UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS

“MANIFESTACIONES DEL BULLYING EN LA AUTOESTIMA”

(ESTUDIO EN ADOLESCENTES DE 15 – 16 AÑOS DE EDAD EN LA UNIDAD
EDUCATIVA HOLANDA DEL MUNICIPIO DE LA PAZ)

(Tesis para optar a la Licenciatura en Ciencias de la Educación)

POSTULANTE: VICTORIA DEL PILAR EVELIN ESPEJO SAAVEDRA

TUTOR: DR. JUAN EDUARDO GARCÍA DUCHÉN

LA PAZ – BOLIVIA
2016

1
“El mal que hacemos es siempre más triste que el mal que nos hacen”.
Jacinto Benavente
(1866-1954) Dramaturgo español

2
 DEDICATORIA

Para TI, por los desafíos que me pones cada día.

3
 AGRADECIMIENTOS

- A la vida, por las numerosas oportunidades para sobrellevar obstáculos y

demostrar que sí se puede.
- Al Dr. Juan Eduardo García por el apoyo constante y el compromiso.
- Al Director Interino de la Unidad Educativa Holanda Profesor Oscar Luna.
- Al Director de la Unidad Educativa Holanda Lic. Luis Valle Salles.
- A la Directora de la Unidad Educativa San Fernando Lic. Dina Medina.
- Al plantel administrativo de la Unidad Educativa Holanda.
- Al tribunal lector Dra. Margaret Hurtado y Lic. Ketty Arce, docentes y
grandes mujeres, ejemplos a seguir.
- A Belén, Génesis y todas las personas que me brindaron su apoyo y
también a las que no, por darme la oportunidad de demostrarles que si se
puede, (a pesar de la conjuración).

4
ÍNDICE

RESUMEN I
INTRODUCCIÓN II

CAPÍTULO PRIMERO
ASPECTOS GENERALES

1.1 Planteamiento del problema 1

1.2 Formulación del problema 3
1.3 Objetivos 4
1.3.1 General 4
1.3.2 Específicos 4
1.4 Categoría de análisis 4
1.4.1 Definición de categoría 4
1.5 Operacionalización de variables 6
1.6 Justificación 7
1.7 Delimitación de la Investigación 8
1.7.1 Temática 8
1.7.2 Sujetos 8
1.7.3 Temporal 8
1.7.4 Espacial 8

CAPÍTULO SEGUNDO
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Tipo de investigación 9

2.2 Diseño de la investigación 9
2.3 Población o universo 9
2.3.1 Tipo de muestra 9
2.3.2 Tamaño de la muestra 10
2.4 Técnicas 10
2.4.1 Encuesta 10
2.5 Instrumentos 10
2.5.1 Cuestionario 10
2.5.2 Test 11

5
CAPÍTULO TERCERO
MARCO CONTEXTUAL

3.1 Antecedentes 13
3.2 Datos referenciales 14

CAPÍTULO CUARTO
MARCO TEÓRICO

4.1 Delimitación Conceptual (BULLYING) 16

4.1.1 Conflicto 16
4.1.2 Agresión 16
4.1.3 Violencia 17
[Link] Tipos de Violencia 17
[Link].1 Violencia Psicológica 18
[Link].2 Violencia Física 18
[Link].3 Violencia Sexual 21
[Link] Componentes y Funciones de la violencia 24
4.1.3 Acoso Escolar – Bullying 24
4.2 Bullying 25
4.2.1 Definición 25
4.2.2 Antecedentes sobre bullying en la Ciudad de La Paz 26
4.2.3 Bullying: Manifestación escolar 26
4.2.4 Criterios que caracterizan el Bullying 26
4.2.5 Factores Insidiosos 32
4.2.6 Factores Precipitantes 34
4.2.7 Tipos de Bullying 35
[Link] Físico 35
[Link] Verbal 36
[Link] Psicológico 36
[Link] Sexual 36
[Link] Social 37
[Link] Cyber Bullying 37
4.2.8 Participantes del Bullying 37
[Link] Características o Perfiles de los actores 38
[Link].1 Acosador 38
[Link].1.1 Perfil del acosador 39
[Link].2 Víctima 40
[Link].2.1 Perfil de la Víctima 41
[Link].3 Observador 42
[Link].3.1 El rol del observador 42
4.2.9 El bullying - niveles de agresión 43
4.2.10 Aspectos socioeducativos 45
4.2.11 Consecuencias derivadas del bullying 46
[Link] Consecuencias para el o los agresores 46
48
6
 [Link] Consecuencias para la víctima
[Link] Consecuencias para el observador 50
4.2.12 Estrategias de prevención de Bullying 52
[Link] Estrategias de prevención en la escuela 52
4.2.13 Estrategias de intervención ante el bullying 54
[Link] Niveles de intervención ante el bullying 54
4.3 Delimitación Conceptual (AUTOESTIMA) 56
4.3.1 Estima 56
4.3.2 Afectividad 56
4.3.3 Autoestima 57
4.4 Autoestima 58
4.4.1 Definición 58
4.4.2 Niveles de autoestima 58
[Link] Autoestima Alta 58
[Link] Autoestima Media 58
[Link] Autoestima Baja 59
4.4.3 Fundaciones de la autoestima 61
4.4.4 Evaluación 61
4.4.5 Desarrollo de la autoestima 62
4.4.6 Estrategias de fortalecimiento de la autoestima 63
4.4.7 Factores psicosociales del desarrollo de la autoestima 66
4.4.8 Familia y autoestima 67
4.4.9 Escuela y autoestima 68
4.4.10 Adolescencia y autoestima 69
4.5 Adolescencia 70
4.5.1 Desarrollo de la Adolescencia 70
[Link] Desarrollo Físico 71
[Link] Desarrollo Cognoscitivo 72
[Link] Desarrollo del lenguaje 72
[Link] Desarrollo Sexual 74
[Link] Desarrollo Emocional 75
4.5.2 Razonamiento moral 76
4.5.3 Adaptación 77
4.5.4 Relaciones sociales 77
4.5.5 Afectividad 78
4.5.6 Conducta 79

CAPÍTULO QUINTO
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Cuestionario Estudiantes
5.1 Datos generales 80
5.1.1 Edad 80
[Link] Interpretación de resultados 80
5.1.2 Sexo 81
[Link] Interpretación de resultados 81
5.2 Área Socio ambiental 82
82
82 7
 5.2.1 Pregunta 1
[Link] Interpretación de resultados
[Link] Análisis de resultados 83
5.2.2 Pregunta 2 83
[Link] Interpretación de resultados 84
[Link] Análisis de resultados 84
5.3 Características propias del Bullying 84
5.3.1 Pregunta 3 84
[Link] Interpretación de resultados 85
[Link] Análisis de resultados 85
5.3.2 Pregunta 4 86
[Link] Interpretación de resultados 87
[Link] Análisis de resultados 87
5.3.3 Pregunta 5 87
[Link] Interpretación de resultados 88
[Link] Análisis de resultados 88
5.3.4 Pregunta 6 89
[Link] Interpretación de resultados 89
[Link] Análisis de resultados 90
5.3.5 Pregunta 7 90
[Link] Interpretación de resultados 91
[Link] Análisis de resultados 91
5.4 Rol I (Víctima) dentro de Bullying 91
5.4.1 Pregunta 8 91
[Link] Interpretación de resultados 92
[Link] Análisis de resultados 92
5.4.2 Pregunta 9 93
[Link] Interpretación de resultados 94
[Link] Análisis de resultados 94
5.4.3 Pregunta 10 94
[Link] Interpretación de resultados 95
[Link] Análisis de resultados 95
5.4.4 Pregunta 11 96
[Link] Interpretación de resultados 97
[Link] Análisis de resultados 97
5.4.5 Pregunta 12 98
[Link] Interpretación de resultados 99
[Link] Análisis de resultados 99
5.5 Rol II dentro de Bullying 100
5.5.1 Pregunta 13 100
[Link] Interpretación de resultados 101
[Link] Análisis de resultados 101
5.5.2 Pregunta 14 101
[Link] Interpretación de resultados 102
[Link] Análisis de resultados 102
5.5.3 Pregunta 15 103
[Link] Interpretación de resultados 103
104
1048
105
105
 [Link] Análisis de resultados
5.6 Tipología - Frecuencia
5.6.1 Pregunta 16
106
107
[Link] Interpretación de resultados
108
[Link] Análisis de resultados
108
5.6.2 Pregunta 17
109
[Link] Interpretación de resultados
110
[Link] Análisis de resultados
110
5.6.3 Pregunta 18
110
[Link] Interpretación de resultados
110
[Link] Análisis de resultados
111
5.6.4 Pregunta 19
111
[Link] Interpretación de resultados
112
[Link] Análisis de resultados
113
5.6.5 Pregunta 20
113
[Link] Interpretación de resultados
114
[Link] Análisis de resultados
115
5.6.6 Pregunta 21
115
[Link] Interpretación de resultados
115
[Link] Análisis de resultados
116
5.6.7 Pregunta 22
116
[Link] Interpretación de resultados
117
[Link] Análisis de resultados
118
5.6.8 Pregunta 23
118
[Link] Interpretación de resultados
119
[Link] Análisis de resultados
120
5.7 Nivel de Autoestima
120
5.7.1 Interpretación de resultados
121
5.7.2 Análisis de resultados
122
5.8 Tabla de contingencia: Edad – Nivel de Autoestima
122
5.8.1 Análisis de resultados
123
5.9 Tabla de contingencia: Rol en el Bullying - Nivel de Autoestima
124
5.9.1 Análisis de resultados
125
5.10 Tabla de contingencia: Sexo - Nivel de Autoestima
125
5.10.1 Análisis de resultados
126
5.11 Tabla de contingencia: Rol en el Bullying - Nivel de Autoestima
5.11.1 Análisis de resultados
127
Cuestionario profesores
127
5.12 Área socioambiental
128
5.12.1 Pregunta 1
128
[Link] Interpretación de resultados
128
[Link] Análisis de resultados
128
5.13 Características
129
5.13.1 Pregunta 2
129
[Link] Interpretación de resultados
129
130
9
130
 [Link] Análisis de resultados
5.13.2 Pregunta 3
[Link] Interpretación de resultados
130
[Link] Análisis de resultados
131
5.13.3 Pregunta 4
131
[Link] Interpretación de resultados
131
[Link] Análisis de resultados
132
5.13.4 Pregunta 5
132
[Link] Interpretación de resultados
133
[Link] Análisis de resultados
133
5.14 Roles
133
5.14.1 Pregunta 6
134
[Link] Interpretación de resultados
134
[Link] Análisis de resultados
135
5.14.2 Pregunta 7
135
[Link] Interpretación de resultados
135
[Link] Análisis de resultados
135
5.15 Tipología - Frecuencia
136
5.15.1 Pregunta 8
136
[Link] Interpretación de resultados
137
[Link] Análisis de resultados
137
5.15.2 Pregunta 9
137
[Link] Interpretación de resultados
138
[Link] Análisis de resultados
138
5.15.3 Pregunta 10
139
[Link] Interpretación de resultados
[Link] Análisis de resultados

CAPÍTULO SEXTO
140
CONSIDERACIONES FINALES
141
6.1 Conclusiones
6.2 Recomendaciones
145
BIBLIOGRAFÍA
150
ANEXOS
151
ANEXO I: Instalaciones de la “Unidad Educativa Holanda”
152
ANEXO II: Etapa de aplicación de Instrumentos
155
ANEXO III: Instrumentos Aplicados (Estudiantes)
157
ANEXO IV: Instrumentos Aplicados (Profesores)
181
ANEXO V: Manual (Elaboración propia)
ANEXO VI: Cronograma de actividades

10
ÍNDICE DE ELEMENTOS
15
CUADROS 15
19
Cuadro N°1: Ubicación geográfica de la Unidad Educativa Holanda 20
Cuadro N°2: Datos referenciales Unidad Educativa Holanda 23
Cuadro N°3: Tipología en abuso sexual 30
Cuadro N°4: Tipología de la Violencia 31
Cuadro N°5: Formas y funciones de la violencia 44
Cuadro N°6: Principales Características del Bullying 44
Cuadro N°7: Condiciones que configuran el Bullying 52
Cuadro N°8: Tipos de agresión 53
Cuadro N°9: Formas y niveles de agresión 60
Cuadro N°10: Consecuencias para Agresor – Víctima 63
Cuadro N°11: Estrategias de prevención, diferenciadas según su tipo. 75
Cuadro N°12: Autoestima y opción de vida
Cuadro N°13: Claves para alcanzar una buena autoestima
Cuadro N°14: Cambios sexuales primarias y secundarias
80
81
TABLAS 82
Tabla N°1: Edad de los Estudiantes 83
Tabla N°2: Sexo de los Estudiantes 85
Tabla N°3: Pregunta 1 86
Tabla N°4: Pregunta 2 88
Tabla N°5: Pregunta 3 89
Tabla N°6: Pregunta 4 90
Tabla N°7: Pregunta 5 92
Tabla N°8: Pregunta 6 93
Tabla N°9: Pregunta 7 95
Tabla N°10: Pregunta 8 96
Tabla N°11: Pregunta 9 98
Tabla N°12: Pregunta 10 100
Tabla N°13: Pregunta 11 102
Tabla N°14: Pregunta 12 103
Tabla N°15: Pregunta 13 105
Tabla N°16: Pregunta 14 108
Tabla N°17: Pregunta 15 109
Tabla N°18: Pregunta 16 111
Tabla N°19: Pregunta 17 112
Tabla N°20: Pregunta 18 114
Tabla N°21: Pregunta 19 116
117
11
119
121
Tabla N°22: Pregunta 20
Tabla N°23: Pregunta 21
Tabla N°24: Pregunta 22
Tabla N°25: Pregunta 23 123
Tabla N°26: Pregunta 24 124
Tabla N°27: Edad – Nivel de autoestima 126
Tabla N°28: Rol en el Bullying - Nivel de Autoestima 127
Tabla N°29: Sexo - Nivel de Autoestima 129
Tabla N°30: Rol en el Bullying - Nivel de Autoestima 130
Tabla N°31: Pregunta 1 131
Tabla N°32: Pregunta 2 132
Tabla N°33: Pregunta 3 133
Tabla N°34: Pregunta 4 134
Tabla N°35: Pregunta 5 136
Tabla N°36: Pregunta 6 137
Tabla N°37: Pregunta 7 138
Tabla N°38: Pregunta 8
Tabla N°39: Pregunta 9
Tabla N°40: Pregunta 10 80
81
GRÁFICOS 82
Gráfico N°1: Edad de los Estudiantes 83
Gráfico N°2: Sexo de los Estudiantes 84
Gráfico N°3: Pregunta 1 86
Gráfico N°4: Pregunta 2 87
Gráfico N°5: Pregunta 3 89
Gráfico N°6: Pregunta 4 90
Gráfico N°7: Pregunta 5 92
Gráfico N°8: Pregunta 6 93
Gráfico N°9: Pregunta 7 94
Gráfico N°10: Pregunta 8 96
Gráfico N°11: Pregunta 9 98
Gráfico N°12: Pregunta 10 100
Gráfico N°13: Pregunta 11 101
Gráfico N°14: Pregunta 12 103
Gráfico N°15: Pregunta 13 105
Gráfico N°16: Pregunta 14 108
Gráfico N°17: Pregunta 15 109
Gráfico N°18: Pregunta 16 110
Gráfico N°19: Pregunta 17 112
Gráfico N°20: Pregunta 18 114
Gráfico N°21: Pregunta 19 115
Gráfico N°22: Pregunta 20 117
Gráfico N°23: Pregunta 21 119
Gráfico N°24: Pregunta 22 121
Gráfico N°25: Pregunta 23 122
Gráfico N°26: Pregunta 24 124
125
127 12
128
129
Gráfico N°27: Edad – Nivel de autoestima
Gráfico N°28: Rol en el Bullying - Nivel de Autoestima
Gráfico N°29: Sexo - Nivel de Autoestima
Gráfico N°30: Rol en el Bullying - Nivel de Autoestima
Gráfico N°31: Pregunta 1
Gráfico N°32: Pregunta 2
Gráfico N°33: Pregunta 3
130
Gráfico N°34: Pregunta 4 131
Gráfico N°35: Pregunta 5 133
Gráfico N°36: Pregunta 6 134
Gráfico N°37: Pregunta 7 135
Gráfico N°38: Pregunta 8 137
Gráfico N°39: Pregunta 9 138
Gráfico N°40: Pregunta 10

13
 RESUMEN

Estudios internacionales y nacionales han demostrado que existe un tipo de

comportamiento que se presenta en el ambiente escolar, perturbándolo
considerablemente: bullying o acoso escolar.
Esta es una revisión bibliográfica extensa de literatura nacional e internacional
acerca del fenómeno del bullying.

Se analiza la definición y descripción del problema desde una mirada amplia y

sistémica, considerando los factores relacionados con la aparición y
mantenimiento de este fenómeno, afectando la autoestima de los actores dentro
del mismo.

Se identifica el perfil de los distintos actores involucrados en la dinámica bullying:

agresores, víctimas, y observadores, describiendo sus características
psicológicas, familiares y consecuencias para los adolescentes involucrados,
principalmente los problemas de autoestima. Se analizan los factores de riesgo,
así como los fenómenos sociales y familiares que afectan a la preadolescentes y
propician la aparición del Bullying.

Finalmente se concluye que el bullying se ha establecido como un problema grave

con consecuencias en la autoestima de víctimas como agresores. Bullying es una
forma nueva de violencia social, tiene severas consecuencias en los actores
involucrados, en su abordaje considerando el contexto amplio en que se presenta
y con miras a implementar estrategias de intervención apropiadas al
preadolescente, al contexto familiar y socio –cultural teniendo en cuenta la
información estadística obtenida de las técnicas e instrumentos.

14
 INTRODUCCION

El Bullying en unidades educativas entre compañeros y compañeras es uno

de los problemas más preocupantes en la actualidad, pues además de ir en
incremento, cada vez se vuelve más premeditada.

En este contexto, es que se quiere enfocar el estudio sobre el Autoestima en

manifestaciones de Bullying en adolescentes de la Unidades Educativas
Holanda de la Ciudad de La Paz.

El trabajo que se presenta a continuación está conformado por 5 capítulos.

En el Primer Capítulo se propone estado del arte, planteamiento el problema,

la justificación, los objetivos, la hipótesis, las variables y el diseño de la
investigación.

En el Segundo Capítulo está determinado por la Metodología a partir del

diseño de investigación, los escenarios y los sujetos a ser estudiados con la
aplicación de las entrevistas y el uso de técnicas e instrumentos para la
obtención de datos tanto a nivel primario y secundario para llegar a la fase de
desarrollo investigativo.

En el Tercer Capítulo se presenta el marco contextual en el que existen

antecedentes de la Institución educativa donde se realizó la investigación,
además de los datos geográficos del mismo, conteniendo datos referenciales a
cerca de la Unidad Educativa Holanda.

En el Cuarto Capítulo desarrollan las consideraciones teóricas, los conceptos

de Bullying, sus características, tipos, aspecto psicopedagógico contexto
nacional. Autoestima, definición, características, niveles. Y finalmente
adolescencia, para concluir aspectos teóricos.

15
El Quinto Capítulo se realizó la presentación y análisis de resultados obtenidos
a partir del uso de técnicas e instrumentos

En el sexto capítulo se presentó conclusiones, recomendaciones, bibliografía

consultada. Además de la propuesta planteada por la autora; un manual
didáctico para padres.

16
CAPÍTULO PRIMERO

ASPECTOS GENERALES

1.1 Estado del Arte

 Paez, J. Mauro. (2012) En la Tesis: “Factores que determinan el

acoso y violencia escolar”, en la temática central abordada, se logra
determinar que quienes sufren mayor acoso son varones en cuanto a
mujeres, siendo el acoso verbal el principal de ellos, en segundo
lugar el acoso físico.

 Mamani, M. Sandra. (2012) En la Tesis: “Acoso Escolar (Bullying)

entre adolescentes en colegios privados de la Ciudad de El Alto”,
aborda la temática del Bullying, partiendo del hecho en el que
estudiante acosa física y psicológicamente a sus compañeros de
curso, estas acciones no diferencian clase social y se dan por igual
en varones y mujeres.

 Taboada, Fernando (2009) En la literatura “A malas lenguas, Oídos

sordos”, indica que el término Bullying deriva de Bully que significa
matón - bravucón, en el caso específico de niños abusón, con
conductas relacionadas a intimidación, tiranización, aislamiento,
sobre una víctima. Al respecto, en Bolivia, autoridades
manifestaron que la violencia se origina en el seno del hogar y es
donde más corre riesgo el infante, paradójicamente donde el infante
o preadolescente debería tener más seguridad. Y “si bien el hogar es
el lugar más inseguro para los niños, niñas y adolescentes, la
escuela está en segundo lugar”.

17
 Mollericona, Juan. (2011) “Paradorcito eres ¿no?” Obra que nos da
aproximaciones al del acoso escolar como una conducta de agresión
que producen y reproducen entre iguales o pares en la escuela. El
término iguales o pares, hace referencia a un solo fragmento de la
población escolar, es decir alumno/alumno, entre los cuales existen
conductas violentas que abarcan simples acciones como: extender
rumores, amenazar, burlarse, impedir el paso, hurtar; o agresiones
físicas como empujar o golpear, también existen agresiones no
verbalizadas sin contacto físico como muecas y gestos obscenos.

 Hertfelder, Cyntia (2010) “Cómo se educa una autoestima familiar

sana”, inicialmente esta obra nos habla de autoestima como el valor
que le damos a lo que conocemos de nosotros mismos, esto supone
aceptación, aprobación de nuestra persona y considerar que
merecemos respeto, cariño y aprecio de las demás personas; que la
valoración que tenemos de nosotros mismos se va construyendo a lo
largo de nuestra vida, por lo que nuestra autoestima no puede ser un
concepto estático de nosotros mismos, pues debe estar abierta a la
potencialización de todo lo que podemos llegar a ser.

 Tintaya, Porfidio (2001) “Potenciamiento Personal”, en esta obra se

mención a la autoestima como una forma de ver el bienestar propio y
atender todo aquello que es importante para uno mismo. Así,
autoestima es un sentimiento personal positivo, que implica
aceptación, confianza, capacidad de resolución de problemas; sin
embargo un infante no puede manejar su autoestima, es el adulto
quien la determina, empero dependiendo de los hechos que
transcurran en la vida del sujeto, se podrá superar lo acontecido en la
infancia.

18
  Rivero, Virna (2003) “Autovaloración y pensamiento en niños y niñas
de 6 – 12 años”, obra que nos dice que la autovaloración es
construida en base al contexto más próximo, el sentido de las cosas
y las expectativas están relacionadas al entorno, principalmente
cuando preadolescentes realizan actividades con sus padres y como
estas son contempladas por los mismos. La familia y la escuela en
general, orientan a construir la autoimagen que refuerza la
construcción de una autovaloración. Es así que la percepción en
cuanto al entorno próximo, es positiva, pero cuando se dan peleas,
esta se torna negativa.

1.2 Planteamiento del problema

Realizando una contextualización, en Bolivia, 4 de cada 10 sufre acoso
escolar. “La asociación Voces Vitales revela que 4 de cada 10 escolares,
declaran haber sufrido acoso escolar”, según la investigación realizada
por (Flores, 2009), en su libro titulado “Por el derecho a una vida escolar
sin violencia”. El acoso verbal, seguido del social y físico son los más
recurrentes en las escuelas de Bolivia, indica el estudio realizado entre
2006 y 2009 y el 40% de los estudiantes consultados afirma ser víctima
de bullying; la mayoría indica que se lo merece, que le acosan por ser
diferente y porque él o ella lo provoca.

La Unidad Educativa Holanda, no es una excepción, pues por referencia

de algunos padres de familia, existe bullying, mayormente de tipo verbal
y psicológico, afectando seriamente a la autoestima de los estudiantes
afectados, sin embargo el restante grupo de padres de familia da por
inadvertido el problema o simplemente lo atribuye a “juegos propios de
la edad”.

En cuanto a lo que el director de la Unidad Educativa refiere, es que los

adolescentes entre 15 – 16 años de su Unidad Educativa, son la

19
 población más vulnerable a este fenómeno, además que es esta edad es
la más apropiada para intervenir y prevenir más casos de bullying.

1.3 Formulación del problema

¿Cómo el bullying se manifiesta en la autoestima de adolescentes de 15
– 16 años de edad de la Unidad Educativa Holanda?

1.4 Objetivos
1.4.1 General

 Determinar que manifestaciones del Bullying se producen en la

autoestima de adolescentes 15 a 16 años de edad de la Unidad
Educativa Holanda de la Ciudad de La Paz.

1.4.2 Específicos

 Identificar factores psicosociales dentro del bullying que tercian

el nivel de autoestima.
 Establecer el nivel de autoestima de actores en el fenómeno de
bullying.

1.5 Categoría de análisis

 Autoestima
 Bullying

1.5.1 Definición de categoría

Autoestima: “Apreciación de la propia valía e importancia y la toma

de responsabilidad sobre sí mismo y sobre las relaciones consigo
mismo y con los demás” (Voli, 2010)

20
Bullying: “Es un comportamiento prolongado de insulto, rechazo
social, intimidación y agresividad física de unos alumnos contra
otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros”. Trianes
(2000).

