REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN

EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
ISSN: 1138-1663; eISSN: 2386-7418 UDC / UMinho
2022, Vol. 9, No. 2, 167-185.
DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2022.9.2.9030

Adaptación y factorización de escalas de

Toma de Decisiones y de Procrastinación
Activa en estudiantes universitarios
Adaptation and factorization of Decision Making
and Active Procrastination scales in university
students

Arminda Suárez-Perdomo https://orcid.org/0000-0002-6755-5284

Luis Feliciano-García https://orcid.org/0000-0002-2909-4990
Lidia E. Santana-Vega https://orcid.org/0000-0002-2543-6543

Universidad de La Laguna: https://www.ull.es/centros/facultad-educacion/

Santa Cruz de Tenerife, Canarias – España

Correspondencia relativa a este artículo: Arminda Suárez-Perdomo – [email protected]

168 SUÁREZ-PERDOMO, FELICIANO-GARCÍA & SANTANA-VEGA

Resumen
Este artículo describe la adaptación y factorización de la New Active Procrastination
Scale (NAPS) y el Melbourne Decision Making Questionnaire (MDMQ). En el estudio
participaron 515 estudiantes de edades comprendidas entre 18 y 42 años (M = 20.35
años, DT = 3.08), siendo el 79.4 % mujeres y el 20.6 % varones. Para la obtención de la
estructura factorial se empleó la técnica del modelo de ecuaciones estructurales
exploratorio (MESE), y se utilizó el mínimo cuadrado ponderado ajustado a la media y
varianza (WLSMW) como método de estimación. Los resultados muestran en cada
escala un modelo de cuatro factores como factorización óptima del constructo
analizado. Los factores obtenidos en la Escala de Procrastinación Activa (EPA) son:
Satisfacción por los resultados, Preferencia por la presión, Decisión intencionada de
posponer la tarea y Habilidad para cumplir los plazos. Los factores obtenidos en la
Escala de Toma de Decisiones (ETD) son: Estrés e Insatisfacción, Vigilancia, Evitación y
Postergación de la tarea. Los coeficientes de fiabilidad de la EPA y la ETD son superiores
a .80. Ambas escalas capturan las dimensiones hipotetizadas del constructo de
procrastinación. Tanto la EPA como la ETD presentan unas propiedades psicométricas
adecuadas que las hacen útiles para la evaluación de los perfiles de procrastinación del
alumnado universitario.

Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, 2022, 9(2), 167-185

Palabras clave: procrastinación; toma de decisiones; alumnado universitario; modelo
de ecuaciones estructurales

Abstract
This article describes the adaptation and factorization of the New Active Procrastination
Scale (NAPS) and the Melbourne Decision Making Questionnaire (MDMQ. The study
involved 515 students aged 18-42 years (M = 20.35 years, SD = 3.08), 79.4 % women.
The factor structure was obtained by Exploratory Structural Equation Modelling (ESEM)
and the weighted least squares mean- and variance-adjusted estimator (WLSMV). The
results show that a four-factor structure is the optimal model in both cases. The factors
obtained for the Active Procrastination Scale (APS) are: Satisfaction with results,
Preference for pressure, Intentional decision, and Ability to meet deadlines. The factors
obtained for the Decision Making Scale (DMS) are: Stress and dissatisfaction, Vigilance,
Avoidance, and Deferral of task. The reliability coefficients of the scales are greater
than .80. Both scales capture the hypothesized dimensions of the procrastination
construct and have adequate psychometric properties that make them useful for the
assessment of students’ procrastination profiles.

Keywords: procrastination; decision making; undergraduates; exploratory structural

