Repensando

la educación rural
Reflexiones y Aportes
en el Territorio Chileno

Contribuciones de la
Red de Universidades Chilenas
Por la Educación Rural (RUCHER)
 Retamal Silvia Cisterna
Repensando la Educación Rural. Reflexiones y aportes en el territorio chileno
Silvia Retamal Cisterna – Osorno;
Editorial Universidad de Los Lagos, marzo de 2021
204 P.; 17 X 24 cm cerrado
RPI: 2022-A-1467 ISBN:978-956-6043-63-8
1. Educación Rural 2. Educación Intercultural
3. Escuela rural 4. Inclusión 5. Ruralidad 6.Territorio

Este libro contó con la aprobación

del Consejo Editorial y Referato Externo

Repensando la Educación Rural

Primera edición: Noviembre de 2021

© 2021 Silvia Retamal Cisterna

RPI: Nº 2022-A- 1467

© 2021 Editorial Universidad de Los Lagos

ISBN: 978-956-6043-63-8

Edición: Ricardo Casas Tejeda

Dirección de arte: Alexis Hernández Escobar
Ilustración de cubierta: Kiyen Clavería Aguas

La presente edición ha sido posible gracias al proyecto ULA 1895 «Fortalecimiento de la

investigación y posicionamiento institucional para el desarrollo regional», financiado por
el Ministerio de Educación.

Derechos reservados.
Prohibida la reproducción parcial o total de este libro por cualquier medio
impreso, electrónico y/o digital, sin la debida autorización
escrita de sus herederos y Editorial Ulagos.

Impreso en Santiago de Chile

 Silvia Retamal Cisterna
(compiladora)

Repensando
la educación rural
Reflexiones y Aportes
en el Territorio Chileno

Contribuciones de la
Red de Universidades Chilenas
Por la Educación Rural (RUCHER)
 Universidades Participantes:

Universidad Arturo Prat

Universidad Católica del Norte
Universidad de La Serena
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Universidad de O’Higgins
Universidad Católica del Maule
Universidad del Biobío
Universidad de La Frontera
Pontificia Universidad Católica de Chile-Sede Villarrica
Universidad de Los Lagos
Universidad de Playa Ancha.
ÍNDICE

Prefacio........................................................................................... 13

Prólogo
Vida y aprendizajes: seis rutas hacia la totalidad................... 19

«Impacto de los profesores de escuelas rurales

multigrado en la escuela y comunidad de la
Región del Maule: una mirada reflexiva desde el
relato de su propia experiencia»

Ramón Garrido Vásquez, Angelina Pastén Ibáñez

Boris Van Dorsee Reyes
Resumen.................................................................................................. 25
Introducción.......................................................................................... 26
Objetivo................................................................................................... 27
Marco Contextual............................................................................... 27
Método de investigación................................................................... 33
Análisis de casos por categoría....................................................... 36
Conclusiones......................................................................................... 51
Referencias ............................................................................................ 54

Brechas de ruralidad en educación primaria en

Chile: Evolución entre los años 2002 y 2017 y su
relación con nivel socioeconómico

Valentina Giaconi Smoje,

Karina Maldonado Castro
Introducción.......................................................................................... 57
Definición de ruralidad y sus limitaciones................................ 59
 Educación Rural en Chile................................................................ 62
Educación rural y contexto socioeconómico........................... 65
Metodología........................................................................................... 66
Resultados.............................................................................................. 69
Conclusiones......................................................................................... 72
Agradecimientos.................................................................................. 74
Referencias............................................................................................. 75

El pensamiento indígena en un plan de pedagogía

básica intercultural-bilingüe
Celia González Estay, Camila Villarroel Rivera
Resumen.................................................................................................. 79
Introducción.......................................................................................... 80
Conclusiones......................................................................................... 92
Referencias bibliográficas................................................................ 96

Educación rural: los programas mece rural

y proenta-ufro. Reflexiones para los tiempos
actuales.

Helga Gudenschwager Grüebler

Guillermo Williamson Castro
Resumen ................................................................................................ 101
Introducción.......................................................................................... 102
El programa de mejoramiento de la calidad
y equidad de la educación básica rural (mece/rural)........... 107
Programa proenta-ufro y escuelas rurales................................ 122
Conclusiones......................................................................................... 131
Referencias............................................................................................. 132
Cómo me enseña la escuela a no existir:
negaciones, omisiones y arbitrariedades en la
implementación del currículum rural multigrado
en territorio chileno

Silvia Retamal Cisterna, Andrea Hain Cea

Resumen.................................................................................................. 137
Introducción.......................................................................................... 138
El currículum para la educación rural........................................ 139
La dimensión territorial.................................................................... 141
Escuela, identidad y territorio........................................................ 144
Modos de producir no existencias................................................ 146
Aspectos Metodológicos................................................................... 148
Resultados.............................................................................................. 149
Presente/pasado: ¿vivo o viví? ....................................................... 149
Reflexiones finales............................................................................... 156
Referencias bibliográficas................................................................ 158

Los derechos de los niños a valorar y a aprender

del territorio a través de una pedagogía para
el aprendizaje en contextos de diversidad: ¿qué
competencias docentes son necesarias?. Una
mirada reflexiva.

Urbano Salazar Cancino

Resumen.................................................................................................. 161
Rol de la escuela rural con aulas multigrado:.......................... 163
Pedagogias.............................................................................................. 173
Pedagogía de la Inclusión................................................................. 174
Pedagogía de la Participación......................................................... 175
Pedagogía de la Autonomía.............................................................. 176
Pedagogía de la Opción..................................................................... 177
Pedagogía de la Reflexión................................................................. 178

— 11 —
Pedagogía de la Convivencia........................................................... 180
Prácticas en el marco de la pedagogía de la inclusión:......... 182
Prácticas en el marco de la pedagogía de la participación:.184
Prácticas en el marco de la pedagogía de la autonomía:...... 187
Prácticas en el marco de la pedagogía de la opción:.............. 190
Prácticas en el marco de la pedagogía de la reflexión:.......... 193
Prácticas en el marco de la pedagogía de la convivencia:.... 195
Referencias............................................................................................. 197
 Prefacio

La vida de un establecimiento no ha de ser solo interior,

subterránea, fría; se ha de derramar hacia fuera, en forma de
cooperación con la actividades locales y de la comunicación de sus
anhelos.
(Gabriela Mistral)

Las escuelas rurales diseminadas en el suelo chileno, represen-

tan alrededor de un tercio de las escuelas del territorio nacional,
cada una de ellas simboliza diversas características que las hacen
únicas. Por ello, proponer una definición de escuela rural, dada
su complejidad, no es sencillo y corre el riesgo de ser imprecisa.
Ahora bien, hay una particularidad que es transversal a todas ellas
y es su fuerte arraigo a un territorio: esa característica le otorga
un valor pedagógico único. La complejidad de las escuelas rurales
constituye un reto para la docencia, la investigación, la formación
inicial y para quienes forman parte del entorno.
Este reto fue asumido por distintas instituciones de educación
superior, dando inicio a un trabajo coordinado de académicas y
académicos de distintas universidades a lo largo de todo Chile. Esta
constante preocupación por la educación rural hizo que en el año
2009 se fundara la Red de Universidades Chilenas por la Educación
Rural (RUCHER). En sus inicios la conformaban la Universidad de
Playa Ancha, la Universidad Católica del Maule, la Universidad de