21
 1.6 Operacionalización de variables

Variable Dimensión Indicadores Medidor Técnicas Instrumentos

Lesiones
-Violencia Física Cuestionario
Poco/ Ninguno

-Violencia Intimidación Cuestionario sobre

Cuestionario
Bullying Social Psicológica Poco/ Ninguno intimidación y maltrato entre
pares

Abuso
-Violencia Sexual Cuestionario
Poco/ Ninguno

Test de autoestima de
Autoestima Psicológica -Aceptación Niveles Aplicación de Test
Coopersmith

22
1.7 Justificación

La presente investigación tiene la finalidad de realizar un estudio sobre:

“Manifestaciones del Bullying en la Autoestima”.

No existe una investigación sobre el bullying y las implicancias que tiene

este en la percepción del sentido de vida de los estudiantes adolescentes
en Unidades Educativas y a pesar de su importancia de saber cuáles
son las implicancias que tiene el bullying en otros aspectos de la realidad
no existen muchas investigaciones dedicadas a este.

“Culturalmente, la violencia se legitima como fórmula eficaz en la

educación de los hijos e hijas y como una demostración de superioridad.
El acoso escolar… Impide el crecimiento hacia una individualización, y es
como una enfermedad que distorsiona el desarrollo de la propia
personalidad y la formación de relaciones sanas Flores (2009)”.

(Taboada, 2009). Nos da a entender que la violencia parte de la familia y

se manifiesta en los entornos más cercanos de los estudiantes, en este
caso la escuela. Teniendo como consecuencia una distorsión en el
desarrollo de la persona.

Padres de familia y educadores deberían considerar la posibilidad de

buscar información al respecto, para poder (en un futuro) identificar si
sus hijos o estudiantes son actores en el fenómeno de bullying, además
saber qué grado de autoestima tienen los mismos. Para poder tomar las
acciones pertinentes en los distintos casos.

Esta investigación sobre “Manifestaciones del Bullying en la Autoestima

de adolescentes de 15 – 16 años de edad de la Unidad Educativa

23
 Holanda”, tiene relevancia social, pues es de interés de padres de
familia, educadores, psicopedagogos, psicólogos.

1.8 Delimitación de la Investigación

1.8.1 Temática
La presente investigación pertenece al área de psicopedagogía
con enfoque humanista

1.8.2 Sujetos
Los sujetos a tomarse en cuenta serán adolescentes de 15 – 16
años de edad.

1.8.3 Temporal
Esta investigación se realizará en la gestión del 2015.

1.8.4 Espacial
La totalidad de la investigación se realizará en la Unidad Educativa
Holanda de Ciudad de La Paz

24
CAPÍTULO SEGUNDO

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Tipo de investigación

La presente investigación, es de tipo descriptivo. “La investigación descriptiva
es aquella que busca especificar las propiedades, características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis” (Danhke, 1989).

2.2 Diseño de la investigación

La presente investigación, responde a un diseño transversal, pues hace
referencia a una etapa del desarrollo evolutivo, en este caso la adolescencia.

2.3 Población o universo

La población objetivo estaba conformada por estudiantes adolescentes de la

Unidad Educativa Holanda.

Para este estudio se consideran como población de estudio los estudiantes

de 4to y 5to. De secundaria de la Unidad Educativa Holanda.

2.3.1 Tipo de muestra

El tipo de muestra es no probabilística - consecutiva, pues la muestra fue
seleccionada de acuerdo a la accesibilidad para el investigador. Sin
embargo se trata de incluir a todos sujetos accesibles como parte de la
muestra, de esta manera se logra que la muestra represente mejor a
toda la población.

25
 2.3.2 Tamaño de la muestra
La población total abarca un número total de 165 personas, sin embargo se
realizó la investigación con una muestra de 114 personas, quienes
entraron dentro del rango de la edad requerida para la investigación.

2.4 Técnicas
2.4.1 Encuesta

“Las encuestas son entrevistas con un gran número de personas

utilizando un cuestionario prediseñado. Según el mencionado autor, el
método de encuesta incluye un cuestionario estructurado que se da a los
encuestados y que está diseñado para obtener información específica.
Para Trespalacios, Vázquez y Bello, las encuestas son instrumentos de
investigación descriptiva que precisan identificar a priori las preguntas a
realizar, las personas seleccionadas en una muestra representativa de la
población, especificar las respuestas y determinar el método empleado
para recoger la información que se vaya obteniendo”. (Alelú, Cantín,
López, & Rodríguez, 2008)

2.5 Instrumentos

Los instrumentos para obtener información acerca de las percepciones que los
estudiantes tienen sobre su nivel de autoestima y el grado de bullying; en la
presente investigación son:

2.5.1Cuestionario

Sea escrita o verbal, formal o no formal, el cuestionario hace parte de

cualquier procedimiento o técnica donde se utilice la interrogación como
medio de obtener información. Debe responder a dos requisitos

26
 básicos: la validez y fiabilidad. En el primer caso, se refiere al acuerdo
que debe existir entre los objetivos de la investigación y los propios del
cuestionario, o sea, lo que se propone y el objeto de la investigación.
Existe validez cuando los datos obtenidos representan lo que quiere
representar, y éstos se acercan o expresan la realidad sin distorsionarla
o deformarla. La fiabilidad tiene relación con el grado de confianza que
existe en el instrumento de recolección para obtener iguales o similares
resultados aplicando las mismas preguntas acerca de los mismos
hechos o fenómenos. (Cerda, 1991)

 Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre pares:

Cuestionario de 30 ítems, elaborado por la Universidad de Sevilla
para el alumnado y con el objetivo de conocer cómo son las
relaciones que se entablan entre los chicos y chicas jóvenes y
facilitar la detección del maltrato.

Mismo cuestionario que fue adaptado y validado con una muestra

de 27 estudiantes de 15 – 17 años de quinto de secundaria de la
Unidad Educativa San Fernando del Municipio de La Paz

2.5.2 Test
Son una prueba de confrontación, especialmente la que se emplea en
pedagogía. Para evaluar áreas o en otro caso aptitudes o conductas.

 Test de autoestima de Coopersmith:

Desarrollo:
El inventario de autoestima de Coopersmith es un instrumento de
auto- reporte de 25 ítems, dentro del mismo el sujeto lee una
sentencia declarativa y luego decide si esa afirmación es “me
describe” o “no me describe”. El inventario está referido a la

27
percepción del paciente y/o estudiantes en cuatro áreas: autoestima
general, social, familiar, escolar académica.

Ambas pruebas fueron aplicadas de manera grupal en un tiempo

máximo de 30 minutos.

28
CAPÍTULO TERCERO

MARCO CONTEXTUAL

3.1 Antecedentes

La UE “Holanda”, turno mañana, surgió como una urgente necesidad

educativa de las zonas populares como Obispo Indaburo, Entre Ríos, El Tejar,
Chamoco Chico, Sagrado Corazón de Jesús, Los Andes, Cementerio y otras,
entre los años 1955 – 56 y 57. De acuerdo a versiones de vecinos y maestros
de esa época la escuelita “Holanda” se fundó muy cerca al Puente Topáter,
antiguamente conocida como Zona Sagrado Corazón de Jesús. En la
actualidad, se halla ubicada, en la Zona Obispo Indaburo, colindante al
Cementerio General de la ciudad de La Paz.

En los inicios de la Unidad los terrenos eran galpones baldíos abandonados

por YPFB a consecuencia de un incendio, entonces los padres de familia y las
juntas vecinales decidieron tomar estos espacios, en la cual tomó parte activa
la profesora Julia Plaza Valdivieso, nombrada posteriormente Directora.

Fue durante el gobierno del Gral. Juan José Torres y su Ministro de

Educación, que avalan la toma de estos predios y se coloca la piedra
fundamental para dar inicio a la edificación de la nueva escuela que fue
entregada en la gestión presidencial del Gral. Hugo Banzer Suárez, año 1976.

Lleva el nombre de “Holanda” por determinación de la Resolución Ministerial

No. 1168 de 5 de diciembre de 1956, a solicitud del personal docente, la
asociación de padres de familia y vecinos de la zona Obispo Indaburo, en
reconocimiento a los reverendos padres Agustinos de la Parroquia del Gran

29
 Poder y el colegio La Salle de origen holandés, quienes colaboraron
ampliamente para el funcionamiento de la Escuela.

Oficialmente la escuela denominada “Holanda” se fundó el 30 de abril de

1957, en homenaje al aniversario natal de S.M. la Reina Juliana de Holanda,
fecha que también se celebra las fiestas patrias de los Países bajos, Holanda.

El 30 de septiembre de 1982 se emite la Resolución Suprema No. 197486 que

confiere a la Unidad la Condecoración Nacional de la “GRAN ORDEN
BOLIVIANA DE EDUCACIÓN en el GRADO DE OFICIAL por sus 25 años de
servicio “BODAS DE PLATA”.

El 23 de abril de 1997 la prefectura del departamento de La Paz confiere la

Condecoración Nacional en la “ORDEN FRANZ TAMAYO” en el GRADO de
OFICIAL, al cumplir 40 años al servicio de la educación “BODAS DE RUBÍ y
finalmente, la UE “Holanda” cumplió sus BODAS DE ORO. (Archivo Unidad
Educativa Holanda, 2015)

3.2 Datos referenciales

En su inicio la escuela fue dirigida por la Prof. Julia Plaza Valdivieso por más
de 23 años, y en la actualidad ocupa la dirección de la UE el Prof. Oscar
Salvatierra García. El establecimiento educativo cuenta con los niveles
Primaria y Secundaria y es una de las unidades más grandes de la ciudad con
una matrícula de 2.073 alumnos y un plantel de 72 docentes y 8
administrativos.

30
Cuadro N°1: Ubicación geográfica de la Unidad Educativa Holanda

Fuente: Google mapas

Cuadro N°2: Datos referenciales Unidad Educativa Holanda

Distrito: La Paz 1
Dirección: Av. Entre Ríos # 1172
Cod. Edificio: 80730024
Provincia: Murillo
Dpto.: La Paz
Cantón: La Paz
Sección: La Paz
Localidad: La Paz
Zona: Cementerio

Fuente: Elaboración propia

31
CAPÍTULO CUARTO

MARCO TEÓRICO

4.1 Delimitación Conceptual (BULLYING)

4.1.1 Conflicto

El conflicto es la situación en la que entran dos o más personas cuando hay

una confrontación de intereses. Todo conflicto puede ser enfrentado más o
menos agresivamente o más o menos cooperativamente. El enfrentamiento
cooperativo es más productivo y puede llegar a ser hasta enriquecedor de
ambas partes; el enfrentamiento agresivo es dañino (Del Rey & Ortega,
2001). (Monclús, Oliva, Sánchez, Gonzalo, & Barriguete, 2004). Al definir el
conflicto se centran en la incompatibilidad entre personas y grupos porque
perciben actividades o metas opuestas, haciendo referencia a los aspectos
estructurales y a los personales. Para estos autores “el surgimiento de la
violencia en el ámbito educativo o en cualquier otro suele ser el reflejo de
conflictos mal tratados”. (Monclús, Oliva, Sánchez, Gonzalo, & Barriguete,
2004, pág. 19)

4.1.2 Agresión

La agresividad supone una conducta guiada preferentemente por los

instintos (biológica). “La agresividad posibilita que el individuo incremente
su eficacia biológica” (Sanmartín, 2004, pág. 24). La agresión es una
acometida o ataque para dañar a otro, pero al contrario que la violencia que
siempre es “no natural”, a veces sí puede ser “natural” cuando se usa para
defenderse o superar dificultades de supervivencia, convirtiéndose la
agresividad en una capacidad positiva o adaptativa (Garaigordobil &
Oñederra, 2010).

32
4.1.3 Violencia

La violencia puede ser definida como “Cualquier estado, intención y /o

acción, de naturaleza destructiva, dirigidos directa o indirectamente contra
una persona, varias personas (un grupo o una comunidad), o contra otras
especies animales, que no desean dicho dolor o consecuencia negativa.”
(Toldos, 2013) Nos muestra que la violencia va más allá de las relaciones
personales y como consecuencia, se afectaría el funcionamiento de la
sociedad.

Según la OMS es el uso el uso deliberado de fuerza física o el poder, ya

sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un
grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones.

[Link] Tipos de Violencia

La clasificación de la OMS, divide la violencia en tres categorías

generales, según las características de los que cometen el acto de
violencia:
 La violencia autoinfligida (comportamiento suicida y autolesiones),
 La violencia interpersonal (violencia familiar, que incluye menores,
pareja y ancianos; así como violencia entre personas sin
parentesco).
 La violencia colectiva (social, política y económica).

Es decir, que la violencia es un hecho que transgrede la individualidad

de la persona, afectándose a sí mismo, su entorno y el medio en el que
vive.

33
[Link].1 Violencia Psicológica

“Son actos ejercidos por una o varias personas, que

conscientemente o inconscientemente hacen presión, causan
sufrimiento o manipulan atentando la integridad moral y psicológica
de un grupo de personas o de alguien en particular. Violencia
psicológica, es un conjunto diverso de conductas que producen
agresiones psicológicas, maltrato que a diferencia de las agresiones
físicas, son difíciles de percibir y detectar, las agresiones
psicológicas implican maltrato, acoso y ataques emocionales que se
manifiestan a través de palabra ofensivas, descalificaciones,
humillaciones, insultos y gritos”. Para (Taboada, A malas lenguas
oídos sordos, 2009)

[Link].2 Violencia Física

Violencia física es implicancia de:

 Lesiones físicas graves: fracturas de huesos, hemorragias,
lesiones internas, quemaduras, envenenamiento, hematomas
subdurales, etc.
 Lesiones físicas menores o sin lesiones: No requieren atención
médica y no ponen en peligro la salud física del menor.
(Gonzales, Pineda, Gonzales, Serpa, & Jhon, 2005, pág. 10)

[Link].3 Violencia Sexual

“Se define como: todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto

sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las
acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la
sexualidad de una persona mediante coacción por otra persona,
independientemente de la relación de esta con la víctima, en

34
 cualquier ámbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo. La violencia
sexual incluye la violación, definida como la penetración forzada
físicamente o empleando otros medios de coacción, por más leves
que sean, de la vulva o el ano, usando un pene, otras partes
corporales o un objeto. El intento de realizar algunas de las acciones
mencionadas se conoce como intento de violación. La violación de
una persona llevada a cabo por dos o más agresores se denomina
violación múltiple. La violencia sexual puede incluir otras formas de
agresión que afecten a un órgano sexual, con inclusión del contacto
forzado entre la boca y el pene, la vulva o el ano.” (OMS, 2002).

(Noguerol, 2005), indica que “la tipología de violencia sexual, va

desde el exhibicionismo, hasta la penetración, esto hace que la
prevalencia e incidencia de este tipo de conductas sea muy elevada
y que los agresores muestren perfiles muy diferentes… La
agresividad desempeña un papel defensivo en el ser humano porque
le permite hacer frente a sus enemigos, a las dificultades… Violencia
es el uso de un comportamiento agresivo, pero no como defensa,
sino para destruir a otras personas, animales u objetos, para ejercer
un poder o dominio sobre otros… La sexualidad al igual que ocurre
con la agresividad, desempeña un papel primario dentro de las
necesidades biológicas del ser humano, porque tiene una función
procreativa, necesidad instintiva y básica de atracción sexual”

Cuadro N° 3: Tipología en abuso sexual

Tipo de abuso
 Contacto físico sexual
 Penetración vaginal, anal, oral, mediante órgano
sexual, o anal – vaginal mediante dedo u objeto.
 Tocamiento intencionado con o sin agresión, de

35
 mamas, genitales, zona anal (con o sin ropa)
 Estimulación del área perineal del agresor por parte de
la víctima.
 Inducción a la víctima a penetrar al agresor.
 Fotografías o películas, con el fin de satisfacer al
agresor.
 Promover la participación u observación de la víctima
en actos sexuales del agresor, con el motivo de
excitación, gratificación agresión o degradación.
 Masturbación en presencia de la víctima.
 Exposición de órganos sexuales a la víctima con la
intención de obtener excitación.
 Solicitud indecente o seducción verbal explícita.
Fuente: Elaboración propia. Basada en (Noguerol, 2005)

Cuadro N° 4: Tipología de la Violencia

Física
Naturaleza de Privaciones
Violencia Psiquíca
la Violencia Descuido
Sexual

Autoinflingida Colectiva
Interpersonal

Corportamiento Autolesiones Familia Comunidad Social

suicida Pareja Pública
Económica

Fuente: Elaboración propia. Basada en OMS (2002)

36
[Link] Componentes y Funciones de la violencia

La violencia puede ser utilizada para responder a funciones

psicológicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos
para ello. Entre las que cabe destacar:
 1.-integración en el grupo de referencia (siguiendo las presiones de
dicho grupo a ejercer la violencia)
 2.-resolver conflictos de intereses o proporcionar experiencias de
poder y protagonismo social (cuando se carece de habilidades
alternativas para conseguirlo de otra forma)
 3.-demostrar que se ha dejado de ser un niño (llevando a la práctica
conductas de riesgo o prohibidas por los adultos)
 4.-afirmar la propia identidad (cuando el valor se ha asociado a la
fuerza, al control absoluto o el sometimiento de los demás, como
suelen transmitir a veces los estereotipos sexistas masculinos).

Por eso, para prevenir la violencia es necesario proporcionar recursos

positivos y eficaces con los que poder dar respuesta a dichas funciones
sin recurrir a la violencia. Por otra parte, conviene tener en cuenta que
la violencia incluye componentes de diversa naturaleza en torno a los
cuales se debe orientar la intervención:

 1) Componente cognitivo. A la violencia subyacen deficiencias

cognitivas que impiden comprender los problemas sociales y que
conducen a: conceptualizar la realidad de forma absolutista y
dicotómica (en términos de blanco y negro), graves dificultades para
inferir adecuadamente cuales son las causas que originan los
problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente
generales a partir de informaciones parciales y sesgadas,
problemas en el procesamiento de la información y en la toma de
decisiones.

37
 2) El componente afectivo o evaluativo. El riesgo de violencia
aumenta cuando ésta se asocia a valores o a personas con las que
el sujeto se identifica. Una de sus principales causas suele ser el
sentimiento de haber sido injustamente tratado, que provoca una
fuerte hostilidad hacia los demás, así como la tendencia a asociar la
violencia con el poder y a considerarla como una forma legítima de
responder al daño que se cree haber sufrido.

 3) El componente conductual. La violencia suele producirse por la

falta de habilidades que permitan resolver los conflictos sociales sin
recurrir a ella; y se refuerza a través de experiencias en las que el
individuo la utiliza para responder a una de las funciones
psicológicas mencionadas anteriormente.

Los estudios realizados sobre la influencia de la educación en los

componentes anteriormente expuestos reflejan que éstos se producen
con una relativa independencia:

 1) El desarrollo cognitivo y la enseñanza influyen especialmente en

el componente cognitivo.
 2) Las actitudes que se observan en los agentes de socialización
(compañeros, padres, profesores) se relacionan fundamentalmente
con el componente afectivo.
 3) Las experiencias específicas que se han vivido en la solución a
los conflictos sociales influyen sobre todo en el componente
conductual. Por eso, para mejorar la convivencia escolar conviene
incluir en los programas de prevención actividades que permitan
superar los tres componentes. (Díaz, 2010)

38
Cuadro N° 5: Formas y funciones de la violencia

FORMAS DE VIOLENCIA Acciones

La violencia directa o manifiesta se - Empujar
refiere a comportamientos que implican - Pegar
una confrontación directa hacia otros - Amenazar
con la intención de causar daño - Insultar
La violencia indirecta o relacional no
implica una confrontación directa entre
- Exclusión Social
el agresor y la víctima y se define como
- Rechazo social
aquel acto que se dirige a provocar
- Difusión de
daño en el círculo de amistades de otra
rumores
persona o bien en su percepción de
pertenencia a un grupo
FUNCIONES DE LA VIOLENCIA Relacionada a:
La violencia reactiva hace referencia a Esta violencia suele
comportamientos que suponen una relacionarse con
respuesta defensiva ante alguna problemas de
provocación. impulsividad y
autocontrol
La violencia proactiva hace referencia a Este tipo de violencia
comportamientos que suponen una se ha relacionado
anticipación de beneficios, es con posteriores
deliberada y está controlada por problemas de
refuerzos externos. delincuencia, pero
también con altos
niveles de
competencia social y
habilidades de líder.
Fuente: Elaboración propia, basada en (Ramos, 2008)

39
 4.1.3 Acoso Escolar – Bullying

Mora - Merchán (2006) define el problema del maltrato entre iguales como
la agresión no accidental, sobre un compañero/a de forma frecuente. Estas
agresiones pueden tomar diferentes formas, siendo las más comunes las
físicas (empujar, golpear, zarandear, etc.), verbales (insultar, decir cosas
desagradables o injuriosas, reírse de alguien, etc.) y psicosociales (contar
rumores sobre otros a terceras personas, exclusión social, impedir a alguien
participar en actividades, etc.). De esta situación la víctima no puede
escapar por sus propios medios, ya que el agresor es más poderoso (física,
social o psicológicamente), lo que genera malestar y miedo. No sería
maltrato entre iguales las agresiones accidentales o no frecuentes o
aquellas donde dos alumnos/as de la misma fuerza o estatus social
participan.

4.2 Bullying

“El bullying o acoso escolar entre niños y adolescentes se ha tornado en una

preocupación de la salud pública a nivel mundial” (Plata, Riveros, & Moreno,
2010, pág. 100). Actualmente el bullying o maltrato es definido de forma
genérica como un abuso sistemático de poder (Rigby, 2002), y más
específicamente se define como un comportamiento intencional y repetido
(que incluye maltrato físico, verbal y psicológico) que puede ser realizado por
un individuo o un grupo (Karatzias, Power, & Swanson, 2002) que adopta un
papel dominante, en virtud de su fuerza o en virtud de ser mayores
(Kaltiala-Heino, Rimpela, & Rimpela, 2000), provocando deliberadamente
daño o miedo en otra persona más débil que él o ellos mismos.
Por ello, la violencia escolar de baja o moderada intensidad que se pueda
llegar a dar en el ámbito escolar es un aspecto fundamental a tener en cuenta,
máxime en los primeros años de escolarización de los niños/as, pudiendo

40
 llegar a ser la antesala del acoso escolar en cursos posteriores en el caso de
no prevenirla a tiempo

4.2.1 Definición

(Ramos, 2008, págs. 88-89) Cita a Trianes (2000) mencionando que “el
bullying es un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social,
intimidación y agresividad física de unos alumnos contra otros, que se
convierten en víctimas de sus compañeros”.

“Bullying es un Anglicismo con el que se designa el proceso de intimidación

en los centros de estudio, (sistemático y creciente) por parte de ciertos
compañeros hacia otro, con el beneplácito del grupo. La definición más
extendida es la que entiende el acoso escolar como un conjunto de
conductas de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial de uno o
varios alumnos sobre otro (s), generalmente más débiles en algún sentido
(en número, en edad, en fuerza física o en resistencia psicológica), a los
que convierten en sus víctimas habituales, los cuales no pueden defenderse
por sí mismos de manera eficaz.” (Aguilar, 2010, pág. 3)

4.2.2 Antecedentes sobre bullying en la Ciudad de La Paz

La Ley Municipal de Prevención y Lucha Contra la Violencia, más conocida

como la Ley contra el Bullying, fue aprobada por el Gobierno Autónomo
Municipal de La Paz, y establece que los establecimientos deben dar una
sanción al agresor que puede llegar a la expulsión.

La ley tiene 51 artículos y pretende erradicar la violencia hacia los niños en

las unidades educativas del municipio paceño. Se trata de la primera norma
contra el bullying en el país. La entidad responsable de la planificación,
programación y ejecución de políticas internas contra la violencia escolar

41
 será el consejo educativo, conformado por el director, docentes, estudiantes
y padres de familia (Los Tiempos - 20/10/2013).

Al respecto, la norma municipal, se aprobó sin tomar en cuenta factores

insidiosos y precipitantes que refuerzan el fenómeno del bullying. De esta
manera, sancionará a los agresores e ignorará a víctimas y observadores,
omitiendo por completo la importancia de estos factores.

4.2.3 Bullying: Manifestación escolar

“Aunque el fenómeno Bullying ha ocurrido por mucho tiempo solo hasta

ahora se divulga y se hace conciencia sobre su importancia y la necesidad
de intervención. No hay que confundir estas situaciones con los típicos
altibajos que se producen en las relaciones entre los alumnos,
especialmente a lo largo de la etapa de la adolescencia y pre-adolescencia.
Los conflictos y las malas relaciones entre iguales, los problemas de
comportamiento o de indisciplina son fenómenos perturbadores pero no son
verdaderos problemas de violencia, aunque pueden degenerar en ellos, si
no se resuelven de una forma adecuada. No todos los comportamientos
agresivos o los conflictos que surgen en un grupo pueden considerarse
hostigamiento o maltrato. Los problemas de convivencia, si son
solucionados adecuadamente contribuyen al desarrollo de habilidades para
la socialización.” (Aguilar, 2010, pág. 5)

4.2.4 Criterios que caracterizan el Bullying

Parece ser que el bullying está presente en todos los centros escolares en
mayor o menor medida y que se extiende entre diversas culturas,
atravesando cualquier barrera social. (Ramos, 2008), sin embargo el
Bullying se manifiesta de forma exclusiva en la escuela y responde a:

42
 El rol de los iguales
A diferencia de las relaciones que los niños y jóvenes mantienen con
los adultos, en las relaciones entre los niños o adolescentes domina
la igualdad de estatus, es decir, sus relaciones tienen un carácter no
jerárquico, se mueven en el plano de la simetría horizontal, de aquí la
consideración de “iguales” (Pifano & Tomedes, 2009, pág. 24)

 A. Conducta agresiva intencional

Según el Informe del Defensor del Pueblo (2006), el chico o chica
que maltrata a sus compañeros pretende infligir daño o miedo a la
víctima, ataca o intimida a la víctima mediante agresiones físicas,
verbales o psicológicas. Para Monjas y Avilés (2006), el agresor
busca hacer daño deliberadamente y sabe que lo que hace no está
bien, por este motivo lo oculta y/o lo niega repetidamente cuando es
descubierto. A la larga, disfruta con el sometimiento y con el
sufrimiento de la víctima y estos hechos le resultan placenteros.
Por lo tanto, no se trata de bromas puntuales ni de una agresión
esporádica que no tiene intención de dañar. El agresor o agresora
actúa con deseo e intención de dominar y de ejercer poder sobre
otro/a. (Roldán & Sisa, 2013)

 B. Habitual, persistente y sistemática

La violencia hacia la víctima ocurre repetidamente y se prolonga
durante cierto tiempo, (Informe del Defensor del Pueblo, 2006), con
lo que la víctima está sufriendo estas experiencias de forma
prolongada. Hay chicos que son sistemáticamente humillados,
insultados y acosados; los datos informan que algunos son
molestados todos los días y varias veces. Ocurre que entre el
intimidador y la víctima se establece un vínculo pernicioso. Esta
peculiar "relación" y la expectativa de la repetición de los actos

43
 intimidatorios tienen consecuencias nefastas para la víctima. Por lo
tanto no se trata de episodios esporádicos de violencia, como puede
ser un atraco, dar una paliza, asaltar para robar o una pelea (Monjas
y Avilés, 2006). Generalmente la agresión intimidatoria comienza con
actos aislados como burlas, insultos o poner un apodo y,
progresivamente, se produce una escalada en el grado y diversidad
de conductas hasta llegar a formas muy complejas y dañinas.

