MA021:Layout 2 8/4/11 12:52 Página 1

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 2 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
I
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Pedro Cañal (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria Universidad de Sevilla
Vol. II. Didáctica de la Biología (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
y la Geología Pedro Alfaro

BIOLOGÍA

BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. Complementos de formación disciplinar

de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
Universidad de Alicante
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
Vol. III. Biología y Geología. Investigación,
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor Óscar Barberá
innovación y buenas prácticas
científico de los contenidos con una presentación práctica de los

Y GEOLOGÍA
Universidad de Valencia
mismos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su David Brusi
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM desarrollo profesional. Universidad de Girona

Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza

La profesión docente exige una constante dedicación al estudio y la ac-
Complementos Rosario Fernández Manzanal
Universidad de Zaragoza
en la educación secundaria

Vol. II. Procesos y contextos educativos:

tualización de los conocimientos. Para un buen profesor de ciencias es
imprescindible estar al corriente de las nuevas interpretaciones y de los
hallazgos sobre la realidad material que produce la ciencia, saberes que
de formación disciplinar Concha Gil
IES Berenguer Dalmau. Catarroja
enseñar en las instituciones de educación (Valencia)
secundaria deben incorporarse al discurso del aula. En este libro se incluye, por tanto,
un conjunto de complementos de formación sobre Biología y Geología
Daniel Gil
Vol. III. Sociología de la educación que resultan necesarios para la enseñanza de estas materias en la educación
Universidad de Valencia
secundaria secundaria. Los contenidos tratados en este volumen se completan con los Pedro Cañal (coord.)
planteamientos didácticos y las bases requeridas para desarrollar una do-
André Giordan
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica: cencia de calidad, que aportan el segundo y el tercer libro de esta trilogía.
Universidad de Ginebra. Suiza
procesos de innovación y prácticas Pedro Alfaro, Óscar Barberá, David Brusi,
de formación en la educación secundaria Rosario Fernández Manzanal, Concha Gil, Daniel Gil, María Aránzazu Hueto
IES Avempace. Zaragoza
André Giordan, María Aránzazu Hueto, Pedro Membiela,
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES Emilio Pedrinaci, Ana Rivero, Cristina Sendra, Amparo Vilches, Pedro Membiela
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA Universidad de Vigo
Ana María Wamba
Vol. I. Orientación educativa. Modelos y Emilio Pedrinaci
estrategias de intervención IES El Majuelo. Gines (Sevilla)

Vol. II. Orientación educativa. Atención Ana Rivero

Universidad de Sevilla
a la diversidad y educación inclusiva

Cristina Sendra
Vol. III. Orientación educativa. Procesos
Universidad de Valencia
de innovación y mejora de la enseñanza
Amparo Vilches
Universidad de Valencia

Ana María Wamba

ISBN: 978-84-9980-049-3 Universidad de Huelva

2 Vol. I
 Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Didáctica de las Ciencias experimentales (Biología y Geología)/Formación y Desarrollo Profesional
del Profesorado
Director de la colección: César Coll

Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

© Pedro Cañal (coord.), Pedro Alfaro, Óscar Barberá, David Brusi, Concha Gil, Daniel Gil, André Giordan,
María Aránzazu Hueto, Pedro Membiela, Emilio Pedrinaci, Ana Rivero, Cristina Sendra, Amparo Vilches,
Ana María Wamba
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.ª edición: marzo 2011

NIPO: 820-11-009-2
ISBN: 978-84-9980-049-3
D.L.: B-12.670-2011

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico,
óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 2 09/03/11 15:37

 3

ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Naturaleza de la ciencia y construcción del conocimiento científico. La naturaleza

de la ciencia como objetivo de enseñanza, Ana Rivero y Ana María Wamba . . . . . . . . 9
El concepto restringido y simplificador de ciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La concepción inductivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La visión descontextualizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
La visión acumulativa y de crecimiento lineal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
La concepción objetiva y verdadera del conocimiento científico . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Una ciencia neutra, sin ideología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Una visión individualista y elitista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Una propuesta de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2. La historia de la biología y la geología y la enseñanza de las ciencias, André Giordan . . . 31

La historia de las ciencias como recurso docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
La historia de las ciencias como herramienta de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
La historia de las ciencias en la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
La historia de las ciencias en la enseñanza de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3. Fronteras del conocimiento e investigación actual en geología,

David Brusi y Pedro Alfaro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
La evolución de los conocimientos geológicos: de las raíces clásicas
a la nanogeología y la geología espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Seis preguntas para encarar el futuro: algunos retos para la geología del siglo XXI . . . . 58
Reflexión final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4. La biología y el mundo del siglo XXI, Óscar Barberá y Cristina Sendra . . . . . . . . . . . . . 77

Bases de la nueva biología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Las promesas de las ciencias biológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Lo que queda por saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

5. Problemas ambientales y sostenibilidad, Amparo Vilches y Daniel Gil . . . . . . . . . . . . 97

Una situación de emergencia planetaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
La construcción de un futuro sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 3 09/03/11 15:37

 4 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

Recapitulación y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

6. Los enfoques integrados de Ciencia-Tecnología-Sociedad en la enseñanza

secundaria, Pedro Membiela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Objetivos de la enseñanza de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Nuevas tendencias curriculares en la enseñanza de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . 124
El movimiento educativo CTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
La práctica CTS del profesorado en aulas y centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Algunos materiales curriculares CTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Ventajas e inconvenientes de la práctica CTS en la enseñanza de las ciencias . . . . . 133
El movimiento CTS ibérico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Un futuro de esperanza para el movimiento CTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

7. El currículo de Ciencias de la naturaleza, Biología y Geología en la ESO:

propuestas para el aula, Emilio Pedrinaci y Concha Gil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
¿Qué características tiene el currículo actual de Ciencias de la naturaleza? . . . . . . . 144
El currículo y el desarrollo de la competencia científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Ideas y propuestas para desarrollar el currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

8. El currículo de Biología en el bachillerato, Rosario Fernández Manzanal

y María Aránzazu Hueto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Características generales del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Diferentes apartados del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Distintas actividades para el aprendizaje de distintos contenidos . . . . . . . . . . . . . . . 175
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

9. El currículo de Geología en el bachillerato: ideas y propuestas para el aula,

Emilio Pedrinaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Un currículo muy repartido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Qué tipo de formación geológica debe proporcionarse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Ideas y propuestas para el desarrollo del currículo geológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 4 09/03/11 15:37

 5

INTRODUCCIÓN

Pedro Cañal
Coordinador

La formación del profesorado de Biología y Geología de educación secundaria debe incor-

porar e integrar conocimientos científicos sobre estas materias, conocimientos específicos
de didáctica y conocimientos sobre el desarrollo profesional y la mejora de la calidad de
la enseñanza. Cada volumen de esta trilogía se centra en uno de estos aspectos, por lo que
corresponde a este primer volumen1 aportar algunos complementos de formación científica
que completen los conocimientos alcanzados en sus estudios de licenciatura o grado.