— 13 —
Repensando la educación rural

Concepción, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Edu-

cación y contó con el apoyo del Ministerio de Educación.
A partir de entonces, más académicas y académicos se han
sumado a la RUCHER, quedando constituida por once universi-
dades: Universidad Arturo Prat, Universidad Católica del Norte,
Universidad de La Serena, Pontificia Universidad Católica de Val-
paraíso, Universidad de O’Higgins, Universidad Católica del Maule,
Universidad del Biobío, Universidad de La Frontera, Pontificia
Universidad Católica de Chile-Sede Villarrica, Universidad de Los
Lagos y Universidad de Playa.
El propósito central de esta red es aportar al fortalecimiento de
alianzas estratégicas interesadas en la educación rural, junto con
promover la comunicación y la difusión de las distintas acciones
de la Red a la comunidad académica y educacional, para así, situar
en el eje del debate educativo a la escuela rural. Junto con eso,
asumir la responsabilidad de fortalecer y dignificar la formación
inicial docente con competencias para desempeñarse en contextos
de diversidad, diseñar e implementar propuestas de formación
continua en el marco del modelo de formación docente.
Uno de los desafíos propuestos por la RUCHER, tras años de tra-
yectoria, es dar a conocer el trabajo que hacen las distintas univer-
sidades participantes, en torno, a la escuela rural. Este libro recoge
los diagnósticos más certeros acerca de los problemas, necesidades
y propuestas que se llevan a cabo en nuestro territorio. A este libro
le hemos titulado «Repensando la educación rural: reflexiones y
aportes en el territorio chileno». Este encuentro de escritura co-
lectiva, pretende ser una contribución para la generación de ideas
en el plano de la educación rural. De esta manera, congregamos
las reflexiones desde la academia y las universidades chilenas que
están preocupadas por relevar aquellos saberes y prácticas que
son propios de los territorios rurales, además de incorporar la

— 14 —
 Prefacio

perspectiva rural, en el diseño de pedagogías para la formación de

futuros profesores desde las realidades locales, la escuela, las salas
de clases y las diversas instituciones.
Este libro compila un prólogo titulado Vida y aprendizajes: seis
rutas hacia la totalidad, realizado por el Dr. Eduardo Vargas Mon-
tenegro, y seis capítulos, que reflejan el resultado de las reflexiones
e investigaciones que se darán a conocer en estas páginas, como
testimonio de la diversidad temática y enfoques presentes en la
relación entre la institución escolar y el medio rural. En el marco
de una investigación ética, respetuosa y participativa, se evidencia
en cada uno de los escritos, el interés por aportar, a través del cono-
cimiento y experiencias elaboradas en cada una de las instituciones
académicas y al mismo tiempo, materializar el compromiso por la
transformación y la emancipación del sistema educativo en pos
de la justicia social. Esperamos posibilitar el debate en torno a las
siguientes interrogantes:
¿Qué se investiga sobre la escuela rural? ¿Cómo se puede aportar
a través de la investigación y el desarrollo de saberes colaborativos
a la formación inicial docente en territorios rurales? ¿Por qué es
importante conocer las experiencias de vida de los educadores en
el contexto rural? ¿Cuáles son las brechas que separan a los estu-
diantes de escuelas rurales y escuelas urbanas? ¿Cómo debería ser
la formación inicial docente en un contexto intercultural bilingüe?
¿Cómo se promueve la participación en la política educativa desde
los territorios rurales?
El primer capítulo Impacto de los profesores de escuelas rurales
multigrado en la escuela y comunidad de la región del Maule: una
mirada reflexiva desde el relato de su propia experiencia nos invita a
conocer la importancia del trabajo profesional de los educadores en
el medio rural, a través de una investigación centrada en la realidad
de las escuelas unidocentes y el impacto que conlleva el trabajo en

— 15 —
Repensando la educación rural

estos contextos. El segundo capítulo nos retrata los desafíos de la

educación rural en materia de equidad mediante un estudio que
explora las diferencias contextuales y políticas en el desempeño
académico de estudiantes de educación primaria, titulado Brechas
de ruralidad en educación primaria en Chile: evolución entre los
años 2002 y 2017 y su relación con nivel socioeconómico.
El tercer capítulo nos muestra un proceso dialógico de cons-
trucción curricular que pone en el centro la pedagogía intercultural
como experiencia inclusiva para la formación de profesores de Edu-
cación Básica Intercultural Bilingüe, en el contexto de la comunidad
Indígena tarapaqueña, titulado «El Pensamiento indígena en un
plan de Pedagogía Básica Intercultural-Bilingüe». El cuarto capítulo
Educación rural: «los programas MECE RURAL y PROENTA-UFRO».
Reflexiones para los tiempos actuales nos muestra una interesante
síntesis de dos experiencias desarrolladas en territorios rurales: el
Programa de Educación Básica Rural del Ministerio de Educación
(MINEDUC); y el Programa Educacional para Niños, Niñas y Jóvenes
con Talentos Académicos, PROENTA-UFRO, de la Universidad de La
Frontera (UFRO), un análisis crítico a considerar como insumos
para los debates concernientes a la educación, medio ambiente y
derechos colectivos.
El quinto capítulo nos hace reflexionar a partir de una interpe-
lación a los currículum escolares sobre la pertinencia territorial
e identitaria en escuelas rurales en contexto indígena, a través de
cuatro ejemplos concretos, propuestos como actividades de ense-
ñanza y se titula Cómo me enseña la escuela a no existir: negaciones,
omisiones y arbitrariedades en la implementación del currículum
rural multigrado en territorio chileno. El último y sexto capítulo nos
muestra una interesante perspectiva sobre una pedagogía para el
aprendizaje, en contextos de diversidad que garantice el derecho a
la valoración y al aprendizaje de su territorio, considerando la ges-

— 16 —
 Prefacio

tión docente como mecanismo para promover una pedagogía para

el aprendizaje de todos y todas, con el título Los derechos de los
niños a valorar y a aprender del territorio a través de una pedagogía
para el aprendizaje en contextos de diversidad: ¿qué competencias
docentes son necesarias? Una mirada reflexiva.
No podemos dejar de mencionar que el proceso de elaboración
del libro estuvo marcado por la pandemia de COVID-19, hecho que
remeció profundamente las bases de todo el sistema educativo y
que sin duda, golpeó con más fuerza los territorios rurales, cuyos
estudiantes y docentes de escuelas rurales han venido sorteando
con mayor dificultad su proceso educativo. Eso nos implica a re-
flexionar con mayor énfasis sobre las profundas desigualdades que
posee nuestro sistema educativo y nos convoca a seguir trabajando
por una praxis comprometida con la educación rural.
Para cerrar esta presentación, solo queda agradecer a cada una
de las autoras y autores que confiaron sus trabajos para componer
este libro y agradecer a quienes están detrás de cada investigación.
Así también, agradecer a quienes conforman la Red Temática
de Investigación de Educación Rural (RIER), quienes patrocinan
esta publicación.
Finalmente, agradecer a la editorial Universidad de Los Lagos
por el interés en esta publicación.
Esperando que este libro «Repensando la educación rural: re-
flexiones y aportes en el territorio chileno» sea el inicio de futuros
trabajos colaborativos que den cuenta de nuestro compromiso con
la educación.

