EL INICIO DEL RAZONAMIENTO

PROBABILÍSTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Carmen Batanero, Rocío Álvarez-Arroyo, Luis A. Hernández-Solís y María M.

Gea
Se presenta una síntesis de la investigación sobre el razonamiento
probabilístico de los niños hasta los 7 años. Tras una breve mención a los
trabajos de Piaget e Inhelder y Fischbein, se revisan estos y otros estudios
asociados. Analizamos los estudios sobre la comprensión del azar en los
niños, su lenguaje probabilístico, la identificación y enumeración de
posibilidades, estrategias de comparación de probabilidades y
razonamiento combinatorio. El maestro y las familias pueden utilizar esta
síntesis para apoyar la educación temprana del razonamiento
probabilístico, que beneficiará al niño en su desarrollo, posterior
comprensión de la probabilidad y toma de decisiones en situaciones de
incertidumbre.
Términos clave: Educación infantil; Probabilidad; Razonamiento probabilístico

The Beginning of Probabilistic Reasoning in Early Childhood Education

We present a synthesis of the research on up to 7 year-old children’s
probabilistic reasoning. After a short allusion to Piaget and Inhelder and
Fischbein research, these and other investigations are reviewed. We
analyse the children’s understanding of chance, probabilistic language,
identification and enumeration of possibilities, probability comparison
strategies, and combinatorial reasoning. Teachers sand families can use
this synthesis in the early education of probabilistic reasoning, which will
benefit the child in his or her development, later understanding of
probability and decision making under uncertainty.
Keywords: Early Childhood Education; Probabilistic Reasoning; Probability

Batanero, C., Álvarez-Arroyo, Hernández-Solís, L. A. y Gea, M. M. (2021). El inicio del

razonamiento probabilístico en educación infantil. PNA, 15(4), 267-288.
C. Batanero, R. Álvarez-Arroyo, L. A. Hernández-Solís y M. M. Gea 268

Aunque la probabilidad había estado ausente en el currículo español de la

educación infantil y primer ciclo de la educación primaria, encontramos
actualmente propuestas que sugieren iniciar lo antes posible al niño en el lenguaje
probabilístico y las experiencias con juegos y experimentos aleatorios sencillos
(Alsina, 2012; Alsina y Vásquez, 2016; Beltrán-Pellicer, 2017).
También algunas orientaciones curriculares sugieren adelantar en lo posible
las experiencias de los niños con el azar. Así, los estándares del NCTM (2000)
propusieron iniciar la discusión sobre sucesos probables e improbables
relacionados con experiencias y juegos del niño en la etapa Pre-K-2 (3-7 años),
iniciando ideas sobre probabilidad en los cursos 1º a 3º (6-8 años), según los
siguientes contenidos:
¨ Describir sucesos probables o improbables y discutir su verosimilitud,
utilizando palabras como seguro, imposible o igual probabilidad.
¨ Evaluar la mayor o menor posibilidad de resultados en experimentos
sencillos y comprobar las predicciones.
¨ Comprender que la medida de la probabilidad de un suceso se puede
representar como un número entre 0 y 1.
Sugerencias similares se encuentran en el currículo australiano para niños de 6 y 7
años (ACARA, 2014), que recomienda pedir al niño identificar resultados de
situaciones de azar cotidianas y emparejarlas con frases como no sucederá, podría
ocurrir y sucederá. En España, aunque en el currículo de educación infantil (MEC,
2007) no aparece específicamente la probabilidad, encontramos contenidos que se
pueden desarrollar en contexto de juegos de azar: cuantificación y comparación no
numérica de colecciones, utilización de la serie numérica para contar, observación
y toma de conciencia del valor funcional de los números y de su utilidad en la vida
cotidiana. Hay una breve mención a la probabilidad en el currículo de la
Comunidad Autónoma de Andalucía, que plantea la importancia de que el niño
anticipe, organice y planifique sus acciones ante actividades en las que el maestro
le ayude a verbalizar, “siempre en términos y expresiones cercanas y
comprensibles para los pequeños, si una situación es probable o improbable”
(Consejería de Educación, 2008, p. 33). Todo ello nos lleva a la pregunta de si un
niño puede comprender e intuir algunas ideas de probabilidad en sus primeros
años.
El objetivo de este trabajo es realizar una síntesis de la investigación que
analiza el razonamiento de los niños hasta los 7 años cuando se enfrentan a juegos
y problemas básicos de probabilidad. Nos basamos en algunos trabajos previos,
como los de Batanero (2013), Bryant y Nunes (2012), Hernández-Solís et al. (en
prensa), Langrall y Mooney (2005) y Jones et al. (2007).
Las investigaciones más influyentes sobre razonamiento probabilístico de
niños de diferentes edades fueron desarrolladas por Piaget e Inhelder (1951) y
Fischbein (1975), cuyos resultados despertaron gran interés tanto en psicólogos
como en educadores. Estos trabajos fueron seguidos por estudios posteriores sobre

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diferenciación de azar y determinismo por los niños, distribución de resultados en

experimentos repetidos, adquisición del lenguaje probabilístico, estimación y
comparación de probabilidad y enumeración de casos posibles. Se resumen a
continuación los centrados en los niños pequeños y en las ideas elementales de
probabilidad que podrían trabajarse en la educación infantil y cursos iniciales de
la educación primaria. Finalizamos con algunas recomendaciones para la
enseñanza de la probabilidad a niños en edades tempranas.