La profesión docente, como otras muchas, exige una dedicación constante al estudio y ac-
tualización de los conocimientos. Los profesores de ciencias necesitamos estar al corriente
de las nuevas interpretaciones y hallazgos sobre la realidad material que genera la ciencia,
saberes que también llegan en alguna medida el alumnado a través de los medios de comu-
nicación y que deben incorporarse, necesariamente, al discurso del aula.

¿Acaso podríamos o sería conveniente mantener la clase al margen de novedades, como lo

fue en su momento el destronamiento de Plutón como planeta del sistema solar, o de las
exploraciones dirigidas a comprobar si hay agua en la Luna o en Marte? Al trabajar sobre
las células, ¿prescindiremos de los últimos hallazgos sobre las células madre y su capacidad
regeneradora? ¿Evitaremos hacer referencia a los trabajos dirigidos a sintetizar artificialmente
vida, crear nuevas especies, predecir terremotos, desarrollar máquinas inteligentes, desa-
rrollar órganos corporales humanos artificiales..., y tantos otros proyectos y realidades que
se dan a conocer a diario? Es obvio que no, ni como personas con vocación científica ni,
principalmente, como responsables de la educación científica de los escolares. Por lo que
tendremos que prepararnos al respecto.

Por otra parte, como la docencia por desarrollar no se circunscribe al ámbito de las titulacio-
nes iniciales de la licenciatura o grado cursado, es necesario acumular otros conocimientos
complementarios, relativos a los ámbitos curriculares que el biólogo o el geólogo deberán
atender en las aulas de ecuación secundaria.

Por todo ello, aunque sin duda la magnitud de las necesidades de formación en este sentido
desbordan las posibilidades de un libro, en este volumen se ofrece un «mirador» hacia temas
y campos del conocimiento con los que hemos de irnos familiarizando de forma progresiva,

1. Los otros dos libros son Didáctica de la Biología y la Geología y Biología y Geología. Investigación, innovación y
buenas prácticas.

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 5 09/03/11 15:37

 6 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

como parte de la cultura profesional que necesitamos para desenvolvernos con éxito en la
enseñanza de la Biología y la Geología.

Ana Rivero y Ana Wamba aportan fundamentos para dar respuesta a unas cuestiones que
no podemos dejar de plantearnos: ¿qué es la ciencia?, ¿cómo se construye el conocimiento
científico? y, ¿cómo formar al alumnado en temas tales como la naturaleza de la ciencia, el
trabajo de los científicos y la elaboración de sus conocimientos? El segundo capítulo incide
también en algunas de estas cuestiones, sobre todo cuando su autor, André Giordan, se
refiere al papel de la historia de las ciencias en la comprensión del carácter histórico, so-
cial, y siempre mejorable, de las ideas científicas. Y en cómo la reflexión que se plantee el
alumnado, sobre los difíciles procesos de elaboración del saber y acerca del debate histórico-
social de las nuevas ideas, le ayudará a comprender mejor la naturaleza del conocimiento
científico.

Los capítulos 3 y 4 aportan panorámicas actuales sobre el saber geológico y biológico que
se está generando o vislumbrando en la actualidad. David Brusi y Pedro Alfaro, nos acercan
a las fronteras de la geología actual: la exploración planetaria, los terremotos, los modelos
sobre la «tierra profunda» y la tectónica de placas, la investigación biogeológica sobre la
historia de nuestra especie, el futuro de los recursos energéticos y, por último, el cambio cli-
mático y sus consecuencias. Por su parte, Óscar Barberá y Cristina Sendra se adentran en el
territorio de la bioingeniería y sus aplicaciones sanitarias en aspectos, por ejemplo, como la
nanotecnología aplicada en las retinas artificiales. Y siguen con referencias al desarrollo de la
medicina evolutiva, una nueva y prometedora mirada a los temas de salud humana. También
abordan los nuevos planteamientos de las ciencias biológicas que pueden contribuir a los
avances industriales, desde la producción energética a la descontaminación o la producción
de nuevos materiales biológicos o inspirados en seres y procesos biológicos. Por último,
revisan aspectos novedosos de biología básica: los nuevos enfoques sistémicos, los avances
hacia el logro de vida sintética, el universo que se abre ante el conocimiento en profundidad
de aspectos como la arquitectura y fisiología del cerebro, la genómica, la proteómica y otros
muchos aspectos de esta ciencia del siglo XXI.

En el capítulo 5, Daniel Gil y Amparo Vilches aportan un material didáctico por contextua-
lizar sobre los problemas ambientales y la sostenibilidad. Un capítulo imprescindible para
entender la situación de crisis ambiental que ya empieza a protagonizar la actualidad y el
futuro de las sociedades humanas en la Tierra. En este escenario de crisis, los enfoques de
la enseñanza de las ciencias como alfabetización científica para todos los ciudadanos y,
concretamente, los enfoques Ciencia, Técnica y Sociedad (CTS) y Ciencia, Técnica, Sociedad
y Ambiente (CTSA) adquieren gran importancia, que son presentados en el capítulo 6 por
Pedro Membiela.

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 6 09/03/11 15:37

 INTRODUCCIÓN 7

Por último, los capítulos 7, 8 y 9 presentan el currículo de Ciencias naturales, y de Biología y

Geología en educación secundaria obligatoria (ESO) (Emilio Pedrinaci y Concha Gil) y en el
bachillerato (Rosario Fernández Manzanal y María Aránzazu Hueto, para Biología, y Emilio
Pedrinaci, para Geología). Estos autores aportan claras descripciones al respecto, junto con
análisis valorativos, siempre necesarios, y permiten, además, vislumbrar el proceso de
contextualización e integración necesario para que la perspectiva de la ciencia prenda en las
mentes del alumnado y vaya generando avances en su competencia científica.