Silvia Retamal Cisterna

— 17 —
 Prólogo

Vida y aprendizajes: seis rutas hacia la totalidad

La tierra es la raíz que nos nutre, la madre que nos sostiene, la es-
peranza que nos alienta. Tengo ancestros campesinos, de abuelos
que cultivaron sus propios alimentos, cuidaron el agua, leyeron el
viento y contemplaron las estrellas en noches sin nubes, acostados
sobre el pasto, verde y húmedo. Ellos caminaron, con sus pies des-
calzos, senderos llenos de barro en los inviernos y de polvo en los
veranos para ir a la escuela más cercana, en las primeras décadas
del siglo XX. Era una Colombia atravesada por la violencia parti-
dista, la cual —a la postre— terminó por expulsarlos del campo y
obligarlos a llegar como desplazados a grandes ciudades, que los
recibieron tanto con hostilidad como con oportunidades: la vida
es una eterna paradoja.
Como la tierra hala y la historia marca, mi recorrido profesional
me llevó a trabajar en procesos de educación rural, en regiones
azotadas por otros tipos de violencia, más complejas e igual de
devastadoras. Esas experiencias de contacto con la ruralidad des-
de procesos pedagógicos han sido un intercambio permanente de
sabores y saberes: el campo sabe a la chicha fermentada del maíz,
así como al vino destilado de las uvas; el campo sabe, pues la cone-
xión permanente con la tierra genera aprendizajes fundamentales
para la vida, que hemos de reconocer, fortalecer y fomentar. Cada
territorio tiene sus particularidades, sus paisajes de amaneceres y

— 19 —
Repensando la educación rural

puestas de sol, sus noches de luna tras las serranías, sus ríos y sus
lagos, sus cantos y sus bailes, sus necesidades y anhelos. La educa-
ción en las zonas rurales ha de leerse en clave de vida, en conexión
profunda con la gente y su cultura, con la tierra y su diversidad.
Por ello hablamos de biopedagogía, los aprendizajes en la vida y
para la vida, que han de estar contextualizados para que no sean
letra muerta, sino palabra viva.
Estamos, como educadores, llamados a poner la vida en el centro
de los procesos de aprendizaje. Eso es, justamente, lo que vincula a
los seis trabajos de investigación que reúne esta compilación, Re-
pensando la educación rural, publicada cooperativamente entre la
Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural-RUCHER y
la Universidad de Los Lagos, bajo la responsabilidad editorial de la
profesora Silvia Retamal Cisterna. Son seis procesos vitales en los que
la educación emerge como una posibilidad real de transformación
de personas y comunidades rurales de diferentes regiones de Chile.
El primero, «Impacto de los profesores de escuelas rurales
multigrado en la escuela y comunidad de la Región del Maule: una
mirada reflexiva desde el relato de su propia experiencia», realizado
por los profesores Ramón Garrido, Angelina Pastén y Boris Van
Dorsee, de la Universidad Católica del Maule, nos conduce por un
recorrido de historias de vida de los profesores, en el que se evidencia
la influencia mutua entre ellos y sus comunidades, así como el rol
fundamental de la escuela en el desarrollo regional: Se observa que
los niños(as) y padres y apoderados tienen un alto compromiso de
apoyo hacia el centro educativo, pese a sus limitaciones económi-
cas y culturales. El profesor, para integrarse satisfactoriamente en
la comunidad, debe ser uno más de ella. Una vez más, el proceso
educativo en territorios rurales es un trabajo mancomunado entre
el profesor, la familia y la comunidad. Esto se evidencia en cada
experiencia narrada, con emoción, gratitud y esperanza.

— 20 —
 Prólogo

El segundo trabajo investigativo, «Brechas de ruralidad en edu-

cación primaria en Chile: Evolución entre los años 2002 y 2017 y
su relación con nivel socioeconómico», desarrollado por las profe-
soras Valentina Giaconi, de la Universidad de O’Higgins, y Karina
Maldonado, de la Universidad de Chile - Ñuñoa, nos presenta un
diagnóstico sobre las diferencias sustanciales que existen entre la
educación urbana y la rural, así como un sorpresivo resultado, que va
en dirección contraria a lo comúnmente enunciado cuando se habla
de procesos educativos en la ruralidad: Los hallazgos encontrados
permiten cuestionar la visión deficitaria de los entornos rurales, ya
que a pesar de la asociación histórica de la ruralidad con realidades
más desfavorecidas, se observan mejores resultados de las escuelas
rurales en comparación a estudiantes urbanos de contextos simi-
lares. Esta es una reivindicación de los procesos pedagógicos en
contextos campesinos, que da cuenta de la complejidad educativa,
que no responde a lógicas lineales, sino a fenómenos multicausales.
La tercera investigación, «El pensamiento indígena en un plan
de pedagogía básica e intercultural bilingüe», adelantada por las
profesoras Celia González y Camila Villarroel de la Universidad
Arturo Prat, nos adentra en las posibilidades para reconocer la
diversidad en los procesos pedagógicos, así como fomentar la
inclusión, propiciar la integración y abrazar la multiculturalidad
en materia educativa, de tal manera que se vaya más allá de las
visiones coloniales que no valoran las sabidurías ancestrales de los
pueblos indígenas: concretar una tentativa innovadora a partir de
la conciliación de dos paradigmas distintos, como lo son el cartesiano
representado en la línea disciplinar y el indígena a través de la línea
disciplinar intercultural. De hecho, la promoción del diálogo intercul-
tural fue lo que incentivó la vinculación de ambos paradigmas y, al
mismo tiempo, evidenció que se trata de un ejercicio cíclico y siempre
perfectible. Los indígenas tienen derecho a una educación que re-