equation modelling

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 ESCALAS DE TOMA DE DECISIONES Y DE PROCRASTINACIÓN ACTIVA 169

Procrastinación
La procrastinación es la tendencia a demorar de forma intencionada algo que se debe
hacer debido a un fallo de autorregulación (Garzón y Gil, 2017). Las personas procrastinadoras
tratan de posponer sus decisiones de forma habitual, como una conducta de autosabotaje,
atribuyendo la demora a factores ajenos al propio desempeño (Ferrari y Díaz-Morales, 2007;
Ferrari et al., 1995; Pychyl y Sirois, 2016; Steel, 2007). Esta conducta se compone de una serie
de factores: falta de autocontrol, depresión/ansiedad, autoconcepto bajo, e incapacidad de
realizar las tareas de una manera efectiva (Rachlin, 2000; Stainton et al., 2000). Flett et al. (1995)
observaron que los procrastinadores suelen mostrar síntomas de ansiedad en situaciones en las
que están siendo evaluados; otros estudios han evidenciado que ante fechas significativas o
plazos establecidos los procrastinadores tienen un nivel de ansiedad muy elevado y miedo al
fracaso; esto provoca una interferencia en la consecución de las metas, llevando al
incumplimiento de las tareas (Domínguez-Lara et al., 2014; Medina-Loaiciga y Güichá-Duitama,
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2014). Tice y Baumeister (1997) realizaron dos estudios longitudinales para examinar las
conductas de postergación de estudiantes universitarios. Los procrastinadores informaban
tener menor estrés y enfermedades que los no procrastinadores a principios del semestre, pero
mayor estrés y/o enfermedades al final del mismo. Los procrastinadores también recibieron
calificaciones más bajas en todas las tareas. La procrastinación es un patrón de comportamiento
contraproducente caracterizado por desestimar conductas que implican consecuencias
gratificantes a largo plazo y realizar conductas que conllevan consecuencias perniciosas a
corto/medio plazo. El alumnado procrastinador se siente abrumado por pensamientos negativos
e incapaz de enfrentarse a las tareas académicas (Visser et al., 2018). Esta postergación puede
suponer un problema en la toma de decisiones, no permitiendo que se culmine con éxito las
tareas; o, por el contrario, puede ser visto como una oportunidad del estudiantado de
desarrollar una procrastinación activa.

Proceso de toma de decisiones

Se observa como la procrastinación afecta tanto a los procesos de toma de decisiones

como a la realización de las tareas (Spada et al., 2006). Janis y Mann (1977) identificaron la
existencia de patrones en la toma de decisiones, diferenciando entre patrones “adaptativos” y
patrones “desadaptativos”. Un patrón adaptativo es un comportamiento cuidadosamente

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deliberado y vigilante de la toma de decisión, basada en la seguridad que tiene el individuo en

sí mismo; por el contrario, un patrón desadaptativo no cumple con requisitos procedimentales
para adquirir una información detallada que lleve a una decisión de calidad (Alzate-Sáez de
Heredia et al., 2004; Janis y Mann, 1977; de Palo et al., 2017). La indecisión es un patrón
desadaptativo que se relaciona negativamente con la autoestima, la competencia y la confianza
del individuo en la capacidad de toma de decisiones (Ferrari et al., 2018). Se observa una
incapacidad a tomar decisiones a tiempo que se ha identificado como la Procrastinación
Decisional (Di Fabio, 2006; Tibbett y Ferrari, 2015), al presentar un conflicto en la toma de
decisiones al ignorar los riesgos que entraña no decidir a tiempo, trasladándola a otro momento,
e incluso, evitando realizarla hasta que es demasiado tarde (Luna-Bernal et al., 2012; Alzate-
Sáez de Heredia et al., 2004; de Palo et al., 2017).
Mann et al (1997) basándose en la Teoría de Janis y Mann (1977) sobre los estilos de
toma de decisiones y autoconfianza, desarrollaron el instrumento Melbourne Decision Making
Questionnaire (MDMQ). El instrumento refleja las dos categorías (adaptativo y desadaptativo)
en cuatro factores como son Vigilancia, Hipervigilancia, Evitación y Procrastinación (Tuinstra et

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al., 2000). El factor Vigilancia hace referencia a la capacidad del individuo de sentirse optimista
de encontrar una solución, creyendo que tiene tiempo suficiente para realizar una búsqueda
sistemática de información relevante, evaluarla y elegir la más acorde; la Hipervigilancia hace
referencia a cuando el estudiante cree que el tiempo de que dispone no es suficiente, y busca
información de manera frenética y desordenada; La Evitación hace referencia al pesimismo que
invade al estudiante la posibilidad de encontrar una solución e intenta evitarlo a toda costa,
transfiriendo o racionalizando la alternativa más accesible; la Procrastinación hace alusión a una
fuerte predisposición a no tomar una decisión a tiempo, posponiendo deliberadamente dicha
decisión (Luna-Bernal et al., 2012; Di Fabio, 2006; Suárez-Perdomo, 2019).