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 7 09/03/11 15:37

 9

1. NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN

DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. LA NATURALEZA
DE LA CIENCIA COMO OBJETIVO DE ENSEÑANZA

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• El concepto restringido y simplificador de ciencia

• La concepción inductivista
• La visión descontextualizada
• La visión acumulativa y de crecimiento lineal
• La concepción objetiva y verdadera del conocimiento científico
• Una ciencia neutra, sin ideología
• Una visión individualista y elitista
• Una propuesta de enseñanza

Ana Rivero
Universidad de Sevilla

Ana María Wamba

Universidad de Huelva

Empecemos por una obviedad: la ciencia tiene una importante presencia e importancia en
nuestra vida cotidiana. En el siglo XXI ya nadie lo pone en duda. Está presente en aconteci-
mientos y conversaciones, y es un elemento básico para nuestro desarrollo y bienestar. No
es extraño, por ejemplo, que vayamos a comprar y la etiqueta de un determinado alimento
nos informe de que se trata de un transgénico, que su calidad ha sido comprobada «cientí-
ficamente» y que tengamos que tomar la decisión de si comprarlo o no. O que nos veamos
involucrados en un debate sobre qué tipo de energía debemos priorizar en la situación ac-
tual –donde parece cada vez más claro que el petróleo no va a poder satisfacer por mucho
tiempo las demandas de las sociedades desarrolladas–, si la nuclear o las llamadas energías

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 9 09/03/11 15:37

 10 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

alternativas (solar, eólica, etc.). O que, yendo más allá, tengamos que valorar si queremos
buscar energías para mantener el mundo desarrollado, tal como lo conocemos actualmente,
o queremos cambiar el modelo de desarrollo de nuestro mundo.

La ciencia, por tanto, ha dejado de ser un asunto que compete exclusivamente a los especia-
listas para convertirse en patrimonio y responsabilidad de todos. El conocimiento científico
debe ser en la actualidad parte esencial de la cultura personal, que permita a los ciuda-
danos interpretar la realidad con racionalidad y libertad, y disponer de argumentos para
tomar decisiones (Castaño y otros, 2006). Para ello, es necesario conocer qué es la ciencia,
cuáles son sus principales resultados y la metodología empleada, y además, cuáles son las
consecuencias de sus descubrimientos y aplicaciones, a qué intereses sirven, qué proyecto
humano subyace en ellas, por qué cauces deberían discurrir en el futuro y otras cuestiones
vinculadas a las necesidades e intereses de los sistemas sociales y culturales. Como plantean
Godin y Gingras (2004; citado en López Cerezo y Cámara, 2005, p. 35):
No podemos considerar científicamente culto a un individuo cuyo receptáculo cerebral reservado
a la ciencia sólo albergue un inventario de datos, a modo de registro enciclopédico de preguntas y
respuestas. Es necesaria la reflexión, la integración y la explotación crítica de esa información, formar
juicios independientes sobre asuntos controvertidos relacionados con la ciencia, ser conscientes
de los interrogantes éticos y desafíos ambientales que plantean las nuevas fronteras de la ciencia y
tecnología, hacer frente con éxito a la superstición, etc.

Es decir, hay que formarse en ciencia y sobre la ciencia. Es imprescindible abordar as-
pectos epistemológicos, históricos, ideológicos, etc. en la formación científica. Son numerosos
los contextos en los que se puede desarrollar una cultura científica de los ciudadanos del tipo
que estamos defendiendo, pero es el ámbito educativo, sin lugar a dudas, el que no puede
eludir este reto. Y no se trata de un reto sencillo. Partimos de cierto desinterés de los estudiantes
por la ciencia, puesto de manifiesto en el descenso en el número de ellos que escogen en el
bachillerato opciones científicas. Además, nos encontramos que, según la Segunda Encuesta
Nacional sobre Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología de la Fundación Española
para la Ciencia y la Tecnología (FECYT, 2005), la mayor parte de los españoles valora ne-
gativamente la formación científica y tecnológica recibida en la escuela: sólo un 10% de
las personas entrevistadas reconoce haber recibido en los centros de enseñanza un nivel
de conocimientos científicos que califica de alto o muy alto, frente a un 65,5% que declara
haber recibido una educación científica que califica de baja o muy baja.

De manera que el desarrollo de la cultura científica que necesitamos requiere de cambios

profundos en la enseñanza de las ciencias, desde la educación infantil hasta la formación
del profesorado, y en muy diferentes ámbitos, como intentan inferir los informes PISA. En
nuestro caso, intentaremos aportar un grano de arena a uno de ellos, el relacionado con la
imagen de y sobre la ciencia que se fomenta en las escuelas y la necesidad de complejizar

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 10 09/03/11 15:37

 NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA COMO OBJETIVO DE ENSEÑANZA 11

y actualizar dicha imagen. Somos conscientes de que abordamos un asunto complejo, pues
no existe consenso entre los especialistas acerca de qué es ciencia y qué no lo es, y cómo
se construye este conocimiento, lo que no desmerece el interés que puede tener para el
profesorado conocer los debates y el desarrollo que se están produciendo en este campo.

Chalmers critica el hecho de que, para muchos:

(...) Las teorías científicas se derivan, de algún modo riguroso, de los hechos de la experiencia adqui-
ridos mediante la observación y la experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír,
tocar, etc. Las opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida
en la ciencia. La ciencia es objetiva. El conocimiento científico es un conocimiento fiable porque es
conocimiento objetivamente probado. (Chalmers, 1994, p. 11)

Esta concepción de la ciencia, muy arraigada en la mente de gran parte de la población, ha

sido cuestionada por autores como Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend o Morin. Este último
expresa:
Es cierto que la misión casi vital de la ciencia hasta finales del siglo XIX fue eliminar lo incierto, lo
indeterminado, lo impreciso, la complejidad, para poder controlar y dominar el mundo a través
del pensamiento y por la acción. Ahora bien, esta ciencia no ha conducido a la clave determinista
universal, sino a la problemática fundamental de la incertidumbre, de la indeterminación, de la
imprecisión, de la complejidad. La ciencia nueva –scienza nuova– en gestación es aquella que
trabaja, negocia con el alea, lo incierto, lo impreciso, lo indeterminado, lo complejo. (Morin,
1984, p. 127)

Muchos autores y numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la imagen sobre
la ciencia que se fomenta en la escuela es ajena totalmente a estos debates. Predomina, en
cambio, una visión unidimensional y coincidente con planteamientos propios del conoci-
miento común o cotidiano y bastante alejada de las aportaciones más actuales de la filosofía
y la epistemología de la ciencia.

Como plantean Fernández y otros (2005), si se quiere cambiar lo que los profesores y los
alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso previamente modificar la epistemolo-
gía de los profesores. Y aunque poseer concepciones válidas acerca de la ciencia no garan-
tiza que el comportamiento docente sea coherente con dichas concepciones, constituye, al
menos, un requisito indispensable.