— 21 —
Repensando la educación rural

conozca su cultura y sus saberes: lo obvio genera una ceguera que

estamos llamados a corregir.
El cuarto trabajo, «Educación rural: los programas MECE/RU-
RAL Y PROENTA-UFRO. Reflexiones para los tiempos actuales», de
los profesores Helga Gudenschwager G. y Guillermo Williamson
C., de la Universidad de La Frontera, nos presenta una sistemati-
zación de dos experiencias de educación rural, con una década de
distancia en su implementación y cercanas en cuanto a respuesta
a los contextos y necesidades de sus épocas: En cada una de estas
etapas, la educación rural vive las contradicciones de la sociedad y
de los territorios, pero también resulta de las decisiones de políticas
públicas respecto de la educación en general y de la rural en par-
ticular; al mismo tiempo expresa las ideas y teorías educacionales
conocidas o hegemónicas de cada época. La escuela rural debe
asumir esta realidad y responder a las exigencias de su población y
comunidades. La mirada crítica y contrastante de esta investigación
abre posibilidades para desarrollar una educación rural cada vez
más pertinente, tanto en lo individual como en lo comunitario, en
el reconocimiento pleno de la vida.
La quinta investigación, «Cómo me enseña la escuela a no existir:
negaciones, omisiones y arbitrariedades en la implementación del
currículum rural multigrado en territorio chileno», efectuada por
las profesoras Silvia Retamal Cisterna y Andrea Hain Cea, de la
Universidad de Los Lagos, nos presenta la posibilidad amorosa del
reconocimiento y la inclusión, desde una perspectiva de totalidad:
La institución escolar no debiera seguir negando en la actualidad la
existencia de ciertos grupos, modos de vida y costumbres. La escuela
considerada como hogar y no como edificación, es el espacio para
construir relaciones reparatorias de un pasado o existencia que
ha sido silenciado constantemente. De este modo, es posible una
escuela-hogar que incorpore otras racionalidades al aprendizaje

— 22 —
 Prólogo

escolar, apelando al diálogo y a los saberes de la propia población

afectada y cuestionado, al mismo tiempo, cómo se imparten los sa-
beres hegemónicos. En la capacidad de auto-reflexión sobre nuevos
horizontes escolares hay claves para que la educación rural unifique
desde las diferencias. Las utopías pueden convertirse en realidades.
El sexto trabajo investigativo, «Los derechos de los niños a
valorar y aprender del territorio a través de una pedagogía para el
aprendizaje en contextos de diversidad: ¿qué competencias docen-
tes son necesarias?» Mirada reflexiva, desarrollado por el profesor
Urbano Salazar Cancino, de la Pontificia Universidad Católica de
Chile - Campus Villarrica, propone una pregunta fundamental con
relación al derecho de los estudiantes de zonas rurales a aprender en
y desde sus territorios: ¿qué competencias docentes son deseables
para cumplir con estos derechos a través de una pedagogía para el
aprendizaje, en contextos de diversidad o de aulas multigrado? La
respuesta la tienen los propios profesores con su acción docente,
que se han nutrido de las experiencias de años o por la convivencia
profesional y de aprendizaje entre pares que se genera en las reunio-
nes de Microcentro. Para contestar este interrogante, el investigador
propone un marco conceptual de acciones enmarcadas en diferentes
pedagogías, que abordan la inclusión, la participación, la autonomía,
la opción, la reflexión y la convivencia. Pedagogías para la vida.
Me emociona mucho hacer parte, junto a algunos de los autores de
estos trabajos –los profesores Helga Gudenschwager G. y Guillermo
Williamson C.–, del Campo Virtual Latino (CVL), una iniciativa
surgida en 2020, durante la pandemia por Covid-19, para fortalecer
las capacidades de los profesores y las instituciones educativas de
América Latina. Sin duda, esta compilación de investigaciones sobre
la educación rural en Chile nos ofrece luces sobre los quehaceres
biopedagógicos en muchas regiones de nuestro continente. Estamos
hermanados en el reconocimiento de los niños, los profesores y las

— 23 —
Repensando la educación rural

comunidades rurales. Estamos comprometidos con las transforma-

ciones necesarias para que la educación rural sea respetuosa de las
diferencias, inclusiva desde el respeto a la diversidad, pertinente
en los territorios y honrosa de la totalidad. ¡Estamos decididos por
una educación para la vida!

Eduardo Vargas Montenegro.

El Dr. Eduardo Vargas Montenegro es un importante

comunicador y psicoterapeuta que utiliza la pedagogía
como herramienta para el desarrollo social. Desde 2003
es columnista en el diario El Nuevo Siglo, escribiendo
sobre temas de desarrollo humano, biopedagogía,
espiritualidad y ampliación de la consciencia. Es
Doctor en Educación con especialidad en Mediación
Pedagógica de la Universidad De La Salle, Costa Rica.
Comunicador Social, con Énfasis en Comunicación
Organizacional de la Pontificia Universidad Javeriana.
Cuenta con estudios de posgrado en educación en
el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, Campus Estado de México (ITESM-CEM)
y en psicoterapia transpersonal en la Asociación Co-
lombiana de Psicología Transpersonal e Integral. Se
ha desempeñado como Investigador Social en temas
como Mujeres en situación de desplazamiento (World
Vision), Erradicación del Trabajo Infantil (OIT-DABS),
Educación Rural (CINEP — Programa de Desarrollo
y Paz del Magdalena Medio), Proyecto de Vida para
Jóvenes en situación de vulnerabilidad (CINEP-GTZ y
Fundación Vértice) y Abuso Sexual Infantil (Save the
Children-Fundación Plan).

— 24 —
«Impacto de los profesores de escuelas rurales
multigrado en la escuela y comunidad de la
Región del Maule: una mirada reflexiva desde el
relato de su propia experiencia»

Ramón Garrido Vásquez

[email protected]

Angelina Pastén Ibáñez

[email protected]

Boris Van Dorsee Reyes

[email protected]

Equipo Rural Departamento FIE de la Facultad de Ciencias de la

Educación Universidad Católica del Maule

Junto a su sobria y escueta casa de campo, donde revolotean las

gallinas mientras Alilia barre la entrada, está la pequeñísima
Escuela Riberas del Maule G-354. En ella hay tres salas: dos
para hacer clases, una para reuniones (que además funciona como
comedor) y otra de la dirección. Ahí trabaja María Teresa Muñoz,
la única profesora del lugar. Ella imparte las clases a los diez niños
que estudian en los distintos niveles, desde 1º a 6º básico, aunque
estén todos organizados en un solo curso.

«El último Ramal, Juan Pablo Figueroa Lasch»

— 25 —
Repensando la educación rural

Resumen
La presente investigación emerge como una necesidad de ampliar
y socializar el conocimiento del contexto rural de la Región del
Maule hacia una mirada más cercana a los docentes que en ella
han ejercido profesionalmente.
Esta tiene como propósito valorar las implicancias que tuvo
en el desempeño profesional del docente en contexto rural y este
último en su historia de vida. Además, conocer la realidad de los
docentes de escuelas unidocentes con permanencia en el sector
donde se encuentra ubicada la escuela y la influencia que ha tenido
en lo personal, profesional, familiar y afectivo su desempeño en
este contexto. Así, podemos llegar a descubrir la compatibilidad
que tiene en la vida del docente rural el contexto geográfico donde
se ha desempeñado y el impacto que ha generado el profesor en la
escuela, la familia y la comunidad.
Los relatos de vida están narrados desde miradas retrospectivas,
ya sea en el ocaso de sus carreras profesionales o en instancias de
jubilación.