 C. Desequilibrio de fuerzas entre los/as participantes

En el maltrato entre iguales se produce una relación desequilibrada,

asimétrica y desigual tanto en el poder, ya que el intimidador se
percibe a sí mismo como más fuerte, poderoso y más audaz que la
víctima, y ésta se encuentra indefensa y no puede hacer nada por
evitarlo, ya que no tiene la fuerza física o psíquica necesaria para
salir por sí misma de la situación, también se debe tomar en cuenta
que la víctima no provoca el comportamiento agresivo, aún si el
agresor asegure que si.

La conducta de intimidación implica una relación de dominio-

sumisión, de fuerte-débil, llevada a sus extremos y basada en un
esquema de relaciones interpersonales empapadas de abuso,
violencia y prepotencia de uno/s sobre otro/s. Es todo lo contrario a lo
que debe ser una interacción entre compañeros/as que se
caracteriza por la igualdad y reciprocidad. Por lo general, las
agresiones producen el efecto deseado por el agresor, y este agresor
recibe el apoyo de un grupo, contando que a veces el desequilibrio
se debe fundamentalmente a que el maltrato se perpetra por ese
grupo hacia una única víctima que está en desventaja numérica
(Ortega, Del Rey, & Mora Merchán, 2001).

44
  D. Permanece secreta, oculta, no conocida por los adultos
Aunque no es un criterio definitorio, en muchos casos, el maltrato
entre iguales, por su propia naturaleza, permanece escondido y
oculto fundamentalmente para los adultos y puede pasar
desapercibido y no ser conocido por el profesorado ni por la familia.
Las y los profesores no se dan cuenta, tienden a subestimar la
frecuencia del maltrato entre iguales en su aula o centro y, en
determinados casos, "hacen relativamente poco para detener la
intimidación" (Olweus, 2005).

Son los iguales los que tienen información delo que pasa.
Generalmente hay cierto grado de privacidad y secreto en este
problema, se hace en sitios en los que no se ve mucho y hay un
silencio que el/la agresor/a exige o que la víctima se impone por
distintos motivos (vergüenza, temor). Las y los espectadores también
callan y no comunican los hechos debido al temor a represalias,
cobardía. En torno al bullying hay una marcada "Ley del silencio"
(Monjas & Avilés, 2006).

(Pifano & Tomedes, 2009, pág. 25), proponen que deben existir ciertas
condiciones para que “una situación”, sea considerada como bullying:

• Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un “bullies” o grupo de

agresores.

• Debe existir una desigualdad de poder-“desequilibrio de fuerzas” entre

el más fuerte y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades
de defensa, ni equilibrio físico, social o psicológico. Es una situación
desigual y de indefensión por parte de la víctima.

45
 • La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un
período largo de tiempo y de forma recurrente, de forma repetida en el
tiempo, La agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque,
sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima de
poder, es decir, ser blanco de futuros ataques. El objetivo de la
intimidación suele ser en un solo alumno, aunque también pueden ser
varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La
intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a
sujetos concretos, nunca se intimida a un grupo.

Cuadro N° 6: Principales Características del Bullying

Características
1. El agresor pretende infligir daño o miedo a la víctima.
2.. El agresor ataca o intimida a la víctima mediante agresiones
físicas, verbales o psicológicas
3.. La violencia hacia la víctima ocurre repetidamente y se
prolonga durante cierto tiempo
4. El agresor se percibe a sí mismo como más fuerte y
poderoso que la víctima.
5. Las agresiones producen el efecto deseado por el agresor.
6. El agresor recibe generalmente el apoyo de un grupo.
7. La víctima no provoca el comportamiento agresivo.
8. La víctima se encuentra indefensa y no puede salir por sí
misma de la situación.
9. Existe una relación jerárquica de dominación-sumisión entre
el agresor y la víctima.
Fuente: Elaboración propia. Basada en (Ramos, 2008, pág. 88)

Por otro lado, el bullying implica conductas que podemos clasificar tanto
dentro de la violencia manifiesta o relacional como de la violencia reactiva

46
 o proactiva. En este sentido, ser objeto de bullying supone que un
estudiante puede verse sometido a una gran variedad de comportamientos
cometidos por otro estudiante. (Ramos, 2008, pág. 89)

Cuadro N°7: Condiciones que configuran el Bullying

Condiciones que Configuran al Bullying

Condición Descripción
1) Indefensión. La existencia de una víctima indefensa que
se convierte en el blanco de un compañero
o de un grupo de ellos.
2) Desigualdad. La desigualdad física puede basarse en
Se produce una una mayor corpulencia o a tener más edad.
situación de La desigualdad psicológica consiste en
desigualdad, ya provocar miedo en la víctima.
sea física, La desigualdad social consiste en una
psicológica o desigualdad numérica: el grupo contra la
social, y de víctima. tipo
indefensión por
parte de la
víctima.
3) Persistencia. Se trata de agresiones repetitivas y
persistentes que pueden incluso llegar a
prolongarse durante varios años.
4) Ausencia de Son comportamientos y relaciones
Provocación. injustificados, ya que no existe ningún tipo
de provocación por parte de las victimas
Fuente: Elaboración propia. Basada en (Aguilar, 2010)

47
4.2.5 Factores Insidiosos

Factores insidiosos que generan conductas agresivas en

preadolescentes son variados, convirtiéndolos en agresores dentro del
fenómeno del bullying.

Olweus (1998) nos propone tres factores que a su entender resultan

decisivos y conducentes para que un niño desarrolle conductas de
agresión, a saber:

 a. Actitud emotiva de los padres o cuidador. Una carencia de afecto

facilitará las conductas agresivas y una presencia de cariño y
comprensión hará menos posible las conductas agresivas posteriores.

 b. Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del

hijo/a. Un estilo educativo excesivamente permisivo, tolerante o
inhibicionista sobre dichas conductas favorece su presencia.

 c. Modelos de afirmación de la autoridad. El hijo/a interioriza las

propias normas y estrategias que utilizan con él / ella para luego
usarlas con sus iguales. El niño que vive castigado, castiga a los
demás.

Una de las circunstancias más interesantes a la que se pone relieve, es

que el número de acosadores frecuentes va creciendo con los años
porque no se toman medidas en edades tempranas. (Aguilar: 2008)

Es así que el grupo familiar es de gran relevancia, además del entorno

social, pues el preadolescente repetirá las conductas del mismo, tales
como:

48
 Comportamiento agresivo o violencia previa.
 Ser la víctima de un abuso físico y/o sexual.
 Exposición a la violencia en el hogar y/o la comunidad.
 Exposición a la violencia en los medios de difusión (televisión, radio,
internet).
 Uso de drogas y/o alcohol.
 Presencia de armas de fuego en la casa.
 Combinación de factores de estrés socioeconómico en la familia
(pobreza, carencia de medios, privación severa).
 Separación matrimonial, divorcio, padre/madre soltero, desempleo, y
falta de apoyo por parte de la familia.
 Factores genéticos.
 Lesiones cerebrales. (Op. Cit. 1)

Sin embargo, la conducta de los agresores resultaría también de la

oposición, de los preadolescentes, a toda norma.

Dentro del fenómeno el Bullying y la relación con la autoestima de los

actores dentro del mismo podemos destacar factores personales como:

 Falta de autonomía en la acción y en tomar decisiones.

 Dificultad para asumir responsabilidades
 Ausencia de normas y límites
 Ausencia de adultos que apoyen.
 Incapacidad de autocontrol; impulsividad, baja tolerancia a la
frustración.
 Actitud evasiva ante los problemas/conflictos.

En este sentido (García: 2013) destaca que “la autoestima se deteriora

por la asignación de juicios negativos sobre la conducta de una persona,
siendo estos obstáculos para el desarrollo de la autoestima están

49
 situaciones en la que nos hagan sentir insuficientes, nos ridiculicen,
desmeriten nuestros sentimientos y pensamientos, implicando violencia
psicológica”. A ello contribuyen factores como:

 Posibilidades económicas.
 Desarrollo físico.
 Desarrollo mental.
 Falta de seguimiento paterno.

4.2.6 Factores Precipitantes

Trianes (2002) y Avilés (2002) citados por (Ramos, 2008, págs. 89-90)
sugieren la siguiente clasificación para diferenciar distintas problemáticas:

 Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de

reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma
reiterada y continuada. Serían hechos como la negativa a cumplir
órdenes o deberes, tirar cosas, etc.

 Conducta antisocial: Se trataría de la indiferencia grave hacia las

normas sociales con ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Son
hechos como injurias ofensivas, mentiras, robos, rayado de coches,
destrozos en el mobiliario, falsificación de firmas, consumo de
estupefacientes, etc.

 El maltrato y la intimidación entre iguales (bullying). La resumiremos

aquí como acciones violentas de un líder apoyado por un grupo que
arremete o intimida a un alumno/a.

 Conductas disruptivas. Serían comportamientos molestos que suceden

con impulsividad, falta de motivación y marginación del trabajo escolar.

50
 Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase,
incordiar a otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso.

 Desinterés académico. Son comportamientos de apatía, desinterés y

desidia. Son hechos como los del alumnado que está en la clase y no le
interesa nada lo que puede aprender en ella, se ausentan mentalmente,
no prestan atención, incluso llegan a dormirse tumbándose en la mesa,
no reaccionan adecuadamente ante los requerimientos del profesorado.

4.2.7 Tipos de Bullying

Físico: Hay “golpes”, “empujones” o se organiza una “paliza” al acosado

Verbal: Insultos y menosprecios en público para poner en evidencia al
débil.
Sexual: Es cuando se presenta un asedio, inducción o abuso sexual.
Exclusión social: Cuando se ignora, se aísla y se excluye al otro.
Psicológico: En este caso existe una persecución, intimidación, tiranía,
chantaje, manipulación y amenazas al otro. (Fernández, 2007, pág. 15)

[Link] Físico

“Hacer daño físico, golpes, codazos, pellizcos, patadas, empujones,

palizas, escupir, poner la zancadilla, impedir que vaya al baño o al patío
o que pase por el pasillo, "prohibirle" que juegue en un determinado
sitio, amenazar con armas y agresiones con objetos (navaja, palo,
muñequera con tachuela)”. (Roldán & Sisa 2013)

51
[Link] Verbal

“Poner apodos, nombres despectivos, sacar canciones, hacer burla,

ridiculizar en público, imitar la forma de hablar caricaturizándole insultos
continuados, amenazar, humillar, resaltar algún defecto físico o mental,
actualmente, es necesario resaltar el uso del teléfono móvil o el uso de
internet para ejercer este tipo de actitudes.” (Ibíd., p. 32)

[Link] Psicológico

“Actitudes encaminadas a minar la autoestima, someter a la víctima y

aumentar su inseguridad y temor. Es importante señalar que el
componente, psicológico se encuentra en mayor o menor medida en
todas las formas de maltrato. Podemos presenciar el chantaje, el
sarcasmo, atemorizar, provocar y buscar pelea, la extorsión para
conseguir algo (por ejemplo, dinero) y la creación de falsas expectativas
en la víctima (hacerse pasar por su amigo”. (Ibíd., p. 32)

[Link] Sexual

“Es la menos frecuente y se refiere a aquellos comportamientos que

implican abusar sexualmente: la/le obliga a que le toque sus genitales,
acosar sexualmente donde la/le manosea, la/le mete mano en cuanto
hay la mínima oportunidad, la/le intimida con comentarios sexuales y el
chantaje sexual: ofreciendo si se deja acariciar. Con el avance de la
tecnología se está observando un rápido desarrollo y utilización de los
medios informáticos y teléfonos celulares para generar nuevas
modalidades de bullying, como son el Ciberbullying y el Datin violence”.
(Ibíd., p. 32)

52
 [Link] Social

“Actitudes con las que se pretende aislar a la víctima con respecto al

grupo haciendo participar a otros individuos en la acción. Estos otros
individuos se inhiben y se dejan manipular. Referido a quitar el habla,
no dejar participar, manipular las relaciones de amistad, desprestigiar,
hablar mal, difamar, crear rumores, denigrar, excluir o marginar aun
grupo característico; por ejemplo: inmigrantes, provincianos, chicas,
discapacitados.” (Ibid., p. 33)

[Link] Cyber Bullying

“Consiste en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación como internet (correo electrónico, mensajería
instantánea o “chat¨, páginas web o blogs) y el celular. Es una forma
de acoso indirecto en la que no es necesaria la identidad del agresor
(anonimato); también se usan imágenes grabadas a la víctima de
forma vejatoria. Una de estas formas se denomina <happy shapping>:
se realizan grabaciones de agresiones físicas brutales o vejaciones
que son difundidas a través del teléfono móvil o internet” (Ibíd., p. 33)

4.2.8 Participantes del Bullying

En el fenómeno del bullying, se ha logrado identificar a tres tipos de actores,

“de estos tres actores, los que se han caracterizado e investigado con
mayor frecuencia son los adolescentes agresores y víctimas del bully; en
estos actores se han determinado los factores psicológicos y personales
que favorecen la adquisición de estos roles dentro de la diada de la
intimidación con el fin de realizar una intervención dirigida a evitar estas
situaciones y por ende las consecuencias en el desarrollo biopsicosocial
tanto para la víctima como para el bully. El tercer actor, el observador, se

53
 nombra con frecuencia, pero se ha investigado en pocas ocasiones,
caracterizándolo poco y no se ha determinado claramente cuál es la
relación que existe entre este personaje y los aspectos psicológicos que
median en la interacción del bullying” (Plata, Riveros, & Moreno, 2010, pág.
100).

[Link] Características o Perfiles de los actores

[Link].1 Acosador

En general son del género masculino y su fortaleza física suele ser

superior a la de sus víctimas. Sin embargo cuando tenemos delante
a una agresora mujer, su estilo será más sutil, más indirecto y
menos burdo que un hombre. Suelen ser chicos con un nivel de
autoestima aparentemente alto y que intentan imponerse a algunos
de sus compañeros. Asumen el rol de líderes. Generalmente son
imponentes físicamente (los varones), manipuladoras (las mujeres),
con bajo rendimiento escolar. Su temperamento es agresivo e
impulsivo, con deficiencias en habilidades sociales para comunicar
y negociar sus deseos. Presentan falta de empatía y de
sentimientos de culpabilidad. Son o fueron hostigados en algún
momento, ya sea en la escuela o fuera de ella. Todos tienen en
común que algo o alguien les hace sentir inseguros. Muchas veces
han sido las víctimas de abuso físico o de intimidación.
Al principio, el agresor se meterá con su víctima con malos tratos de
intensidad baja pero, conforme transcurra el tiempo y observe que
su víctima carece de protección, irá aumentando la intensidad y
frecuencia de los abusos, creando un círculo vicioso de agresión.
(Aguilar, 2010, pág. 7)

54
[Link].1.1 Perfil del acosador

El perfil y la historia de estos niños/as pueden responder a

los siguientes rasgos:

 Tiene problemas en otros aspectos de su vida, como algo

que sucede en la familia o dificultades en la escuela. La
aceptación social no es excesiva pero en todo caso es
mejor que la de las víctimas.
 Puede sentir que sus padres o los maestros no le prestan
suficiente atención.
 Ha visto a sus padres o a sus hermanos mayores obtener lo
que querían mediante el enojo o la intimidación a otras
personas.
 Sufre las “bravatas” de otro chico, de uno de sus hermanos
o de sus propios padres.
 Sus padres no le han enseñado a no lastimar a los demás.
Está expuesto a mucha violencia en el cine, la televisión o
en los videojuegos.
 Posee abundantes errores de pensamiento que le llevan
frecuentemente a interpretar los gestos o acciones de los
demás de una manera ofensiva contra sí mismo. Carece de
control de la ira, y cree que deben responder violentamente
ante una “agresión”, sea del tipo que sea. No responder no
encaja con su autoconcepto de defenderse en todo
momento.
 En general no está tan integrado en el ámbito académico
como los demás compañeros. Suele carecer de fuertes
lazos familiares y en ocasiones ha sido objeto de burlas y
mofas de tipo diverso. Ha podido aprender el recurso de la

55
 violencia como arma de supervivencia. Puede tener
antecedentes de uno o más fracasos académicos.
 Posee cierto grado de alexitimia, dificultad para reconocer
los sentimientos propios o ajenos. La característica
compartida por los agresores es la falta de empatía, es
decir, la incapacidad para ponerse en el lugar del otro. Ello
se traduce en la creencia que sus actos no repercuten en la
otra persona, consiste en no comprender lo que el otro
siente y padece como un tormento. A menudo el agresor
puede llegar a pensar que la víctima se lo merece, pues
para el instigador las acciones de éste le han provocado y
han precipitado la reacción intimidatoria. (Aguilar, 2010,
pág. 8)

[Link].2 Víctima

En general son chicos débiles, inseguros, con baja autoestima y

fundamentalmente incapaces de salir por sí mismos de la situación
que padecen. Tienen bajas habilidades sociales y suelen ser
rechazados dentro del grupo. No disponen de herramientas
psicológicas y/o sociales para hacer frente a la situación.
Suelen ser chicos apegados a su familia, dependientes y
sobreprotegidos por sus padres.
Los niños que son intimidados experimentan un sufrimiento real que
puede interferir con su desarrollo psicológico, social y emocional, al
igual que con su rendimiento escolar. Algunas víctimas de
intimidación hasta han intentado suicidarse antes de tener que
continuar tolerando tal persecución y castigo. El Bullying es un
problema serio: consigue hacer que los niños se sientan solos,
infelices y atemorizados, que sientan que hay algo malo en ellos;
algunos chicos no quieran ir a la escuela o salir a jugar. Si las

56
 intimidaciones son extremas y duraderas, pueden llevar a casos de
violencia por venganza. (Aguilar, 2010, pág. 9). Con este último punto
se debe recordar que dentro del bullying no existen roles definidos.

[Link].2.1 Perfil de la Víctima

Algunas características que se encuentran con frecuencia en

victimas de Bullying son:

 Son de tamaño diferente -más pequeño o más grande-

que la mayoría de los otros chicos de su edad. Según
Olweus, el aspecto físico de las víctimas suele ser más
apagado, juzgado como débil o inferior. En muchas
ocasiones los agresores explotan y magnifican los rasgos
físicos visibles en las víctimas para aumentar sus
agresiones (llevar gafas, obesidad, limitaciones físicas,
color de piel, color de pelo).
 Pertenecen a alguna «minoría»: chicos de otros países o
razas, unas niñas en un aula lleno de niños, etc.
 Hay algo que los destaca, como un problema que los hace
caminar o hablar de manera diferente, o sencillamente su
nombre.
 Casi no tienen amigos y generalmente están solos.
 Se ponen ansiosos/as o se disgustan fácilmente. Tienen
muy poca confianza en sí mismo y no parecen poder
defenderse solos. En general son alumnos con un escaso
autocontrol personal sobre sus reacciones emocionales y
en ocasiones ellos también se comportan como agresores
en momentos puntuales; lo que puede llevar al
profesorado a no identificarles como víctimas y atribuirles
una voluntad expresa e iniciativa en sus actuaciones

57
 agresivas más que una reacción probablemente
desmedida e impulsiva.
 Tienen gran necesidad de ser aceptados por los demás.
 Suelen creer que soportar pasivamente es la mejor forma
de lidiar con los problemas.
 Alguna vez denunciaron el maltrato y quedaron
etiquetados.
 Por razones culturales-familiares suelen creer que no
responder nunca a la violencia es la mejor forma de
apaciguar al agresor. (Aguilar, 2010, pág. 10)

[Link].3 Observador

“Un componente central de la reproducción del acoso escolar es la

participación del grupo de alumnos que gira en torno a la víctima y
al acosador y que se promueve en distintos espacios como es el
salón de clase o el patio escolar. La complicidad que se adopta con
el agresor, por parte de los alumnos que festejan y apoyan sus
acciones, es un elemento más del mecanismo del bullying, que
podemos denominar como un acoso indirecto, pues refuerza y
perpetúa el maltrato. El denominado círculo de la agresión no sólo
se compone de agresor y víctima, sino también de los participantes
pasivos y activos, aunque éstos actúen de manera intermitente.”
(Gomez, 2012, pág. 857)

[Link].3.1 El rol del observador

“En una situación de Bullying generalmente hay

observadores, es decir, ocurre con otros alrededor, tener
«público» es muy importante para un hostigador. Quiere que
la gente vea lo que está haciendo, y que tiene poder sobre su

58
 víctima. Esto ocurre generalmente porque el agresor desea
tener reputación de ser duro o fuerte o porque cree que eso
lo volverá más popular, por eso, es alguien a quien otras
personas buscan y con quien quieren andar. Los testigos no
son exactamente «inocentes», desean «ponerse del lado»
del agresor, porque eso les hace sentirse fuertes. Además,
ponerse del lado de la víctima las haría sentirse débiles. Se
divierten con las burlas y temen que si dicen algo, el
hostigador iría contra ellos. Mirar es una manera de hostigar
o agredir «a través del otro». Están sacando así sus
frustraciones, aunque ellos mismos no estén lastimando a la
víctima sino mirando cómo la lastiman. Los compañeros
temen defender a la víctima por la posibilidad de pasar a
ocupar su lugar. Muchos se divierten ante la humillación de
un compañero, también pueden sentir que el agresor hace
aquello que ellos mismos no se animan. Se produce un
contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la
participación en los actos intimidatorios.” (Aguilar, 2010, pág.
11)

4.2.9 El bullying - niveles de agresión

Existen diferentes formas de agresiones (integrados por componentes

cognitivos, afectivos y conductuales) que se combinan dando lugar a
diferentes resultados de las reacciones que se producen ante las
frustraciones. Se puede afirmar que existen tantas clasificaciones como
definiciones de agresión y cada autor enfatiza determinados aspectos,
dependiendo del marco teórico que subyace en sus planteamientos.
(Albadalejo, 2011).

59
Cuadro N°8: Tipos de agresión

Directa
(Golpes - Heridas)
Física
Indirecta
Agresión (Golpea a sustituto de la víctima)
Activa Directa
(Insultos)
Verbal
Indirecta
(Murmuración)
Directa
(Impedir un comportamiento)
Física
Indirecta
Agresión (Rechazo a participar en un comportamiento)
Pasiva Directa
(Negativa a hablar)
Verbal
Indirecta
(Negativa a conformarse)
Fuente: Elaboración propia. Basa en Zaczyk, (2002)

Cuadro N°9: Formas y niveles de agresión

Forma de agresión Nivel

Insultar Bajo
Poner apodos Bajo
Hablar mal de otro Medio
Ignorar Medio
Excluir Medio
Pegar Alto
Romper cosas Alto

60
 Robar cosas Alto
Amenazar con armas Muy Alto
Acosar sexualmente Muy Alto
Fuente: Elaboración propia. Basada en Del Barrio (2002)

4.2.10 Aspectos socioeducativos

“El bullying es una conducta violenta y recurrente que se da entre pares,

pero no es la única en el contexto de la violencia escolar, pues no da
cuenta de las muchas acciones, actitudes y hechos que diversos
protagonistas emprenden en el espacio escolar. Es importante mencionar
que no en todos los casos en donde se presenta la violencia escolar se
registran necesariamente fenómenos de bullying.” (Gomez, 2012, pág.
840)

“Por otra parte, el término de bullying sólo se refiere a una parte de la

compleja trama de relaciones que se da en la institución escolar, por
ejemplo, quedan al margen la violencia espontánea entre alumnos, de
maestros hacia los alumnos, y viceversa, que son amplios campos de
investigación aún por atender. Es importante reconocer que en la
interacción entre niños y jóvenes la discusión, las peleas y conflictos
existen como parte del proceso de negociación y del aprendizaje
institucional, sin embargo, lo que hace diferente al maltrato escolar es la
reiterada violencia ejercida sobre determinados alumnos, es decir, el
ataque y abuso sistemático a alguien elegido por diversas razones, entre
otras: aspectos físico, económicos, sociales o raciales.” (Gomez, 2012,
pág. 847)

61
4.2.11 Consecuencias derivadas del bullying

[Link] Consecuencias para el o los agresores

Los agresores también sufren los efectos de este problema, llegando

a obtener consecuencias negativas, como aprender a conseguir sus
objetivos de manera inadecuada y, por tanto, estar en la antesala de
conductas delictivas más graves. En el ámbito académico éstos no
ponen atención en sus tareas y su aprendizaje se resiente, lo que
suele también provocar tensiones, indisciplina y disrupciones en la
dinámica de la actividad escolar (Farrington, 2005). Los agresores
crecen con la convicción de que las normas están para saltárselas y
que no cumplirlas les puede proporcionar prestigio social. A su vez,
aumentan los problemas que les llevaron a abusar de la fuerza:
disminuye su capacidad de empatía, y se refuerza un estilo violento
de interacción, lo que representa un grave problema para su propio
desarrollo, ya que le impide establecer relaciones positivas con el
entorno que les rodea.