En este capítulo vamos a presentar pues, las aportaciones que consideramos más relevantes
para caracterizar la naturaleza del conocimiento científico, y dado que nos dirigimos a futu-
ros profesores, lo haremos en relación a las concepciones más habituales que se transmiten
en la escuela y que creemos imprescindible mejorar, siguiendo, en parte, las señaladas por
Fernández y otros (2005).

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 11 09/03/11 15:37

 12 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

El concepto restringido y simplificador de ciencia

Desde principios del siglo XX hemos tenido a nuestra disposición un concepto de cien-
cia conocido como concepción heredada (Hempel, 1973), según el cual la ciencia
es un conocimiento teórico que se obtiene básicamente mediante el método científico
hipotético-deductivo a partir de la experimentación (Izquierdo, 2000). De esta forma, es
«el método» (en el que destaca el papel de la experimentación) el elemento que da esta-
tus al conocimiento elaborado. Un ejemplo que ilustra esta afirmación es la declaración
de Pearson:
La unidad de toda ciencia consiste sólo en su método, no en su contenido. El hombre que clasifica
hechos, sean del tipo que sean, que observa su relación mutua y describe sus secuencias, está apli-
cando el método científico y es un hombre de ciencia. (Pearson, 1900, p. 12)

Esta idea, que todavía podemos detectar de manera explícita o implícita en numerosas situa-
ciones educativas, ha ido cambiando profundamente a lo largo de los últimos cien años en
el campo epistemológico, a partir de diversas aportaciones realizadas desde la sociología de
la ciencia, la historia de la ciencia, el lenguaje, las ciencias de la comunicación y la propia
epistemología. Por ejemplo, Sommerville (1941) ridiculizaba tal concepción de ciencia con
su brillante ejemplo de la Paraguología, en el marco del cual llegó a enunciar varias leyes
utilizando «el método científico»:
• Ley de Variación del Color según Propiedad por Sexo (los paraguas pertenecientes a
mujeres tienden a ser de una gran variedad de colores, mientras que los pertenecientes
a hombres son casi siempre negros).
• Leyes de la Propiedad Individual de una Pluralidad de Paraguas y de la Propiedad Plu-
ral de Paraguas Individuales (la interrelación se presenta, en la primera ley, en razón
casi directa con el ingreso anual, y en el segundo, en una relación inversa casi perfecta
con dicho ingreso).
• Ley de la Tendencia a la Adquisición de Paraguas en Tiempos Lluviosos.

Es evidente que la concepción heredada no es suficiente, pero no es fácil elaborar una

concepción alternativa que satisfaga a todos. De hecho, es muy difícil, en cualquier foro en
el que se intente, llegar a una definición consensuada de ciencia, entre otras cosas porque
existen numerosas «ciencias». No poseen las mismas características la física (donde,
por ejemplo, el uso de modelos formales y muy abstractos tiene gran significado), que la
paleontología (de marcado carácter descriptivo), o la ecología (donde el objeto de estudio se
refiere a varios niveles de organización de la materia y a una gran variedad de propiedades
emergentes y donde es tan relevante el estudio de las partes –análisis– como la comprensión
del todo –síntesis–), por no referirnos a las tecnologías, a las ciencias sociales o al conjunto de
nuevas ciencias que están surgiendo como integración de otras previas (ciencias ambientales,
de la salud, etc.).

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 12 09/03/11 15:37

 NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA COMO OBJETIVO DE ENSEÑANZA 13

En efecto, como señalan Castaño y otros (2006), son numerosas las definiciones que pode-
mos encontrar, algunas caracterizadas por su amplitud, otras mucho más restringidas. Al pri-
mer grupo pertenecen, entre otras, la propuesta por Collinwood (2007) (ciencia es cualquier
conocimiento sistemático de la realidad), en la que tienen perfecta cabida tanto las ciencias
formales (matemáticas y lógica) y naturales (física, química, biología…), como las sociales (eco-
nomía, sociología, antropología, historia…), y las denominadas por Dilthey (1986) ciencias
del espíritu (filosofía, arte…).

En el segundo grupo, de carácter más restrictivo, se encuentra la definición propuesta por la

UNESCO en 1999:
El término ciencia ha pasado a referirse a las ciencias naturales, en el sentido anglosajón, e incluye
las matemáticas, la física, la astronomía y cosmología, la química, la biología, las ciencias de la tie-
rra y el medio ambiente. Se incluye también la medicina por el estrecho contacto entre la ciencia
contemporánea y la medicina. Las disciplinas tecnológicas también dependen sustancialmente de
las ciencias naturales. Además de sus procedimientos específicos utilizan conocimientos científicos
para alcanzar sus objetivos. (UNESCO, 1999)

Pero, además de preguntarnos acerca de los tipos de saberes que se incluyen o no en la

ciencia, nos interesa profundizar en las características de este tipo de conocimiento. A este
respecto, Izquierdo (2000) recoge las aportaciones de Giere (1988), según el cual las teo-
rías científicas deben tener significado en el mundo. Es decir, lo fundamental de las
teorías científicas no es su estructura formal, sino que permitan interpretar conjuntos de
fenómenos, de modo que siempre tengan una dimensión práctica y nunca sean meros for-
mulismos. Ziman (1986) nos amplía la perspectiva, llamando nuestra atención acerca de
que la ciencia posee múltiples dimensiones. Por un lado, es un conjunto de conocimientos
organizados fruto de la investigación, pero además, presenta una dimensión social: es
una institución que necesita medios materiales y un factor importante en materia de
asuntos humanos, pues puede resolver problemas y proporcionar beneficios materiales,
estableciendo conexiones instrumentales con la tecnología (igual que para otros muchos
autores, ciencia y tecnología aparecen como un todo, dando lugar a la llamada tecno-
ciencia). Por último, es también un tema educacional. La ciencia es algo más que pensa-
miento e ideas, es una actividad y una construcción social y, como tal, resulta compleja,
determinada por la sociedad en la que se desarrolla y difícil de describir (Izquierdo, 2000;
Jiménez-Aleixandre y Otero, 1990).

Echeverría (2002) ha centrado también su análisis en la práctica científica, más que en

el conocimiento científico o tecnocientífico en sí mismo, aportando un punto de vista muy
interesante. Manifiesta que la ciencia no es sólo investigación, sino que, además de ser en-
señada, difundida y comunicada, ha de ser evaluada. En este último contexto de evaluación
es donde se sitúa lo que el autor denomina axiología de la ciencia. Para él, si queremos com-

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 13 09/03/11 15:37

 14 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

prender la ciencia ya no es suficiente la epistemología, necesitamos además la axiología, es

decir, el sistema de valores que justifica las actuaciones en el ámbito científico.