La procrastinación activa

Chu y Choi (2005) introducen un constructo multidimensional denominado procrastinación

activa, entendido como un acto consciente de posponer las tareas o decisiones acompañado por
la necesidad/deseo de trabajar bajo presión. La procrastinación activa se diferencia de la pasiva
en la clara intencionalidad del sujeto de procrastinar, no debiéndose a un fallo de
autorregulación. Choi y Moran (2009), Chu y Choi (2005), y Kim et al. (2017) señalan la existencia
de diferentes perfiles de procrastinación: a) los procrastinadores pasivos posponen las tareas y
decisiones, sin ser capaces de culminarlas; b) los procrastinadores activos toman la decisión de
procrastinar para culminar las tareas de manera eficaz, y saben controlar el estrés y el tiempo

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para realizarlas, obteniendo así un mayor rendimiento y mejores calificaciones que los
procrastinadores pasivos.
Según varios estudios (Choi y Moran, 2009; Kim et al., 2017) los procrastinadores activos
tienen las siguientes características:
 Preferencia por la presión. Sensación de desafío que aumenta la motivación para
desarrollar las tareas.
 Decisión intencionada de procrastinar. Capacidad de planificar las tareas, sin
establecer una estructura rígida del tiempo en el que han de ser realizadas.
 Disposición para cumplir con los plazos. Desarrollo de estrategias de afrontamiento
orientadas a la consecución de las tareas de una forma eficiente.
 Sensación de eficacia. Sentimiento de éxito al completar la tarea de forma positiva.
La procrastinación en estudiantes universitarios ha sido ampliamente analizada (Wäschle
et al., 2014; Cerezo et al., 2017; López y Rodríguez, 2017; Vargas, 2017; Moreta-Herrera et al.,
2018); en las investigaciones realizadas se observa una correlación entre la autorregulación de
la persona, la motivación de logro y el nivel de procrastinación que desarrolla en su tarea
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académica. La tendencia de aplazar las actividades académicas de una manera habitual está
asociada a la ansiedad, la baja autoeficacia y al estrés ante la entrega de trabajos y/o ante los
exámenes (Rothblum et al., 1986; Park y Sperling, 2012). La vida del alumnado universitario está
regida por plazos, bien en la entrega de trabajos o en la realización de exámenes (Hicks y Wu,
2015); ante esta circunstancia los universitarios se comportan como no procrastinadores,
procrastinadores pasivos o activos. Los estudiantes con un rendimiento adecuado en el aula
pueden ser procrastinadores activos; esto es, estudiantes que toman decisiones sobre las tareas
a desarrollar postergando su realización para conseguir mayores y mejores resultados.
La necesidad de adaptar y factorizar instrumentos que sean sensibles y permitan
diferenciar perfiles de procrastinación en el alumnado universitario motivó el trabajo. El objetivo
del estudio es adaptar y factorizar el Melbourne Decision Making Questionnaire (MDMQ; Mann
et al., 1997) y la New Active Procrastination Scale (NAPS; Choi y Moran, 2009). Se plantea la
observación de la estructura factorial resultante del análisis factorial exploratorio (AFE) y el
análisis factorial confirmatorio (AFC); esto permitirá obtener un número óptimo de dimensiones
subyacentes para apresar la complejidad del constructo. La disponibilidad de instrumentos para
diferenciar perfiles de procrastinación puede ofrecer información valiosa para diseñar programas
educativos en el ámbito formal; esto podría mejorar directamente la autorregulación e
indirectamente el rendimiento académico (García-Ros y Pérez-González, 2011; Zacks y Hen, 2018).

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Método

Participantes

Para la realización del estudio se contó con 515 estudiantes de los Grados de Pedagogía
(47.6 %), Maestro de Educación Primaria (29.1 %) y Maestro de Educación Infantil (23.3 %) de la
Universidad de La Laguna. El 79,4 % eran mujeres y el 20.6 % varones y sus edades estaban
comprendidas entre los 18 y 42 años (M = 20.35 años, DT = 3.08). El 53 % estaba en primer curso
y el 47 % en segundo.

Instrumentos

Los instrumentos seleccionados para su traducción y adaptación a la población

universitaria fueron el Melbourne Decision Making Questionnaire (MDMQ) de Mann, Burnett,
Radford, y Ford (1997) y la New Active Procrastination Scale (NAPS) de Choi y Moran (2009).
El MDMQ elaborado por Mann et al. (1997), es un instrumento que analiza diferentes
patrones de afrontamiento en la toma de decisiones. Se decidió proceder a su traducción y
adaptación para la población objeto de estudio en base a sus características psicométricas y al