EMERGENCIA DE IDEAS DE PROBABILIDAD EN NIÑOS DE

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA
Aunque el azar rodea al niño desde que nace, quizá resulte una noción más
compleja que otras ideas matemáticas, pues los fenómenos aleatorios no pueden
ser manipulados por el niño como sí pueden serlo, por ejemplo, las situaciones que
involucran conceptos aritméticos. Por ejemplo, si se lanza cuatro veces un dado y
se obtiene los valores 1, 3, 3, 6, al repetir el experimento no es usual que se
mantenga esta secuencia de resultados. El niño no puede obtener al lanzar un dado
un número; aunque puede experimentar que si a 2 caramelos le agrega 1 se
obtendrá 3 y el mismo resultado obtiene sumando manzanas o cualquier otro
objeto. Además, la operación es reversible, pues si a los 3 objetos le quita 1 siempre
obtiene 2 objetos.
Como la reversibilidad no se da en los experimentos aleatorios, Piaget e
Inhelder (1951) justificaron que las nociones de probabilidad se desarrollan más
tarde en los niños que las aritméticas o geométricas. Piaget e Inhelder (1951)
suponen que hasta la etapa de operaciones formales (12-15 años) el niño no logra
comprender la probabilidad, porque asumen una concepción clásica de la misma
(proporción entre casos favorables y posibles) y ello implica la necesidad de un
razonamiento proporcional y combinatorio que no se logra completamente hasta
el período de las operaciones formales.
Fischbein (1975), sin embargo sugiere que estos autores no tomaron en cuenta
las ideas intuitivas ni el efecto de la instrucción en los niños. Para Fischbein, las
intuiciones son una parte importante de la conducta inteligente del individuo, que
tienen certeza intrínseca y auto-evidencia, son resistentes al cambio y a veces son
inconscientes. El autor diferencia entre intuiciones primarias, que se adquieren
directamente con la experiencia, e intuiciones secundarias, que se forman como
consecuencia de la educación, principalmente en la escuela. Defiende la existencia
de intuiciones sobre el azar y la probabilidad en niños muy pequeños, que deben
ser educadas pues, de lo contrario, pueden convertirse en intuiciones incorrectas y
difíciles de cambiar.

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Distinción entre azar y determinismo

Para poder trabajar ideas de probabilidad con los niños es necesario, en primer
lugar, asegurar que perciben el azar o aleatoriedad y la diferencia entre sucesos
aleatorios y deterministas. Metz (1998a) indica que no sólo la idea de probabilidad
interviene en la toma de decisión bajo incertidumbre, sino que también lo hace la
aleatoriedad, pues sin su comprensión, las interpretaciones de la variabilidad y los
patrones en fenómenos a nuestro alrededor nos llevarían con frecuencia a
atribuciones causales espurias. Los niños están rodeados de aleatoriedad en su vida
(meteorología, enfermedades, etc.) y sus juegos (sorteos, juegos con dados, ruletas,
etc.), pero ¿cuándo llegan a comprender intuitivamente la idea de azar?
Piaget e Inhelder (1951) concibieron la comprensión del azar como
complementaria a la relación de causa-efecto y a su vez dependiente de la
capacidad combinatoria; por ello, concluyeron que esta no se alcanza hasta la
adolescencia, pues para comprender el azar es necesario tomar consciencia de la
existencia de distintas posibilidades y ser capaz de enumerarlas para asimilar la
impredecibilidad de cada caso aislado. Fischbein (1975) rechaza esta conclusión e
indica que la idea de azar está presente antes de los 7 años, ya que los niños de
educación infantil diferencian azar y determinismo en juegos o experimentos con
dos sucesos equiprobables, aunque no se trate de una comprensión profunda, sino
de una intuición, y fallen cuando la situación a evaluar requiere razonamiento
combinatorio.
Una característica de los fenómenos aleatorios es la impredecibilidad del
resultado de un experimento aislado (aunque se puede predecir la distribución de
resultados en una serie grande de experimentos independientes). En contraste con
los supuestos de Piaget e Inhelder (1951), para quien la comprensión de la
indeterminación e impredecibilidad emerge hacia los 7 años, Fischbein (1975) y
otros investigadores muestran que existen unas primeras ideas sobre estos
conceptos en edades más tempranas.
Así, para analizar si los niños diferencian los resultados aleatorios y
deterministas, Kuzmak y Gelman (1986) proponen dos experimentos a niños de 3
a 8 años con dos dispositivos (figura 1). Un dispositivo es semejante a un bombo
de lotería donde mezclan 10 bolas rojas, 10 azules y 10 amarillas, que gira hasta
que cae una bola por el orificio. Como el niño no puede saber qué bola caerá, es
una situación aleatoria. El segundo dispositivo es un tubo de plástico transparente
relleno de bolas (7 rojas, 7 azules y 7 amarillas) ordenadas al azar y que van
saliendo por un orificio. Como el niño puede ver el orden de las canicas en el tubo
y, por tanto, el color de la siguiente bola que va a ser extraída es un dispositivo
determinista. En un primer experimento los investigadores extraen bolas
sucesivamente de los dispositivos, preguntando previamente a los niños si pueden
predecir el resultado de la siguiente extracción y que expliquen su respuesta. En el
segundo experimento se utilizan los mismos dispositivos, pero sin llevar a cabo la
extracción de canicas.

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Figura 1. Dispositivos experimentales de Kuzmak y Gelman (1986, p. 561)

En el primer experimento (48 niños, 12 en cada intervalo de edad: 3 a 4, 4 a 5, 5 a
6 y 7 a 8), los niños desde los 4 años responden correctamente, diferenciando el
dispositivo determinista y el aleatorio, y a partir de los 5 años explican por qué no
se puede predecir en el dispositivo 1 el color de la bola, utilizando frases poco
formales como “hay una mezcla de bolas” o “las bolas se mueven y no se puede
ver el color que caerá”. En el segundo experimento (24 niños diferentes a los del
experimento 1) 7 de los 12 niños de 5 años y 10 de los 12 de 7 años diferencian el
dispositivo aleatorio del determinista y muchos dan explicaciones adecuadas de la
imposibilidad de predecir el resultado del aleatorio. Puesto que en este segundo
experimento los niños no tienen experiencia de los resultados, los autores
concluyen que se basan en las características físicas de los dispositivos utilizados
para razonar sus respuestas.
Fay y Klahr (1996) describen otros experimentos donde preguntan a los niños
de qué colección de objetos se extrae uno dado, mostrando dos colecciones: una
determinista, formada únicamente por objetos de un tipo, y otra aleatoria formada
por dos tipos de objetos. Sus resultados indican que niños de 4 y 5 años pueden
identificar correctamente la selección de cada colección como determinista o
aleatoria en la mayor parte de las pruebas que se les hacen. También indican que
es más sencillo para los niños identificar las situaciones deterministas que las
aleatorias, lo que también ocurre (en situaciones más complejas) en los adultos.
En resumen, hacia los 3-4 años los niños comienzan a diferenciar situaciones
deterministas y aleatorias simples y hacia los 5 años desarrollan explicaciones
sobre la imposibilidad de predecir los resultados de las segundas, mostrando cierta
comprensión intuitiva de la incertidumbre de los fenómenos aleatorios y la
imprevisibilidad de sus resultados.