En definitiva, planteamos que es necesario modificar la visión tan restringida que a veces
transmitimos de la ciencia como aquel conocimiento de carácter teórico que se ela-
bora utilizando «el» método científico de carácter experimental, para tener en cuenta, al
menos: las relaciones indisolubles entre ciencia y tecnología y la dimensión práctica de
los modelos teóricos, la diversidad y complejidad de las prácticas científicas y, por tanto,
de los métodos utilizados, las relaciones entre la ciencia y los contextos e instituciones
sociales en que se elaborara y aplica, y el sistema de valores en el que se inserta la acti-
vidad científica.

La concepción inductivista

La ciencia nació bajo la premisa de que el universo está regido por leyes universales que se
pueden encontrar y formular. Así como los antiguos filósofos (entre los que debemos destacar
a Aristóteles) intentaron conocer el mundo mediante su pensamiento racional, Bacon, al que
seguramente podemos considerar el primer filósofo que teorizó sobre la ciencia experimen-
tal, puso el énfasis en la necesidad de observar la naturaleza como forma de acceder a las
leyes que la gobiernan. Este énfasis en la observación, como contraposición a la posición
anterior, condujo a la visión positivista del conocimiento y del método científico, basado en
el razonamiento inductivo.

Según el inductivismo, es la observación sistemática y desapasionada de los fenómenos de

la realidad lo que permite acceder al conocimiento. A partir de esta observación se generan
enunciados observacionales que constituyen la base para formular las leyes, principios y
teorías que articulan el conocimiento científico. Para ello es necesario disponer de un nú-
mero de observaciones suficientemente grande y que hayan sido realizadas en una amplia
variedad de condiciones.

Aunque las visiones inductivistas sobre la ciencia han sido abandonadas por los especialistas,
es seguramente esta perspectiva la que con mayor frecuencia nos podemos encontrar en
situaciones escolares, tanto en el pensamiento del profesorado, como en el del alumnado,
e incluso en los mismos libros de texto. Por ejemplo, no es extraño encontrar en un
libro de texto simplificaciones reduccionistas que presenten el trabajo científico como
siguiendo un método únsico, cerrado, específico para las ciencias de la naturaleza, ob-
jetivo y exacto, basado en la observación, la formulación de hipótesis, la experimentación y
la extracción de conclusiones, y que «permiten a los científicos ir descubriendo los secretos
de la naturaleza» (AA.VV., 2000, p. 9).

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 14 09/03/11 15:37

 NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA COMO OBJETIVO DE ENSEÑANZA 15

Sin embargo, el inductivismo contiene numerosas limitaciones. La primera de ellas, rela-

cionada con el número de observaciones que podemos considerar suficientes, la pone en
evidencia Bertrand Russell, según cita Chalmers:
Este pavo descubrió que, en su primera mañana en la granja avícola comía a las 9 de la mañana. Sin
embargo, siendo como era un buen inductivista, no sacó conclusiones precipitadas. Esperó hasta que
hubo recogido una gran cantidad de observaciones del hecho de que comía a las 9 de la mañana e
hizo estas observaciones en una gran variedad de circunstancias, en miércoles y en jueves, en días
fríos y calurosos, en días lluviosos y soleados. Cada día añadía un nuevo enunciado observacional a su
lista. Por último, su conciencia inductivista se sintió satisfecha y efectuó una inferencia inductiva para
concluir: siempre como a las 9 de la mañana. Pero ¡ay! Se demostró de manera indudable que esta
conclusión era falsa cuando, la víspera de Navidad, en vez de darle la comida le cortaron el cuello.
(Chalmers, 1994, pp. 28-29)

La segunda es la presunción de que la observación puede ser imparcial e independiente del

observador, de sus teorías, intereses, experiencias previas, estados de ánimo, etc. Pero la his-
toria de la ciencia nos muestra numerosos ejemplos de que esto no es así. Veamos sólo uno
de ellos, el que nos relata Hecht (1987) en relación con el descubrimiento de Neptuno: John
Couch Adams y Rubain Leverrier predijeron, por separado, la localización de Neptuno a
mediados del siglo XIX. Previamente, James Challis, director del observatorio de Cambridge,
que tenía a su disposición las predicciones de Adams, rechazó la existencia de este planeta
y aunque sus registros y anotaciones de las observaciones que realizó durante todo el verano
demostraban que «vio» cuatro veces a Neptuno e incluso percibió su disco aparente, hizo
caso omiso de lo que había visto.

Y la tercera, es la propia concepción de que lo que observamos es exactamente la realidad.

Así, Richard Gregory (R.G.), profesor emérito de Neuropsicología de la Universidad de Bris-
tol, nos señala en esta conversación con Eduard Punset (E.P.) (2004) que, a veces, nuestras
percepciones nos engañan:
E.P.: —No sé si existe algo más importante que tener una percepción correcta del mundo en que se vive.
Y sin embargo, invertimos una ridiculez (…) en investigar si es correcta la imagen que tenemos
de los objetos que nos rodean, y sobre todo, de cómo la obtenemos. ¿A ti qué te parece?
R.G.: —Creo que es completamente cierto. El cerebro efectúa muchas suposiciones y obtiene
pequeñas imágenes de los ojos, pero eso no basta. El problema radica en que las imágenes
que recibe el ojo no se corresponden en absoluto con los objetos que está mirando; no son
idénticos. Por ejemplo, si miramos una mesa intuimos que es sólida y fuerte, y que podemos
poner cosas encima; pero el cerebro tiene que adivinar que se trata de una mesa sólida y
fuerte. El cerebro imagina un objeto real a partir de una imagen del ojo tan pequeña como un
sello de correos. Me parece increíble que podamos pasar de una pequeña imagen al sentido
de la realidad del mundo. Y, por supuesto, no siempre sale bien. (pp. 458-459)
(…)

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 15 09/03/11 15:37

 16 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

E.P.: —En cierto modo, pues, cuando obtenemos imágenes de los objetos del exterior, el cerebro
elabora una hipótesis sobre qué es ese objeto y entonces se pone a prueba, contrastándola
con los sentidos, ¿verdad?
R.G.: —Sí, yo creo que la percepción es una hipótesis. El problema es que la percepción debe trabajar
de forma muy rápida, en una décima de segundo, por lo que la comprobación no es muy
exhaustiva. (Punset, 2004, p. 465)