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ser sensible para identificar a estudiantes no procrastinadores y estudiantes procrastinadores
pasivos. Este instrumento estaba formado por 22 ítems, cada uno de los cuales tenía tres
alternativas de respuesta (0 -Not true for me-, 1 -Sometimes true-, 2 –True for me-). Se obtuvo
un modelo de 4 factores a) Vigilance, b) Buck-Passing, c) Procrastination, d) Hipervigilance que
mostró un mayor índice de ajuste (RMSR = .05; GFI = .92; TLI = .89), con una consistencia interna
de los factores que varía entre .74 y .87.
El diseño del NAPS parte de la escala elaborada previamente por Chu y Choi (2005). El
NAPS fue seleccionado al incluir una medida de procrastinación activa, y recabar información
sobre percepciones/comportamientos relacionados con el tiempo, variables de personalidad y
resultados individuales. La procrastinación activa se analiza a través de una escala tipo Likert
formada por 16 ítems, cada uno de los cuales presenta siete alternativas de respuesta (de 1 -not
at all true- a 7 -very true-). Choi y Moran (2009) realizaron un análisis factorial con los ítems de
la escala, observando que el modelo de 4 factores era el que mostraba mayor índice de ajuste
(RMSR = .05; GFI = .92; model fit = 186.24, p < .001), con una consistencia interna de los factores
que varía entre .70 y .83. Los factores obtenidos fueron: a) Outcome Satisfaction; b) Preference
for pressure; c) Intentional decision; d) Ability to meet deadlines.
Para la adaptación del MDQM y del NAPS se contó con un panel de 4 expertos en
psicología y educación que valoraron la traducción/adaptación de los ítems de los dos

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instrumentos al español, considerando la lógica del constructo en español y la población objeto

de estudio. En cuanto al MDQM se tuvo en cuenta las recomendaciones de Mann et al. (1997) y
se aumentó el número de alternativas de respuesta de los ítems a seis, para unificar la escala de
valoración de cada uno de los instrumentos adaptados. Los expertos eliminaron cuatro ítems
pertenecientes al MDQM, al considerar que podrían ser repetitivos con el resto de los ítems,
quedando la adaptación en 18 ítems. Respecto al NAPS, se mantuvieron todos los ítems
propuestos por Choi y Moran (2009), y se tomó la decisión de reducir las alternativas de
respuesta a seis (de 1 Totalmente en Desacuerdo a 6 Totalmente de Acuerdo). Respecto a la
traducción de ambos instrumentos se tuvo en cuenta la recomendación D.2 del International
Test Commission’s Guidelines (2010), para la adecuación de los ítems a la población española.

Procedimiento

Una vez adaptados los instrumentos de la investigación, se contactó con profesores y

profesoras de 1º y 2º de los grados de Pedagogía y de Maestro de Educación Primaria para acudir
a las aulas y pasar los cuestionarios. El cuestionario se aplicó en horario lectivo entre los meses
de marzo y junio de 2021. En cada uno de los grupos la investigadora presentó la finalidad del
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trabajo y aplicó el cuestionario, atendiendo las dudas del alumnado con respecto al sistema de
respuesta, por ejemplo ¿si dejo las decisiones para después significa que estoy de acuerdo?
Asimismo, se solicitó previamente el consentimiento informado del estudiantado que aceptó
participar en el estudio.

Análisis de datos

Con la finalidad de determinar la estructura factorial de los dos instrumentos adaptados,

se hizo uso del modelo de ecuaciones estructurales exploratorio (MESE) (Asparouhov y Muthen,
2009). El MESE tiene las siguientes ventajas: a) combina el análisis factorial exploratorio (AFE) y
el análisis factorial confirmatorio (AFC); b) ofrece una matriz de varianza-covarianza, la mejor
que se adapta al tipo de escala de los instrumentos adaptados; c) no es necesario que los pesos
factoriales de los ítems en otros factores sean cero, por lo que el cálculo de los índices de ajuste
y correlaciones entre las variables latentes tendrán mayor precisión; d) en este modelo se utiliza
el método de rotación geomin oblícuo, al implicar rotaciones oblicuas que muestran relación
entre los factores de una manera más cercana a la realidad en las ciencias sociales (Brown, 2006;
Schmitt, 2011).
Se utilizó el mínimo cuadrado ponderado ajustado a la media y varianza (WLSMW), como
método de estimación. Para identificar el ajuste de modelo de los factores para cada uno de los

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instrumentos utilizados se tomó el índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de bondad de

ajuste (GFI), el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) y la raíz de error cuadrático
medio (SRMR), siguiendo la consideración de que un modelo presenta un ajuste óptimo si
RMSEA <.05, CFI y GFI > .95, y SRMR < .1 (Tabachnick y Fidell, 2007). También se tomó en
consideración el test de esfericidad de Bartlett y la medida de adecuación muestral de Kaiser-
Mayer-Olkin (KMO) (Pérez y Medrano, 2010).
Para decidir el número de factores que compone cada uno de los instrumentos se tuvo en
cuenta una serie de criterios: a) el sentido teórico de los ítems que conformaban cada uno de
los factores, al considerar la coherencia temática del contenido de los mismos; b) la existencia
de un número de factores compuestos por al menos tres ítems que sean significativos (NC =
95 %) en uno o dos factores únicamente; c) una evaluación de consistencia interna, mediante el
índice de alfa de Cronbach, que no determine la eliminación de uno de los ítems (Cohen y
Swerdlik, 2018). Para la realización del MESE se utilizó el programa MPLUS 8.6 (Muthén &
Muthén, 2021) y el paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión
24 para el resto de los análisis estadísticos.