Entre las consecuencias a corto y medio plazo para el agresor

podemos señalar las siguientes: se refuerza un estilo de
comportamiento agresivo (impulsividad, sentimientos de ira,
hostilidad, etc.), también se refuerzan las distorsiones cognitivas que
hay en la base de su conducta, baja capacidad de empatía,
problemas de rendimiento escolar, tendencia a implicarse en los
actos de conducta antisocial y por último, se refuerza la violencia
como un estilo de vida (Avilés, 1999; Cerezo, 2002-2006; Cerezo y
Esteban, 1992; Defensor del Pueblo, 1999-2006; Díaz-Aguado et al.,
2004; Garrido, 2000; Piñuel y Oñate, 2005; Rigby, 2000;
Sanmartín,2005; Serrano e Iborra,2005).

62
Por otro lado, con respecto a las consecuencias a medio y largo
plazo, señalar que si ellos/as aprenden que esa es la forma de
establecer los vínculos sociales, generalizarán esas actuaciones a
otros grupos en los que se integren, estableciendo relaciones futuras
basadas en conductas de abuso de poder, con tendencia a
comportarse antisocialmente (Avilés,2006).

Diversos estudios longitudinales han encontrado relación entre los

efectos de participar como agresor con la conducta delictiva futura
(Farrington, 1993; Lösel et al), 1997). En trabajos centrados en la
relación que se establecen entre las formas de agresión y el ajuste
psicosocial, encontramos que las formas de agresión relacional son
estables en el tiempo y se presentan como un buen predictor de
problemas de ajuste social (Crick y Dodge, 1994).

Además, Hoover, Oliver y Hazler (1992) señalan que los

agresores/as crónicos mantienen su comportamiento en la edad
adulta lo que dificulta su capacidad para desarrollar y mantener
relaciones positivas Bajo rendimiento académico, fracaso escolar y
rechazo a la escuela.

 Muchas conductas antisociales y delictivas.

 Dificultades para el cumplimiento de normas.
 Relaciones sociales negativas.
 Extraversión.
 Autoconcepto negativo pero alta autoestima y nula autocrítica.
 Falta de empatía.
 Persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.

63
[Link] Consecuencias para la víctima

La víctima es quien suele tener consecuencias más negativas ya que

puede desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos
de ansiedad, insatisfacción, fobia a ir al colegio; lo que llevaría a la
conformación de una personalidad insegura para el correcto
desarrollo e integral de la persona (Avilés, 2006).

La imagen que tienen de sí mismos puede llegar a ser muy negativa

en cuanto a su competencia académica, conductual y de apariencia
física, llegando en algunos casos a desencadenar reacciones
agresivas e intentos de suicidio. (Albadalejo, 2011)

En este sentido, Olweus (1998) señala que las dificultades de la

víctima para salir de la situación de ataque por sus propios medios
provocan en ellas efectos claramente negativos
como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso
cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integración
escolar y académica.

A continuación indicamos algunas de las múltiples consecuencias o

efectos a corto plazo que produce el acoso escolar baja asertividad,
baja inteligencia emocional, miedo, altos niveles de ansiedad (se
pueden manifestar diversas somatizaciones como dolores de cabeza,
de estómago, problemas visuales, dificultad para dormir, pesadillas y
ataques de ansiedad, etc.), trastornos del comportamiento (rabietas,
negativismo, timidez, fobias y miedos hacia la escuela, alteraciones
de la conducta y conductas de evitación, que con frecuencia se
traducen en deseos de absentismo escolar y fugas), depresión,
sentimientos de inseguridad y culpabilidad, desprecio por sí mismo,
timidez, introversión, aislamiento y soledad, trastornos de la

64
alimentación, enuresis, bajo rendimiento escolar y, en algunos casos,
fracaso escolar y nulas o pocas relaciones sociales

En este sentido, cuando la victimización se prolonga, se pone de

manifiesto la relación positiva entre ser víctima del bullying y el
abandono definitivo de la vida escolar, trastorno de estrés
postraumático, síntomas psicosomáticos, cuadros de neurosis,
depresión, ansiedad, ideación suicida (excepcionalmente), trastornos
de la conducta alimentaria o abusos de drogas. El concepto negativo
de sí mismo y la baja autoestima acompañarán al niño/a acosado/a
hasta la vida adulta, haciendo de él/ella una presa fácil para abusos
ulteriores en el ámbito laboral, doméstico, social, etc., (Piñuel &
Oñate, 2006).

Al explorar la visión retrospectiva de la violencia escolar, los

resultados apuntan en la misma dirección, encontrando que los
chicos/as que son o han sido víctimas de malos tratos y exclusión
social tienden a tener problemas psicológicos, como una baja
autoestima, ansiedad y tendencia a la depresión (Craig et al., 2000).
Otros estudios han mostrado que entre chicos/as hay mayor índice
de ideas suicidas que entre los que nunca han sido víctimas.

Puntualizando las consecuencias a las que la víctima se expone a

largo o corto plazo son:
 Muchas creencias irracionales (como la astrología y los buenos
o malos agüeros).
 Baja satisfacción familiar.
 Baja responsabilidad; baja actividad y baja eficacia.
 Baja inteligencia emocional.
 Síndrome de Estrés Postraumático y flashbacks.
 Rechazo a la escuela.

65
  Ira.
 Manifestaciones neuróticas.
 Diversas somatizaciones como insomnio, enuresis y dolores
físicos.
 Persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.
 En casos más extremos el suicidio
 Crueldad e insensibilidad.
 Ira e impulsividad.
 Depresión y autolisis (ideación de suicidio).
 Baja responsabilidad.
 Persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.

[Link] Consecuencias para el observador

La observación pasiva y reiterada de conductas violentas puede

provocar la inhibición progresiva ante el dolor del prójimo y la
insolidaridad. Se demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del
círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones
lo que impide que los alumnos/as que sienten que deberían hacer algo
no lo hagan. Estas situaciones les pueden llevar a desarrollar
sentimientos de culpabilidad y reforzar posturas individualistas. En
situaciones en las que el agresor sale impune y victorioso de una
acción intimidatoria, los espectadores pueden interiorizar que una
forma para conseguir un deseo o el éxito es el uso de la violencia
(Garaigordobil & Oñederra, 2010).

Cowie et al. (1994) señala algunas de estas consecuencias, como la

inhibición progresiva que se produce en los espectadores/as ante el
sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones
repetidas de agresión en las que no son capaces de intervenir para
evitarlas. Por otro lado, destaca que aun que el espectador/a reduce

66
su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podría
sentir una sensación de indefensión semejante a la experimentada por
la víctima.

Por todo ello se puede afirmar que la observación por parte de los
espectadores/as de este tipo de conductas violentas, contribuye a que
aumente la falta de sensibilidad, la apatía, la insolidaridad respecto a
los problemas de los demás, características que aumentan el riesgo
de que sean en el futuro protagonistas directos de la violencia (Ortega,
1998).

 Miedo.
 Sumisión.
 Pérdida de empatía.
 Desensibilización.
 Insolidaridad.
 Interiorización de conductas antisociales y delictivas para
conseguir deseos.
 Sentimiento de culpabilidad.
 Persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.
(Oñederra, 2008)

Existen consecuencias para todos los actores dentro de bullying,

desmitificando las creencias sociales, que consideran que sólo las
víctimas de bullying, manifiestan consecuencias.

67
 Cuadro N°10: Consecuencias para Agresor – Víctima

Agresor

Víctima

Fuente: (Fernández, 2007)

4.2.12 Estrategias de prevención de Bullying

En todo establecimiento educacional existe un conjunto de factores de

riesgo que predisponen la ocurrencia de situaciones de intimidación,
agresión y violencia.

[Link] Estrategias de prevención en la escuela

La tendencia actual en este tema se orienta hacia enfoques globales

de prevención e intervención:

 Whole School Approach: que se dirigen e implican a la comunidad

educativa en general (profesorado, familias, alumnado, personal no
docente), pero al profesorado de forma especial (O'Moore, 2005)

68
 Cuadro N°11: Estrategias de prevención, diferenciadas según su tipo.

1. Generales
Campañas de sensibilización a Campañas de sensibilización al alumnado,
la comunidad educativa: pero que implican aspectos organizativos y
información y formación curriculares para el profesorado y familias
2. Curriculares
Proyecto Educativo de Plan de Plan de Acción Tutorial del
Centro y Proyectos Convivencia Centro
Curriculares con objetivos,
contenidos y actividades
específicas de prevención
3. Organizativas
Normativa específica promotora de Condiciones de seguridad y protección
buenas relaciones y explícitamente en el centro, tales como:
contraria a la violencia * Personas adultas a las que acudir
*Medios de denuncia y petición de
ayuda: e-mail, buzón, teléfono
*Incremento de la supervisión en el
patio, pasillos y baños
*Información de vías de denuncia de
malos tratos
4. Interpersonales y clima escolar
Estudio de las relaciones Cultura de Implicación y Establecer
interpersonales y de los diálogo y participación de las cauces de
problemas de solución familias comunicaci
convivencia pacífica de (Abordar estos temas ón, diálogo
(cuestionario al conflictos explícitamente en las y escucha
profesorado, familias, reuniones con la de los
alumnado). familia.) padres.
Fuente: Elaboración propia. Basada en O’Moore (2005)

69
4.2.13 Estrategias de intervención ante el bullying

En Secundaria, cuando denuncian el hecho lo suelen comunicar más a

sus compañeros/as que a sus familias y profesorado; ello reafirma el
importante factor microcultural de este fenómeno (Ortega y Mora-Merchán,
2008).

(Olweus, 2005) sugiere una forma de intervención tanto en la víctima

cómo en el acosador. Y tomando en cuenta que existen consecuencias
para todos los actores dentro del bullying, es necesario intervenir de igual
manera con los observadores.

Todo ello implica tomar acciones a nivel individual como colectivo. Por
ello, el modelo de intervención en la escuela debe sustentarse sobre la
base de cinco principios:

 1) La participación total
 2) La concienciación
 3) La aproximación curricular
 4) La atención individualizada
 5) La organización (Fernández, 2005).

[Link] Niveles de intervención ante el bullying

Se han llevado a cabo múltiples experiencias orientadas a intervenir

en distintos niveles: a nivel individual, a nivel de pares y a nivel
integral.
 A nivel individual: consiste en realizar un trabajo personal tanto
con el intimidado como con el intimidador, promoviendo la
adquisición de aprendizajes y herramientas para la resolución
de conflictos y el desarrollo de habilidades sociales.

70
 A nivel de pares: consiste en la incorporación de estudiantes
en la intervención, asumiendo un rol de mediador. Para ello,
se establecen grupos de ayuda, tutoría, consejería, etc. A
estos alumnos se les solicita que asuman un rol protagónico
en la detección y vigilancia educativa de la presencia de
intimidación en la escuela y en el desarrollo de modalidades
para combatirla. No se trata de convertir a los estudiantes en
“agentes controladores y sancionadores”.

 A nivel integral: considera al establecimiento educacional en su

conjunto, asumiendo que la intimidación es un problema que
toda la comunidad escolar debe enfrentar. De este modo,
participan directivos, docentes, padres, estudiantes y
departamentos de orientación, entre otros. El programa, en este
nivel, se instala desde el propio quehacer de la escuela más
que como una actividad específica. El propósito de ello, es
promover una cultura de paz y convivencia democrática en la
escuela. Desde esta perspectiva, las intervenciones adquieren
un carácter psico-social-cultural, más que psicológico-
terapéutico-individual

71
4.3 Delimitación Conceptual (AUTOESTIMA)

4.3.1 Estima

“El verbo estimar, procede en efecto del latín aestimare, <evaluar>, cuyo
significado es doble: <determinar el valor>, <tener una opinión sobre algo>,
al mismo tiempo” (André & Lelord, 2009, pág. 11)

4.3.2 Afectividad

“El afectividad se entiende como el placer que genera la interacción y/o

acción directa sobre otro ser. Dicho de otra forma, se refiere a la entrega y
recepción de afecto entre dos personas. A diferencia de los sentimientos, los
afectos tienen un carácter social e implican el cuidado o protección del otro,
mientras que los sentimientos pueden experimentarse de forma privada y no
siempre se enfocan hacia una persona o ser vivo”.
“El ser humano tiene una amplia capacidad afectiva, sin embargo, no es una
capacidad ilimitada. El intercambio de afecto con otro ser puede verse
afectado a lo largo del tiempo, ya sea porque el tiempo transcurre, o por la
intensidad con la que se brinda ese afecto”. “Independiente de con quien se
comparta el afecto o del momento evolutivo en el que se encuentre la
persona, cuando alguien no experimenta el placer de brindar afecto o el
placer de recibirlo, se considera que es síntoma de un problema o de una
patología más grave, ya que es a partir de las emociones, los sentimientos y
los afectos que el hombre logra activar y también controlar mecanismos de
interacción social y de autoprotección, lo que le da a toda la esfera afectiva
una fuerte función adaptativa”. (Sanchez, 2013)

“En su actividad cotidiana el ser humano, desarrolla distintos procesos

afectivos que constituyen vivencias y/ o regularidades afectivas que influyen
y deciden su actuación por determinado período de tiempo, por lo que tienen

72
 un carácter humano. Las operaciones afectivas, constituyen las acciones
mediante las cuales se configuran los procesos afectivos que están
identificadas por los afectos, las emociones, los sentimientos, las actitudes y
los valores” (Ortiz, 2009, pág. 6)

4.3.3 Autoestima

“El hombre es el único ser vivo que tiene el poder de contemplar su vida, su
actividad y que tiene el privilegio de la conciencia que lo lleva a buscar,
transformar, escoger y decidir lo que para él es significativo”.
(Salazar & Uriegas, 2006, pág. 29). “De esta manera, existe una necesidad
fundamental y esencial en todo ser humano que es el sincero amor a sí
mismo matizada por una aceptación genuina por la persona que es. A esta
necesidad se le conoce como Autoestima” (Satir, 1990)

“En nuestros días, el hablar de autoestima es muy frecuente, pero a pesar

de ello las personas no saben cómo manejar su propia autoestima o qué es
importante para desarrollarla. Para tener autoestima, la persona tiene que
permitirse atender aquello que es importante para sí misma, no significa
esto, de ninguna manera, un egoísmo. Más bien, hay que tomar conciencia
de que sí uno hace algo bueno para sí mismo, las personas cercana se
verán beneficiadas”. (Tintaya, 2001, pág. 27)

4.4 Autoestima

4.4.1 Definición

El principal estudioso del tema de la autoestima, Branden (1994) define a la

Autoestima como la experiencia de ser competente para enfrentarse a los
desafíos básicos de la vida y de ser dignos de felicidad. Consiste en dos
componentes:

73
 • Considerarse eficaces, confiar en la capacidad de uno mismo para pensar,
aprender, elegir y tomar decisiones correctas y por extensión superar los
retos y producir cambios.

• El respeto por uno mismo o la confianza en su derecho a ser feliz, y por

extensión confianza en que las personas son dignas de los logros, el
éxito, la amistad, el respeto, el amor y la realización que aparezcan en sus
vidas.

4.4.2 Niveles de autoestima

[Link] Autoestima Alta

Las personas de autoestima alta han sido ya descritas como

defensivas, capaces de emplear mecanismos represivos para evitar que
sus aspectos negativos puedan reconocerse (Cohen, 1959). Desde un
punto de vista estrictamente freudiano y neofreudiano, esa defensividad
significaría carencia de insight y tal carencia sería indicación de
desajuste. También se les ha visto como dueños de muy mala memoria
cuando se trata de recordar los fracasos, pero no cuando se trata de
rememorar los éxitos (Silverman, 1964). También se les ha identificado
como personas que suelen estimar sus ejecuciones mucho más
positivamente de lo que realmente son (Crary, 1966; Coopersmith,
1967).

Las actitudes y expectativas características de los individuos de

autoestima alta dan lugar a una mayor independencia social y,
supuestamente, originan índices de creatividad más elevados. Ello
significaría un estilo caracterológico más asertivo, al mismo tiempo que
señalaría una capacidad de acción social más vigorosa. Implicaciones?

74
 Tales individuos serían mucho más participantes que oyentes en
discusiones grupales, tendrían menos problemas en la formación de
amistades, y expresarían sus opiniones aún teniendo la certeza de
anticipar reacciones hostiles. Y como son individuos que lucen menos
complicados en el contexto personal, presentarían sus ideas y
opiniones en forma directa, al mismo tiempo que examinarían los
contextos individuales foráneos con mayor objetividad y realismo.
(Escalante, 2004)

[Link] Autoestima Media

El individuo que presenta una autoestima media se caracteriza por

disponer de un grado aceptable de confianza en sí mismo. Sin
embargo, la misma puede disminuir de un momento a otro, como
producto de la opinión del resto. Es decir, esta clase de personas se
presentan seguros frente a los demás aunque internamente no lo son.
De esta manera, su actitud oscila entre momentos de autoestima
elevada (como consecuencia del apoyo externo) y períodos de baja
autoestima (producto de alguna crítica).

[Link] Autoestima Baja

Las personas de baja autoestima, además de evidenciar una

autovaloración negativa, suelen juzgar menos favorablemente sus
ejecuciones aun cuando sean objetivamente comparables a las de los
demás. También se ha dicho que una autoestima baja produce
violencia. Que la gente cuya autoestima es baja tratará de alcanzar
niveles más altos por medios violentos, dominando agresivamente a
otros. Pero, al mismo tiempo, suele afirmarse justamente lo contrario: lo
que se conecta a la violencia es, precisamente, la autoestima alta,
combinada con amenazas al ego (Baumeister, Smart y Boden, 1996).

75
 Cuando los puntos de vista favorables sobre nosotros mismos son
cuestionados, impugnados, burlados o retados, la respuesta normal
debe ser agresión contra la fuente amenazante. Y esto debe ser
especialmente cierto si se trata de personas que poseen un punto de
vista positivo pero no realista sobre sí mismos. (Escalante, 2004, pág.
3)
Cuadro N° 12: Autoestima y opción de vida

Baja Autoestima Alta Autoestima

Miedo a fracasar Deseo de éxito.

Comparan hacia arriba para poder

Miran hacia abajo para tranquilizarse
progresar.

No corren riesgos Corren riesgos.

Cuando alcanzan el objetivo “se quedan ahí” Intentan ampliar sus límites.

Se sienten estimulados por las nuevas

Se sienten protegidos por las costumbres.
experiencias.

Prefieren ser buenos en su campo de

Prefieren ser medianos en todos, no tener
competencia y aceptan brillar menos en
lagunas.
otros.

INCONVENIENTES: VENTAJAS:

Autolimitaciones, progresos lentos, razonan a Autodesarrollo, progreso rápido,

partir de sus fracasos. razonan a partir de sus éxitos.

VENTAJAS: INCONVENIENTES:

Prudencia, dominio. Se corren riesgos, dispersión.

Fuente: (André & Lelord, 2009)

76
4.4.3 Fundaciones de la autoestima

El sentido del valer personal (o autoestima) varía entre los individuos de

modo muy notable. Y en gran medida esta variación es responsable por la
calidad de la respuesta y los niveles de ajuste individual frente a la
realidad. En su construcción, creemos, la experiencia previa de control
ambiental es sumamente benéfica mientras que la experiencia de falta de
control pudiera ser un factor debilitante. Resulta comprensible, entonces,
que algunos individuos asuman su conducta como autogobernada, no
dictada por las situaciones, mientras que otros estén convencidos de la
imposibilidad de controlar su ambiente para lograr mejores resultados.
En el proceso de construcción de la autoestima el individuo asume como
propios una serie de valores aprendidos de otros (generalmente los
padres) empleados después como criterios para evaluar positiva o
negativamente intervenciones personales frente a determinadas
situaciones. La autoestima se convierte así en una extensión muy
importante del autoconcepto, en la medida en que creemos ser buenos o
malos (al enfrentar y resolver nuestras dificultades personales) o
pensamos que somos ‘valiosos’ o no (Rogers, 1982).

4.4.4 Evaluación

“A pesar de tratarse de un constructo de amplia utilización y del dominio del

vulgo, ha sido limitado el número de modelos que reconozcan su
implicación en los planos de funcionamiento cognitivo, emocional y
conductual de cada persona, a la vez que permitan construir un puente de
investigación que arroje alguna luz sobre su carácter evolutivo,
multidimensional, e interactivo.
Los modelos tradicionalmente propuestos han coincidido en explicarla en
términos de una autoestima global adolescente. Autoestima global que se
integra, según Harter (1983), a partir de dos dimensiones básicas: la

77
 apariencia física y la competencia escolar. De acuerdo con otras posturas,
como la de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), se integraría también en
dos dimensiones, académica y una no académica, pero reconocen la
existencia de componentes emocionales, sociales y físicos (personales) de
la autoestima no académica.
Es relativamente reciente la asociación entre autoestima y afrontamiento,
aunque no es nueva la propuesta de atribuir el desarrollo de la autoestima a
la influencia del ambiente, a la historia de éxito del niño, y a la forma en que
interpreta los éxitos y los fracasos (Coopersmith, 1967). De acuerdo con
Frydenberg (1997), al momento de afrontar una situación determinada, el
adolescente interpreta y evalúa las características del ambiente
circundante, ya sea como una amenaza, un conflicto, un peligro o un
desafío, o bien como inocuas o inofensivas.” (Caso, Hernández, & Manuel,
2011, pág. 536)

4.4.5 Desarrollo de la autoestima

Si nos preguntamos, cómo llegamos a desarrollar, la autoestima que nos

caracteriza, Kimble (2002), nos dice que existen diferentes experiencias que
se atribuyen a nuestro aspecto, entorno, constelación familiar, cultura o
sexo, que influyen en esto.

La autoestima se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida a través

de las experiencias por las que pasamos. Si estamos con personas que no
nos aceptan, que nos ponen condiciones para querernos disminuye la
autoestima. Si nos valoran por nuestros logros, nuestra belleza, nuestra
simpatía, nuestras posesiones seguramente no saldremos muy bien
parados; aprenderemos a desvalorizarnos.

78
4.4.6 Estrategias de fortalecimiento de la autoestima

Cuadro N° 13: Claves para alcanzar una buena autoestima

Concepto
Análisis/Desarrollo Conclusión
clave
1) El juicio Comprende el haber y el El análisis debe culminar
personal debe, los aspectos positivos en una AFIRMACION
y negativos, lo ya POSITIVA que le de valor
conseguido y lo que queda a las ganancias sobre las
por alcanzar. pérdidas.

2) La Se alcanza un estado de Uno está de acuerdo con

aceptación paz relativa: uno se acepta su persona cuando
de uno mismo a pesar de las limitaciones, asume las aptitudes y las
los limitaciones.
errores, las frustraciones
(expectativas no cumplidas)
3) El aspecto Comprende la morfología Hay que integrar el
físico corporal (belleza, estatura) aspecto físico a la
y las características aceptación de nuestra
fisiológicas (enfermedades personalidad.
físicas o psicológicas,
congénitas o adquiridas)

4)El patrimonio Involucra la conformación La personalidad debe ser

psicológico de un estilo personal percibida como positiva
integrado por: los en su totalidad.
pensamientos, la
inteligencia, la conciencia, la
fuerza de voluntad, el
lenguaje verbal y no verbal,

79
 la interpretación de la vida,
etc.

5)El entorno Es el ámbito en donde se Tener relaciones sociales

socio-cultural desarrollan los recursos saludables es indicativo
para la comunicación de una autoestima
interpersonal y lo que de buena.
ella se deriva.
6) El trabajo Es importante la El trabajo debe ser
identificación con el trabajo fuente de satisfacción
que se realiza y que se personal, tanto por el
realice con compromiso, trabajo en sí o por las
amor y dedicación. ventajas que el trabajo
nos proporciona (ej:
llevar adelante a nuestra
familia, etc.).
7) Evitar la Compararse con los demás Tener un proyecto de
envidia o es cotejar superficies, no vida propio y satisfactorio
compararse profundidades y si la es que realiza la
con los demás interpretación de la vida del confianza en uno mismo.
otro nos agrada entonces se
debe transformar en
referente a emular
8) Desarrollar Es importante la mirada Un signo de madurez es
la empatía, el comprensiva, indulgente y la capacidad para saber
ponerse en el tolerante hacia la propia perdonarse y perdonar a
lugar del otro. persona y hacia los demás. quienes nos rodean.