Distribución de resultados en experimentos aleatorios repetidos

Para analizar la comprensión del azar en los niños, Piaget e Inhelder (1951) idearon
un experimento utilizando una bandeja con compartimentos en cada uno de sus
extremos. En uno de estos extremos sitúan bolas de dos colores (por ejemplo, 4
azules y 4 amarillas) de modo que las del mismo color están contiguas (figura 2).
Al mover la bandeja para que las bolas vayan hacia el otro extremo se produce una
mezcla de colores y si se repite varias veces el movimiento, la disposición de bolas
en los compartimentos, según color, es impredecible. Antes de mover la bandeja,

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los investigadores piden a los niños predecir la colocación de las bolas después del
movimiento.
Los niños del periodo pre-operacional piensan que las bolas volverán a su
posición inicial después de varios movimientos, o que todas las bolas azules se
colocarán en la posición inicial de las bolas amarillas y viceversa, respuesta que es
interpretada por Piaget e Inhelder como falta de comprensión del azar. Hacia los 7
años se comienza a aceptar que algunas bolas se mezclarán con las del color
contrario, por lo que los investigadores concluyen que antes de esta edad sólo se
comprende una causalidad determinista.

Figura 2. Experimento de la bandeja

En otro experimento, preguntaban a los niños cómo pensaban que caerían los
primeros copos de nieve sobre el embaldosado de una terraza. Para ello dieron a
los niños piedrecitas y un tablero cuadriculado (a modo de copos y embaldosado,
respectivamente), pidiendo que representaran con ellos la forma en la que
pensaban que caerían esos copos sobre las baldosas al empezar a nevar. Los niños
pequeños colocaban exactamente una piedrecita en el centro de cada cuadrado
(figura 3a), lo que Piaget e Inhelder (1951) interpretan como ausencia completa de
la percepción del azar. Hacia los 7 años los niños comienzan a admitir cierta
irregularidad en la distribución, pues siguen colocando una piedra en cada
cuadrado, pero no siempre en el centro (figura 3b). Según los autores, sólo en la
etapa de operaciones formales se comprenderá que pueden quedar cuadros vacíos,
mientras que en otros caen dos o tres copos de nieve.

Figura 3. Experimento del embaldosado

Con estos experimentos Piaget e Inhelder concluyen que hacia los 7 años se
adquiere cierta capacidad de diferenciar azar y determinismo, aunque de forma
incompleta, pues el niño está muy ligado todavía a lo concreto. Pero en realidad,
sus ensayos estudian la distribución de un conjunto de resultados en un
experimento aleatorio repetido, que es una situación mucho más compleja. En
realidad, sus experiencias indican que en torno a los 7 años se comienza a percibir

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la irregularidad local de dichos resultados, pero no se llega todavía a percibir la

distribución global de los mismos. Conclusiones similares fueron obtenidas por
Nikiforidou y Pange (2010) en un experimento en que presentaron a 200 niños de
4 a 6 años una tarea en la que tenían que situar al azar un pequeño número de
marcas en una cuadrícula de 5x5, notando una preferencia por una colocación
ordenada (y no aleatoria) de las marcas en la mayoría de los niños.
Una aproximación diferente es la de Paparistodemou et al. (2008), quienes
experimentan con 23 niños de entre 5,5 y 8 años, con un videojuego diseñado por
los autores (figura 4). En el juego aparece un niño espacial situado sobre una línea
amarilla, quien sube o baja verticalmente en función del resultado de la “máquina
de lotería”. En esta máquina, una bolita blanca se va moviendo continuamente en
direcciones aleatorias y cada vez que colisiona con una bola roja/azul se suma 1
punto en la casilla correspondiente, de modo que los niños pueden observar cada
resultado aislado y la suma de resultados (posición final del niño espacial).
La tarea consiste en que el niño coloque bolas rojas y azules (en número,
tamaño y posición espacial que quiera) dentro de la máquina de lotería para que
ésta sea justa, es decir, que no dé ventaja ni al color rojo ni al azul para conseguir
que el niño espacial se quede lo más cerca posible de la posición inicial después
de una serie de movimientos. Los autores concluyen que incluso los niños de 5
años comprenden la idea de equitatividad (que un color no obtenga más puntos
que el otro).

Figura 4. Videojuego utilizado por Paparistodemou et al. (2008, p. 8)

Los niños actúan de dos formas bastante diferentes para conseguir la equitatividad
en el juego:
¨ Para generar un juego justo, configuran las bolas en la máquina de manera
simétrica para asegurar que la bolita blanca alterne colisiones entre bolas
rojas y azules. Para ello, construyen la máquina con el mismo número de
bolas de cada color y equidistantes de la bolita central (22 de los 23 niños).

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¨ Asegurando la imparcialidad del juego, mezclan todo lo posible los colores

de las bolas en la máquina para hacer que las colisiones en el juego no se
puedan controlar ni estén sesgadas (11 de los 23 niños).
En resumen, aunque las primeras investigaciones indicaron que hasta los 7 años
no se adquiere la capacidad de imaginar la distribución de un conjunto de
resultados aleatorios, el trabajo de Paparistodemou et al. (2008) muestra una cierta
intuición de esta distribución y la idea de equitatividad desde los 5 años.