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Resultados

Análisis psicométrico de la traducción/adaptación del Melbourne Decision

Making Questionnaire (MDMQ)

Como se muestra en la Tabla 1, los índices obtenidos en la MDMQ para el modelo de 2

factores y para el modelo de 3 factores no eran óptimos. Los valores del CFI y del GFI eran
inferiores a .95, y el valor de RMSEA fue superior a .05. Para el modelo de 4 factores se observó
un ajuste aceptable al estar el valor RMSEA entre .08-.05 y los valores CFI/GFI por encima de .95.
La prueba KMO obtuvo un valor de .860 y la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa
(1975.95, gl 153, p < .000). Por este motivo se decidió elegir el modelo de 4 factores para la
estandarización del análisis factorial.

Tabla 1
Índices de ajuste de los Modelos de Análisis Factorial Confirmatorio (N = 515)

Modelos RMSEA CFI GFI SRMR S-B χ2 (153)

2 factores .077 .876 .840 .048 2023.99
3 factores .069 .914 .871 .043 2023.99
4 factores .046 .973 .947 .029 2023.99

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Una vez elegido el modelo para la estandarización, se observó el peso factorial de los
ítems (Tabla 2). Se seleccionó la estandarización STDYX del modelo que resultó del Análisis
Factorial Confirmatorio (AFC) con una significación p <.001, siendo el coeficiente de fiabilidad
resultante del constructo validado de α = .84.

Tabla 2
Pesos factoriales del Melbourne Decision Making Questionnaire (MDMQ) según el Modelo de
Estandarización de 4 factores

Factores
Ítems MDMQ 1 2 3 4
5 Suelo perder mucho tiempo en cosas triviales antes de .69* - - -
llegar a la decisión final.
7 Incluso cuando ya he tomado una decisión, me retraso en .81* - - -
llevarla a cabo.
9 Cuando tengo que tomar una decisión, espero mucho .49* - - -
tiempo antes de empezar a pensar en ello.
12 Dedico mucho tiempo de convencerme que la decisión .52* - - -
tomada es la correcta, pero la posibilidad de que lo
insignificante pueda salir mal hace que cambie mi opinión.
13 Cuando tengo que tomar una decisión complicada me .46* - - -
siento pesimista sobre la posibilidad de encontrar una
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buena solución.
1 Siento que estoy bajo una gran presión. - .47* - -
2 Me gusta considerar todas las alternativas. - .52* - -
4 Intento descubrir las desventajas de todas las alternativas. - .38* - -
6 Considero cuál es la mejor manera de llevar a cabo la - .60* - -
decisión.
11 Trato de ser claro/a en los objetivos antes de elegir. - .70* - -
14 Tomo mucha precaución antes de tomar una decisión. - .67* - -
3 Evito tomar decisiones, prefiero dejárselo a los demás. - - .72* -
10 No me gusta tomar la responsabilidad de la toma de - - .50* .36
decisiones a menos que realmente tenga que hacerlo.
18 Cuando tengo que tomar una decisión complicada prefiero - - .59* -
que otra persona mejor informada elija por mí.
15 Puedo retrasar la toma de decisiones hasta que es .30 - - .49*
demasiado tarde.
16 Pospongo la toma de decisiones. .33 - - .46*
17 No puedo pensar si tengo que tomar una decisión deprisa. - - - .47*
Nota: Se han eliminado los pesos factoriales menores de .30.
1 = Estrés e insatisfacción, 2 = Vigilancia, 3 = Evitación, 4 = Postergación de la tarea.
*p < .001

Escala de Toma de decisiones (ETD)

De acuerdo con el análisis de consistencia interna global de las subescalas resultantes,

ningún ítem mostraba un comportamiento inadecuado (Tabla 3). Las desviaciones estándar
están ligeramente por encima de 1, por lo que es posible asumir la variabilidad suficiente de las
puntuaciones. Los ítems mostraron un índice de homogeneidad corregida por encima de .30.

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Los factores mostraron una fiabilidad interna adecuada, con valores de alfa de Cronbach
entre .70 y .84.