9) Hacer algo El acto de entrega hacia los La entrega hacia los

positivo por los demás, de dar algo por demás, mezcla de
demás. propia voluntad que el otro generosidad y de
necesita, es motivo de cierta satisfacción personal, es

80
 armonía interior. otro indicador de buena
autoestima cuando no
implica un autosacrificio
o anulación personal.
Fuente: (Rojas, 2001, págs. 320 - 324)

La autoestima verdadera, a diferencia de la ilusión de autoestima, se logra

como parte de un aprendizaje que integra los siguientes factores:

 La autocrítica: como un proceso que incluye el reconocimiento de los

propios errores, el aceptarlos, saber perdonarlos y, por fin, superarlos
así como reconocer aquello que se hace bien, que genera satisfacción y
sentido de utilidad, sea o no reconocido por los demás: es suficiente
con el propio reconocimiento.
 La responsabilidad: aceptar que la propia vida es consecuencia de las
decisiones personales y salir del rol de víctimas, del papel secundario.
 El respeto hacia sí misma y hacia el propio valor como persona:
Para ejercer la igualdad primero hay que tener bien en claro que la
propia valía, de que no se es menos que nadie y ese “nadie” también
incluye a los hombres. Se puede seguir cargando exclusivamente con
las responsabilidades domésticas porque no hay posibilidad de que la
pareja elegida comparta esa carga, pero no es lo mismo hacerlo y
valorarlo y saber que ese tiempo que se dedica a la familia tiene un
sentido, que hacerlo como una autómata sin darle valor alguno. El valor
al tiempo dedicado a los demás es un derecho propio, como el valor a
la recuperación de espacios personales para la propia salud psíquica.
 El límite de los propios actos y el de los actos de los demás:
relacionado con el respeto está la cuestión del principio que debe regir
los actos y es el de no dañar al otro y el de no permitir que el otro nos
dañe. El principio de no iniciar una acción con la intención de dañar al
otro, no significa que sin quererlo o buscarlo se pueda efectivamente

81
 dañarlo. Si bien no haber tenido la intención ni la voluntad de dañarlo
conlleva la posibilidad de reparar ese daño más fácilmente que si se
hubiera causado a propósito. El principio de no dañar a otro lleva
implícita la cuestión de que también se tiene el derecho de evitar que
otro nos cause algún daño, de reivindicar el respeto como condición
básica de toda relación.
 La autonomía, como la búsqueda de espacios para la
autorrealización y la independencia: es tan importante como los otros
aspectos aquí reseñados y quizás se consigue luego de haber
transcurrido un buen camino de ese trayecto al que se denomina
autoestima. (Lagarde, 2000)

4.4.7 Factores psicosociales del desarrollo de la autoestima

“La autoestima forma parte del proceso de desarrollo del individuo, por lo
que su conceptuación ha dependido de los contextos con los que ha
interactuado la persona a lo largo de su vida, y en el momento del ciclo vital
en el que se encuentre. En la adolescencia, por ejemplo, predominan los
contextos familiar, escolar y de los compañeros. No sorprende, entonces,
que una buena parte de la investigación sobre autoestima adolescente
encuentre reiteradamente que se asocia en forma positiva con el
rendimiento exitoso en el contexto escolar”. (Caso, Hernández, & Manuel,
2011)

Además de los juicios de los demás, sobre nuestra autoestima influye la

forma en que en nuestro diálogo interno interpretamos esas experiencias
positivas y negativas que vivimos. La baja autoestima está relacionada con
una forma inadecuada de pensar acerca de nosotros mismos. Existen
formas distorsionadas de pensar. Son pensamientos de autodevaluación
que deterioran nuestra autoestima.

82
 Algunos ejemplos de estas distorsiones de pensamiento son los siguientes:

 Sobregeneralización: A partir de un hecho aislado se crea una regla

universal, general, para cualquier situación y momento. Un pequeño
error puede ser interpretado como "todo me sale mal". Un gesto de
desaprobación de otra persona puede ser interpretado como "todo el
mundo me rechaza"
 Valoración global: Se utilizan términos peyorativos para describirse a
uno mismo como persona global. No tener habilidad para un
determinado tipo de tareas puede ser interpretado como "soy muy
torpe" o "soy un fracasado" en lugar de decir "no se me da bien…”
 Filtrado negativo: Nos fijamos sólo en lo negativo de una situación y
no nos damos cuenta de lo que puede tener de positivo.
 Autoacusación: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la
culpa, <¡Tendría que haberme dado cuenta!>
 Lectura del pensamiento: supones que no le interesas a los demás,
que no les gustas, crees que piensan mal de ti...sin evidencia real de
ello. Son suposiciones que se fundamentan en cosas peregrinas y no
comprobables. (Rojas, 2001)

4.4.8 Familia y autoestima

Como se ha venido planteando, el desarrollo emocional del niño y

adolescente se ve influenciado por diferentes factores; por ejemplo, los
estilos de crianza. Es decir que, si la crianza se asocia a patrones de
comportamientos agresivos o por el contrario a patrones positivos de los
padres, esto mediará en el desarrollo emocional dado que contribuyen a
fortalecer o debilitar la autoestima en los niños permitiendo el
establecimiento de vínculos afectivos sanos y actitudes prosociales. (Plata,
Riveros, & Moreno, 2010)

83
4.4.9 Escuela y autoestima

“Es necesario que educadores estén preparados para prevenir o en su caso

intervenir ante conflictos que puedan surgir relacionados con autoestima de
los estudiantes” (Jimenez, 2009) “…que los profesores y los padres, por su
enorme significación para los niños, asuman un rol activo en el desarrollo
de una autoestima positiva y tomen conciencia de los efectos emocionales
que tienen la aprobación y el rechazo”. (Pequeña & Escurra, 2006)

Alcántara (1988) señala también implicancias significativas de la autoestima

como núcleo de la personalidad. En este sentido la autoestima:

 Condiciona el aprendizaje, pues la baja autoestima genera

impotencia y frustración en los estudios. Las bajas calificaciones
pueden reforzar sentimientos de incapacidad propia frente a su
rendimiento. Por el contrario, cuando se promueven actividades que
favorecen una alta autoestima, el rendimiento escolar mejora
notoriamente y se abordan los nuevos aprendizajes con confianza y
entusiasmo.

 Ayuda a superar las dificultades personales, así los fracasos y

conflictos no serán experiencias paralizantes, pues primarán sobre
estos la estima personal y la seguridad en las propias capacidades.

 Fundamenta la responsabilidad, pues quienes se valoran

positivamente se comprometen con mayor facilidad y desarrollan un
sentido amplio de responsabilidad en las actividades que realizan.

 Apoya la creatividad, pues la fluidez, originalidad de ideas e

incentivos se consiguen con una adecuada autovaloración.

84
  Determina la autonomía personal, ya que la consolidación de una
autoimagen positiva, permite la formación de personas autónomas,
independientes y seguras.

 Permite relaciones sociales saludables, abiertas y asertivas.

 Garantiza la proyección futura de la persona, pues en la medida que

nos valoramos crecen las expectativas por nuestro desempeño sea
escolar, laboral, social. Aspirando a metas superiores.

4.4.10 Adolescencia y autoestima

“La adolescencia es uno de los periodos más críticos para el desarrollo de

la autoestima; es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una
firme IDENTIDAD, es decir, saberse individuo distinto a los demás, conocer
sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza
hacia un futuro. Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a
nivel socio-afectivo, físico y cognoscitivo, se desarrollan además la
capacidad de reflexionar y pensar sobre uno/a mismo/a y de aceptar una
nueva imagen corporal”. (Branden, 1995)

85
4.5 Adolescencia

La palabra adolescencia viene de adolecer, es decir, sufrir la pérdida de algo.

Por ello, esta etapa es de gran conflicto emocional. La pubertad es una etapa
también de grandes cambios, pero a diferencia de la adolescencia, se trata de
cambios físicos. (Sanchez, 2013, pág. 28)

“La adolescencia se inicia en la pubertad y se encuentra en el medio de la

niñez y la adultez. Al situarla dentro de la perspectiva del desarrollo global de
toda la existencia se puede considerar que este período cursa entre dos
importantes transiciones, de la niñez a la adolescencia y de esta a la vida
adulta. Como momento del desarrollo, la adolescencia implica para la persona
transformaciones de tipo biológico que son de carácter universal, es decir, que
todos los seres humanos las experimentan.
Durante esta etapa ocurren una serie de modificaciones corporales que
involucran el aumento en la talla y el peso, así como la madurez de los
órganos sexuales internos y externos y la capacidad fisiológica para
reproducirse.

Desde el punto de vista psicológico y social, la adolescencia marca una época

de la vida en la cual adquieren gran importancia las relaciones afectivas de
amistad y amor con otros/as adolescentes. Es un tiempo de descubrimiento
de sí mismo/a –incluyendo al propio cuerpo y la manera cómo interesar a sus
iguales–, de revelación de los/as otros/as y del mundo en general. Se trata de
un período en el cual se produce un salto en el desarrollo cognoscitivo y
ocurre una apertura hacia nuevos y diversos espacios y perspectivas
intelectuales. Hay en este momento de la vida una necesidad apremiante por
conquistar la autonomía y la independencia, ocurren conflictos con los/as
padres/madres y otras figuras de autoridad por quebrantar normas que antes
eran acatadas. Aunque puede ser un tiempo de crisis, preocupaciones, dudas
e inseguridad, también representa una época de conquistas en términos del

86
 desarrollo propio y en el aporte que los y las adolescentes pueden hacer al
desarrollo de la sociedad, siempre y cuando ésta logre ofrecerles la atención y
protección que ellos/as requieren y estimular adecuadamente su participación
activa en los cambios que la colectividad demanda. Hablar de los y las
adolescentes supone considerar diversos aspectos de orden biológico,
psicológico y social. Implica también señalar a seres humanos sujetos de
derechos y responsabilidades en el entorno en el cual ocurre su desarrollo.”
(UNICEF, 2011)

4.5.1 Desarrollo de la Adolescencia

“En este período de desarrollo se vive un crecimiento acelerado del

esqueleto provocando cambios en la autoimagen y en el manejo físico del
espacio, especialmente hasta los 14 años, todo lo cual dificulta el manejo
de las interacciones; además, se terminan de desarrollar los sistemas
respiratorio, circulatorio y de la reproducción. En cuanto a lo psicológico
aparece una inquietud dirigida a explorarse a sí mismo y el entorno;
asimismo, en este período definen su identidad social y de género. Una
característica psicológica importante y creativa es que, alrededor de los 15
años empiezan a creer que pueden cambiar y dominar el mundo, lo que
puede desbordarlos, y en el caso de la adolescente frustrarla por razones
de género si el medio que los rodea es estrecho y sin adecuados
satisfactores sociales a sus necesidades.” (Mansilla, 2000, pág. 110)

[Link] Desarrollo Físico

Los cambios biológicos de la pubertad, señalan el final de la niñez,

incluyen su rápido crecimiento de estatura y peso, cambios en la
proporciones y formas corporales, y adquisición de la madurez
sexual. Esos impresionantes cambios físicos forman parte de un largo

87
 y complejo proceso de maduración. (Papalia, Wendkos, & Duskin,
2009)

[Link] Desarrollo Cognoscitivo

Los adolescentes no sólo lucen diferentes de los niños pequeños, sino

que también piensan y hablan de manera distinta. Aunque en ciertos
sentidos su pensamiento aún es inmaduro, muchos son capaces de
adentrarse en el razonamiento abstracto y elaborar juicios morales
complejos, además de poder hacer planes más realistas para el futuro.
(Ibíd., pág.371). Esto debido al cambio en la manera de procesar la
información y su relación a la maduración de los lóbulos frontales del
cerebro.

Los investigadores del procesamiento de la información han

identificado dos categorías de cambio mensurable en la cognición
adolescente: cambio estructural y cambio funcional. (Eccles et
al.,2003)
 Cambio estructural: Los cambios estructurales en la adolescencia
incluyen 1) cambios en la capacidad de la memoria de trabajo y 2)
la cantidad creciente de conocimiento almacenado en la memoria
de largo plazo. La capacidad de la memoria de trabajo, que
aumenta con rapidez en la niñez media, sigue ampliándose
durante la adolescencia. Dicha ampliación permite a los
adolescentes lidiar con problemas complejos o decisiones que
involucran múltiples piezas de información.
La información almacenada en la memoria de largo plazo puede
ser declarativa, procedimental o conceptual.
< Conocimiento declarativo: (“saber que…”) Consta de todo el
conocimiento factual que una persona ha adquirido.
< Conocimiento procedimental: (“saber cómo…”) Consta de

88
 todas las habilidades que una persona ha adquirido, como
multiplicar y dividir, y conducir un carro.
< Conocimiento conceptual: (“saber por qué…”) Es la
comprensión de.
 Cambio funcional: Los procesos para obtener, manejar y retener la
información son aspectos funcionales de la cognición. Entre ellas
se encuentran el aprendizaje, el recuerdo y el razonamiento, todos
los cuales mejoran durante la adolescencia. Entre los cambios
funcionales más importantes, podemos mencionar 1) el
incremento continuo de la velocidad de procesamiento (Khun,
2006) y 2) un mayor desarrollo de la función ejecutiva, la cual
incluye actividades como atención selectiva, toma de decisiones,
control inhibitorio de respuestas impulsivas y control de la memoria
de trabajo.

Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las

funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender
problemas complejos se desarrolla gradualmente. Jean Piaget
determinó que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento
de las operaciones formales, que puede definirse como el
pensamiento que implica una lógica deductiva. Piaget asumió que esta
etapa ocurría en todos los individuos sin tener en cuenta las
experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo,
los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y
muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver
problemas complejos está en función del aprendizaje acumulado y de
la educación recibida.

[Link] Desarrollo del lenguaje

Si bien hay grandes diferencias individuales, entre los 16 y 18 años el
joven típico conoce alrededor de 80000 palabras (Owens, 1996). Con

89
 la llegada del pensamiento formal, los adolescentes pueden definir y
discutir abstracciones como amor, justicia y libertad.
Los adolescentes también adquieren mayor destreza en la toma de
perspectiva social, la capacidad para entender el punto de vista y nivel
de conocimiento de otra persona y hablar en consecuencia. (Papalia,
Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 374).

El vocabulario puede diferir según el género, origen étnico, edad,

región geográfica, vecindario y tipo de escuela (Labov, 1992).

[Link] Desarrollo Sexual

La pubertad es resultado de la mayor producción de hormonas

relacionada con el sexo y tiene lugar en dos etapas: adrenarquia, que
implica la maduración de las glándulas suprarrenales, seguida unos
años después por la gonadarquia, la maduración de los órganos
sexuales. (Ibíd., pag.356).

La madurez sexual en las mujeres viene marcada por el comienzo de

la menstruación y en los varones por la producción de semen. Las
principales hormonas que dirigen estos cambios son los andrógenos
masculinos y los estrógenos femeninos. Estas sustancias están
también asociadas con la aparición de las características sexuales
secundarias. En los varones aparece el vello facial, corporal y púbico,
y la voz se hace más profunda. En las mujeres aparece el vello
corporal y púbico, los senos aumentan y las caderas se ensanchan.
Estos cambios físicos pueden estar relacionados con las
modificaciones psicológicas; de hecho, algunos estudios sugieren que
los individuos que maduran antes están mejor adaptados que sus
contemporáneos que maduran más tarde.

90
 Cuadro N° 14: Cambios sexuales primarias y secundarias

Primarios
Mujeres Varones
Cambios en órganos necesarios Cambios en órganos necesarios
para la reproducción : para la reproducción :
- Ovarios - Testículos
- Trompas de Falopio - Pene
- Útero - Escroto
- Clítoris - Vesículas seminales
- Vagina - Próstata
Secundarios
Mujeres Varones
- Senos - Vello púbico
- Vello púbico - Vello axilar
- Vello axilar - Desarrollo muscular
- Cambios en la voz - Vello facial
- Cambios en la piel - Cambios en la voz
- Mayor anchura y - Cambios en la piel
profundidad en la pelvis - Ensanchamiento de los
- Desarrollo muscular hombros
Fuente: Elaboración propia. Basada en Papalia, Wendkos, & Duskin (2009)

[Link] Desarrollo Emocional

G. Stanley Hall afirmó que la adolescencia es un periodo de estrés

emocional producido por los cambios psicológicos importantes y
rápidos que se producen en la pubertad. Sin embargo, los estudios de
la antropóloga estadounidense Margaret Mead, mostraron que el
estrés emocional es evitable, aunque está determinado por motivos

91
 culturales. Sus conclusiones se basan en la variación existente en
distintas culturas respecto a las dificultades en la etapa de transición
desde la niñez hasta la condición de adulto.

Erikson entiende el desarrollo como un proceso psicosocial que

continúa a lo largo de toda la vida.

El objetivo psicosocial del adolescente es la evolución desde una

persona dependiente hasta otra independiente, cuya identidad le
permita relacionarse con otros de un modo autónomo. La aparición de
problemas emocionales es muy frecuente entre los adolescentes.

4.5.2 Razonamiento moral

Los adolescentes son más capaces que los niños más jóvenes de
considerar la perspectiva de otra persona para resolver problemas sociales,
tratar con relaciones interpersonales y verse cómo seres sociales. La teoría
de Kohlberg del desarrollo moral guarda cierto parecido con la de Piaget,
pero su modelo es más complejo. A partir de procesos de pensamiento
exhibidos en las respuestas a sus dilemas, Kohlberg (1969), describió tres
niveles de razonamiento moral, cada uno divido en dos etapas. (Papalia,
Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 375)
 Nivel I: Moralidad preconvencional. Las personas actúan bajo
controles externos. Obedecen las reglas para evitar el castigo o
recibir recompensas, o actúan por su propio interés. Este nivel
es típico en niños de 4 a 10 años.

 Nivel II: Moralidad convencional (o moralidad de la

conformidad a los roles convencionales). Las personas han
internalizado los estándares de las figuras de autoridad. Les
preocupa ser “buenas”, agradar a los otros y mantener el orden

92
 social. Este nivel se alcanza por lo general después de los 10
años; muchas personas nunca lo superan, incluso en la adultez

 Nivel II: Moralidad posconvencional (o moralidad de los

principios morales autónomos) Las personas reconocen
conflictos entre los estándares morales y hacen sus propios
con base en los principios del bien, la igualdad, la justicia. Por
lo general, en este nivel de razonamiento moral sólo se alcanza
al menos en la adolescencia temprana o más a menudo en la
adultez temprana, si es que acaso se logra.

4.5.3 Adaptación

El carácter cambiante del adolescente, la constante proyección e

introyección y su capacidad de adaptarse (en términos de Hartmann) son
todos procesos característicos y necesarios en este ser. La adaptación no
sólo se refiere al proceso que afronta el sujeto adolescente frente a su
ambiente, frente a lo que lo afecta o interviene, sino también frente al
conjunto de acomodaciones internas que tiene que realizar este para
adaptarse a su cuerpo aun en cambio y al que se debe integrar, esta
integración es cómo su identidad lo hará tener la capacidad de utilizar el
cuerpo posteriormente como un vehículo para la expresión y
desplazamiento en el mundo. Este proceso de adaptación que se realiza a
lo largo de la vida del sujeto y en particular en su adolescencia, se ve
marcado por las renuncias que tiene que hacer y las pérdidas que debe
afrontar. (Grinber, 2006).

4.5.4 Relaciones sociales

En esta etapa, más que en ninguna otra etapa de la vida, el adolescente se

vuelca hacia los amigos de su misma edad y principalmente de su mismo

93
 género. Esta importancia a los amigos se debe a varios motivos, entre ellos,
que el adolescente encuentra en sus iguales un escape o refugio para los
problemas que se presentan en el hogar, ya que las peleas con los padres
pueden ser contínuas en esta etapa. No es extraño escuchar a una
adolescente decir “mis padres no me entienden”. Por otra parte, los amigos
están también en este proceso de adaptación y brindan el entorno para que
el sujeto ejercite las habilidades que le permitirán acercarse al sexo
opuesto.

Los amigos juegan un papel muy importante en la búsqueda de la identidad

del adolescente. El adolescente se acerca o se aleja de un grupo o de otro
en función de las características que estos grupos le presentan. Si
encuentra que el grupo comparte sus cualidades o acepta las que el grupo
le ofrece, se queda con ellos y los toma como marco referencial de su
comportamiento. Pero si el adolescente identifica en el grupo características
que no le resultan agradables, los abandona y busca otro grupo.
Un papel muy importante que juega la amistad en el desarrollo de la
personalidad es que favorece el desarrollo de capacidades como la
apertura y la capacidad para compartir la intimidad. Las confidencias
hechas por un adolescente a un amigo son el primer paso para compartir
sus pensamientos, deseos y fantasías, no sólo por el hecho de compartirlas
sino porque el grupo le permite también evaluar su adecuación moral o
social. (Sanchez, 2013, págs. 31-32).

4.5.5 Afectividad

Afectividad, término genérico que designa el sentimiento de placer o dolor

que acompaña a las emociones.

En muchas corrientes y escuelas psicológicas la afectividad se considera

la base de la vida psíquica; sin embargo, como concepto o categoría

94
 científica tiene una historia reciente. El filósofo alemán Immanuel Kant
contribuyó de forma decisiva a su consolidación como categoría
diferenciada de los procesos cognitivos y apetitivos. La afectividad puede
clasificarse en distintas modalidades (sentimientos, emociones, pasiones y
otras) en función de la intensidad, duración, las bases fisiológicas,
etcétera, aunque lo que realmente la caracteriza es la experiencia de
agrado o desagrado que se hace patente. La afectividad juega un papel
fundamental en el desarrollo de la vida humana: mediante ella nos unimos
a los otros, al mundo y a nosotros mismos.

4.5.6 Conducta

Conducta, modo de ser del individuo y conjunto de acciones que lleva a

cabo para adaptarse a su entorno. La conducta es la respuesta a una
motivación en la que están involucrados componentes psicológicos,
fisiológicos y de motricidad. La conducta de un individuo, considerada en
un espacio y tiempo determinados, se denomina ‘comportamiento’.

Toda conducta está determinada por múltiples factores: los genéticos o

hereditarios y los situacionales o del medio. Los primeros hacen referencia
a la conducta innata (instintiva) que existe en el individuo al nacer; los
segundos, a la conducta concreta que se da ante una determinada
situación (aprendida).

95
CAPÍTULO QUINTO

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

(CUESTIONARIO ESTUDIANTES)
5.1 Datos generales
5.1.1 Edad
Gráfico N°1

Tabla N°1
Edad de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 15 59 51,8 51,8 51,8
16 55 48,2 48,2 100,0
Total 114 100,0 100,0

96
 [Link] Interpretación de resultados
Del total de la muestra encuestada el 51,8% Tiene 15 años, el
restante 48,2% tiene una edad cronológica de 16 años. Existen más
adolescentes de 15 años.
5.1.2 Sexo
Gráfico N°2

Tabla N°2

Sexo de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos FEMENINO 46 40,4 40,4 40,4
MASCULINO 68 59,6 59,6 100,0
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

97
 Del total de la muestra encuestada el 40,4% Es de sexo femenino,
el restante 59,6% es de sexo masculino, representando la mayoría.

5.2 Área Socio ambiental

5.2.1 Pregunta 1
Gráfico N°3

Tabla N°3

¿Cómo te llevas con la mayoría de tus compañeros- compañeras?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos BIEN 69 60,5 60,5 60,5
NI BIEN NI MAL 40 35,1 35,1 95,6

MAL 5 4,4 4,4 100,0

Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

98
 Del total de la muestra encuestada el 60,5% señala “BIEN”
representando el mayor porcentaje, 35,1% “NI BIEN NI MAL”, 4,4%
“MAL”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que lleva una buena
relación con sus compañeros, 35,1% revela que existe una relación
“neutra”, y tan sólo el mínimo porcentaje (4,4%), señala llevar una
mala relación con sus compañeros, mismo que es indicador
primario de situaciones bullying

5.2.2 Pregunta 2
Gráfico N°4

¿Cómo te tratan tus profesores?

Tabla N°4

99
 Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos BIEN 65 57,0 57,0 57,0
NI BIEN NI MAL 46 40,4 40,4 97,4
MAL 3 2,6 2,6 100,0
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el mayor porcentaje es 57,5%
señala “BIEN”, 40,4% “NI BIEN NI MAL”, 2,6% “MAL”,
representando el mínimo porcentaje.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que sus profesores tienen
un buen trato con ellos, 40,4% revela que existe una relación
“neutra”, y tan sólo el mínimo porcentaje (2,6%), indica maltrato por
parte de sus profesores.

5.3 Características propias del Bullying

5.3.1 Pregunta 3

100
 Gráfico N°5

Tabla N°5
¿En qué curso están los chicos y chicas que suelen intimidar a sus compañeros?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos EN EL MISMO CURSO 32 28,1 28,1 28,1
EN OTRO CURSO 50 43,9 43,9 71,9
EN UN CURSO SUPERIOR 15 13,2 13,2 85,1
EN UN CURSO INFERIOR 1 0,9 0,9 86,0
EN OTRO CURSO - EN UN 7 6,1 6,1 92,1
CURSO SUPERIOR
TODOS 3 2,6 2,6 94,7
EN EL MISMO CURSO Y EN 6 5,3 5,3 100,0
OTRO CURSO
Total 114 100,0 100,0

101
 [Link] Interpretación de resultados
Del total de la muestra encuestada el 28,1% señala que los
agresores se encuentran “EN EL MISMO CURSO”, el mayor
porcentaje es 43,9% “EN OTRO CURSO”, 13,2% “EN UN CURSO
SUPERIOR”, el menor porcentaje 0,9% “EN UN CURSO
INFERIOR”, 6.1% “EN OTRO CURSO – EN UN CURSO
INFERIOR”, 2,6% “TODOS”, 5,3% “EN EL MISMO CURSO – EN
OTRO CURSO”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que los agresores se
encuentra en otro curso del mismo nivel, seguido por el segundo
mayor porcentaje que indica que los agresores están dentro del
mismo curso. (13%) señala que los agresores están en un curso
superior. La menor incidencia de porcentaje indica que los
agresores mismo nivel o en cursos superiores. Basándonos en la
frecuencia de respuestas podemos determinar que los agresores no
siempre están en el mismo curso o nivel.