Adquisición del lenguaje probabilístico

El lenguaje probabilístico está unido al desarrollo conceptual, lo que ha llevado a
diferentes autores a interesarse por el significado que los niños asignan a las
palabras que utilizamos para referirnos al azar o graduar las probabilidades. Así,
Vásquez y Alsina (2017) organizan un proceso instruccional de inicio a la
probabilidad con 20 niños de 7 y 8 años a cargo de un profesor con experiencia
docente y formación en el tema. Los autores analizan los términos y expresiones
orales y escritas de los niños a lo largo de la sesión. Sus resultados muestran escasa
comprensión del vocabulario asociado al azar y la probabilidad, pues los niños
utilizan con frecuencia vocabulario impreciso o incorrecto. Uno de los conceptos
que presenta mayor dificultad es el de imposible, que los niños utilizan para
referirse a sucesos o situaciones con escasas posibilidades de ocurrir y si llegan a
ocurrir, lo atribuyen a la buena o mala suerte. Igualmente, el término seguro se
asocia a veces a sucesos de alta probabilidad. No obstante, al preguntar por la
posibilidad de extraer un pañuelo de un color determinado de un bolso con
pañuelos de varios colores, HodnikČadež y Škrbec (2011) encuentran que el 53%
de una muestra de niños eslovenos de 4 y 5 años y entre el 70 y 80 % de otro
número similar de niños de 6 a 8 años dieron una interpretación correcta a estos
términos, aunque el término imposible fue el más difícil, pues solo un 10% de los
niños de educación infantil lo interpreta correctamente.
Respecto al lenguaje numérico y simbólico, mediante un proceso gradual de
trabajo con varias situaciones, Vásquez y Alsina (2019) observan un primer
acercamiento a la cuantificación de los grados de posibilidad, que busca aceptar
que un suceso imposible tendrá una probabilidad de ocurrencia de 0% y otro
seguro tendrá probabilidad de ocurrencia de 100%.
Una experiencia relacionada es la de Kazak y Leavy (2018), en la que
proporcionan a 16 niños de 7-8 años una escala de probabilidad cualitativa (figura
5) para medir su creencia en la verosimilitud de ciertos sucesos. Se proporciona a
los niños por parejas bolsas con gominolas verdes y rosas en diferente proporción,
preguntándoles cuál sería la posibilidad de obtener una gominola verde, y también
si es seguro o imposible obtener un color dado. Se les pide marcar en la escala
(figura 5) lo que esperan que ocurra, situando lo seguro en el extremo derecho y lo
imposible en el izquierdo, siendo el centro el caso de equiprobabilidad. También

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simular con material manipulativo y el software Tinkerplot la extracción de las

gominolas.

Figura 5. Escala cualitativa de probabilidad (Kazak y Leavy, 2018, p. 42)

Los niños utilizaron palabras relacionadas con el azar, como suerte, o podría
ocurrir. Para comparar la posibilidad de extraer una gominola verde de bolsas con
diferente proporción de verdes y rojas, los niños usaron frases como “un poco más
de suerte” para describir la mayor posibilidad de obtener este color. Los niños
mostraron cierta comprensión de la idea de seguro e imposible; por ejemplo, en
una bolsa con 2 gominolas verdes y 8 rojas indicaron que no es imposible obtener
la gominola verde porque había 2 verdes en la bolsa. Fue también evidente su
comprensión de la idea de igual probabilidad, aunque tuvieron dificultad para
expresarla con palabras, pero sí supieron hacerlo en la escala de probabilidad.
En resumen, hacia los 4-5 años los niños comienzan a expresar verbalmente sus
intuiciones y hacia los 7-8 años cualitativamente su predicción sobre la posibilidad
de ocurrencia de un suceso y utilizar términos para graduar esta posibilidad,
aunque tienen dificultad con la idea de imposible y seguro, que va desapareciendo
con la edad (Shtulman y Carey, 2007).

Comparación y estimación de probabilidades

Una vez que el niño diferencia los sucesos aleatorios y expresa su probabilidad de
manera verbal y cualitativamente, surge la pregunta de si es capaz de estimar la
probabilidad de un suceso o al menos decidir cuál es más probable entre dos
sucesos.
Piaget e Inhelder (1951) consideraron que el niño de educación infantil es
incapaz de estimar correctamente las posibilidades a favor y en contra de los
sucesos aleatorios, puesto que no ha adquirido razonamiento proporcional. Sin
embargo, Fischbein (1975) indica que el niño de esta edad puede hacer juicios
probabilísticos en tareas sencillas que no requieran el uso de fracciones y esta
capacidad va mejorando con la edad.
Para analizar el razonamiento de los niños en la comparación de
probabilidades, Piaget e Inhelder (1951) utilizaron fichas de color blanco, algunas
con una cruz en su reverso. Dividieron las fichas en dos grupos con composiciones
distintas (a,b), donde “a” representaría el número de fichas con cruz en una de sus
caras (casos favorables) y “b” el número de fichas sin cruz (casos desfavorables).
La tarea propuesta a los niños era decidir en cuál de dos agrupaciones (cuya
composición se mostraba inicialmente a los niños) sería más fácil obtener una cruz
al tomar una de las fichas con los ojos cerrados.
Se propuso a los niños tareas de diferente dificultad teniendo en cuenta la
composición (a1,b1) y (a2,b2) de los dos grupos de fichas. El período
preoperacional se caracteriza porque sólo se opera con una de las variables en cada

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agrupación a comparar. Piaget e Inhelder (1951) dividen este período en dos

etapas. En la primera (hasta los 3 años y medio), los niños dan una respuesta
aleatoria al problema, y a pesar de carecer de capacidad de comparación lógico-
aritmética, pueden dar la respuesta correcta en composiciones donde al menos una
de las agrupaciones presenta imposibilidad o certeza como (0,b1) y (0,b2); (0,b1)
y (a2,0); (0,b1) y (a2,b2); o bien (a1,0) y (a2,0). Además, el niño sólo considera
los casos favorables, sin tomar en cuenta el total de casos posibles.
En la segunda etapa (hasta los 6 años y medio) se resuelven situaciones de
comparación de probabilidades que dependen de una sola variable (consideran
sólo dos de los cuatro datos implicados), pero sus valoraciones siguen siendo
intuitivas. De forma progresiva desarrollan la comprensión de que el número de
casos favorables está asociado con la probabilidad. Algunas veces razonan a partir
del término constante en las dos colecciones, por ejemplo (2,3) y (1,3), y no
consideran el término variable.
El período de las operaciones concretas se caracteriza por el uso de los cuatro
términos, en forma aditiva, sin tener en cuenta las proporciones. También se divide
en dos etapas. En la primera (7 y 8 años), los conceptos de fracción y proporción
aún no están presentes, pero el niño es capaz de comprender las primeras
operaciones lógico-aritméticas y esto le ayuda a tener un mayor éxito en problemas
de una variable. Logra realizar comparaciones aditivas, pero falla en los problemas
que requieren comparar dos cocientes. En la segunda etapa, que comienza hacia
los 10 años, el niño realiza comparaciones aditivas entre los casos favorables y
desfavorables, y aunque estas estrategias no son válidas en problemas más
complejos, resuelve problemas sencillos de proporcionalidad de forma empírica.
Estas conclusiones fueron analizadas por otros autores con niños pequeños.
Así, Yost et al. (1962) se interesaron por la existencia de razonamiento
probabilístico en los niños de educación infantil, cambiando ligeramente el método
experimental de Piaget e Inhelder basado en respuestas verbales, que pueden ser
difíciles a esta edad. Los autores dieron a los niños urnas transparentes con fichas
de dos colores en diferente proporción, preguntando cuál de las dos urnas elige
para jugar a un juego donde se gana al sacar con los ojos cerrados una ficha de un
determinado color (figura 6).