Tabla 3
Media (M), desviación típica (DT), índice de homogeneidad corregido (RITC) y alfa de Cronbach
si el ítem es eliminado (α-i)

Factores Ítems M DT ritc α-i

5 3.46 1.41 .47 .77
7 3.30 1.52 .62 .72
Factor 1. Estrés e insatisfacción
9 3.14 1.43 .56 .74
α = .80
12 3.65 1.60 .60 .73
13 3.26 1.56 .54 .75
1 3.44 1.53 .31 .72
2 4.61 1.25 .45 .70
4 4.08 1.45 .42 .71
Factor 2. Vigilancia
6 4.69 1.01 .58 .68
α = .76
8 4.26 1.37 .50 .69
11 4.76 1.04 .52 .69
14 4.26 1.44 .56 .67
3 2.15 1.37 .45 .57
Factor 3. Evitación
10 3.00 1.64 .51 .47
α = .70

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18 3.26 1.62 .43 .60
15 2.63 1.41 .62 .60
Factor 4. Postergación de la tarea
16 2.70 1.40 .69 .53
α = .84
17 3.40 1.70 .43 .73

Análisis psicométrico de la traducción/adaptación de la New Active

Procrastination Scale (NAPS)

Como se muestra en la Tabla 4, los índices obtenidos en la NAPS para el modelo de 2

factores y para el modelo de 3 factores no eran óptimos. Los valores del CFI y del GFI eran
inferiores a .95, y el valor de RMSEA fue superior a .05. Para el modelo de 4 factores se observó
un ajuste aceptable al estar el valor RMSEA entre .08-.05 y los valores CFI/GFI por encima de .95.
La prueba KMO obtuvo un valor de .800 y la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa
(1654.46, gl 120, p < .000). Por este motivo se decidió elegir el modelo de 4 factores para la
estandarización del análisis factorial.

Tabla 4
Índices de ajuste de los Modelos de Análisis Factorial Confirmatorio (n = 515)

Modelos RMSEA CFI GFI SRMR S-B χ2 (120)

2 factores .114 .758 .673 .080 1691.180
3 factores .076 .910 .856 .053 1691.187
4 factores .046 .973 .957 .029 1691.187

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 ESCALAS DE TOMA DE DECISIONES Y DE PROCRASTINACIÓN ACTIVA 177

Una vez elegido el modelo para la estandarización, se observó el peso factorial de los
ítems (Tabla 5). Se seleccionó la estandarización STDYX del modelo que resultó del Análisis
Factorial Confirmatorio (AFC) con una significación p < .001/p < .01, siendo el coeficiente de
fiabilidad resultante del constructo validado de α = .80.

Tabla 5
Pesos factoriales de la New Active Procrastination Scale (NAPS) según el Modelo de
Estandarización de 4 factores

Factores
Ítems NAPS 1 2 3 4
1 Mi rendimiento se ve afectado cuando tengo que competir .50* - - -
con los plazos.
2 No me suele ir bien si tengo que apresurarme en realizar la .63* - - -
tarea.
3 Si pospongo las tareas hasta el último momento, no suelo .49* - - -
estar satisfecho con los resultados.
4 Suelo lograr mejores resultados si completo una tarea a un .51* - - -
ritmo más lento, mucho antes de la fecha límite.
5 Es realmente un sufrimiento para mi trabajar en los .58* - - -
próximos plazos.
6 Estoy molesto y reacio a actuar cuando me veo obligado a - .47* - -
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trabajar bajo presión.

7 Me siento tenso y no puedo concentrarme cuando hay - .94* - -
demasiada presión de tiempo sobre mí.
8 Me frustro cuando tengo que apresurarme para cumplir - .65* - -
con los plazos.
9 Para utilizar el tiempo de manera más eficiente, - - .61* -
deliberadamente pospongo algunas tareas.
10 De forma intencionada pospongo mi trabajo para - - .77* -
maximizar mi motivación.
11 Para mejorar el uso de mi tiempo, pospongo - - .89* -
intencionadamente algunas tareas.
12 Finalizo mejor mis tareas asignadas antes de que finalice el - - .15** -
plazo de entrega porque tomo la decisión de hacerlo.
13 A menudo comienzo las cosas en el último minuto y - - - .57*
encuentro dificultades para completarlo a tiempo.
14 A menudo no soy capaz de cumplir las metas que me - - - .51*
propongo en mi vida.
15 Se me hace tarde a menudo terminando las tareas. - - - .74*
16 Tan pronto empiezo una actividad, tengo dificultades para - - - .65*
terminarla.
Nota: Se han eliminado los pesos factoriales menores de .30.
1 = Satisfacción por los resultados, 2 = Preferencia por la presión, 3 = Decisión intencionada, 4 = Habilidad
por cumplir los plazos.
*p < .01; **p < .001

Escala de Procrastinación Activa (EPA)