5.3.2 Pregunta 4

102
 Gráfico N°6

Tabla N°6
¿Quiénes suelen ser los que intimidan más a tus compañeros o compañeras?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos UN CHICO 25 21,9 21,9 21,9
UN GRUPO DE 67 58,8 58,8 80,7
CHICOS
UNA CHICA 16 14,0 14,0 94,7
UN GRUPO DE 2 1,8 1,8 96,5
CHICAS
UN GRUPO DE 4 3,5 3,5 100,0
CHICAS Y CHICOS
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

103
 Del total de la muestra encuestada el 58,8% indica que los
agresores son “UN GRUPO DE CHICOS”, representando así el
mayor porcentaje, 21,9% marca que “UN CHICO” es el agresor,
14% “UNA CHICA”, 3.5% dice que los agresores son “UN GRUPO
DE CHICOS Y CHICAS”. 1,8% “UN GRUPO DE CHICAS”

[Link] Análisis de resultados

Basándonos en la incidencia de los porcentajes altos, podemos
observar que los agresores intimidan a las víctimas en grupo,
siendo menos frecuente que ataquen solos. Además que el mayor
porcentaje de agresores son de sexo masculino.

5.3.3 Pregunta 5
Gráfico N°7

Tabla N°7

104
 ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación o maltrato?

Frecuenci
a Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos EN ELCURSO 32 28,1 28,1 28,1
EN EL PATIO 28 24,6 24,6 52,6
EN LA CALLE 36 31,6 31,6 84,2
EN EL PATIO Y 6 5,3 5,3 89,5
EN LA CALLE
EN EL CURSO Y 8 7,0 7,0 96,5
EN EL PATIO
EN TODAS 4 3,5 3,5 100,0
PARTES
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el mayor índice porcentual es
31,6% que señala que las agresiones se propician “EN LA CALLE”,
28,1% “EN EL CURSO”, 24,6% “EN EL PATIO” 7% “EN EL CURSO
Y EL PATIO”, 5,3% “EN EL PATIO Y EN LA CALLE”, 3,5% “EN
TODAS PARTES”.

[Link] Análisis de resultados

El porcentaje acumulado demostraría que las agresiones se darían
dentro de los predios de la Unidad Educativa, sin embargo y no
menos preocupante otro alto índice de las agresiones se da fuera
de los predios de la Unidad Educativa, lejos de la vista de
administrativos y docentes, imposibilitando su intervención directa
ante una situación de acoso entre pares. Dejando toda forma de
prevención como una opción para evitar agresiones.

105
 5.3.4 Pregunta 6
Gráfico N°8

Tabla N°8
¿Quién suele parar las situaciones de intimidación?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos NADIE 46 40,4 40,4 40,4
EL PROFESOR 31 27,2 27,2 67,5
UN COMPAÑERO 29 25,4 25,4 93,0
UNA COMPAÑERA 8 7,0 7,0 100,0
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el mayor índice porcentual es
40,4% cuyo indicador es “NADIE”, “EL PROFESOR” 27,2%, 25,4%
“UN COMPAÑERO”, 7% “UNA COMPAÑERA”.

106
 [Link] Análisis de resultados
El mayor porcentaje es preocupante pues señala que nadie frena
las situaciones de intimidación, en menor medida son los mismos
estudiantes quienes tratan de frenar situaciones de acoso entre
pares y en menor medida son los profesores quienes intervienen.

5.3.5 Pregunta 7
Gráfico N°9

Tabla N°9
En las situaciones de intimidación o maltrato entre compañeros, ¿En qué posición estás tú?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos VICTIMA 22 19,3 19,3 19,3
OBERVADOR 79 69,3 69,3 88,6
SOY QUIEN AGREDE 12 10,5 10,5 99,1
VÍCTIMA - 1 ,9 ,9 100,0
OBSERVADOR
Total 114 100,0 100,0

107
 [Link] Interpretación de resultados
Del total de la muestra encuestada el 69,3% se señala
“OBSERVADOR”, 19,3% “VÍCTIMA”, 10,5% “SOY QUIEN
AGREDE”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra se identifica como observadores
de las agresiones, en menor medida quienes se reconocen víctimas
y el porcentaje mínimo admite ser agresor.

5.4 Rol I (Víctima) dentro de Bullying

5.4.1 Pregunta 8
Gráfico N°10

108
 Tabla N°10
¿Cuántas veces te han intimidado o maltratado algunos de tus compañeros o compañeras?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos NUNCA 48 42,1 42,1 42,1
POCAS 55 48,2 48,2 90,4
VECES
MUCHAS 11 9,6 9,6 100,0
VECES
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 48,2% señala “POCAS
VECES”, siendo la mayor frecuencia de respuesta. 42,1%
“NUNCA”, 9,6% “MUCHAS VECES”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de indica haber sido agredido pocas veces, en
menor medida otro porcentaje indica jamás haber sufrido
agresiones, demostrando que en este sector se encuentran
observadores y agresores. El menor porcentaje es el más
preocupante pues los adolescentes indican haber sido agredido en
muchas ocasiones, posicionándolos cómo víctimas frecuentes de
los agresores.

109
5.4.2 Pregunta 9
Gráfico N°11

Tabla N°11
Si tus compañeros te han intimidado en alguna ocasión ¿desde cuándo se producen estas
situaciones?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 39 34,2 34,2 34,2
DESDE HACE UNA 20 17,5 17,5 51,8
SEMANA
DESDE HACE UN 19 16,7 16,7 68,4
MES
DESDE PRINCIPIO 36 31,6 31,6 100,0
DE CURSO
Total 114 100,0 100,0

110
 [Link] Interpretación de resultados
Del total de la muestra encuestada el 34,2% no respondió a la
pregunta. 31,6% manifiesta “DESDE PRINCIPIO DE CURSO”,
17,5% “DESDE HACE UNA SEMANA”, 16,7% “DESDE HACE UN
MES”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje no respondió a la pregunta, lo que nos da
indicios de que en este grupo podrían encontrarse observadores y
agresores que no sufrieron agresiones. El segundo grupo numeroso
indica ser víctima desde principio de curso lo que nos muestra
claros indicios de Bullying latente en la Unidad Educativa. Otro
grupo indica ser intimidado desde hace una semana, lo que nos
muestra que podrían ser víctimas fortuitas y no precisamente
representar bullying. La menor incidencia está en adolescentes que
indican ser víctimas hace un mes, lo que nos puede prevenir sobre
inicios de bullying.

5.4.3 Pregunta 10
Gráfico N°12

111
 Tabla N°12
¿Hay alguien más que te intimide con frecuencia?

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válidos 37 32,5 32,5 32,5
LOS 57 50,0 50,0 82,5
COMPAÑEROS
LAS 20 17,5 17,5 100,0
COMPAÑERAS
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el mayor porcentaje es 50%
indica “LOS COMPAÑEROS”, 32,5% no respondió. 17,5% “LAS
COMPAÑERAS”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica ser víctima de varones, el
porcentaje de no respondió, es probable que estén dentro del
grupo de observadores y agresores. El menor porcentaje
corresponde a los adolescentes que afirman ser víctimas de
mujeres.

112
5.4.4 Pregunta 11
Gráfico N°13

Tabla N°13
Si te han intimidado en alguna ocasión ¿por qué crees que lo hicieron?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 2 1,8 1,8 1,8
NADIE ME HA 45 39,5 39,5 41,2
INTIMIDADO
NUNCA
PORQUE LOS 14 12,3 12,3 53,5
PROVOQUÉ

113
 PORQUE SOY 18 15,8 15,8 69,3
DIFERENTE A
ELLOS
PORQUE SOY MÁS 7 6,1 6,1 75,4
DÉBIL
POR 15 13,2 13,2 88,6
MOLESTARME
POR JUGARME 4 3,5 3,5 92,1
UNA BROMA
PORQUE LOS 9 7,9 7,9 100,0
PROVOQUÉ - POR
MOLESTARME
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 39,5% señala la opción
“NADIE ME HA INTIMIDADO NUNCA”, 15,8% “PORQUE SOY
DIFERENTE A ELLOS”, 12,3% “PORQUE LOS PROVOQUÉ”.
13,2% “POR MOLESTARME”, 7,9% “PORQUE LOS PROVOQUÉ –
POR MOLESTARME”. 6,1% “PORQUE SOY MÁS DÉBIL”. 3,5%
“POR JUGARME UNA BROMA”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que ha sido intimidado
nunca, sin embargo la acumulación porcentual indica que gran
parte de los adolescentes reconoce alguna razón por la que ha sido
víctima en alguna oportunidad, la más relevante de todas es la
opción “porque los provoqué”, pues de alguna manera la víctima
asociaría el maltrato, como algo que es responsabilidad suya, como
si mereciera agresiones.

114
5.4.5 Pregunta 12
Gráfico N°14

Tabla N°14
Si alguien te intimida ¿Hablas con alguien de lo que te sucede?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 10 8,8 8,8 8,8
NO HABLO CON 38 33,3 33,3 42,1
NADIE
CON LOS 11 9,6 9,6 51,8
PROFESORES
CON MI FAMILIA 21 18,4 18,4 70,2

115
 CON 28 24,6 24,6 94,7
COMPAÑEROS
CON 1 ,9 ,9 95,6
PROFESORES -
FAMILIA -
COMPAÑEROS
CON FAMILIA - 5 4,4 4,4 100,0
CON
COMPAÑEROS
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 33,3% señala “NO HABLO
CON NADIE”, 24,6% “CON COMPAÑEROS”, 18,4% “CON MI
FAMILIA”. 9,6% “CON PROFESORES”. 8,8% no respondió. 4,4%
“FAMILIA - COMPAÑEROS” 0,9% “CON PROFESORES – FAMILIA
- COMPAÑEROS”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que “no habla con nadie”,
cuando es intimidado, el segundo mayor porcentaje revela que los
adolescentes conversan de este tipo de situaciones con sus propios
compañeros. En menor porcentaje con sus familias y profesores. El
grupo que no respondió nuevamente puede ser ubicado en el grupo
de agresores y observadores. Cerca del 5% (en acumulación
percentil), busca conversar con más de un sujeto, en dos casos, el
primero conversar con la “familia y compañeros”, el segundo
conversar con todos los entes involucrados

116
5.5 Rol II dentro de Bullying
5.5.1 Pregunta 13
Gráfico N°15

Tabla N°15
¿Serías capaz de intimidar a alguno de tus compañeros en alguna ocasión?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos NUNCA 37 32,5 32,5 32,5
NO LO SÉ 31 27,2 27,2 59,6
SÍ, SI ME 42 36,8 36,8 96,5
PROVOCAN

117
 SÍ, SI MIS AMIGOS 3 2,6 2,6 99,1
LOS HACEN
SÍ, SI ME 1 ,9 ,9 100,0
PROVOCAN - SÍ MIS
AMIGOS LO HACEN
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 36,8% señala “SI, SI ME
PROVOCAN”, 32,5% “NUNCA”, 27,2% “NO LO SÉ”. 2,6% “SI, SI
MIS AMIGOS LO HACEN”, 0,9 “SI, SI ME PROVOCAN – SI MIS
AMIGOS LO HACEN”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra revela que si podría intimidar a
sus compañeros, junto a los menores porcentajes que también
muestran una alta predisposición a la agresión, de cierta manera
condicionada. El segundo mayor porcentaje indica que nunca lo
haría, bajo ninguna condición. Es menor el porcentaje de
adolescentes que se mantiene indeciso respecto a esta situación.

5.5.2 Pregunta 14
Gráfico N°16

118
 Tabla N°16
Si has intimidado a algunos de tus compañeros ¿te ha dicho alguien algo al respecto?

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válidos 21 18,4 18,4 18,4
NADIE ME HA 61 53,5 53,5 71,9
DICHO NADA
SÍ,MIS 8 7,0 7,0 78,9
PROFESORES
SÍ, MI FAMILIA 16 14,0 14,0 93,0
SÍ, MIS 8 7,0 7,0 100,0
COMPAÑEROS
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 53,5% indica “NADIE ME HA
DICHO NADA”, 18,4% no respondió, 14% “SI, MI FAMILIA”, 7% “SÍ,
MIS COMPAÑEROS”, 7% “SI, MIS PROFESORES”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que nadie tiene
conocimiento de las agresiones que ejecutan con sus compañeros.
En el grupo que no respondió se podría incluir a víctimas y
observadores de las agresiones. En acumulación porcentual entes
del ámbito educativo y familiar tendrían conocimiento de las
agresiones de algunos adolescentes.

119
 5.5.3 Pregunta 15
Gráfico N°17

Tabla N°17
Si has participado en situaciones de intimidación hacia tus compañeros ¿Por qué los hiciste?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 20 17,5 17,5 17,5
PORQUE ME 43 37,7 37,7 55,3
PROVOCARON

120
 PORQUE SON 11 9,6 9,6 64,9
DISTINTOS EN
ALGO
PORQUE SON 6 5,3 5,3 70,2
MÁS DÉBILES
POR 13 11,4 11,4 81,6
MOLESTAR
POR JUGAR 16 14,0 14,0 95,6
UNA BROMA
PORQUE ME 5 4,4 4,4 100,0
PROVOCARON
- POR
MOLESTAR -
POR JUGAR
UNABROMA

Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el mayor porcentaje es 37,7%
marca “PORQUE ME PROVOCARON”, 14% “POR JUGAR UNA
BROMA”, 17,5% no respondió, 11,4% “POR MOLESTAR”, 9,6
“PORQUE SON DIFERENTES EN ALGO”, 9,6%“PORQUE SON
MÁS DÉBILES”, 4,4% “PORQUE ME PROVOCARON – POR
MOLESTAR- POR JUGAR UNA BROMA”

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que las víctimas
provocaron la agresión, lo que nos lleva a confirmar el hecho de
que dentro del bullying no existen roles definidos.
Quienes responden “por jugar una broma”, “por molestar” es muy
probable que sean observadores que se unieron de manera fortuita
a los agresores.
Quienes responden “porque son diferentes en algo”, “porque son
más débiles” es claro que intimidan a sus víctimas por alguna

121
 particularidad que identificaron en ellas. El mínimo porcentaje
señala que son provocados o simplemente como se explicó
anteriormente se unieron de manera ocasional a una situación de
intimidación.

5.6 Tipología - Frecuencia

5.6.1 Pregunta 16
Gráfico N°18

Tabla N°18

122
 ¿Cuáles son a tu parecer las dos formas más frecuentes de intimidación o maltrato entre compañeros?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos PONER APODOS - DEJAR EN 40 35,1 35,1 35,1
RIDÍCULO
HACER DAÑO FÍSICO (PEGAR, 16 14,0 14,0 49,1
DAR PATADAS, EMPUJAR)
ROBO - AMENZAS 3 2,6 2,6 51,8
RECHAZO - AISLAMIENTO 12 10,5 10,5 62,3
ACOSAR POR LAS REDES 3 2,6 2,6 64,9
SOCIALES
TODAS LAS ANTERIORES 15 13,2 13,2 78,1
PONER APODOS DEJAR EN 10 8,8 8,8 86,8
RÍDICULO Y HACER DAÑO FÍSICO
HACER DAÑO FÍSICO - ROBO, 2 1,8 1,8 88,6
AMENAZAS
PONER APODOS, DEJAR EN 4 3,5 3,5 92,1
RÍDICULO - ACOSAR POR LAS
REDES SOCIALES
HACER DAÑO FÍSICO - RECHAZO 3 2,6 2,6 94,7
AISLAMIENTO
RECHAZO, AISLAMIENTO - 1 ,9 ,9 95,6
ACOSAR PORLAS REDES
SOCIALES
HACER DAÑO FÍSICO - TOCAR 1 ,9 ,9 96,5
IMPÚDICAMENTE O MOSTRAR
PARTES DE SU CUERPO
HACER DAÑO FÍSICO - ACOSAR 1 ,9 ,9 97,4
POR REDES SOCIALES
PONER APODOS, DEJAR EN 3 2,6 2,6 100,0
RIDÍCULO - RECHAZO
AISLAMIENTO
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 35,1% (mayor porcentaje)
señala “PONER APODOS – DEJAR EN RIDÍCULO”, 14% “HACER
DAÑO FÍSICIO (PEGAR- DAR PATADAS - EMPUJAR)”, 13%

123
 “TODAS LAS ANTERIORES”, 10,5% “RECHAZO - AISLAMIENTO”,
8,8% “PONER APODOS, DEJAR EN RÍDICULO – HACER DAÑO
FÍSICO”, 3,5% “PONER APODOS, DEJAR EN RIDÍCULO-
ACOSAR POR LAS REDES SOCIALES”, 2,6% “ROBO -
AMENAZAS”, 2,6% “HACER DAÑO FÍSICO – RECHAZO
AISLAMIENTO”. 2,6% “PONER APODOS, DEJAR EN RIDÍCULO –
RECHAZO AISLAMIENTO”. 0,9% “RECHAZO – AISLAMIENTO –
ACOSAR POR REDES SOCIALES”, 0,9% “HACER DAÑO FÍSICO
– TOCAR IMPUDICAMENTE O MOSTRAR PARTES DE SU
CUERPO”, 0,9% “HACER DAÑO FÍSICO – ACOSAR POR LAS
REDES SOCIALES”.

[Link] Análisis de resultados

En acumulación porcentual la primera y constante forma de
agresión es de carácter verbal, la segunda pero menos frecuente es
la agresión de tipo física. La más preocupante de todas las
respuestas es cuando los adolescentes indican que <todas> son
formas frecuentes de acoso, pues se estarían involucrando todos
los niveles de bullying desde el más leve hasta el más grave. La
siguiente forma de acoso, en menor medida es la de carácter
psicológico.
En menor porcentaje se muestran las formas de agresión de
manera combinada, es decir mezclas de agresión: verbal – físico –
psicológico – cibernético - sexual. Teniendo la de carácter verbal y
físico como las más frecuentes.

124
 5.6.2 Pregunta 17
Gráfico N°19

Tabla N°19
¿Con qué frecuencia se dan intimidaciones en tu Unidad Educativa?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos NUNCA 19 16,7 16,7 16,7

125
 POCAS VECES 66 57,9 57,9 74,6
MUCHAS VECES 29 25,4 25,4 100,0
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 57,9% señala “POCAS
VECES”, 25,4% “MUCHAS VECES”, 16,7% “NUNCA”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje (más de la mitas) de la muestra indica que
“pocas veces” se dan situaciones de intimidación, seguido por
quienes reconocen que “muchas veces” se dan situaciones
agresión, el mínimo porcentaje indica no existir estas situaciones
en la Unidad Educativa.

5.6.3 Pregunta 18
Gráfico N°20

126
 Tabla N°20
¿Cuántas veces has participado en intimidaciones a tus compañeros?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos NUNCA 64 56,1 56,1 56,1
POCAS VECES 41 36,0 36,0 92,1
MUCHAS VECES 9 7,9 7,9 100,0
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 56,1% señala “NUNCA”, 36%
“POCAS VECES”, 7,9% “MUCHAS VECES”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica nunca participó en
intimidación a sus compañeros, muy probablemente el grupo
incluya víctimas y observadores. Un grupo considerable admite
haber participado pocas veces relación con sus compañeros, un
pequeño grupo revela que participó en múltiples ocasiones en
situaciones de agresión.

5.6.4 Pregunta 19
Gráfico N°21

127
 Tabla N°21
¿Qué piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros compañeros?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 2 1,8 1,8 1,8
ME PARECE 76 66,7 66,7 68,4
MAL
ES NORMAL 17 14,9 14,9 83,3
QUE PASE
ENTRE
COMPAÑEROS
SI LOHACEN, 19 16,7 16,7 100,0
TENDRÁN SUS
MOTIVOS
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 66,7% indica “ME PARECE
MAL”, 16,7% “SI LO HACEN TENDRÁN SUS MOTIVOS”, 14,9%
“ES NORMAL QUE PASE ENTRE COMPAÑEROS”, 1,8% no
respondió.

[Link] Análisis de resultados

128
 El mayor porcentaje de la reconoce que las situaciones de
intimidación no son correctas, en menor incidencia otro grupo
justifica de algún modo las agresiones, otro pequeño grupo no está
consciente de que las situaciones de intimidación van en contra de
las normas establecidas, probando a su vez total desconocimiento
por la “Ley Municipal contra el Bullying”, que sanciona todo tipo de
agresión entre pares.

5.6.5 Pregunta 20
Gráfico N°22

129
 Tabla N°22
¿Por qué crees que algunos chicos y chicas intimidan a otros?

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válidos 2 1,8 1,8 1,8
PORQUE SE 38 33,3 33,3 35,1
METEN CON
ELLOS
PORQUE SON 34 29,8 29,8 64,9
MÁS FUERTES
POR GASTAR UNA 24 21,1 21,1 86,0
BROMA
PORQUE SE 2 1,8 1,8 87,7
METEN CON
ELLOS - PORQUE
SON MÁS
FUERTES
TODAS 6 5,3 5,3 93,0
PORQUE SE 5 4,4 4,4 97,4
METEN CON
ELLOS - POR
GASTAR UNA
BROMA
PORQUE SON 3 2,6 2,6 100,0
MÁS FUERTES -
POR GASTAR UNA
BROMA
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 33,3% señala “PORQUE SE
METEN CON ELOS”, 29,8% “PORQUE SON MÁS FUERTES”,
21,1% “POR GASTAR UNA BROMA”. 5,3% “TODAS”, 4,4%
“PORQUE SE METEN CON ELLOS – POR GASTAR UNA
BROMA”, 2,6% “PORQUE SON MÁS FUERTES – POR GASTAR

130
 UNA BROMA”, 1,8% “PORQUE SE METEN CON ELLOS –
PORQUE SON MÁS FUERTES”

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que son las víctimas las
que propician una situación de intimidación. (29,8%) atribuye las
agresiones al “nivel de fuerza” de los agresores, el siguiente grupo
minimiza los motivos por los cuáles se agreden a sus compañeros.
Un pequeño grupo considera que todos los incisos planteados
representan las causas que llevan a un agresor a intimidar.
Pequeños grupos creen que los motivos de los agresores con
combinados siempre marcando incidencia en la fortaleza de los
agresores.
5.6.6 Pregunta 21
Gráfico N°23

131
 Tabla N°23
¿Qué sueles hacer cuando un compañero intimida a otro?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos NADA, AUNQUE 49 43,0 43,0 43,0
CREO QUE DEBERÍA
HACER ALGO
AVISO A ALGUIEN 31 27,2 27,2 70,2
PARA QUE PUEDA
PARAR LA
SITUACIÓN
INTENTO CORTAR 34 29,8 29,8 100,0
LA SITUACIÓN
PERSONALMENTE
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 43% marca “NADA, AUNQUE
CREO QUE DEBERÍA HACER ALGO”, 29,8% “INTENTO
CORTAR LA SITUACIÓN”, 27,2% “AVISO A ALGUIEN PARA QUE
PUEDA PARAR LA SITUACIÓN”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra indica que no hace nada frente a
una situación de intimidación, un porcentaje menor de adolescentes
trata de cortar la situación personalmente, si bien ello denota una
buena intención, si el adolescente no está preparado, podría
empeorar la situación. Un porcentaje similar da aviso a alguien para
frenar la situación de intimidación.
5.6.7 Pregunta 22
Gráfico N°24

132
 Tabla N°24
¿Cómo se podría solucionar los problemas de intimidación?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 1 ,9 ,9 ,9
DANDO PARTE 39 34,2 34,2 35,1
A LOS
PROFESORES
CONVERSAND 54 47,4 47,4 82,5
O ENTRE
COMPAÑEROS
DANDO PARTE 9 7,9 7,9 90,4
AL DIRECTOR
TODAS 8 7,0 7,0 97,4
DANDO PARTE 3 2,6 2,6 100,0
A LOS
PROFESORES
Y
CONVERSAND
O ENTRE
COMPAÑEROS
Total 114 100,0 100,0

133
 [Link] Interpretación de resultados
Del total de la muestra encuestada el 47,4% señala
“CONVERSANDO ENTRE COMPAÑEROS”, 34,2% “DANDO
PARTE A LOS PROFESORES”, 7,9% “DANDO PARTE AL
DIRECTOR”, 7% “TODAS”, 2,6% “DANDO PARTE A LOS
PROFESORES Y CONVERSANDO ENTRE COMPAÑEROS”

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra considera que conversando con
sus compañeros, se daría solución al problema, sin embargo a ello,
los adolescentes requerirían conocimientos básicos sobre el tema.
(34,2%) daría parte a los profesores cerca del 7% daría pate al
director, lo que revela que confían en el plantel administrativo de la
Unidad Educativa, un mínimo porcentaje optaría por todas las
opciones para solucionar este problema.