Figura 6. Comparación de probabilidades en urnas

El autor sugiere que la tarea planteada de esta manera (comparar dos urnas con dos
colores en cada una) es más sencilla que la propuesta por Piaget e Inhelder (una
sola urna y dos tipos de fichas) porque el niño no necesita verbalizar, sino sólo
elegir una de las urnas. Utilizan composiciones simples y van aumentando
progresivamente la dificultad. Como resultado de la investigación los autores

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sugieren que, a partir de los 4 años, los niños tienen intuiciones sobre la
probabilidad y pueden elegir la urna que da más probabilidad si la composición es
sencilla, y esta intuición mejora con la edad. Goldberg (1966) repite la
investigación anterior con 32 niños desde 3 años y 10 meses hasta 5 años y 1 mes
e indica que el éxito en la tarea depende mucho de las condiciones. Hay una gran
influencia del color favorito, que debe ser controlado en la tarea, y los niños tienen
más dificultad cuando el número de casos favorables en las dos urnas es igual y el
número de casos desfavorables es diferente que en el caso contrario. También
muestran que se producen más errores cuando el número de bolas de cada color es
más parecido o, lo que es lo mismo, tienen más éxito cuanto mayor es la diferencia
entre el número de bolas de cada color.
Davies (1965) repite el estudio de Yost et al. (1962) con 112 niños de 3 a 9
años, confirmando que hay un progreso en el razonamiento con la edad. Utilizando
situaciones en las que el niño recibía una recompensa por la extracción de una bola
de determinado color, se observó la preferencia sistemática por las urnas en que la
proporción del color pedido era mayor. Concluye que los niños tienen la capacidad
de comparar probabilidades en casos sencillos, incluso antes de que el niño sea
capaz de dar una explicación verbal a sus elecciones. Además, observa que el niño
usa predominantemente la información percibida de forma directa para estimar las
posibilidades de ocurrencia. Mientras los niños de 3 años responden correctamente
sólo a la mitad de los experimentos no verbales (basta elegir una urna sin explicar
por qué), a los 5 años resuelven el 81% de estos experimentos y el 31% también
aquellos verbales en los que tienen que explicar su decisión. A los 7 años resuelven
todos los experimentos no verbales y el 75% de los verbales.
Hoemann y Ross (1982) trabajan con niños de 4 a 10 años. Para ello utilizan
ruletas con sectores de dos colores diferentes y distinta amplitud, preguntando a
los niños qué ruleta da mayor posibilidad y cuál tiene más cantidad de un color
dado. No encontraron diferencias en las respuestas a las dos preguntas y concluyen
que no es necesario comparar proporciones para tener una intuición de la
probabilidad. Los niños de 5 años tuvieron una alta tasa de éxito al responder las
tareas, mientras que los de 4 años sólo se acercaron al 50%. Los investigadores
concluyen que los niños de 4 años no comprenden la proporción, pero esto no les
impide algunas intuiciones correctas sobre la probabilidad.
Por otro lado, Falk et al. (1980) realizan una investigación con niños de 4 a 11
años a los que piden comparar probabilidades en contextos de bolas en urnas,
ruletas y peonzas, siempre con dos únicos colores en las bolas, sectores de las
ruletas y lados de las peonzas. Además, dividen los problemas en tres tipos, según
las razones de casos favorables y posibles implicadas, en la forma siguiente: a) la
proporción de casos favorables respecto a los posibles es mayor que 1/2 en un
dispositivo y menor en el otro; b) una proporción es igual a 1/2 y la otra diferente;
c) las dos proporciones son o mayores o menores que 1/2. Sus resultados muestran
que a partir de los 6 años los niños manifiestan un razonamiento de tipo
probabilístico, eligiendo sistemáticamente el dispositivo con mayor probabilidad.

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El error más frecuente en los niños más pequeños es elegir el conjunto con mayor
número de casos favorables. Los autores concluyen que la capacidad de calcular
proporciones, por sí sola, no implica necesariamente la comprensión de la
probabilidad, sino que el niño debe aceptar que en la situación planteada tiene
influencia el azar para luego aplicar los cálculos de proporciones; es decir, el azar
y la proporción son dos nociones necesarias para comprender el significado de
probabilidad.
Falk et al. (2012) tratan de comprobar los resultados anteriores con tres
experimentos. En el tercero, con 160 niños de 4 a 11 años, utilizan los problemas
de comparación de probabilidades en urnas, analizando las estrategias de los niños.
Clasifican las estrategias en una dimensión (si sólo comparan un tipo de elementos
en cada urna) o dos dimensiones (si comparan los dos tipos de elementos). De los
niños de 4 y 5 años, el 78% usan estrategias de una dimensión, eligiendo la urna
con más casos favorables (59%) o menos desfavorables (19%), y el resto
estrategias de dos dimensiones. Hacia los 7 años hay un cambio, ya que los niños
comienzan a usar más frecuentemente estrategias de dos dimensiones, pero a veces
combinan los elementos en forma aditiva. Se detectan diferentes estrategias en
niños de la misma edad e incluso en el mismo niño. La explicación de los niños
indica el uso de un sistema perceptivo e intuitivo, pues se deciden por el color
dominante sin que a veces cuenten los casos favorables.
Nikiforidou (2019) realiza una investigación con 480 niños de entre 4 y 6 años
para analizar el efecto del tipo de material utilizado (manipulativo o virtual) y la
repetición de la tarea sobre la comparación de probabilidades. Se dieron a los niños
tarjetas con dibujos de animales (ratones, tortugas y patos) y se les pidió contarlos
y describirlos. Los autores presentaron tres tareas diferentes, variando el número
total de animales en las tarjetas (4 o 6) y la relación entre el número de animales
de cada tipo (3:1, 5:1 y 4:1:1). En cada tarea, después de poner varias tarjetas boca
abajo y mezclarlas, se les pidió sacar una, prediciendo con anterioridad qué animal
sería más probable. Más del 70% de los niños respondieron correctamente, siendo
más sencillas las tareas con solo dos tipos de animales (espacio muestral más
simple). Sus resultados fueron mejores al trabajar con material manipulativo,
aunque la repetición de la tarea no mejoró sustancialmente los resultados.
Nikiforidou et al. (2013) obtienen la misma conclusión en un trabajo de 90 niños
de la idéntica edad, utilizando un contexto de ruletas.
Otras investigaciones apoyan ideas sobre probabilidad en niños aún más
pequeños. Así, Denison y Xu (2014) realizan cuatro experimentos con piruletas de
dos colores diferentes (por ejemplo, rosa y negro), cada uno con 24 bebés entre 10
y 13 meses. Para realizar sus experimentos, en primer lugar, los investigadores
hacen ensayos para confirmar el color preferido por el bebé. Seguidamente,
utilizan dos botes transparentes y hacen variar el número de piruletas de los dos
colores. Así, en el experimento 1 meten el mismo número de piruletas del color
preferido, variando el número de piruletas del otro color (por ejemplo, meten 12
piruletas rosas en cada bote, pero en el primero con 4 negras y en el segundo con