Por todo ello, en contraposición a los enfoques empiro-inductivistas, se ha desarrollado lo

que se ha venido a llamar nueva filosofía de la ciencia. En ella, se debe mencionar como uno
de sus primeros exponentes a Karl Popper (1934, 1963), que defiende que toda observación
se hace desde el marco de alguna teoría. Así, se supone que la ciencia no está centrada en
elaborar inferencias teóricas metodológicamente correctas, sino en construir libremente hi-
pótesis provisionales en relación a los problemas planteados para, posteriormente, someter-
las a un riguroso proceso de falsación o refutación mediante procedimientos experimentales
(Porlán, 1995). El conocimiento científico se caracterizaría, pues, por la posibilidad de ser
falsado mediante el experimento o la observación, y sólo las afirmaciones falsables deben
ser admitidas como científicas. Por ejemplo, no es científica la afirmación «los ángeles no
tienen sexo», pues es una hipótesis que no se puede contrastar. A pesar de la indudable
aportación que supuso el falsacionismo popperiano a la filosofía de la ciencia, sus propuestas
fueron también cuestionadas posteriormente. Por ejemplo, Chalmers decía:
Las teorías no se pueden falsar de modo concluyente, porque los enunciados observacionales que
sirven de base a la falsación pueden resultar falsos a la luz de posteriores progresos. (Chalmers,
1994, p. 93)

Como nos hace notar este autor, Popper cayó en la trampa de utilizar nuevamente la obser-
vación y la experimentación como base fundamental para la aceptación o no de las teorías
científicas, cuestión que se había criticado duramente en el positivismo previo.

Quizás el autor más importante que hizo tambalearse en primer lugar a la perspectiva de
Popper, fue Thomas Kuhn. Este autor publicó en 1962 su polémica obra The Structure of
Scientific Revolutions que, valga la redundancia, revolucionó la filosofía tradicional de las
ciencias. Kuhn aporta el concepto de paradigma, que concibe como un conjunto de creencias,
valores y técnicas compartidos por una comunidad científica (Campanario, 2002), de manera
que la ciencia se caracterizaría más por los paradigmas de la comunidad científica que
por su unidad metodológica (Porlán, 1995). Es, por tanto, la primera vez que claramente
se cuestiona la observación y la experimentación como mecanismos comunes y básicos de la
producción científica.

También Lakatos (1978) pone en entredicho las propuestas de Popper, argumentando que las
teorías científicas no se someten a falsación, sino que se protegen de ella. Para este autor, las

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 16 09/03/11 15:37

 NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA COMO OBJETIVO DE ENSEÑANZA 17

teorías se articulan en forma de programas de investigación, que constan de un conjunto de

hipótesis generales (núcleo central, que no se cuestiona) y unas hipótesis auxiliares, supues-
tos subyacentes y enunciados observacionales (cinturón protector), que pueden modificarse,
pero sin alterar lo esencial.

Pero, sin duda, la perspectiva más contrapuesta al inductivismo es claramente la de Feye-

rabend (1975). Según este autor, si analizamos históricamente la producción del llamado
conocimiento científico, nos damos cuenta de que existe una gran diversidad de enfoques,
métodos y estrategias en las distintas investigaciones. Feyerabend asegura que los cien-
tíficos eligen sus estrategias dependiendo de los objetivos de su trabajo, de manera que
es imposible establecer reglas de validez universal. Podemos resumir su posición con su
frase más conocida: todo vale, exponente de lo que él mismo denomina anarquismo me-
todológico.

En definitiva, no hay una única opción que cuente con el consenso de filósofos y epis-
temólogos acerca de cómo se produce el conocimiento científico, sino que se reconoce
la existencia de diversos enfoques y estrategias. Quizás el papel de los problemas como
motor de la investigación sea el único aspecto que goce de mayor aceptación entre las
distintas tendencias, pero la importancia de la observación, la experimentación, las hipó-
tesis, el diseño de experiencias, las teorías previas, la deducción lógica, la creatividad, la
invención, la comunicación de las investigaciones y sus resultados, etc., es un asunto más
controvertido.

La visión descontextualizada

Con frecuencia nos referimos a contenidos científicos sin establecer ninguna relación con
el contexto en el que fueron elaborados: los problemas a los que se intentaba responder,
los medios técnicos de los que se disponía, las preocupaciones de la época, etc. A
veces lo hacemos así porque creemos que la ciencia es independiente del medio en el
que se desarrolla.

Cuando esto ocurre en el ámbito educativo, provoca que los contenidos aparezcan como
arbitrarios y, por tanto, con muy poco sentido para los estudiantes. En efecto, a los estu-
diantes les puede ocurrir algo parecido a lo que les ocurrió a las respectivas comunidades
científicas de la época cuando Newton, Wegener o Mendel expusieron sus teorías. Fue
necesario que transcurrieran siete u ocho décadas para que se aceptara la teoría de Newton
sobre la gravitación universal, o medio siglo para que se admitiese la teoría de Wegener de
la deriva continental, o más de treinta años hasta que se redescubrieron las leyes de Mendel
sobre la herencia.

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 17 09/03/11 15:37

 18 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

La resistencia a la introducción de estas teorías novedosas, en el caso de Mendel, por ejem-

plo, tuvo mucho que ver con el hecho de que sus investigaciones no respondían a problemas
relevantes de su época. Giordan y De Vecchi (1988) explican que entonces se buscaba cómo
se transmitían los caracteres de la especie con el fin de encontrar pruebas de la teoría de la
evolución, y no los individuales. Mendel, relatan los autores citados, mantuvo una corres-
pondencia abundante y continuada, desde 1866 a 1873, con una autoridad científica de su
tiempo, el profesor Nageli de Viena, y no llegó a convencerlo, a pesar de que utilizó nume-
rosos argumentos y pruebas. Así que Nageli ha quedado para la posteridad como el gran
biólogo que no pudo comprender el mendelismo, aunque tuviera el inestimable privilegio
de que se lo explicara Mendel en persona.

Pero la visión descontextualizada no provoca sólo problemas didácticos de falta de rele-

vancia o sentido del contenido, sino problemas relacionados con la propia disciplina, pues
fomenta la imagen de que la ciencia elabora los conocimientos de una vez tal como lo
conocemos actualmente, sin reconocer su carácter progresivo y tentativo. Por ejemplo, aun-
que hoy parece evidente el mecanismo de la fecundación (la unión de un óvulo y de un
espermatozoide dan lugar a la formación de un zigoto), pasaron 200 años entre el descubri-
miento del espermatozoide y la comprensión de su papel en la fecundación (Giordan y De
Vecchi, 1988).

En definitiva, es necesario adoptar una visión más contextualizada de la ciencia, que nos
permita comprender mejor cómo se ha elaborado el conocimiento, en respuesta a qué pro-
blemas, enfrentándose a qué dificultades, etc., y también, por supuesto, que nos permita
reconocer las limitaciones del conocimiento científico actual y las perspectivas futuras. Y,
por último, comprender a nuestros estudiantes y sus dificultades.