5.6.8 Pregunta 23
Gráfico N°25

134
 Tabla N°25
Para prevenir el maltrato entre pares. ¿Qué acciones se deberían tomar?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos 1 ,9 ,9 ,9
QUE EL COLEGIO TENGA 36 31,6 31,6 32,5
REGLAMENTOSMÁS
ESTRICTOS
QUE LOS PROFESORES 8 7,0 7,0 39,5
HABLEN SOBRE EL
BULLYING
ESTABLECER 16 14,0 14,0 53,5
SANCIONES
EVITAR LAS 17 14,9 14,9 68,4
DISCRIMINACIONES
(EDUCACIÓN EN FAMILIA)
TODAS 20 17,5 17,5 86,0

135
 QUE ELCOLEGIO TENGA 12 10,5 10,5 96,5
REGLEMENTOS
ESTRICTOS Y
EDUCACIÓN EN FAMILIA
QUE LOS PROFESORES 4 3,5 3,5 100,0
NOS HABLEN SOBRE
BULLYING - EVITAR
DISCRIMANCIONES
(EDUCACIÓN EN FAMILIA)
Total 114 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada 31,6% opta por “QUE EL
COLEGIO TENGLA REGLAMENTOS ESTRICTOS”, 17,5%
“TODAS” 14% “ESTABLECER SANCIONES”, 14,9% “EVITAR
DISCRIMINACIONES – EDUCACIÓN EN FAMILIA”, 10,5% “QUE
EL COLEGIO TENGA REGLAMENTOS ESTRICTOS Y EDUCAIÓN
EN FAMILIA” 7% “QUE LOS PROFESORES HABLEN SOBRE
BULLYING”. 3,5% “QUE LOS PROFESORES HABLEN SOBRE
BULLYING- EDUCACIÓN EN FAMILIA”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de la muestra necesita que la Unidad
Educativa tenga un reglamento estricto y se establezcan sanciones.
La segunda incidencia requiere una combinación de todas las
opciones. Un tercer grupo precisa educación en familia. Grupos
más pequeños optan por formas de prevención combinadas.

5.7 Nivel de Autoestima

Gráfico N°26

136
 Tabla N°26
Nivel de Autoestima de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos ALTO 10 8,8 8,8 8,8
BAJO 22 19,3 19,3 28,1
MEDIO 82 71,9 71,9 100,0
Total 114 100,0 100,0

5.7.1 Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 71,9% obtuvo como resultado
“AUTOESTIMA MEDIA”, 19,3% “AUTOESTIMA BAJA”, 8,8%
“AUTOESTIMA ALTA”.

137
 5.7.2 Análisis de resultados
El mayor porcentaje de la muestra indica que ¾ partes de los
estudiantes tienen autoestima media, la cual puede ser fluctuante,
dependiendo del ambiente en el que se desarrolla el adolescente.
1/3 de los estudiantes tiene una autoestima baja, probablemente
víctimas frecuentes de intimidación.
1/8 de los estudiantes cuenta con autoestima alta.

5.8 Tabla de contingencia: Edad – Nivel de Autoestima

Gráfico N°27

138
 Tabla N°27
Tabla de contingencia: Edad de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda * Nivel de Autoestima
de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda
Recuento

Nivel de Autoestima de los estudiantes de la Unidad

Educativa Holanda

ALTO BAJO MEDIO Total

Edad de los estudiantes 15 5 10 44 59

de la Unidad Educativa 16 5 12 38 55
Holanda
Total 10 22 82 114
5.8.1 Análisis de resultados

La cantidad más significativa total de adolescentes con una

autoestima media de es de 82, representando un 71,9% de la
población total, el segundo dato de relevancia, denota a los

139
 adolescentes que tienen autoestima baja, de los cuales el 54,5%
tienen 16 años.

5.9 Tabla de contingencia: Rol en el Bullying - Nivel de Autoestima

Gráfico N°28

Tabla de contingencia Sexo de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda * En las situaciones de
intimidación o maltrato entre compañeros, ¿En qué posición estás tú? 140
Recuento

En las situaciones de intimidación o maltrato entre compañeros, ¿En

qué posición estás tú?

SOY QUIEN VÍCTIMA -

VICTIMA OBERVADOR AGREDE OBSERVADOR Total

Sexo de los estudiantes FEMENINO 8 38 0 0 46

de la Unidad Educativa MASCULINO 14 41 12 1 68
Holanda
Total 22 79 12 1 114
Tabla N°28

5.9.1 Análisis de resultados

El 17,3% del total de adolescentes de sexo femenino se considera

víctima un 86,2% se considera observadoras y un 0% agresoras.
En tanto a los encuestados de sexo masculino 20,5% se identifica
como víctima, 60,2% se denomina observadores, 17,6% agresores.
Del total de víctimas un 36,6% son de sexo femenino, 66,3% de sexo
masculino.
Del total de observadores, 48,1% son de sexo femenino, 51,8% son
de sexo masculino.
Del total de agresores, 100% son de sexo masculino.

5.10 Tabla de contingencia: Sexo - Nivel de Autoestima

Gráfico N°29

141
 Tabla N°29
Tabla de contingencia Sexo de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda * Nivel de
Autoestima de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda
Recuento

Nivel de Autoestima de los estudiantes de la

Unidad Educativa Holanda

ALTO BAJO MEDIO Total

Sexo de los estudiantes FEMENINO 7 7 32 46

de la Unidad Educativa MASCULINO 3 15 50 68
Holanda
Total 10 22 82 114

5.10.1 Análisis de resultados

142
 Sólo el 15,21% del total de mujeres encuestadas tiene autoestima alta.
Otro porcentaje igual de mujeres tiene autoestima baja y un 69, 5%,
media general tiene una autoestima media.
En tanto un 4,4% del total de varones encuestados tiene autoestima
alta, 22% autoestima baja y un 73,5% media general tiene autoestima
media.
Todos estos datos son un indicador de que son varones quienes
tienen una autoestima baja.

5.11 Tabla de contingencia: Rol en el Bullying - Nivel de Autoestima

Gráfico N°30

Tabla N°30
143
Tabla de contingencia En las situaciones de intimidación o maltrato entre compañeros, ¿En qué posición
estás tú? * Nivel de Autoestima de los estudiantes de la Unidad Educativa Holanda
Recuento

Nivel de Autoestima de los estudiantes de

la Unidad Educativa Holanda

ALTO BAJO MEDIO Total

En las situaciones de VICTIMA 0 7 15 22

intimidación o maltrato entre OBERVADOR 10 10 59 79
compañeros, ¿En qué SOY QUIEN AGREDE 0 5 7 12
posición estás tú?
VÍCTIMA - 0 0 1 1
OBSERVADOR
Total 10 22 82 114

5.11.1 Análisis de resultados

Del total de los adolescentes que se identifican como víctimas, 0%

tiene autoestima alta, 31,8% tiene autoestima baja, 68,1% la media
general tiene autoestima media.
Del total de observadores, 12,65% tiene autoestima alta, otro
porcentaje igual tiene autoestima baja y 75,6% tiene autoestima
media.
Del 100% de agresores 0% tiene autoestima alta, 41,6% tiene
autoestima baja, y 58,3% autoestima media, representado la media
general.
Es común que un buen porcentaje de víctimas tenga autoestima
baja, puesto que las condiciones y características de bullying, a las
que han estado expuestos “merman” la autoestima. Sin embargo en
el caso de los agresores un alto porcentaje también tiene baja
autoestima, lo que sería un indicador de que estos agresores
estarían dentro de un perfil atípico de agresor.

144
 (CUESTIONARIO PROFESORES)

5.12 Área socioambiental

5.12.1 Pregunta 1
Gráfico N°31

Tabla N°31

¿Cuál es el tipo de relación que llevan los estudiantes?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

BIEN 2 66,7 66,7 66,7

Válidos

NI BIEN NI MAL 1 33,3 33,3 100,0

Total 3 100,0 100,0

145
 [Link] Interpretación de resultados
Del total de la muestra encuestada el 66,7% indica “BIEN”, 33,3%
“NI BIEN NI MAL”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de los profesores considera que la relación
entre estudiantes es buena. Un mínimo porcentaje marca que la
relación es neutra. Concordando en cierta manera con las
respuestas marcadas por los estudiantes.

5.13 Características
5.13.1 Pregunta 2
Gráfico N°32

146
 Tabla N°32

¿En qué clase están los chicos y chicas que suelen intimidar a sus compañeros?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

EN LA MISMA CLASE 2 66,7 66,7 66,7

Válidos

EN UN CURSO SUPERIOR 1 33,3 33,3 100,0

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados
Del total de la muestra encuestada el 66,7% indica “EN LA MISMA
CLASE”, 33,3% “EN CURSO SUPERIOR”.

[Link] Análisis de resultados

El mayor porcentaje de los profesores considera que los agresores
se encuentran en la misma clase. Un mínimo porcentaje considera
que los agresores están un curso superior. Los resultados serían
diferentes a los de los estudiantes, pues estos últimos indicarían
que los agresores están en el mismo nivel, pero en otro curso.

5.13.2 Pregunta 3
Gráfico N°33

147
 Tabla N°33
¿Quiénes suelen ser los que intimidan a sus compañeros o compañeras?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

UN GRUPO DE CHICOS 1 33,3 33,3 33,3

UN GRUPO DE CHICOS Y 1 33,3 33,3 66,7

Válidos

CHICAS

UN CHICO - UNA CHICA 1 33,3 33,3 100,0

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 33,3% indica “UN GRUPO DE
CHICOS”, 33,3% “UN GRUPO DE CHICOS Y CHICAS”. 33,3% “UN
CHICO - UNA CHICA”.

[Link] Análisis de resultados

Tomando en cuenta el porcentaje acumulado de las primeras
opciones, los profesores consideran que la mayoría de los
agresores intimidan en grupo, otros agresores optarían por intimidar
de forma individual; concordando estos resultados con el de los
estudiantes.
5.13.3 Pregunta 4
Gráfico N°34

148
 Tabla N°34
¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación o maltrato?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

EN LA CLASE 1 33,3 33,3 33,3

Válidos

EN EL PATIO 1 33,3 33,3 66,7

EN TODAS PARTES 1 33,3 33,3 100,0

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 33,3% indica “EN LA CLASE”,
33,3% “EN EL PATIO”. 33,3% “EN TODAS PARTES”.

[Link] Análisis de resultados

Tomando en cuenta el porcentaje acumulado de todas las opciones,
los profesores consideran que las agresiones se dan en predios del
colegio coincidiendo estos resultados con el de los estudiantes.

5.13.4 Pregunta 5
Gráfico N°35

149
 Tabla N°35

¿Quién suele parar las situaciones de intimidación?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

ALGÚN 2 66,7 66,7 66,7

Válidos

PROFESOR

OTRO 1 33,3 33,3 100,0

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 66,7% marca “ALGÚN
PROFESOR”, 33,3% “OTRO”.

[Link] Análisis de resultados

Considerando la opción más marcada, los profesores consideran
que las agresiones son frenadas por los profesores, y en un mínimo
porcentaje frenada por otro actor (administrativos). Estos
resultados son muy diferentes al de los estudiantes, quienes en
mayor porcentaje indican que las agresiones son frenadas por los
mismos estudiantes.

150
5.14 Roles
5.14.1 Pregunta 6
Gráfico N°36

Tabla N°36
¿Cuántas veces ha frenado algún tipo de maltrato entre compañeros o compañeras?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

POCAS VECES 1 33,3 33,3 33,3

Válidos

MUCHAS VECES 2 66,7 66,7 100,0

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 66,7% marca “POCAS
VECES”, 33,3% “MUCHAS VECES”.

151
 [Link] Análisis de resultados
Considerando la opción más marcada, los profesores “pocas
veces” han intervenido en una situación de agresión, un bajo
porcentaje ha intervenido en diversas ocasiones.

5.14.2 Pregunta 7
Gráfico N°37

Tabla N°37
Considera que existe algún motivo específico para que se dé una situación de maltrato entre iguales

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

PORQUE LAS VÍCTIMAS 1 33,3 33,3 33,3

Válidos

PROVOCAN A LOS
AGRESORES

152
 PORQUE SE ATACA A 2 66,7 66,7 100,0
ESTUDIANTES
"DIFERENTES"

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 66,7% marca “PORQUE SE
ATACA A ESTUDIANTES DIFERENTES”, 33,3% “LAS VÍCTIMAS
PROVICAN A LOS AGRESORES”.

[Link] Análisis de resultados

Considerando la opción más marcada, los profesores creen que los
estudiantes son intimidados porque los agresores encuentran algo
distinto en ellos, denotando la baja tolerancia que existe entre ellos.
Un mínimo porcentaje cree que es la víctima quien provoca las
situaciones de maltrato.
5.15 Tipología - Frecuencia
5.15.1 Pregunta 8
Gráfico N°38

153
 Tabla N°38
¿Cuáles son a su parecer las dos formas más frecuentes de intimidación o maltrato entre
compañeros?

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado

PONER APODOS - 1 33,3 33,3 33,3

DEJAR EN
RIDÍCULO

TODAS LAS 1 33,3 33,3 66,7

ANTERIORES
Válidos

PONER APODOS 1 33,3 33,3 100,0

DEJAR EN
RÍDICULO Y
HACER DAÑO
FÍSICO

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 33,3% precisa “PONER
APODOS- DEJAN EN RIDÍCULO”, 33,3% “TODAS LAS
ANTERIORES”. 33,3% “PONER APODOS, DEJAR EN RIDÍCULO
– HACER DAÑO FÍSICO”.

[Link] Análisis de resultados

Contrastando los resultados de profesores y estudiantes, se puede
observar que ambos coinciden en que las formas más comunes de
agresión son en primer lugar de carácter verbal, en segundo lugar
de carácter físico y finalmente se consideran todas las formas de
violencia dentro de la Unidad Educativa involucrando otras formas
de violencia (psicológica, sexual, cibernética).

154
5.15.2 Pregunta 9
Gráfico N°39

Tabla N°39

¿Con qué frecuencia se dan intimidaciones en la Unidad Educativa?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

POCAS VECES 2 66,7 66,7 66,7
Válidos

MUCHAS VECES 1 33,3 33,3 100,0

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados
Del total de la muestra encuestada el 66,7% precisa “POCAS
VECES”, 33,3% “MUCHAS VECES”.

[Link] Análisis de resultados

Nuevamente los resultados de profesores y estudiantes, se
asemejan en frecuencia y respuesta.
155
5.15.3 Pregunta 10
Gráfico N°40

Tabla N°40
¿Qué suele hacer cuando un compañero intimida a otro?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

FRENA LA SITUACIÓN 1 33,3 33,3 33,3

EXIGE PERITAJE 1 33,3 33,3 66,7

PSICOLÓGICO PARA LOS
Válidos

INVOLUCRADOS -
INTENTA CORTAR LA
SITUACIÓN
PERSONALMENTE

156
 INTENTA CORTAR LA 1 33,3 33,3 100,0
SITUACIÓN
PERSONALMENTE -
NOTIFICA A LA
AUTORIDAD
CORRESPONDIENTE

Total 3 100,0 100,0

[Link] Interpretación de resultados

Del total de la muestra encuestada el 33,3% indica “FRENAR LA
SITUACIÓN”, 33,3% “EXIGIR PERITAJE PSICOLÓGICO –
INTENTA CORTAR LA SITUACIÓN PERSONALMENTE”. 33,3%
“INTENTA CORTAR LA SITUACIÓN PERSONALMENTE -
NOTIFICA A LA AUTORIDAD CORRESPONDIENTE”.

[Link] Análisis de resultados

Tomando en cuenta el porcentaje acumulado, los profesores se
comprometen cuando hay una situación de bullying, pues tratan de
eliminar la situación, contrario a un porcentaje mínimo que indica
frenar la situación, pero esta acción puede ser tomada como una
llamada de atención al agresor y no tomar las medidas necesarias
de intervención.

157
CAPÍTULO SEXTO

CONSIDERACIONES FINALES

6.1 Conclusiones
Tomando en cuenta las variables analizadas y los resultados obtenidos, se
puede concluir que:
 Los agresores en la Unidad Educativa Holanda se encuentran en “otro
curso”, es decir en paralelos del mismo nivel.
 La población estudiantil de agresores fue de 12 adolescentes, 100%
masculinos y 0% femenino.
 Los agresores en un 58,8% agreden en grupo y son de sexo
masculino.
 El maltrato sucede principalmente en predios del colegio y 31,6% en las
afueras de la institución al salir de clase.
 La forma de intimidación más frecuente fue “Poner apodos – Dejar en
ridículo” (35,1%).
 Las causas de intimidación más frecuentes fueron 37,7% “porque me
provocaron” y 14% “Por jugar una broma”.
 Las víctimas (22 adolescentes) con mayor frecuencia fueron
estudiantes del sexo masculino 66,6% y 36,6%femenino.
 El 69,2% de los encuestados actúan como observadores en este
estudio, predominando el sexo masculino (51,8%) sobre el femenino
(36,6%).
 El 71,9% de la muestra encuestada obtuvo como resultado
“AUTOESTIMA MEDIA”, 19,3% “AUTOESTIMA BAJA”, 8,8%
“AUTOESTIMA ALTA”. De los cuáles 15,21% del total de mujeres
encuestadas tiene autoestima alta. Otro porcentaje igual de mujeres
tiene autoestima baja y un 69, 5%, media general tiene una autoestima
media. En tanto un 4,4% del total de varones encuestados tiene

158
 autoestima alta, 22% autoestima baja y un 73,5% media general tiene
autoestima media.

 Al examinar el maltrato entre iguales a partir de las percepciones de un

grupo de docentes, enfatizando la manera de sus intervenciones en las
mismas, respondieron: 33,3% frenar la situación; 33,3% Intervenir
personalmente – Exige peritaje psicológico para los involucrados y
33,3% Intervenir personalmente – Notifica a la autoridad
correspondiente.
 En la investigación se comprobó que existe asociación
estadísticamente significativa entre las variables: “Roles dentro del
Bullying – Nivel de Autoestima”.

6.2 Recomendaciones
 Aplicar en el centro educativo la política “tolerancia cero” frente a
acciones de intimidación.
 Utilizar la mediación, para contribuir al diálogo lo cual es una forma de
mostrar a los jóvenes que los problemas se pueden solucionar
hablando y no solo mediante el autoritarismo o la violencia.
 Insistir en criterios objetivos, como la justicia, el mantenimiento de la
convivencia, generando alternativas de beneficio mutuo.
 Incluir en el currículum escolar y en los primeros días de inicio del curso
valores positivos de respeto, educación, convivencia y de rechazo a las
distintas formas de acoso escolar.
 Capacitación a los profesores y autoridades del colegio para asumir el
“Bullying” como un problema sistémico que reclama solución a distintos
niveles y no sólo una actividad en clase.
 Fomentar específicamente los aprendizajes académicos para disminuir
caos, desorden y actos de agresión.

159
 Prestar particular atención a la eliminación de las conductas de
exclusión social y de maltrato verbal que inciden muy negativamente en
la convivencia entre los estudiantes.
 Evitar que los docentes puedan deliberada o inconscientemente inducir
al “Bullying” cuando manifiestan una actitud negativa hacia el
estudiante.
 El centro educativo se debe encargar directamente de cuidar el receso
así como de las zonas que consideren oscuras, poco iluminadas o
deterioradas.
 Organizar grupo de discusión por semana para promover una actitud
anti acoso en la sala de clases y ayudar a los alumnos a desarrollar
habilidades para resolver conflictos.
 Realizar labor preventiva en el liceo con videos, entregas de dípticos a
los estudiantes, profesores y personal, para dar a conocer los riesgos
del acoso escolar.
 Potenciar la colaboración entre las familias y el liceo para que haya un
canal de información y de decisión.
 Los docentes deben crear un clima escolar adecuado y respetuoso en
el aula de clase.
 Incorporar en los reglamentos de régimen interno del liceo una
definición clara de las responsabilidades de los alumnos y las normas
de prevención de violencia.
 Incluir a los alumnos en el proceso de elaboración y aprobación de las
normas básicas de conducta aplicables en clase y en el plantel
educativo.
 Fortalecer la figura del profesor tutor como alguien “cercano” y
“accesible” y del delegado de clase como autoridad y que infunda
respeto a los compañeros.
 Mantener campañas de concientización y mejorarlas en lo posible para
erradicar “falsos mitos” que engloba el acoso escolar.

160
 Actualizar la información de violencia escolar mediantes jornadas con la
participación de órganos como la Zona Educativa, Distrito Escolar así
como también con los implicados.
 Sensibilizar a los medios de comunicación social para que no se cree
sensacionalismo con determinados casos individuales.

Generar competencias a reforzar para prevenir el Bullying:

Profesores
 No caer, por un lado, en actitudes normativas extremas ni, por el
otro, mostrarse en aprietos para mantener el orden en la sala.
 No manifestar una actitud negativa hacia un estudiante. Evitar el
sarcasmo y formas sutiles de ridiculización.
 Estar atento a situaciones que pueden inducir al bullying

Estudiantes
 Reflexionar en torno a proyectos de vida personales y colectivos.
 Formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios
posibles y elaborar métodos que permitan verificar si sus
aspiraciones y proyectos fueron alcanzados.
 Resaltar la necesidad de una actitud optimista y esperanzadora
frente a la vida en base a la realidad y las factibilidades.
 Destacar la imperiosa necesidad de construir un plan de vida
basado en el respeto, en la confianza y en la valoración del otro.
Así mismo, en la disposición de trabajar con otros, en la fijación de
límites y la regulación de sus comportamientos.
 Promover y educar una actitud abierta, flexible y acogedora frente a
la diversidad de proyectos de otros.
 De autorregulación social y emocional:
 Incentivar conductas de autorregulación social y autocontrol
emocional por medio de ejercicios y experiencias educativas y de
interacción social que eduquen respecto de la empatía, el control de

161
 impulsos, la resolución de problemas, el control de la ira, el
reconocimiento de similitudes y

Padres

Prevenir implica:
 Minimizar los factores de riesgo de ser agresor o víctima, de ser
espectador, de ser adulto “no enterado” o no implicado y;

 Maximizar los factores protectores que posibilitan la competencia

personal y social, las habilidades de diálogo y convivencia.
Para prevenir hay que incidir sobre:
 Todos los posibles participantes directa, indirecta o lejanamente
implicados
 Los diversos contextos y escenarios: la escuela en general y el aula;
la familia

Considerando que “la familia es el lugar donde aprendemos a conocernos, a

relacionarnos, a comunicarnos, y a resolver nuestros problemas. También
aprendemos como ser hombres y mujeres. Por esta razón la familia juega un
papel muy importante en la formación.” (Valdebenito, 2015). Sin embargo, esta
responsabilidad es asumida por la autora, al brindar una propuesta para la
mejora de la convivencia en el contexto escolar con base en la cultura de NO
MALTRATO. Basándose en los resultados de la presente investigación

“COMO IDENTIFICAR Y PREVENIR EL BULLYING, para padres” es un

manual de cinco capítulos, con actividades didácticas, que ofrece una
propuesta para implementar en padres de familia formas de identificar,
prevenir y denunciar el Bullying, para que finalmente entremos en una cultura
de NO MALTRATO. Con el firme objetivo de mejorar la convivencia de
quienes integran una comunidad educativa.

162
Bibliografía

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166
Anexos
167
ANEXO I
Instalaciones de la “Unidad Educativa Holanda”

Exterior de la Unidad
Educativa

Interior de la Unidad Educativa

168
ANEXO II
Etapa de aplicación de Instrumentos

4to “A” Secundaria

4to “B” Secundaria

4to “C” Secundaria

169
ANEXO III
Instrumentos Aplicados (Estudiantes)

CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIÓN Y MALTRATO ENTRE IGUALES

(SECUNDARIA)
ORTEGA, R., MORA-MERCHÁN, J.A. y MORA, J. (ADAPTACIÓN)

Unidad Educativa:................................................................................Localidad:.................................
Edad:................ Sexo: Femenino Masculino Curso:............... Fecha:..........................

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO

1. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la respuesta que prefieras.
2. Hay preguntas donde debes responder seleccionando más de una opción y otras donde puedes elegir todas
las respuestas que quieras
3. Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y te responderemos.

CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIÓN Y MALTRATO ENTRE IGUALES

I. ÁREA SOCIOAMBIENTAL
1. ¿Cómo te llevas con la mayoría de compañeros y compañeras?
a. Bien. b. Ni bien ni mal. c. Mal.

2. ¿Cómo te tratan tus profesores?

a. Bien. b. Ni bien ni mal. c. Mal.

II. CARACTERÍSTICAS
3. ¿En qué curso están los chicos y chicas que suelen intimidar a sus compañeros? (puedes elegir más de una
respuesta)
a. En el mismo curso b. En otro curso c. En un curso superior. d. En un curso
inferior.

4. ¿Quiénes suelen ser los que intimidan más a tus compañeros o compañeras?
a. Un chico b. Un grupo de chicos. c. Una chica d. Un grupo de
chicas.

e. Un grupo de chicos y chicas

5. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación o maltrato? (puedes elegir más de una
respuesta).
a. En el curso b. En el patio c. En la calle.

6. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación?

a. Nadie b. El profesor c. Algún compañero d. Alguna compañera

7. En las situaciones de intimidación o maltrato entre compañeros, ¿En qué posición estás tú?
a. Soy víctima. b. Soy observador c. Soy quien agrede

III. ROLES
ROL I
8. ¿Cuántas veces te han intimidado o maltratado algunos de tus compañeros o compañeras?

170
a. Nunca. b. Pocas veces. c. Muchas veces.

9. Si tus compañeros te han intimidado en alguna ocasión ¿desde cuándo se producen estas situaciones?
a. Desde hace una semana. b. Desde hace un mes. c. Desde principios de curso.

10. ¿Hay alguien más que te intimide con frecuencia?

a. Los compañeros. b. Las compañeras

11. Si te han intimidado en alguna ocasión ¿por qué crees que lo hicieron? (puedes elegir más de una
respuesta)
a. Nadie me ha intimidado nunca. b. Porque los provoqué. c. Porque soy diferente a
ellos.

d. Porque soy más débil. e. Por molestarme. f. Por jugarme una broma.
12. Si alguien te intimida ¿Hablas con alguien de lo que te sucede? (puedes elegir más de una respuesta).
a. No hablo con nadie. b. Con los profesores. c. Con mi familia. d. Con
compañeros.