PNA 15(4)
El inicio del razonamiento probabilístico en educación infantil 279

36, de modo que la proporción rosas/negras es 3/1 en el primer bote y 1/3 en el

segundo). Luego un investigador saca una piruleta de cada bote y la coloca en una
taza, de tal manera que solo se ve el palo (no el color), y pide al bebé que elija una
de las dos tazas. El 75% de los niños participantes buscan en la caja
correspondiente a la taza con mayor proporción de piruletas de su color preferido.
Los investigadores interpretan esta conducta como un indicio de razonamiento
probabilístico y proporcional de estos bebés, que no se guían sólo por el número
de piruletas del color preferido, sino por la proporción entre el total de piruletas.
Los autores concluyen que la sensibilidad a la probabilidad y la capacidad de
realizar inferencias probabilísticas están en el repertorio de los niños preverbales.
Sin embargo, Girotto et al. (2016), ponen en duda que los descubrimientos de
Denison y Xu (2014) indiquen que a partir de los 10-13 meses se puedan realizar
decisiones correctas en tareas probabilísticas simples. Para poner a prueba su
hipótesis realizan diferentes experimentos con niños de 3 a 5 años. En el primero,
presentan a los niños conjuntos de fichas de dos colores (por ejemplo, roja y negra),
variando la composición de los conjuntos. Se extraía una ficha de cada conjunto y
se ponía en una taza opaca un poco separada de los niños, que no podían ver el
contenido, y se pedía a los niños elegir una taza que hiciese más probable obtener
la ficha de color rojo. Los autores encuentran que los niños de 3 y 4 años fallan en
estas tareas, aunque entendieron la lógica del experimento ya que en los casos en
que uno de los conjuntos de fichas corresponde al suceso seguro (todas las fichas
rojas) y el otro el suceso imposible (todas las fichas negras), todos los niños
eligieron la taza con la ficha roja (correcta); sin embargo, cuando la composición
de los conjuntos contiene casos favorables y desfavorables, sólo los niños de 5
años toman decisiones correctas. Los niños menores prefieren el conjunto con más
casos favorables, aunque con menor probabilidad.
Para explicar la diferencia con el estudio de Denison y Xu (2014), los autores
indican que el fallo puede no deberse a la falta de capacidad de percibir el azar,
sino por no lograr concebir la naturaleza aleatoria de los resultados sobre los que
tienen que hacer una elección. Los niños pudieron creer que estos resultados fueron
debidos a la acción del experimentador. Aunque los bebés estaban en la misma
condición que los niños del estudio, se piensa que los bebés pueden no percibir
intenciones de engañar en las acciones de los demás. Por otro lado, en tareas de
comparación de probabilidades en urnas con composición proporcional, pero
pocos casos favorables y posibles, HodnikČadež y Škrbec (2011) obtienen éxito
en el 49,9% de los niños de 4-5 años, cifra que crece hasta alcanzar el 73,2% en
niños de 7-8 años.
Kafoussi (2004) realiza un proceso de enseñanza con 15 niños de 5 años en
contexto lúdico, utilizando material manipulativo, así como historias y marionetas.
Presentada cada tarea, los niños hacen predicciones, se comprueban a través de la
experimentación y se compara con las predicciones, discutiendo las posibles
diferencias con los niños. Se centra tanto en la probabilidad de un suceso simple
como en la comparación de probabilidades e incluso en la probabilidad

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C. Batanero, R. Álvarez-Arroyo, L. A. Hernández-Solís y M. M. Gea 280

condicional. Por ejemplo, para la probabilidad simple pide predecir el color más
fácil de salir en una caja con bolas de colores o en una ruleta con áreas de varios
colores; para comparar probabilidades emplea dos urnas con fichas de colores; y
respecto a la probabilidad condicional, la autora pide a los niños adivinar qué color
de globo saldrá de una caja donde ha metido 2 amarillos, 2 azules y 2 verdes, una
vez que han sacado previamente uno de los globos y visto su color.
Antes del experimento de enseñanza las entrevistas muestran que muchos
niños predicen sistemáticamente el color que más les gusta, sin tener en cuenta la
experiencia y en todos los casos es difícil para los que dan una respuesta correcta
explicar sus razones. A veces están influenciados por aspectos subjetivos, como la
posición de las fichas en las urnas. También les resultan más sencillos los contextos
con trompos o ruletas que con urnas y fichas. Al finalizar el experimento, 13 niños
dan argumentos cuantitativos para justificar sus respuestas en probabilidad simple
y comparación de probabilidades, y todos dan una respuesta correcta en la tarea de
probabilidad condicionada. Es decir, aceptan que un suceso está influenciando por
los resultados de un experimento previo en un muestreo sin reemplazamiento. Sus
resultados indican que los niños de 5 años pueden progresar considerablemente en
su razonamiento probabilístico cuando se les involucra en tareas probabilísticas
simples, superando sus interpretaciones subjetivas y desarrollando un pensamiento
cuantitativo incipiente.
De este conjunto de referencias se deduce que incluso bebés podrían aceptar
la naturaleza aleatoria de algunos experimentos o juegos y elegir entre dos
situaciones la que tiene más casos favorables o, si es evidente, la mayor proporción
de casos favorables. A partir de los 3 años comienzan a comparar probabilidades,
pero prefieren sistemáticamente el conjunto con más casos favorables. Sus
estrategias van mejorando con la edad, y hacia los 6-7 años son capaces de usar
los casos favorables y desfavorables cuando las proporciones a comparar son
sencillas.