Introducción.
Este artículo pretende reconstruir, a partir de relatos de vida de
docentes de escuelas rurales multigrado de la Región del Maule,
pasajes de su vida profesional. Esto ha sido posible fruto del trabajo
sistemático y constante entre los centros educativos y el Equipo
Rural de la Facultad de Ciencias de la Educación. Lo anterior, res-
ponde a instancias de encuentro en los microcentros, seminarios,
convocatorias ministeriales, entre otros.
La Región del Maule ocupa, a nivel nacional, el cuarto lugar en
cantidad de escuelas rurales (Centro de Estudios Mineduc, 2017).
Esto releva la importancia del quehacer profesional de los educadores
en territorios rurales. Así mismo, la investigación pretende entregar

— 26 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

algunos insumos para la formación inicial de los estudiantes de

pedagogía que observan estas escuelas como un referente de campo
laboral, por lo que se hace necesario que conozcan y reconozcan
las experiencias de sus predecesores y estimulen su vocación.
Este artículo presenta la siguiente estructura: resumen, in-
troducción, objetivo, marco contextual, método de investigación,
principales resultados y conclusiones.

Objetivo.
Visibilizar la realidad de los profesores de escuelas rurales multigrado
de la Región del Maule y las implicancias que tiene su permanencia
en la vida de la escuela y la comunidad.

Marco Contextual
Desde la perspectiva histórica, y al aproximarse al estado del arte
respecto de la evolución de la educación rural en nuestro país y
en particular al desarrollo de esta en la Región del Maule, nos en-
contramos en primera instancia con un clásico bibliográfico de la
primera mitad del siglo pasado; nos referimos a la obra de Labarca
(1939), en la que nos señala un interesante antecedente cuantitativo
al hacer referencia a la época en el sentido de que «las estadísticas
revelan que un 41% de nuestra población total vive de las faenas
agrícolas. La atención didáctica que ha recibido es, por desgracia,
muy exigua» (p.295).
Labarca (1939) describe las escuelas rurales de principios del
siglo XX, atendidas por una sola maestra y en una sola sala, que
se caracteriza por su pobreza y por ende es inadecuada para una
enseñanza que permita entregar un nivel de vida y cultural de
mejor calidad. Esta deficiencia impide que los profesores puedan
cumplir con el mínimo de enseñanza que estipulan los programas.
Curricularmente, llama la atención sobre el hecho que los progra-

— 27 —
Repensando la educación rural

mas son idénticos a los de las escuelas urbanas. Junto a lo anterior

y respecto a la deserción escolar, los niños no continúan hasta el
cuarto año, porque atendidos en general por una sola maestra, a
ella le es imposible enseñar a cuatro secciones simultáneamente.
Desde el punto de vista de la formación del profesorado indica
la inexistencia de diferenciación en la formación de los profeso-
res normalistas, que se preparaban para la docencia. Tampoco se
seleccionaba a los postulantes entre las personas de la región, lo
anterior presentaba la dificultad del desconocimiento de la realidad
en que se iban a insertar. Esta problemática se corrigió con cursos
de perfeccionamiento, recibiendo «nociones de jardinería, serici-
cultura, apicultura, horticultura, chacarería, arboricultura, manejo
y conservación de herramientas agrícolas, etc. (p.295).
Serrano, Ponce de León, Rengifo (2012) afirman que:

«a fines de los años setenta el desafío apuntaba a que la escuela

penetrase en el campo diseminado, en la ruralidad profunda
que no habitaba en poblados y que el censo de 1875 cuantificó
en 1.349.389 individuos, el 65,1 % de la población total del país».
(p.172)

Se consideraba como escuelas urbanas aquellas que se ubicaban

en los centros principales de las provincias y departamentos. Las
que no estaban en este radio eran denominadas rurales, aunque
estuviesen en villas o aldeas.
Serrano et al. (2012) además, nos señalan que:

«en el campo se abarataban costos, la escuela era el preceptor y

el pulso de los vecinos, en medio de una vida frágil e intermitente.
Las primarias eran dirigidas por mujeres, los niños podían asistir
hasta los doce años, estudiaban el currículum de las elementales

— 28 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

y tenían jornadas que respetaban la rutina del campesino, sus

hábitos, horarios, las estaciones y sus faenas» (p.173).

Inicialmente, en el periodo de 1840 y 1850, cuando se establece la

institucionalidad de la instrucción pública, la escuela se ubicaba
en la periferia de la vida familiar…la familia alimentaba, vestía y
protegía y era la encargada de enseñar a los infantes las habilidades
y conocimientos necesarios para sobrevivir. La escuela entonces,
significaba una transformación de los vínculos familiares y de la
transmisión de aprendizajes. La relación entre familia y escuela
pública estuvo tensionada por el trabajo infantil.

«En la década de 1860 las escuelas rurales fueron evaluadas

como inútiles en puntos donde las poblaciones cambian de lugar
en ciertas épocas del año. En tales casos, o la escuela sigue a las
personas y se hace ambulante, o no funciona más que cuatro o
cinco meses al año». (Serrano et al. 2012, p. 174)

A juicio de los visitadores, la inasistencia escolar no era tanto un

problema de pobreza, sino que la indiferencia de los padres prove-
nía de su ignorancia. Lo anterior lo explicita Serrano et al. (2012)
al manifestar que:

«En 1864, el visitador de la Provincia del Maule resumía que el

pauperismo no ha alcanzado de ningún modo entre nosotros
el grado de desarrollo a que ha llegado en otros países, y no hay
nadie tan miserable que pueda con justicia privar a sus hijos de
los beneficios de la instrucción, so pretexto de que el trabajo
de estos le es absolutamente indispensable para mantener a su
familia. Prueba bien claro la verdad de estas observaciones el
hecho muy notable y general de que la mayor parte de nuestra

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Repensando la educación rural

gente pobre que no envía sus niños a la escuela, no los ocupa

tampoco en cosa de provecho, prefiriendo tenerlos ociosos antes
de mandarlos a aprender a leer y disculpándose con que no tienen
un pan que darles para almorzar. Desidia perniciosísima, que da
por únicos frutos la vagancia y la ignorancia, fuente fecunda de
todo género de males. Efectivamente, pobres o no, esta mirada
sobre la familia popular plantea la pregunta sobre la extensión
de la escritura en la población». (p. 218-219)

En el decenio de 1870, Serrano et al. (2012) plantean que:

«la inasistencia general del niño campesino y los bajos índices

de escolaridad rural motivaron a que Abdón Cifuentes, ministro
del ramo, propusiera como solución la escuela alternada. Se
trataba de un establecimiento utilizado en forma diferida por
hombres y mujeres que con los mismos costos educaría al doble
de alumnos. La reforma perseguía regularizar una asistencia que
nunca lograba cumplir las seis horas de trabajo establecidas por
el reglamento del 63. Los campesinos acostumbraban ocupar
a sus hijos algunas horas del día en labores del campo y los
enviaban a la primaria solo en las restantes. De ahí que tres horas
promedio fuese el máximo de asistencia diaria. Cumpliendo
esta cifra con regularidad durante cuatro o cinco años, se pensó,
los hijos de los campesinos podrían adquirir los conocimientos
elementales». (p.174)