ROL II
13. ¿Serías capaz de intimidar a alguno de tus compañeros en alguna ocasión?
a. Nunca. b. No lo sé. c. Sí, si me provocan. d. Sí, si mis amigos lo
hacen.

14. Si has intimidado a algunos de tus compañeros ¿te ha dicho alguien algo al respecto? (puedes elegir más
de una respuesta).
a. Nadie me ha dicho nada. b. Si mis profesores c. Si mi familia. d. Si mis
compañeros.

15. Si has participado en situaciones de intimidación hacia tus compañeros ¿Por qué los hiciste? (puedes
elegir más de una respuesta).
a. Porque me provocaron. b. Porque son distintos en algo c. Porque eran más débiles.

d. Por molestar. e. Por jugar una broma.

IV. TIPOLOGÍA - FRECUENCIA

16. ¿Cuáles son a tu parecer las dos formas más frecuentes de intimidación o maltrato entre compañeros?
a. Poner apodos o dejar en ridículo. b. Hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar).

c. Robo o Amenazas. d. Rechazo, aislamiento. e. Tocar impúdicamente o mostrar partes de su

cuerpo

f. Acosar por las redes sociales g. Todas las anteriores

17. ¿Con qué frecuencia se dan intimidaciones en tu Unidad Educativa?

a. Nunca. b. Pocas veces. c. Muchas veces.

18. ¿Cuántas veces has participado en intimidaciones a tus compañeros?

a. Nunca. b. Pocas veces. c. Muchas veces.

19. ¿Qué piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros compañeros?
a. Me parece mal. b. Es normal que pase entre compañeros. c. Si lo hacen, tendrán sus
motivos.

20. ¿Por qué crees que algunos chicos y chicas intimidan a otros? (puedes elegir más de una respuesta)
a. Porque se meten con ellos. b. Porque son más fuertes. c. Por gastar una broma.

171
21. ¿Qué sueles hacer cuando un compañero intimida a otro?
a. Nada, aunque creo que debería hacer algo. b. Aviso a alguien que pueda parar la situación.

c. Intento cortar la situación personalmente.

22. ¿Cómo se podría solucionar los problemas de intimidación? (puedes elegir más de una respuesta)
a) Dando parte a los profesores b) Conversando entre compañeros/as c) Dando parte al director

24. Para prevenir el maltrato entre pares. ¿Qué acciones deberían tomar? (puedes elegir más de una
respuesta)
a. Que el colegio tenga reglamentos estrictos b. Que los profesores nos hablen sobre el Bullying

c. Establecer sanciones d. Evitar las discriminaciones

172
ANEXO IV
Instrumentos Aplicados (Profesores)

CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIÓN Y MALTRATO ENTRE IGUALES

(SECUNDARIA)
ORTEGA, R., MORA-MERCHÁN, J.A. y MORA, J. (ADAPTACIÓN PARA PROFESORES)

Unidad Educativa:.................................................Localidad:............................Fecha:..........

I. ÁREA SOCIOAMBIENTAL
1. ¿Cuál es el tipo de relación que llevan los estudiantes?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.

II. CARACTERÍSTICAS
2. ¿En qué clase están los chicos y chicas que suelen intimidar a sus compañeros? (puede elegir
más de una respuesta)
a. No lo sabe.
b. En la misma clase.
c. En el mismo curso, pero en otra clase.
d. En un curso superior.
e. En un curso inferior.

3. ¿Quiénes suelen ser los que intimidan a sus compañeros o compañeras?

a. No lo sabe.
b. Un chico.
c. Un grupo de chicos.
d. Una chica.
e. Un grupo de chicas.
f. Un grupo de chicos y chicas.

4. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación o maltrato? (puede elegir
más de una respuesta).
a. No lo sabe.
b. En la clase.
c. En el patio.
d. En la calle.

5. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación?

a. No lo sabe.
b. Nadie.
c. Algún profesor.
d. Algún compañero.
e. Otro……………...
¿Quién?..............................................................................................................................................

173
III. ROLES

6. ¿Cuántas veces han frenado algún tipo de maltrato entre compañeros o compañeras?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.

7. Considera que existe algún motivo específico para que se dé una situación de maltrato entre
iguales. (puede elegir más de una respuesta)
a. No lo sabe
b. Porque las víctimas provocan a los agresores
c. Porque se ataca a estudiantes “diferentes”.
d. Porque son juegos propios de la edad.
e. Otros......................................................................

¿Cuál?.................................................................................................................................................

IV. TIPOLOGÍA - FRECUENCIA

8. ¿Cuáles son a su parecer las dos formas más frecuentes de intimidación o maltrato entre
compañeros?
a. Poner apodos o dejar en ridículo.
b. Hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar).
c. Robo o Amenazas.
d. Rechazo, aislamiento, no juntarse.
e. Tocar impúdicamente o mostrar partes de su cuerpo
f. Acosar por las redes sociales
g. Todas las anteriores
h. Otras……………………………………………… ……..

¿Cuáles?...............................................................................................................................................

9. ¿Con qué frecuencia se dan intimidaciones?

a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.

10. ¿Qué suele hacer cuando un compañero intimida a otro? (puede elegir más de una respuesta).
a. Nada.
b. Frena la situación.
c. Exige peritaje psicológico para los involucrados.
d. Intenta cortar la situación personalmente, toma medidas al respecto.
e. Notifica a la autoridad correspondiente.

11. Para prevenir el maltrato entre pares. ¿Qué acciones deberían tomar?

Las Autoridades:…………………………………………………………………………………………….

Los profesores:................................................................................................................................

Las familias:.....................................................................................................................................

Los estudiantes:................................................................................................................................

174
ANEXO V
Manual (Elaboración propia)

“Cómo identificar y prevenir el

Bullying”
Manual para padres y madres de
familia.

¿Cómo actuar frente a la agresión?

Universidad Mayor de San Andrés

Carrera Ciencias de la Educación
2014
Primera Versión

175
PRÓLOGO

La escuela y la familia son, intrínsecamente, entes formadores, en

ambos se brinda a niños y niñas, la oportunidad de aprender y
adquirir comportamientos que les permitirán participar
activamente en la sociedad a lo largo de su vida.
Sin embargo, en éstos, dentro de sí contienen factores negativos
que influyen en el comportamiento de niños y niñas.

Estudios internacionales y nacionales han demostrado que existe

un tipo de comportamiento que se presenta en el ambiente
escolar, perturbándolo considerablemente: bullying o acoso
escolar.
Una respuesta como edu – comunicadores es la creación del
presente manual “COMO IDENTIFICAR Y PREVENIR EL
BULLYING, para padres” ofreciendo una propuesta para
implementar en padres de familia formas de identificar, prevenir y
denunciar el Bullying, para que finalmente entremos en una
cultura de NO MALTRATO. Con el firme objetivo de mejorar la
convivencia de quienes integran una comunidad educativa.

Esta responsabilidad es asumida por la autora, al brindar una

propuesta para la mejora de la convivencia en el contexto escolar
con base en la cultura de NO MALTRATO.

176
Capítulo I

¿QUÉ ES EL BULLYING?

El Bullying se conceptualiza como una forma de conducta agresiva, intencionada y

perjudicial, cuyos protagonistas son niños o jóvenes escolares
La mayoría de los agresores actúan movidos por un abuso de poder y un deseo
de intimidar y dominar a otro compañero al que consideran su víctima habitual.

El bullying ES VIOLENCIA ESCOLAR.

1.1 CARACTERÍSTICAS
 Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un bully o grupo
de agresores.
 Debe existir una desigualdad
de poder-“desequilibrio de
fuerzas” entre el más fuerte y
el más débil.
 La acción agresiva tiene que
ser repetida. Tiene que
suceder durante un período
largo de tiempo y de forma
recurrente

1.2 TIPOS
Sexual: Es cuando se presenta un asedio, inducción o abuso sexual.
Exclusión social: Cuando se ignora y se excluye al otro, por ejemplo: “la ley del
hielo”.

177
Verbal: Insultos y menosprecios en público para poner en evidencia al débil.
Psicológico: En este caso existe una persecución, intimidación, tiranía, chantaje,
manipulación y amenazas al otro.
Físico: Hay golpes, empujones o se organiza una paliza al acosado.

Cyberbullying: Nueva modalidad es el acoso a través de

Internet específicamente en páginas web, facebook,
twitter, youtube, blogs, chats y/o correos electrónicos.
Donde se envían amenazas, chantajes o burlas al niño o
joven acosado.

1.3 MITOS SOBRE EL BULLYING

 Bullying=Conflicto: NO son iguales. El Bullying es un

comportamiento agresivo. El Conflicto supone desacuerdo entre
dos o más personas, desacuerdo, pelea, pero no implica
desbalance de poder.
 El Bullying no es más que un juego de chicos: NO. Puede ser
extremadamente serio, afectar la salud mental y física de quien lo
padece, su rendimiento escolar y calidad de vida.
 El bullying no ocurre en la escuela de mi hijo: Totalmente falso,
puede ocurrir en escuelas y colegios de cualquier nivel social y
cultural.
 Las víctimas siempre hablan con sus padres para contarles
que son agredidos: Sólo entre el 25% de los niños que sufren
hostigamiento pueden hablar con un adulto sobre ello. No hablan
porque temen a las represalias del que hostiga.
 Las niñas/os, jóvenes hostigados tienen que aprender a
defenderse por sí mismos:
Las niñas/os no tienen la capacidad para responder a este tipo de hostigamiento.

178
Mitos comunes sobre los hostigadores
“Son solitarios, no tienen amigos”: Es falso, pues logran hacer amigos con
mayor facilidad. Generalmente están acompañados por un pequeño grupo que
apoya la conducta de hostigamiento.

“Tienen problemas de autoestima”: Por el contrario, podrían tener rasgos

marcados de narcicismo, es decir un gran amor propio.

179
ACTIVIDADES DE AUTO EVALUACIÓN 1
Mi hijo es para mí…
A continuación deberá anotar en los círculos los sentimientos que tiene
por su hijo:

mi
hijo

ANALISIS, EVALUACION DEL VIDEO

En base a la exposición anterior, anotar:
¿Qué hacen los agresores? ¿Qué hace las víctimas?

¿Hay otros actores?

¿Cuáles?_________________________________________

180
Tomando en cuenta lo que siente por su hijo… Y en el supuesto caso que su hijo
fuera víctima ¿Cómo puede actuar frente a esta situación?
Escriba:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________
¿Pero si su hijo fuera agresor, cómo actuaría?
Escriba:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________

181
Capítulo II
LOS ROLES DENTRO DE LA VIOLENCIA

¿Qué hace el agresor? ¿Qué hace el agredido?

2. 1 ¿Cómo se comporta el agresor?
--Tienen actitudes agresivas y amenazantes sin
motivo alguno, contra otro u otros compañeros.
--Son provocativos, cualquier cosa es para ellos
motivo de burlas y resuelven sus conflictos por medio
de la agresión.
--Generalmente estas niñas/os, adolescentes tienen
facilidad para hacer amigos y entre ellos fomentan la
violencia.
--Razones por las que se portan así es
la venganza de padecimientos de
violencia que ellos sufrieron o sufren en otros
grupos o incluso dentro de sus hogares.
--La envidia: contra el niño listo, el rico, o el
más lindo del grupo; aquél que tenga esas
características que él reconoce como ventajas
y que no tiene ni puede conseguir.
--Tienen dificultades para reconocer y
expresar los sentimientos propios y ajenos,
que se sienten oprimidos, estresados o tienen
alguna dificultad que no pueden resolver y no
sabe cómo llamar la atención de sus padres.
--Le cuesta pedir disculpas y reparar una conducta considerada inapropiada.
--Es rebelde e inquieto y le cuesta adaptarse a las normas de convivencia.
--No acepta los límites con facilidad.

182
2.2 ¿Cómo se comporta la Victima?
--Son tímidos y poco sociables. Ante un acoso constante
se sienten angustiados, tensos y con mucho miedo.
--Se muestra agresivo con sus padres y/o maestros.
--Ponen pretextos para no asistir a clases, ni participar en
actividades de la escuela.
--Presenta un bajo rendimiento escolar.

--Comienza a perder bienes materiales sin justificación

alguna, o piden más dinero para cubrir chantajes del
agresor.
--En los casos más severos presentan moretones o
agresiones evidentes en la cara y el cuerpo.

¡COMO PADRES SE DEBE

ESTAR MUY ATENTOS A ESTAS
CONDUCTAS!

183
 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN 2
Crucigrama
7

B
1
U
L

5 L 4
Y
I 2
3 N
G

8
S

Los Agresores:
1. Hacen______________de cualquier cosa.
2. Tienen facilidad para hacer________________
3. La_______________los mueve, porque creen que otros niños tienen lo que
ellos no pueden tener.
4. Le cuesta adaptarse a las normas, son_________________

Las Víctimas:
5. Son tímidos y poco_______________
6. Tiene bajo______________escolar.
[Link] bienes______________sin justificación alguna.
8. En los peores casos tiene______________ y signos de violencia.

184
Capítulo III
LOS FACTORES INFLUYENTES DE RIESGO DEL BULLING
¿Qué hace que mi niño sea violento?

Familiares:
El niño puede tener actitudes
agresivas para expresar su sentir
ante un entorno familiar donde no
le dan acariño o donde hay
ausencia de algún padre, divorcio,
violencia, abuso o humillación
ejercida por los padres y hermanos mayores.
Personales:
El niño o joven sufre intimidaciones o algún tipo de abuso en la escuela o en la
familia. Adquiere esta conducta cuando es frecuentemente humillado por los
adultos.
Medios de comunicación:
La televisión con alto riesgo de violencia afecta a
los niños, en el sentido de querer y tratar ser como
ellos (tipos de modelo prototipo). Por ejemplo
programas como: “Los Simpsons”, “Tom & Jerry”,
“Dragon Ball”, “Ben 10” y muchos más.

185
Comercio:
Expendio indiscriminado de juguetes peligrosos fuera de las
unidades educativas (cuchillos, pistolas, flechas, etc.).

Juegos en RED:
Promueven de forma directa y a la vista de todos los padres
conductas muy violentas y hasta de tipo sexual, además de
lenguaje soez. Juegos como: “WarCraft”, “Vice City”, “Counter
Strike”, “Call of Duty”, “Resdent Evil”.

186
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN 3

Escriba que juegos (computadora u otros), programas de televisión frecuenta su

hijo: y clasifíquelos marcando con una X si son violentos o no son violentos.
Juegos Violento NO Violento

Programas de televisión / Películas Violento NO Violento

187
Capítulo IV
LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYNG

4.1 Para la víctima

Evidente baja autoestima, actitudes pasivas, pérdida de interés por
los estudios lo que puede llevar a una situación de fracaso escolar,
trastornos emocionales, problemas
psicosomáticos, depresión, ansiedad,
pensamientos suicidas, lamentablemente este
tipo de situaciones conlleva a los niños/as a
pensar en ideas suicidas.

4.2 Para el agresor

Pueden convertirse posteriormente en delincuentes.

4.3 Para el observador

Des- sensibilización a la violencia, actitud pasiva,
predisposición a cometer actos violentos.

188
Capítulo V
CÓMO PREVENIR Y ACTUAR CONTRA EL BULLYING

5.1 MEDIDAS DE PREVENCIÓN

Intervención factores individuales,
familiares y socioculturales, es la única vía
posible de prevención del acoso escolar. La
prevención se puede realizar en distintos
niveles.

5.1.1 Prevención primaria

Responsabilidad de su parte (apuesta por
una educación democrática y no autoritaria), de la sociedad en conjunto y de los
medios de comunicación (en forma de autorregulación respecto de determinados
contenidos).

5.1.2 Prevención secundaria

Sería las medidas concretas sobre la población de riesgo, esto es, los
adolescentes (fundamentalmente, promover un cambio de mentalidad respecto a
la necesidad de denuncia de los casos de acoso escolar aunque no sean víctimas
de ellos), y sobre la población directamente vinculada a esta, el profesorado (en
forma de formación en habilidades adecuadas para la prevención y resolución de
conflictos escolares).

5.1.3. Prevención terciaria

Serían las medidas de ayuda a los protagonistas de los casos de acoso escolar.

Para la prevención de acoso escolar es necesaria la implicación y participación de

toda la comunidad y el diálogo con sus hijos e hijas.

189
Conocer los mecanismos de protección de la infancia, y educar en derechos a los
niñas/os previene la violencia entre iguales, propiciando la identificación y
superación tanto de estereotipos como de prejuicios.

Fomentar la empatía y cohesión entre compañeros y las

relaciones basadas en la solidaridad y el respeto mutuo. No
se debe ocultar lo que sucede, ante estas situaciones sea
asertivo. Expresar emociones para liberarse del sufrimiento
y encontrar así a personas que les ayuden, buscar y solicitar
ayuda.

En la familia: La familia es la principal fuente de amor y educación de los niños;

a partir de ella el niño aprende a socializarse basado en valores, normas y
comportamientos enseñados en casa; evitemos que nuestro hogar se convierta
en un escenario hostil o por el contrario demasiado permisivo, tenga por seguro
que esto siempre llevará a que los niños adquieran conductas agresivas.

Otro papel de la familia es

estar informada
constantemente, hay cursos
en donde se orienta a los
padres sobre cómo
mantener alejados a sus
hijos del bullying; éstos se
basan normalmente en el
amor y la comunicación
entre padres e hijos, la
observación para detectar inmediatamente cualquier conducta anormal en el
niño/a, estar al pendiente de las actividades de su hijo, la existencia de límites y
normas, así como el vigilar que se cumplan.

190
Como padres podríamos preguntarnos: ¿cómo es la comunicación con mi hijo, le
pregunto cómo se siente, lo que responde es consecuente con lo que observo?
¿Me interiorizo de las actividades que realiza? ¿Lleva amistades a casa?
¿Conozco a sus respectivos padres? ¿Comparto un espacio con mi hijo/a y sus
amistades?, ¿Brindo a mi hijo la seguridad de que se sienta escuchado, acogido
y/o protegido; si no sé cómo actuar busco ayuda?
Son algunas de las cuestiones que deberíamos plantearnos para actuar
preventivamente o ante la sospecha de una situación de bullying o acoso, ya sea
para percibir si nuestro hijo es víctima o victimario.
Por todo esto, es fundamental que revisemos dentro de cada familia el clima
emocional, vincular, comunicacional y de relación interpersonal entre quienes la
integran.

La vida en el seno familiar y las pautas parentales de crianza tienen mucha

relación con el desarrollo de habilidades sociales y el comportamiento agresivo.

En familias donde la violencia forma parte del modo habitual de comunicarse de

sus integrantes es más factible que un niño replique esas prácticas entre sus
pares.

Las pautas de crianza por otra parte, facilitan el

desarrollo de habilidades sociales funcionales.
Cuando las pautas parentales son autoritarias y la
autoridad se maneja de forma arbitraria, los niños
pueden crecer más vulnerables tanto a ser
víctimas como victimarios.
En familias donde la pauta parental es
democrática y se modela el apego por reglas y
normas sociales de consenso, la posibilidad de
desarrollar habilidades sociales funcionales es mayor.

191
En la escuela: Es importante exigir la supervisión de los alumnos dentro y fuera
de los salones, en los patios, baños, etc.
Pedir a los establecimientos, establecer claramente las reglas de la escuela y las
acciones que se tomarán en conductas como el bullying o violencia escolar. La
escuela debe estar abierta a las quejas y sugerencias de estudiantes y padres de
familia, se sugiere la colocación de un buzón.
Realizar cursos o conferencias para padres y maestros donde se puedas tratar
temas como el bullying o violencia escolar.

5.2. COMO ACTUAR CONTRA EL BULLYING

Quienes tienen la posibilidad de accionar son los adultos. No pueden actuar sin
primero reconocer, visualizar la problemática como padres y en la escuela.

5.2.1. ¿Qué hacer si mi hija/o es la victima?

Investiga minuciosamente lo que está ocurriendo, platica con
sus compañeros más cercanos, maestros, amigos y
familiares.
Platica con tu hijo y hazle sentir que puede confiar en ti, así él
se sentirá cómodo al hablar contigo acerca de todo lo bueno y
lo malo que esté viviendo.
Hablen del tema. Escucha a tu hijo, deja que se desahogue.

Si efectivamente comprobaste que lo están acosando, mantén la calma y no

demuestres preocupación, tiene que ver en tu rostro determinación y
positivismo.

Comprométete a ayudar a tu hijo, y muy importante, hazle saber que él no es el

culpable de esta situación.
No trates de resolver el problema diciéndole a tu hijo que se defienda y tome
venganza, esto empeoraría más la situación, es mejor que discutan como

192
pueden responder asertivamente a los acosadores y practica respuestas con tu
hijo.
Debes ponerte en contacto con el maestro de tu hijo y
con la dirección de la escuela para ponerlos al tanto de
lo que está ocurriendo, pídeles su cooperación en la
resolución de los hechos.
En caso de que el acoso continúe busca la asesoría de
un psicólogo para ayudarle a que supere este trauma.
Pero jamás debemos olvidar que la mejor ayuda, en
esos casos, es la de su familia.

No se debe minimizar su comportamiento ni excusarlo.

Lo primero es escucharlos sin juzgarlos. Controlar lo que surge en nosotros
mismos como: angustias, bronca, enojo, etc. Mantener la calma y solicitar
ayuda si es necesario para manejar la situación.

5.2.2. ¿Cómo deben actuar los padres ante un hijo acosador?

Tienes y debes acercarte a tu hijo, platica con

él.
Relaciónate más con los amigos de tu hijo y
observa qué actividades realizan. Una vez que
se haya creado un clima de comunicación y
confianza, pregúntale a tu hijo, el porqué de su
conducta.

Si comprobaste que tu hijo es un acosador, no ignores la situación porque

seguramente se agravará, tómalo con calma y busca la forma de ayudarlo.

193
Jamás debes usar la violencia para reparar el problema. Violencia genera
violencia, ¿dónde está la solución? Tampoco culpes a los demás por la mala
conducta de tu hijo.
Nunca dejes de demostrarle amor a tu hijo, pero también debes hacerle saber
que no permitirás esas conductas agresivas e intimidatorios, deja muy claro
además las medidas que se tomarán a causa de su comportamiento y en caso
de que continúe de esa manera.

A través de la comunicación con tu hijo podrás darte cuenta de sus gustos y

aficiones, canaliza su conducta agresiva por ese lado; si por ejemplo le gusta el
fútbol inscríbelo en un club deportivo, si le gusta tocar algún instrumento llévalo
para que tome clases.
Crea un ambiente en tu hogar donde tu hija/o se sienta con la confianza de
manifestar sus insatisfacciones y frustraciones sin agredir. Enséñale buenos
modales.
Debes enseñarle a tu hijo a reconocer sus errores y a pedir disculpas a quienes
les haya hecho daño, elogia esas buenas acciones.

Somos papás y mamás, estamos en este lugar para ayudar a nuestros hijos,
aún en los momentos más difíciles. Con nuestro cambio de actitud

podremos hacer mucho.

194
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN 4
Sopa de letras

M R D C A M I N G S D F C E R T J A
U C I G R A S T Y U I B A Z J O P A
A T A R C O M E D N O I C A C U D E
R X L V O O T A R Y T U N Q F A I I
D B O C M R M S D O J C O N O C V N
F G G A U E Q P A V L Z Q K A J D O
B N O N N S T U R S Ñ A V J L Q E V
N J Ñ C I T Y N O E K C V T B K V I
U U L I C D J B M V N B O Z I I Y O
I A A O A G N C S E P S D H C A Y L
L O B A C B D C I S J F I T P F J E
A P I R I P A X V T L S O O V U L N
S S C E O U X Z I V U R A N N E B C
D D H T N M E T T X I Y T S S A R I
E R A U X C A D I A A D I O D N D A
R U O Z V L I P S G Q R Z U J M L J
C O A C I E R D O D A P Y T D F U P
G I T O E R G O P S U A M M G H Q W

Elementos con los que debo prevenir que mi hijo sea víctima o victimador:

Educación Demócrata – Valores - Amor - Comprensión – Diálogo – Comunicación

–Positivismo – Ayuda - No Violencia

195
Bibliografía.

 IMELDA, J. Perfil del Agresor, (2012) Disponible en línea:

[Link]
acosador_16.html
 [Link]
 [Link]
 [Link]/equipo_bull.html
 [Link]/argentina/spanish/clima_conflicto_violencia_escuelas.pdf

196
 SOLUCIONES

Crucigrama
7

R E N D I M I E N T O
6
A
T B U R L A S
1
E U
R L

5 S O C I A B L E S 4
A Y R
L I 2 E
E 3 E N V I D I A B
S G M E

I L
G D
8 M O R E T O N E S
S
S

197
 Sopa de letras

I S

A T A R C O M E D N O I C A C U D E

L O O R

O M M O N

G U P L O

O N R A V

I O E V I

C M N O

A S S L

C I I E

R I V O N

O I N C

N M T A I

A I D A

S U

O Y

P A

198
 ANEXO VI
Cronograma de actividades

TAREA Mayo Junio Julio Agosto Sept. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb.
Elección del tema X
Elaboración del perfil X X X X X X X X
Elaboración del Marco Teórico X X X X X X X X
Revisión de instrumentos X X X X
Elaboración de instrumentos XX X X
Aplicación de Instrumentos X X X X
Presentación y Análisis de
X X X X X
Datos
Elaboración de Conclusiones
X X X X
y Recomendaciones
Presentación de primer
X
borrador

199