Enumeración de posibilidades y razonamiento combinatorio

Una de las competencias requeridas para comprender la probabilidad es ser capaz
de imaginar todas las posibilidades en un experimento, relacionada con el
razonamiento combinatorio. Piaget e Inhelder (1951) indican que los niños de
educación infantil solo pueden enumerar algunas combinaciones o variaciones
usando ensayo y error y repitiendo elementos en casos muy sencillos. Para ello
proponen a los niños formar todos los pares diferentes a partir de fichas de dos o
más colores (variaciones), formar todas las mezclas posibles de líquidos de dos o
más colores (combinaciones) y ordenar de todos los modos posibles conjuntos
pequeños de elementos (permutaciones). Fishbein (1975) defiende que es posible
enseñar técnicas de enumeración al niño con ayuda de la instrucción y el recurso
del diagrama en árbol, aunque en sus experimentos los niños tienen 8-10 años de
edad.

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El inicio del razonamiento probabilístico en educación infantil 281

English (1991) realiza un estudio con 50 niños de 4,5 a 9,8 años, después de
familiarizarlos con material manipulativo. Se pide formar todas las posibles
combinaciones de pares de prendas de muñecas (por ejemplo, pantalones y
camisetas) según color de las prendas, comenzando con dos colores diferentes para
cada prenda y subiendo a 3 colores de cada una; y según número de botones de las
prendas (de 1 a 5 botones) todas con igual color. Para ello, los niños disponen de
un número suficiente de muñecas y más prendas de las necesarias, de modo que
sea posible observar si los niños repiten o no la misma combinación de elementos.
Los niños comienzan seleccionando al azar las prendas para vestir las
muñecas, sin ninguna sistematicidad. Seguidamente, aparece un procedimiento de
tanteo, donde se selecciona al azar, pero se comprueba si una pareja dada ya estaba
formada, en cuyo caso se descarta. Más adelante se realiza un procedimiento
cíclico donde, formada una pareja, se intercambia el color de las prendas (por
ejemplo, si se tiene camiseta azul y pantalón rojo, se busca una camiseta roja con
pantalón azul). Poco a poco las estrategias adquieren mayor sistematicidad hasta
mantener un término constante (como la camiseta roja) que van combinando con
el resto de elementos (todos los pantalones), para luego fijar otro término (la
camiseta azul) y hacer lo mismo con el resto hasta formar todas las posibles
parejas. La autora indica que los niños de 4 a 6 años utilizan siempre una misma
estrategia, preferentemente el tanteo o selección al azar, aunque se les plantee una
tarea diferente. Pero hacia los 7 años, se selecciona la estrategia en función de la
tarea planteada y pueden resolver el problema mediante una estrategia sistemática
con un número pequeño de elementos.
En su experimento, Kafoussi (2004) plantea cinco tareas sobre espacio
muestral donde pide a los niños describir todos los posibles resultados de una
situación aleatoria como, por ejemplo: “¿qué puede pasar si se lanza un dado de
diferentes colores?” Inicialmente los niños son capaces de listar todas las
posibilidades en experimentos simples (como lanzar el dado), pero no en
experimentos compuestos (sacar dos bolas a la vez de una urna). Después de la
enseñanza, 8 de los 15 niños son capaces también de enumerar todos los resultados
en el experimento compuesto, aunque de forma no sistemática.
En resumen, la capacidad combinatoria tarda más en desarrollarse que las
descritas en los apartados anteriores, principalmente por su relación con el
razonamiento multiplicativo como indica Zapata-Cardona (2018). Aunque los
niños pequeños pueden comenzar a realizar enumeraciones usando tanteo para
resolver problemas muy simples, hacia los 6 años, mediante la instrucción, es
cuando hay una mejora notable en las estrategias combinatorias de los niños
(Zapata-Cardona, 2018).

Conclusiones
Aunque las investigaciones de Piaget e Inhelder (1951) sobre razonamiento
probabilístico concluyeron que éste no se desarrolla hasta la adolescencia, más

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C. Batanero, R. Álvarez-Arroyo, L. A. Hernández-Solís y M. M. Gea 282

recientemente se han descrito ideas sobre el lenguaje y conceptos de probabilidad

en niños más pequeños. Como sugieren Kuzmak y Gelman (1986):
Si bien algunos aspectos de la comprensión de los fenómenos aleatorios
pueden estar presentes a una edad temprana, incluso los adultos carecen
de comprensión de ciertos aspectos […] Por tanto, la secuencia de
desarrollo que da como resultado una comprensión madura de los
fenómenos aleatorios es larga, comienza en los años preescolares y se
extiende hasta la edad adulta (p. 566).
Las investigaciones reseñadas indican que niños de 3-4 años comienzan a
diferenciar situaciones deterministas y aleatorias y a los 5 años comienzan a
comprender la imprevisibilidad de los resultados aleatorios. Aunque pueden
mostrar ciertas ideas de equitatividad en esta misma edad, hasta los 7 años no
logran describir todo el conjunto de posibilidades del espacio muestral y tienen
dificultad para concebir una distribución aleatoria en un plano (Nikiforidou y
Pange, 2010; Piaget e Inhelder, 1951). Esto se debe a que la capacidad
combinatoria tiene un desarrollo posterior que comienza sobre los 6-7 años, donde
los niños únicamente logran realizar enumeraciones con un número pequeño de
objetos, y siempre mediante ensayo y error.
Entre los 4-5 años los niños empiezan a usar el lenguaje de probabilidad, que
se va refinando progresivamente, y a partir de los 7-8 años logran expresar la
mayor o menor probabilidad de un resultado, aunque tienen dificultad con los
términos ‘imposible’ y ‘seguro’.
La capacidad de comparar la probabilidad de un mismo suceso en dos
experimentos sencillos comienza con niños muy pequeños y pueden elegir el que
tiene más casos favorables sistemáticamente desde los 3 años. Poco a poco el niño
constata el papel de los casos desfavorables en la probabilidad y a los 6-7 años
puede comparar probabilidades si no se requiere razonamiento proporcional.
Estas habilidades de los niños indican que es posible introducir algunas
nociones de probabilidad desde muy corta edad. En la siguiente sección se
presentan algunas ideas para trabajar este tema con los niños.