Hacia el año 1880, la experiencia educacional recogida en los

últimos veinte años había demostrado la importancia de que la
escuela fuese un lugar permanente dentro de las localidades para
escolarizar al mundo rural.
Desde la Academia…

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 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

La Pontificia Universidad Católica en el Maule ocupa un rol

relevante en la formación de profesores para el territorio rural. Al
leer el trabajo del profesor Dr. Gatica (1984), nos indica que:

«la idea de crear una escuela que permitiese preparar profesores

para el medio rural surgió de la mente creadora del Obispo de
Talca don Manuel Larraín, quien designó al Padre Enrique Salman
para que este buscara la mejor forma de llevar a cabo la idea…

el Padre Salman era director del Instituto de Educación Popular

(1960), este Instituto pretendía el desarrollo de la educación
fundamental, siendo esta el conjunto de actividades educacionales
que quiere dar al hombre lo esencial para desenvolverse en la vida,
ella aborda antes que todo el problema real, parte del hombre,
sus inquietudes y necesidades de acuerdo con eso, desarrolla
un proceso de formación, a fin de capacitar al hombre para la
vida, en sus diversos aspectos. Salman, consecuente con estos
principios, extrajo de aquí la forma de organizar la Escuela
Normal Rural». (p.29)

Posteriormente, la Escuela Rural Experimental de Talca, dependiente

en lo académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile y en
lo administrativo económico de la Fundación de Fomento Cultura
Popular, inicia sus actividades de formación de Profesor de Edu-
cación Primaria Rural en 1961. Su currículo ofrece dos opciones
de formación: la primera de una duración de 9 años para alumnos
egresados de Educación primaria; y de 3 años profesionales para
estudiantes egresados de Educación Secundaria. Con su slogan
Amor y Servicio, pretendía formar a un profesor para el medio
rural comprometido con su comunidad y para ello el estudiante
debe cursar asignaturas tales como: sociología rural, educación

— 31 —
Repensando la educación rural

sanitaria, técnicas agropecuarias, técnicas de promoción comu-

nitaria, técnicas de investigación y estudio, didácticas generales y
especiales, entre otras, y una práctica final con permanencia del
futuro profesor en una escuela rural durante 2 semanas. (Revista
Digital rural, Educación, cultura y desarrollo rural, 2004)
Para Gatica (1984) los objetivos que guiaron la Escuela Rural Ex-
perimental fueron:

• «Dar respuesta a las necesidades extremas que la pobla-

ción tenía de atención educativa, en real consonancia
con sus formas de vida.
• Formar profesores primarios adecuadamente prepa-
rados para la labor docente, específicamente rural.
• Motivar a los futuros profesores para desempeñar su
labor docente en el ambiente del cual procedían.
• Preparar educadores capaces de asesorar a la comunidad
campesina en diversas materias fundamentales que no
alcancen a ser atendidas por personas, instituciones
civiles o religiosas.
• Formar un profesor orientado para constituirse en
un promotor y un líder positivo de las comunidades
campesinas.
• Promover el perfeccionamiento del profesorado de la
zona, que laboraba como tal, sin tener una instrucción
previa para desempeñar el cargo». (p.31)

«En el año 1967 la Escuela Normal Rural Experimental de Talca,

cambia de orientación educacional, transformándose en una
Escuela de Pedagogía en Enseñanza Básica. Posteriormente,
en el año 1969 se crea la Escuela de Educación Física, la cual
funcionó en forma paralela con la Escuela de Pedagogía en el

— 32 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

mismo edificio. El término de la década del 60, fue coronado

con otro suceso de carácter trascendental; ya que el 11 de marzo
de 1970 es fundada oficialmente la Sede Regional del Maule
de la Pontificia Universidad Católica de Chile, por decreto Nº
13 de la Rectoría de esta Universidad, sobre la base de una
Escuela de Pedagogía Básica y una Escuela de Educación Física»
(Gatica, 1984, p. 38).

En la actualidad, es la Universidad Católica del Maule, a través de

su Facultad de Ciencias de la Educación, quien ha tomado el relevo
en la formación de los profesionales de la educación para la Región
del Maule y del país.

Método de investigación.
Esta investigación es de carácter cualitativo, método biográfico,
específicamente relatos de vida. Estos corresponden a profesores
que se han desempeñado en diversos contextos rurales de la región
maulina, tanto de costa, como cordillera y depresión intermedia
que han residido en esos ámbitos por 15, 20 o más años, y que han
entregado su experiencia a través de entrevistas en profundidad.
Dentro de la conceptualización de investigación cualitativa
interactiva, se señala que «consiste en un estudio en profundidad
mediante el empleo de técnicas cara a cara para recoger los datos
de la gente en sus escenarios naturales. El investigador interpreta
los fenómenos en término de los significados que la gente le da»
(McMillan, 2007, p. 44).
Por su parte, Denzin y Lincoln (como se citó en Rodríguez, Gil,
García, 1996) «destaca que es multimetódica en el enfoque, implica
un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio»
(p.32). Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la
realidad en su contexto natural, donde las personas involucradas en

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Repensando la educación rural

el estudio expresan los significados que le asignan a cada fenómeno

desde su propia perspectiva y emotividad, por tanto, la realidad se
estudia tal y como sucede.
En esta investigación se utiliza el método biográfico, pues a
través de este «se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una
persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las
valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia…»
Pujadas (como se citó en Rodríguez, et al. 1996, p. 57). Mediante
este método biográfico se puede recoger información desde la
experiencia, las motivaciones y emociones del sujeto en estudio y
que no son transferibles. También, este método permite integrar el
testimonio subjetivo de un individuo como reflejo de una época.
Por las características del método biográfico, éste exige cuatro
habilidades procedimentales del investigador: observar, escuchar,
comparar y escribir. Estas 4 habilidades se concretan en las siguien-
tes etapas (Pujadas, 1992):

Observar – Escuchar • Etapa Inicial

• Fase localización y recogida de información
Comparar • Transcripción y registro
• Análisis de datos
Escribir • Presentación y publicación de relatos biográficos

Para fines de esta investigación, se utiliza la técnica de relatos de

vida, puesto que las percepciones, significados y experiencias están
vinculadas a la etapa profesional de los entrevistados; por tanto, es
un segmento de la vida de cada docente.
Relatos de vida: una mirada maulina de sus docentes rurales
Los docentes que hicieron posible esta investigación, son pro-
fesionales que se han desempeñado o que aún ejercen, por más de
25 años en escuelas rurales multigrado de la Región del Maule. Los

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 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

protagonistas de estos relatos, quienes dieron su consentimiento

al momento de ser entrevistados(as) para que sus historias de vida
profesional fueran publicadas, son:

• Nilda Arias Navarro, nació en Teno, desempeñándose

en Escuelas El Cisne, Ventana del Alto, Santa Rebeca
y Teniente Cruz.
• Oscar Renato Bustamante Cornejo, nació en Curicó
y ejerció en Caone1, Barba Rubia y Orilla de Navarro.
• Bélgica del Rosario Céspedes Leyton, nació en Curepto
y se desempeñó en Escuela de Manantiales en el sector
de Curepto.
• Segundo Gumersindo Granza Abarca, nació en Mul-
chén y realizó su actividad docente en Escuelas de
Toconey y Corinto.
• Inés Francisca Lozano Reyes, nacida en Constitución
y trabajó en las comunidades de Almendro, Purapel2,
Pichamán y Maquegua.
• Gonzalo Tejos Salgado, nació en San Javier y ejerció
docencia en la Escuela de Pillay

De sus relatos emergen las categorías de análisis, que se configuraron

de la siguiente manera:
• Formación profesional: se entiende por la selección que
hizo de carrera profesional, su motivación para ser docente
y en qué institución se formó.
• Trayectoria en la educación: entendida como los espacios
de desempeño profesional y el arraigo a la comunidad en
la cual desarrolló su carrera profesional.