El análisis de consistencia interna global de las subescalas resultantes indicó que el ítem
12 (incluido en el factor 3) mostraba un comportamiento inadecuado, al determinar que si se

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178 SUÁREZ-PERDOMO, FELICIANO-GARCÍA & SANTANA-VEGA

eliminaba el coeficiente de fiabilidad aumentaba de .63 a .81; por ello se tomó la decisión de
eliminar dicho ítem. El resto de ítems que conforman los diferentes factores, no mostraban un
comportamiento inadecuado (Tabla 6). Las desviaciones estándar están ligeramente por encima
de 1, por lo que es posible asumir la variabilidad suficiente de las puntuaciones. Los ítems
mostraron un índice de homogeneidad corregida por encima de .30. Los factores mostraron una
fiabilidad interna adecuada, con valores de alfa de Cronbach entre .75 y .82.

Tabla 6
Media (M), desviación típica (DT), índice de homogeneidad corregido (ritc) y alfa de Cronbach si
el ítem es eliminado (α-i)

Factores Ítems M DT ritc α-i.

Factor 1. Satisfacción por los resultados 1 3.8 1.53 .48 .72
2 3.75 1.55 .60 .67
α = .75
3 4.4 1.57 .45 .73
4 4.9 1.35 .54 .70
5 3.37 1.45 .51 .70
Factor 2. Preferencia por la presión 6 3.77 1.61 .58 .81
7 4.14 1.51 .75 .67
α = .82
8 4.18 1.47 .69 .72

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Factor 3. Decisión intencionada 9 3.63 1.43 .51 .80
10 2.75 1.50 .66 .65
α = .81
11 3.07 1.45 .68 .63
Factor 4. Habilidad para cumplir los plazos 13 2.95 1.56 .44 .68
14 2.62 1.64 .46 .66
α = .74
15 3.30 1.64 .57 .59
16 2.45 1.37 .51 .64

Discusión
El estudio tiene como finalidad adaptar y factorizar la “Escala de Toma de Decisiones (ETD)
y la “Escala de Procrastinación Activa” (EPA). Estos instrumentos intentan cubrir un hueco
importante en la evaluación de los diferentes perfiles de procrastinación en el alumnado
universitario en España, al identificar tanto el perfil de procrastinación activa como el de
procrastinación pasiva. El estudio es relevante dada la falta de instrumentos en nuestro país
para explorar las tendencias en el alumnado universitario de posponer las tareas o decisiones
de una manera eficiente, o como consecuencia de un fallo de autorregulación.
El Melbourne Decision Making Questionnaire (MDMQ) (Mann et al., 1997) ofrece la
posibilidad de diferenciar a los estudiantes procrastinadores pasivos y los no procrastinadores
en la toma de decisiones. Los resultados de la factorización reflejaron que el modelo adecuado
fue el conformado por cuatro factores, al ofrecer un número óptimo de dimensiones

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 ESCALAS DE TOMA DE DECISIONES Y DE PROCRASTINACIÓN ACTIVA 179

subyacentes. El constructo resultante de la factorización da cuenta de los motivos que lleva a la

incapacidad en la toma de decisiones de los estudiantes. En concreto, permite examinar los
procesos y dinámicas a las que se enfrentan los estudiantes reacios a iniciar las tareas
académicas, asumiendo conductas de postergación de la realización de actividades hasta que es
imposible su consecución (Spada et al., 2006).
El primer factor alude a la insatisfacción y al estrés al que están sometidas las personas
procrastinadoras; esto les produce una situación de malestar personal y les impide terminar la
tarea (Ferrari et al., 1995). El segundo factor alude a la constante vigilancia de las alternativas
personales, teniendo precaución antes de actuar; esto es un signo de autocontrol de las
personas sobre sus metas, planificando y considerando las alternativas para conseguirlas (Tice
et al., 2018). El tercer factor alude a la idea de autosabotaje en la toma de decisiones. Las
personas se intentan convencer a sí mismas sobre su incapacidad de tomar una decisión; incluso,
como indican Ferrari y Díaz-Morales (2007), atribuyen a factores externos la falta de capacidad
para tomar decisiones. El cuarto factor hace referencia a la conducta procrastinadora, esto es,
la incapacidad del individuo para tomar decisiones y culminar tareas, lo que en esencia es la idea
Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, 2022, 9(2), 167-185

de la procrastinación pasiva (Williams et al., 2008).

