _pr_nd_z_j_, _l _uso d_l l_ng__j_ c_m_ _n d_min__ d_
_xpl_r_c_ón y, c_m_ y_ h_ _p_nt_d_ _ntes, c_mb__ _l c_nc_pt_ d_ l_ qu_ h_y
qu_ _pr_nd_r, c_m_ l_s d_str_z_s qu_ _mpl_c_n _l _cces_ a l_ _nf_rm_c_ón q__
s_ enc__ntr_ _n b_s_ d_ d_t_s, m_d__nt_ _rd_n_d_r_s, l_ qu_ _mpl_c_ l_
_s_m_l_c__n d_ n__v_s _squ_m_s d_ c_m_n_c_c_ón, c_dif_c_c__n y
d_c_d_fic_c__n d_ _nf_rm_c__n _n _n n__v_ s_p_rt_ y en _n n__v_ _squ_m_ d_
_rg_n_z_c__n.

En _f_ct_, l_ _p_r_c__ón de l_s pr_gr_m_s de tr_t_m__nt_ de t_xt_s m_d_f_c_

s_st_nc__lm_nt_ l_s d_v_rs_s pr_f_s_on_s r_l_c__n_d_s con _l pr_c_s_ d_ l_
_scr_t_r_, y h_n d_ t_n_r t_mb__n _n p_p_l _n l_ _sc__l_. El tr_t_m__nt_
_l_ctr_n_c_ d_ t_xt_s c_mb__ c_ns_d_r_bl_m_nt_ el pr_c_s_ d_ r_d_cc__n; l_
f_c_l_d_d d_ m_d_f_c_r l_ _scr_t_, d_ m_v_r t_xt_s y r__rg_n_z_rl_s c_nv__rt_ l_
 44

_scr_t_r_ en _lg_ v_v_, _n c_nst_nt_ tr_nsf_rm_c__n, f_v_r_c__nd_ _n_ _xpr_s__n

más l_br_, y p_rm_t__nd_ _scr_b_r de f_rm_ exp_nt_n__, _rg_n_z_nd_
p_st_r__rm_nt_ l_s t_xt_s, s_ _s n_c_s_r__.

(Tomado de Fernández, G. M. y García, M. A. 1995, p. 266)

 45

REFERENCIAS

Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid, España:

Síntesis.

Beltrán, J. (1998). Estrategias de aprendizaje, en Santiuste, V. y J. Beltrán (Eds.)

Dificultades de aprendizaje. Madrid, España: Síntesis.

Coll Salvador, C. (1987). Psicología y currículo. Una aproximación psicopedagógica a la

elaboración del currículo escolar. Barcelona, España: Laia.

Davidov, V. (1979). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana, Cuba: Pueblo y

Educación.

Díaz Barriga, F. y Hernández, R. G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Santa Fe de Bogotá, Colombia: McGraw-Hill.

Díez López, E. (2006). La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una teoría para una
nueva sociedad. Santiago de Chile, Chile: Arrayán.

González, M. C. (1994). Psicología de la instrucción. El profesor y el estudiante.

Universidad de la Coruña, España.

Hernández Fernández, M. A; Fraga Rodríguez, R. y Castro Pimienta, O. (1993). Hacia una

eficiencia educativa. Instituto Tecnológico Superior América. Departamento Editorial
Escuela Politécnica del Ejército Sangolquí. Valle de los Chillos, Ecuador.

Hernández, R. (1989). El lugar de los procedimientos. Revista Cuadernos de Pedagogía.

Nº 172. Barcelona, España. Julio-agosto de 1989.

Latorre Ariño, M. y Seco del Pozo, C. J. (2010 a). Diseño curricular nuevo para una nueva
sociedad. Lima, Perú: Universidad Marcelino Champagnat.

Latorre Ariño, M. y Seco del Pozo, C. J. (2010 b). Paradigma Socio-cognitivo-humanista.

Desarrollo y evaluación de capacidades y valores en la Sociedad del conocimiento
para “aprender a aprender”. Lima, Perú: Universidad Marcelino Champagnat.

Loo, C. (2010). Enseñar a aprender. Desarrollo de Capacidades-destrezas en el aula.

Santiago de Chile, Chile. Conocimiento.

López López, M. (1990). Sabes enseñar a describir, definir, argumentar. La Habana, Cuba:
Pueblo y Educación.

Ministerio de Educación: Formación y desarrollo de capacidades y habilidades. (1989). En

Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de las Direcciones
Provinciales y Municipales de Educación y de los Institutos Superiores Pedagógicos.
Febrero, 1989. Ciudad de la Habana, Cuba.

Monereo, C. (1991). Enseñar a pensar a través del curriculum escolar. Barcelona, España:
Casals.
 46

Monereo, C. (1997). Profesores y alumnos estratégicos: Cuando aprender es

consecuencia de pensar. Madrid, España: Pascal.

Monereo, C. Castelló, M. y otros (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Barcelona, España: Grao.

Monereo, C. Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M. y Pérez Cabani, M. L. (1994). Estrategias
de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela.
Barcelona: Graó, 1994, (8ª ed., 2000)

Monereo, C. y Badía A. et al. (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona,

España: Grao.

Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M, y Pérez, M. L. (1999). Estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela.
Barcelona, España: Graó.

Montanero Fernández, M. y León, J. A. (2003). El concepto de estrategia: dificultades de

definición y dificultades pedagógicas. Recuperado en:
[Link]

Montenegro, I. (2003). Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Bogotá, Colombia:

Magisterio.

Petrovski, A. (1976). Psicología General. Manual didáctico para los Institutos de

Pedagogía. Moscú, Rusia: Progreso.

Piaget, J. La epistemología de las relaciones interdisciplinarias, en: L. Apostel, G.

Bergerr, A. Briggs y G. Michaud. (1979). Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza
y de la investigación en la Universidades. México: Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Enseñanza Superior.

Posada Álvarez, R. (2004). Formación superior basada en competencias,

interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Facultad de Educación,
Universidad del Atlántico, Colombia, en Revista Iberoamericana de Educación.

Pozo, J. I. y Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Madrid, España: Aula XXI -

Santillana.

Rodríguez Moreno, M. L. (2006). Evaluación, balance y formación de competen-cias

laborales y transversales. Barcelona, España: Laertes.

Román Pérez, M. y Díez López, E. (2008). Diseño Curricular de aula: Modelo T. Puerta de
entrada en la Sociedad del Conocimiento. Santiago de Chile, Chile: Conocimiento.

Sánchez Segura, M. E. (?). Cómo enseñar competencias en preescolar, en EDUCREA,

Centro de Documentación. Recuperado en:
[Link]

Senge, P. M. (1996). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al

aprendizaje. Barcelona, España: Granica.
 47

Simposio Internacional: Retos y Perspectivas de la Formación en Psicología. Facultad de

Ciencias Sociales, Departamento de Psicología. Universidad de los Andes. Agosto
26 y 27 de 2004.

Tejada Zabaleta, A. (2004a). Ponencia: Propuesta de una Estrategia Integral basada en

Competencias para la Formación de los Estudiantes de los Programas de Psicología.

Torres Santomé, J. (1996). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado.

Madrid, España: Morata.

TuGimnasiaCerebral (2017). Recuperado de: [Link]

Valera Alfonso, O. (1990). La formación de hábitos y habilidades en el proceso docente

educativo. Revista Ciencias Pedagógicas. Año XI, Enero-junio de 1990/ N° 20.

Valls, E. (1993). Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona,

España: ICE de la Universidad de Barcelona.

Vigotsky, L. (1986). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires,

Argentina: Pléyade.

Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.