La visión acumulativa y de crecimiento lineal

Ésta es otra visión bastante presente en el ámbito educativo. Se trata de presentar o fomentar
la idea de que el conocimiento científico crece por acumulación sucesiva de nuevas teorías,
sin tener en cuenta los complejos procesos de cambio que han tenido lugar en el desarrollo
del conocimiento científico (Estany, 1990).

Pero ¿cómo cambia el conocimiento científico? Según Kuhn (1962), el desarrollo de una
disciplina dada se caracteriza por períodos de ciencia normal y períodos de revolución
científica. Durante los primeros, los científicos resuelven problemas en sus respectivas áreas
mejorando la articulación y coherencia interna del paradigma. En estos casos, pueden pre-
dominar los cambios de tipo acumulativo. Pero, a veces, no es posible resolver algunos
problemas dentro del paradigma dominante, lo que da lugar a anomalías o datos que no en-
cajan. Por ejemplo, es una anomalía para la teoría del Big Bang sobre el origen del universo,

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 18 09/03/11 15:37

 NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA COMO OBJETIVO DE ENSEÑANZA 19

el dato publicado con carácter divulgativo por Cayetano López en El País (López, 1994),
acerca de que el uso de mediciones nuevas de la constante de Hubble sugiere la hipótesis
de que el universo tiene entre 7.000 y 11.000 millones de años, demasiado pocos para la
teoría establecida. Pues bien, si estas anomalías se acumulan y llegan a afectar a los aspec-
tos fundamentales del paradigma, surge un período de crisis. Si, además, en este proceso se
gesta progresivamente un paradigma rival, es decir, otro punto de vista general alternativo al
existente, se da una revolución científica.

En los períodos revolucionarios, el paradigma preexistente es sustituido por un nuevo para-

digma. Es preciso llamar la atención acerca de que esta sustitución es algo más que un mero
cambio de teoría, ya que se remueven los principios más profundos; cambian las estrategias
de investigación y en definitiva, cambia la cosmovisión que predominara hasta ese momento.
Pensemos, por ejemplo, en la revolución que supuso para la biología la presentación de la
teoría de la evolución de Charles Darwin, que modificó la perspectiva global fijista sobre
el mundo que predominaba hasta entonces, por un punto de vista de cambio y evolución.
El alcance de este cambio conduce, según Kuhn, a que esos paradigmas sean inconmesu-
rables. Además, y este es quizás el aspecto más discutido del punto de vista de este autor,
afirma que el cambio de paradigma ocurre sin tener en cuenta criterios racionales, es decir,
sin que haya argumentos lógico-formales que demuestren la superioridad de un paradigma
sobre otro, sino gracias a factores tales como la desaparición de los científicos con prestigio
y poder académico que sostenían las teorías vigentes, o la capacidad de persuasión de los
proponentes del nuevo paradigma. Es posible pues que, según la perspectiva de Kuhn, la
teoría del Big Bang siga vigente aún porque no existe un paradigma rival, pues desde luego
acumula cierto número de anomalías, entre otras la que acabamos de citar.

Por su parte, Lakatos, como ya señalamos en el apartado anterior, explica que los programas
de investigación se resisten al cambio. Ahora queremos añadir que eso no significa que
Lakatos no admita que el cambio realmente se produce, pero sólo si se cumplen tres criterios:
1. La nueva teoría debe explicar todo lo que explicaba la teoría anterior.
2. La nueva teoría debe tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría
anterior, es decir, la nueva teoría debe predecir hechos nuevos que la teoría anterior
no predecía.
3. La nueva teoría debe ser capaz de orientar a los científicos para que puedan com-
probar empíricamente una parte al menos del nuevo contenido que ha sido capaz de
predecir (Campanario, 2002).

En términos de Lakatos, explicaríamos que la teoría del Big Bang sigue vigente porque no
existe otro programa de investigación que explique lo mismo que el Big Bang, que prediga
hechos nuevos que ésta no puede (quizás, por ejemplo, si el universo se va a contraer o con-
tinuará expandiéndose) y que oriente el trabajo científico en otra dirección más productiva.

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 19 09/03/11 15:37

 20 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

Nos parece muy relevante, por último, la propuesta de Toulmin (1977) acerca de cómo
cambia el conocimiento. Para este autor, en cualquier momento hay suficiente cantidad de
personas creativas que mantienen un conjunto de innovaciones que entran en competencia
intelectual con otras ya establecidas. Algunas variantes resultarán elegidas y se incorporarán
al acervo de conocimientos, y otras serán olvidadas (Porlán, 1995). En este punto, Toulmin
discrepa de Kuhn, pues, para el primero, en la elección de unos conocimientos u otros sí
se pueden detectar criterios racionales, con el fin de encontrar las mejores soluciones a los
problemas teóricos o prácticos de cada población conceptual. Es decir, el desarrollo de una
disciplina tendría su origen en problemas no resueltos que plantean unas exigencias intelec-
tuales o prácticas no satisfechas. La aparición de nuevos conceptos por procesos de selección
es ejercido por la propia comunidad científica afectada, en aras de un mejor servicio a la
disciplina en cuestión (Campanario, 2002).

Según la perspectiva de Toulmin, los cambios pueden ser rápidos o lentos, de mayor o de
menor calado, pero siempre son parciales y sometidos a la selección crítica de la comuni-
dad intelectual. Se trata, por tanto, de una perspectiva gradualista respecto al cambio de las
teorías científicas.

En cualquier caso, utilizando la perspectiva de Toulmin, parece que no disponemos de

suficientes variantes entre las que seleccionar una teoría mejor que la que tenemos para
explicar el origen del universo, aunque es muy probable que estas teorías cambien y no será
simplemente un cambio lineal y acumulativo.

La concepción objetiva y verdadera del conocimiento

científico

En coherencia con creencias expuestas anteriormente, nos encontramos esta otra, de impor-
tante presencia en el ámbito educativo: el conocimiento científico es objetivo y verdadero.
Efectivamente, si el conocimiento científico es el que se elabora siguiendo detalladamente
los pasos de «el» método científico, en el que predominan la observación «pura» y la expe-
rimentación, el resultado debe ser objetivo y verdadero.