Se decidió adaptar el NAPS (Choi y Moran, 2009) porque, contrariamente a lo que se suele
estudiar, en esta investigación se pretende analizar la procrastinación activa o capacidad de los
estudiantes universitarios de demorar conscientemente las tareas para obtener un resultado
eficaz. Según los resultados obtenidos, el modelo adecuado fue el conformado por cuatro
factores al ofrecer un número óptimo de dimensiones subyacentes.
El constructo resultante da cuenta de las características propias de las personas que
deciden postergar sus tareas para optimizar sus resultados. El primer factor ofrece información
sobre la capacidad de sentir satisfacción por la decisión de posponer las tareas, asumiendo este
riesgo para lograr que el resultado sea satisfactorio. Aunque el número de ítems de este factor
es ligeramente mayor, al tener cinco en vez de cuatro, el sentido del conjunto de la escala
mantiene la idea original de sus autores. El segundo factor da cuenta de la preferencia de los
procrastinadores activos de trabajar bajo presión, creando una sensación de desafío por llegar
a las fechas límites y culminar las tareas. El tercer factor muestra la capacidad de los
procrastinadores activos de planificar y organizar las tareas para entregarlas en las fechas
límites. Por último, el cuarto factor muestra la habilidad de los procrastinadores activos de
cumplir con los plazos, de ser eficientes en la organización y planificación de la tarea, y en el
control de los tiempos para culminarla.

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180 SUÁREZ-PERDOMO, FELICIANO-GARCÍA & SANTANA-VEGA

La factorización realizada está en consonancia con los diferentes estudios que han
identificado las características de los procrastinadores activos (Choi y Moran, 2009; Chu y Choi,
2005). Las personas con este perfil de procrastinación obtienen unos resultados académicos
adecuados, se sienten satisfechos con la decisión de posponer sus tareas, y con su capacidad de
controlar/planificar el tiempo de tal manera que pueden cumplir con los plazos, sin que ello les
produzca una situación de estrés. El modelo resultante de la factorización realizada en el estudio
da cuenta de la complejidad del constructo de procrastinación activa, y permite identificar al
alumnado que desarrolla este perfil de procrastinación en las tareas académicas.
Los instrumentos adaptados y factorizados presentan una alta fiabilidad y permiten
explorar la procrastinación pasiva, la procrastinación activa y la no procrastinación en el
alumnado universitario. En el caso de los futuros profesionales de la Educación, la EPA y la ETD
permiten identificar al alumnado con tendencia a posponer sus decisiones/tareas por un fallo
de autorregulación, y a quienes las posponen de una manera eficiente. Ambos instrumentos
ofrecen la información necesaria para determinar hasta qué punto los estudiantes de los
primeros cursos de Pedagogía y Educación Infantil y Primaria son capaces, o no, de culminar sus

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tareas. Es imprescindible contar con este tipo de instrumentos para identificar la procrastinación
pasiva, e implementar programas de intervención para que el alumnado sea capaz de superar
sus miedos e indecisiones ante la ejecución de las tareas.
El trabajo tiene algunas limitaciones. La primera es el tamaño de la muestra empleada, al
estar centrada en el alumnado de una sola facultad y universidad; habría que ampliarla a
estudiantes de otras facultades y universidades para contrastar los datos obtenidos. La segunda
limitación es el tipo de investigación, de naturaleza cuantitativa, donde no tiene cabida la
argumentación del alumnado sobre: a) cómo se producen y desarrollan las conductas de
procrastinación; b) cuáles son sus emociones y sentimientos ante la incapacidad de culminar las
tareas y tomar decisiones de una manera adecuada. Los futuros estudios deben tener en cuenta
estas limitaciones y ampliar las líneas de investigación para ahondar en el constructo analizado.
Asimismo, se debería examinar la posible relación entre las conductas de procrastinación y el
nivel de desarrollo de la identidad personal, el rendimiento académico, el uso de Internet, el
nivel de exigencias académicas de los grados universitarios, la madurez y la adaptabilidad para
la carrera. El análisis de estas cuestiones ayudará a comprender mejor los perfiles de
procrastinación del alumnado universitario. Asimismo, este estudio tiene aportaciones prácticas
en el ámbito educativo importantes, en tanto se puede contar con dos instrumentos que ayuden
a identificar posibles perfiles de alumnado procrastinador en la toma de decisiones y que

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 ESCALAS DE TOMA DE DECISIONES Y DE PROCRASTINACIÓN ACTIVA 181

conscientemente son capaces de controlar esta demora en sus tareas para ser más eficaces. Esto
aporta información vital que podrá contribuir en futuras intervenciones con el alumnado
universitario.

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Fecha de recepción: 30 de marzo de 2022.

Fecha de revisión: 8 de septiembre de 2022.
Fecha de aceptación: 12 de septiembre de 2022.
Fecha de publicación: 15 de diciembre de 2022.

e-ISSN 2386-7418