1. Viene de Caun, destilar o chorrear agua.

2. Parece significar ocho gargantas o angosturas. De Pura, ocho, y de Pel, cuello, garganta;
aunque también puede ser contracción (lo que no es raro en el mapudungun) de la partí-
cula de plural Pu, rapagh, greda, y leweu, río, significando entonces río de las gredas o de
mucha greda.

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Repensando la educación rural

• Características de la escuela, familia y comunidad: se

refiere a los aspectos que se relacionan con el sello dis-
tintivo de la escuela, familia y comunidad.
• Influencia del entorno en el proceso de aprendizaje: está
vinculado con la conectividad y medios con que cuenta
la localidad en que se sitúa el centro educativo.
• Importancia del profesor en la comunidad rural: relacio-
nado con los aportes hacia la comunidad desde el aspecto
pedagógico y socio-cultural-económico del quehacer
profesional del docente.

La matriz conformada por las cinco categorías antes señaladas,

recogió la información que previamente se había transcrito de ma-
nera literal desde las entrevistas en profundidad grabadas en audio.

Análisis de casos por categoría

Respecto de la categoría formación profesional, el Profesor Gon-
zalo Tejos señaló que estudió en la «Escuela Normal de Curicó3
en el año 1964 (…) hace 46 años estudié en ese lugar, salí de los
primeros normalistas acelerados en el tiempo del Presidente Jorge
Alessandri, en aquel tiempo había escasez de profesores y muchos
niños, entonces lo que hizo el Presidente fue dictar que cada escuela
normal salieran 20 profesores antes de diciembre, el problema que
nos podían designar a cualquier parte de Chile donde le tocara le
tocara. Muchos no quisieron por esta razón. La escuela normal
seleccionaba a sus estudiantes, era gratuita y en calidad de inter-
nado. (…) Yo nunca quise ser profesor, lo menos que quería era ser
profesor, la razón era que yo me crié en este ambiente y teníamos
que irnos para estudiar…»

3. Lugar de aguas oscuras o negras. Del mapudungun kurg, negro y ko, agua. Seguramente
algún lugar del río Lontué se oscurecía, por eso el nombre.

— 36 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

Otra realidad nos da a conocer la Profesora Bélgica Céspedes,

quien manifiesta que «lo más importante es que mi profesora de
básica, fue la señora Lupertina Rojas, viuda de González, ahí estuve
de 1º a 6º, ella fue la que marcó este deseo de ser profesora, porque
yo la admiraba mucho…»

«Yo llegué por casualidad a esta cosa, yo no he llegado por vocación

(…) de verdad postulé a Investigaciones en Valparaíso y en el
último examen yo me retiré, porque me dijeron que había que
nadar, entonces yo le tenía terror al agua y no seguí; (…) e hice
un curso rápido. ¿Qué hago este año? voy a hacer un curso de
secretariado y me vengo a Curepto4 y en Curepto me encuentro
con Toño Peredo, Alcalde de ese tiempo, y me dice - Bélgica,
¿qué haces? yo fui alumna de él, profesor de matemáticas en el
liceo; no nada, le respondí - oye sabes que yo te tengo trabajo en
marzo, pero no te voy a decir de qué. Para marzo faltaba poco,
en marzo me mandó a buscar con carabineros para que fuera
a conversar con él. El Alcalde me dice tienes que irte el 9 de
marzo, tienes que irte a Manantiales ¿Dónde queda eso? ¿Qué
voy hacer? Profesora, me responde. Saqué el título de educación
superior en la Universidad de Tarapacá a distancia con instancias
presenciales, pero con sede en Santiago. Para regularizar viajaba
todos los sábados a Santiago y así llegué a esto».

Por su parte la profesora Nilda Arias «soñaba con un escritorio

una máquina de escribir, trabajando en una oficina como secreta-
ria, donde tuve problemas de acoso laboral con mi jefe, lo que me
llevó a dejar el trabajo y ponerme en contacto con el Alcalde de la
época, quien me invitó a probar durante 3 meses en una escuela

4. Cürëv-tun. Cürëv,cürëif: viento, aire.cürëftun: correr viento, tomar aire. - Vendaval. - El

escritor Juan Mihovilovich habla de ·tierra de la brisa suave», un lugar cercano al mar.

— 37 —
Repensando la educación rural

rural, situación que permitió descubrir mi vocación de profesora

rural. Estudié en la Pontificia Universidad Católica de Curicó para
profesora».
El Profesor Oscar Bustamante, nos narra que «hasta los seis
años vivimos en un sector rural donde andábamos todos «a patita
pelá», era bonito, el sector se llama Buchi, en el camino hacia adentro
había un retén con dos carabineros…. Había mucho analfabetismo.
El Carabinero empezó a hacer clases a los niños lo que después se
transformó en un hábito, le hacía clases casi todos los días por un
rato… se juntaban varios niños, yo aprendí a leer con él (…) ahora
el retén es una escuela, entonces eso influyó en mi para aceptar
el tema rural, prefiero estar en Caone que estar en Hualañé5. Por
estar cerca de mi casa, me vine, no porque tenía la vocación de
gran profesor no, por ahí en Barba Rubia6 aprendí a ser profesor.
En la Universidad Católica regularicé en el año 70. Había escasez
de profesores, entonces recibían alumnos egresados de enseñanza
media. Yo trabajaba en el mineral El Teniente en esos años yo era
ayudante (…) Y en el tiempo de la unidad popular logré ingresar
a la ex Escuela Normal donde hicimos el curso de regularización
de título. Estábamos a punto de recibirnos y vino el golpe militar, y
todo de nuevo, y a la Universidad Católica así que ahí estudié y me
regularicé en la Universidad Católica en la sede Carmen (Curicó).
Todo el perfeccionamiento que he podido hacer lo he hecho. No
tengo postítulo, pero si cursos muy específicos».
Con respecto a la formación profesional del Profesor Segundo
Granza, narra que «el día 27 de noviembre de 1967 recibí mi título
de profesor. Yo admiraba mucho al profesor, pero nunca créame-

5. Pueblo de la comuna de Curicó en la Región del Maule. Palabra incásica que significa «lugar de patos».
Ojo de huala, del mapudungun wala, nombre de un ave y nge, ojo.
6. Según cuentan los antiguos vecinos, en esa zona tenía su guarida una banda de asaltantes
que recorría toda la zona. Esta banda era capitaneada por un individuo que tenía «la barba
rubia». De ahí tomó el nombre el poblado, al señalarse ese sector como «el de la barba rubia».