Pero, como hemos visto en el apartado «La concepción inductivista», la observación no es

siempre independiente del observador. De hecho, es posible que la observación altere in-
cluso el hecho observado, como establece el Principio de Incertidumbre propuesto en 1927
por Heisenberg o como defiende la Escuela de Coopenhague, con Bohr al frente:
Las entidades subatómicas, como por ejemplo los electrones, no poseen existencia real; existen en un
limbo probabilístico de muchos estados superpuestos posibles hasta que se ven forzados a un estado
único por el acto de la observación. Los electrones o fotones pueden hacer de ondas o partículas,
según la manera como se observen experimentalmente. (Citado por Horgan, 1998, p. 111)

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 20 09/03/11 15:37

 NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA COMO OBJETIVO DE ENSEÑANZA 21

Por otro lado, como hemos visto en el apartado «La visión acumulativa y de crecimiento
lineal», no podemos tener seguridad de que no aparezcan nuevos datos o interpretaciones
que modifiquen lo que el conocimiento científico ha dado por válido en una época determi-
nada, por tanto, es difícil considerarlo verdadero. Por ejemplo, ¿es verdadero que el sistema
solar está compuesto por ocho planetas? ¿O era verdad cuando estaba establecido –hace
casi nada– que eran nueve los planetas del Sistema Solar? Además, ¿puede considerarse
«verdadero» algo en un mundo caótico, como el nuestro? Formamos parte de un universo
complejo, conformado por numerosos sistemas también complejos, con diferentes niveles
de organización imbricados entre sí y, según la teoría del caos:
Aquellos sistemas dinámicos que puedan ser descritos por ecuaciones cuyas variables se encuentran
en una relación no lineal atraviesan durante su evolución por fases de comportamiento caótico impre-
decible debido a la sensibilidad que poseen en las condiciones iniciales. (Luffiego y otros, 1994, p. 94)

De manera que, como plantea Ballenilla (2003), vivimos en un universo no predictible no

sólo por su magnitud, como defendía Laplace, sino porque ello es una característica intrín-
seca a un universo complejo.

Lo dicho anteriormente puede hacernos sentir un poco de vértigo: ¿No disponemos entonces
de ninguna certeza en el ámbito científico (y, por ende, muchas menos en el ámbito coti-
diano)? ¿Es todo relativo, como defendía Feyerabend? Recuperemos de nuevo la conversa-
ción de Punset y Gregory:
E.P.: —Sostienes que el cerebro no existe para hallar la verdad, sino para sobrevivir.
R.G.: —Sí. Las sociedades necesitan un acuerdo para trabajar colectivamente en la construcción de
una casa o en la fabricación de utensilios de cocina. Se necesitan ideas preconcebidas para
sobrevivir, creencias sociales que nos permitan llegar a una acción coordinada y pactada.
Pero nada de eso guarda relación con la verdad absoluta. (Punset, 2004, pp. 469-470)

De manera que quizá no disponemos de verdades absolutas, pero sí de acuerdos válidos.

Recordemos ahora a Toulmin, cuya aportación se sitúa justo en el centro de la polémica
epistemológica entre absolutistas y relativistas. Este autor explicaba que, entre la variedad de
ideas presentes en una población determinada, la comunidad implicada era la encargada
de seleccionar las que consideraba más adecuadas. Estos acuerdos de la comunidad son los
que otorgan validez al conocimiento.

El conocimiento científico aceptado actualmente es relevante, sea o no verdadero, porque ha

conseguido poner de acuerdo a distintas subjetividades (conocimiento intersubjetivo) acerca
de cuál es la mejor interpretación para explicar un fenómeno determinado (hasta que la pro-
pia comunidad cambie de opinión). Efectivamente, la actividad científica suele desarrollar
determinadas prácticas donde acrisolar estos consensos, tales como la publicación de los
resultados de las investigaciones en revistas y su presentación en congresos. Y, como según

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 21 09/03/11 15:37

 22 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

Hecht (1987), es casi tan divertido desprestigiar una teoría como desarrollarla, los errores no
suelen pasar inadvertidos ni se pierde la oportunidad de confrontar unas opiniones con otras.

Una ciencia neutra, sin ideología

A menudo se entiende la ciencia como una actividad neutra, que no está influida por la sociedad
en la que se desarrolla, ni por intereses particulares, y cuyo máximo objetivo es la búsqueda de
«la verdad». Sin embargo, existen ejemplos que ponen de manifiesto una visión diferente, en la
que los criterios que guían la investigación están sesgados por estereotipos o arquetipos sociales.

Por ejemplo, según relatan Jiménez-Aleixandre y Otero (1990), durante la primera mitad del
siglo XX se consideraba que el número de cromosomas de la especie humana era de 48, puesto
que se identificaban 24 diferentes y se suponía que cada uno debía tener su homólogo. La
detección de 24 cromosomas diferentes no era un error. Provenía del hecho que las muestras
(tomadas por equipos diferentes en lugares distintos) se tomaban únicamente en hombres,
nunca en mujeres, bajo el supuesto implícito de que el varón era el arquetipo. Hubo que
superar este prejuicio para llegar a los actuales 23 pares de cromosomas homólogos, que son
así en las mujeres (donde los cromosomas sexuales son XX) y no exactamente en los hombres,
que poseen 22 pares más los sexuales (XY), aunque considerados también un par homólogo.

En el momento que aceptamos que la ciencia es una actividad humana (y, por tanto, some-
tida a condicionantes) y una construcción social (y, por tanto, determinada por la sociedad en
la que se desarrolla), tenemos que aceptar que es difícil que exista neutralidad en el desarro-
llo de la ciencia y que dicha neutralidad quizás no sea más que un mito (Quintanilla, 1978).
Además, hay que tener en cuenta que, aunque no fuese la comunidad científica misma la que
realizara los estudios o interpretara los resultados desde un punto de vista interesado, no es
posible evitar que otros agentes sociales lo hagan. Por ejemplo, la bomba atómica no se po-
dría haber construido sin conocimiento científico y tecnológico. De manera que seguramente
es mucho mejor reconocer la influencia ideológica en la actividad científica que mirar hacia
otro lado, pues sólo así estaremos en disposición de intentar controlarla. Una visión neutral
de la ciencia nos impide valorar la influencia de los intereses particulares o generales en las
investigaciones o las posibles consecuencias y repercusiones de los hallazgos científicos.

Para Quintanilla, esta valoración no es asunto exclusivo de los investigadores, quienes ac-
tualmente son trabajadores asalariados, insertos en el proceso productivo y, por tanto, sujetos
a presiones sociales. Por el contrario, la responsabilidad moral y política del científico y del
técnico en la actualidad tiene que ver con una toma de conciencia colectiva y política sobre
el carácter de la ciencia y de los científicos en el conjunto de la sociedad. Por eso es también
tan importante abordar este reduccionismo en la educación.

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL1.indb 22 09/03/11 15:37