SUGERENCIAS PARA LA INTRODUCCIÓN DE LA

PROBABILIDAD A NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER
CICLO DE PRIMARIA
Las investigaciones descritas indican que la enseñanza de la probabilidad debe
comenzar lo antes posible para poder desarrollar la intuición del niño. En
consecuencia, el docente debe proponer situaciones probabilísticas en su aula para
introducir una forma de pensar diferente a otras ramas de las matemáticas y ayudar
así a superar las intuiciones erróneas primitivas sobre la aleatoriedad. Más aún,

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El inicio del razonamiento probabilístico en educación infantil 283

porque es posible relacionar este tema con juegos y con situaciones en la vida
diaria del niño (Nikiforidou, 2018).
Metz (1998a; 1998b) resalta la importancia de comprender la aleatoriedad y la
necesidad de desarrollar en los niños cinco intuiciones necesarias para la
comprensión de la probabilidad:
¨ Aceptación de la incertidumbre e indeterminación del resultado. Una forma
rudimentaria de esta comprensión es la distinción entre sucesos predecibles
que se dan con certeza y sucesos impredecibles, que puede darse sobre los
4-5 años (Fay y Klahr, 1996; Kuzmak y Gelman, 1986).
¨ Percepción de la magnitud relativa en la incertidumbre, como por ejemplo,
la distinción entre sucesos raros y frecuentes. Según Metz (1998b) los niños
de educación infantil logran esta distinción, que progresa en los primeros
años de la escuela primaria cuando adquieren progresivamente habilidad
para cuantificar diferentes clases de elementos y contar los elementos de
cada clase (por ejemplo, casos favorables y desfavorables), así como
comparar su tamaño en conjuntos pequeños.
¨ Comprender la relación parte-todo, para visualizar los casos favorables
como una parte de todos los casos posibles. Metz (1998b) indica que ya con
5 años los niños tienen esta intuición, que se va desarrollando a lo largo de
la educación primaria.
¨ Estimar la mayor o menor verosimilitud de un suceso. Como hemos visto a
lo largo del trabajo, algunas investigaciones (ej., Davies, 1965; Falk,
Yudilevich-Assouline y Elstein, 2012; Piaget e Inhelder, 1951; Yost, Siegel
y Andrews, 1962) indican que el niño puede comparar probabilidades sin
necesidad de requerir razonamiento proporcional, por lo que es relevante
que el docente lo tome en cuenta para la planificación educativa.
¨ Predecir la distribución esperada de los resultados del experimento
aleatorio. Las investigaciones analizadas no muestran esta capacidad en los
niños hasta los 7 años (Piaget e Inhelder, 1951), aunque sí se percibe cierta
intuición al respecto desde los 5 años (Paparistodemou et al., 2008). No
obstante, promover en los niños las otras cuatro habilidades para las que
están preparados facilitará la adquisición de este último requisito en los
años posteriores.
Sobre la forma de trabajar con el tema, las siguientes orientaciones didácticas para
primaria de Batanero y Godino (2004) son válidas también para educación infantil:
¨ Proporcionar una amplia variedad de experiencias que permitan observar
los fenómenos aleatorios y diferenciarlos de los deterministas.
¨ Estimular la expresión de predicciones sobre el comportamiento de estos
fenómenos y los resultados, así como su probabilidad.
¨ Organizar la recogida de datos de experimentación de modo que los
alumnos tengan posibilidad de contrastar sus predicciones con los
resultados producidos y revisar sus creencias en función de los resultados.

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C. Batanero, R. Álvarez-Arroyo, L. A. Hernández-Solís y M. M. Gea 284

¨ Resaltar el carácter imprevisible de cada resultado aislado, así como la

variabilidad de las pequeñas muestras, mediante la comparación de
resultados de cada niño o por parejas.
¨ Ayudar a apreciar el fenómeno de la convergencia mediante la acumulación
de resultados de toda la clase y comparar la fiabilidad de pequeñas y grandes
muestras (p. 755).
Alsina y Vásquez (2016), adicionalmente, presentan una propuesta de tareas para
fomentar la alfabetización probabilística (Gal, 2005) en la educación infantil y
primaria. Para la etapa de 3 a 6 años la principal finalidad, de acuerdo a los autores,
es aprender el lenguaje probabilístico partiendo de situaciones cotidianas,
animando a los niños a que realicen juicios de probabilidad sobre su futura
ocurrencia. Puesto que el contexto influye fuertemente en las estrategias de los
niños, los autores proponen trabajar con diferentes contextos, incluyendo
situaciones de la vida del niño y juegos con diferentes dispositivos como fichas,
monedas, dados o ruletas. Para los 6-8 años proponen la cuantificación de la
posibilidad de los resultados. En este sentido, es importante resaltar que los niños
pequeños trabajan mejor las actividades sobre azar con material tangible que con
recursos virtuales (Nikiforidou, 2010, 2019). Otras propuestas complementarias y
materiales didácticos para la educación infantil se presentan en Alsina (2017) y
para niños a partir de 6 años en Godino et al. (1987).

AGRADECIMIENTOS
Proyecto PID2019-105601GB-I00 / AEI / 10.13039/501100011033 (MICIN) y
Grupo de Investigación FQM-126 (Junta de Andalucía).

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Carmen Batanero Rocío Álvarez-Arroyo

Universidad de Granada, España Universidad de Granada, España
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Luis A. Hernández Solís María M. Gea

Universidad Estatal a Distancia, Costa Universidad de Granada, España
Rica [email protected]
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PNA 15(4)
C. Batanero, R. Álvarez-Arroyo, L. A. Hernández-Solís y M. M. Gea 288

Recibido: Diciembre de 2020. Aceptado: Marzo de 2021

doi: 10.30827/pna.v15i4.22349

ISSN: 1887-3987

PNA 15(4)