— 38 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

lo, que nunca pensé, porque era una tarea muy difícil llegar a ser
profesor, porque para mí era un sueño. Me contacté con un tío que
vivía en Talca, él me ayudó, me mandó un telegrama indicándome
que tenía que juntar tales y tales documentos para postular a la
Escuela Normal Rural Experimental de Talca».
La profesora Inés Lozano recuerda, «salí de cuarto medio, iba
con las ganas porque siempre pensé que yo quería ser profesora.
Los veranos iba a Chillán a la Escuela Normal que daba Cursos de
Verano. Regularicé mi título en lo que era la Universidad de Chile,
que hoy en día es la Universidad de Talca. Ahí estuve cuatro años
en los veranos, en las vacaciones de invierno y todos los sábados».
En la categoría trayectoria en la educación, relacionado con
recorrido profesional del docente y el arraigo, el Profesor Tejos
comenta que «salí de la Normal en agosto del año 64, salí nombrado
a la escuela de Isla de Yaquel N°75, me acuerdo siempre. La Isla de
Yaquel, queda en Santa Cruz para adentro. Es una escuela bonita
para decirle que en esos años el comedor era con parquet. Era Es-
cuela Rural y ahí estuve tres meses: agosto, septiembre y octubre
de ahí no volví, se produjo la vacante aquí. Yo asumí aquí el 10 de
marzo del año 65 como director del Colegio Manuel Bulnes C 430,
pero en esa época era Escuela 47 de Loncomilla7, no teníamos letras
eran con números, ahora es con letras».
Refiriéndose a la permanencia del docente en el lugar de trabajo,
plantea que «el profesor externo hace su clase y se va, en cambio
yo me quedaba aquí. Estaba tomando once cuando llegaba un
apoderado, mi cabro tenía esto y esto otro, le pegaban o cualquier
cosa, hay que llevar a la posta, y como yo tenía camioneta partía
con ellos». Agrega que «la escuela la construí dos veces». La clave

7. El nombre lo toma del río, compuesto de Lonco, cabeza y de Milla, oro. -oro del jefe o
cacique de esos lugares

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Repensando la educación rural

es que el profesor debe vivir en ese ambiente o sí no, no sabe, no

puede darse cuenta de lo que está pasando, yo lo viví aquí».
La Profesora Céspedes nos cuenta: «Trabajé en la escuela de
Manantiales, es un sector bastante apartado, ahí estuve con seis
cursos por 33 años. Por su parte la profesora Arias, señala «viví
hasta el 2010, hasta el terremoto viví en la escuela, viví acá en la
hermosa casona que hay en el fondo, pasado el parque, ahora lle-
vó 4 años viajando todos los días a Teno8. Uno en una comunidad
como esta es de todo, pero momentos difíciles que yo recuerde…
han sido la partida de muchas personas, tantos años yo me siento
muy… muy de esta localidad, más cuando se me han ido alumnos,
que ha sido el caso de dos ya. Entonces para mí esos han sido mo-
mentos difíciles. Yo quiero terminar siendo profesora de escuela
multigrado. Si, por circunstancias de la vida me tengo que ir antes,
bien; pero creo que todavía me quedan varias herramientas por
entregar, varios proyectos por realizar, pero ahí vemos (…). Cuando
llegué a vivir a esta escuela, venía de una escuela nueva, que era
la de Santa Rebeca. Al armar esto de los microcentros, fui muchos
años coordinadora y para mí ha sido una gran luz».
El Profesor Bustamante, a su vez, manifiesta: «tengo acá 32
años, he trabajado 44 años en el sector rural, tratando con gente del
sector rural, por lo tanto, la experiencia es rica se conocen muchas
cosas. Partí en Barba Rubia en el año 71, por ahí en ese tiempo no
existían ni las mochilas. Cuatro años después del golpe militar ellos
me ofrecieron este colegio. El año 2001 obtuve el Premio Nacional
de Excelencia Docente donde me postularon las comunidades
rurales de acá de la comuna».
Asimismo, el Profesor Granza evoca: «egresé el 67 y el primero
de julio de 1968 por primera vez ingresé a la Escuela de Corinto.

8. Encogerse de frío. Nombre de jefe mapuche a la llegada de los españoles. Viene de thunun,
encogido. Toma su nombre del río y este por la extensión de su laguna, ambos de agua muy fría.

— 40 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

Después, me mandaron a Santa Gladys, estuve como 3 semanas, y

me mandaron a Peumo Negro sector de San Clemente, después a Lo
Valdivia9, de Molina hacia abajo, y después volví a Corinto y de ahí
no me moví más. Estuve 14 años a cargo de artística y pertenecía al
Coro del Magisterio. Estuve hasta segundo medio haciendo clases
de lenguaje y música. Después fue aumentando hasta cuarto medio,
se transformó en un Liceo Agrícola. Me fui como encargado a una
escuela chiquitita, Las Palmas, tenía 58 alumnos cuando llegué, me
hice cargo, muy buenos colegas y compañeros de trabajo. Ojalá que
el profesor viviera más cerca de su comunidad [sabría qué] sucede
día y noche, y de sus alumnos también».
La Profesora Lozano comenta: «empecé trabajando a los 17 años
cuando salí de cuarto medio. La primera escuela que me fui, que
me vinieron a invitar fue una escuela del Almendro, donde estuve
3 años, ya no existe porque hace 23 años que no hay escuela. En
el almendro vivía con una familia que tenía nueve hijos y con 5 de
sus niños yo me iba todos los días en las mañanas a la escuela y me
volvía en la tarde, porque había una señora que hacía almuerzo y
me quedaba con los niños a almorzar allá, en una casa inmensa,
grande, antigua. Para poder llegar yo tenía que venirme en micro
hasta el cruce Nirivilo, pasar el río Purapel que en ese tiempo no
tenía puente, lo pasaba a caballo, cuando estaba el río muy crecido
era muy peligroso y me daba miedo. De ahí me iba a caballo hasta la
Escuela. A veces cuando no había caballo disponible para volverme
el día viernes venían los alumnos grandes, porque tenía alumnos
de 23 y de 21 años y me pasaban los esteros sentada en un palo,
cada uno tomaba un palo de un lado y yo me sentaba y los tomaba
de los brazos; ellos se remangaban, entonces así me pasaban y me
hacían llegar hasta el cruce. En la escuela eran como veinte niños,

9. Localidad ubicada en la Comuna de Sagrada Familia (Provincia de Curicó).

— 41 —
Repensando la educación rural

unidocente de primero básico hasta quinto más o menos y yo no

tenía mayor formación tampoco, yo iba con las ganas, porque
siempre pensé que yo quería ser profesora.
Después estuve en una escuela que estaba más abajo que El Al-
mendro que se llamaba Codellima, dos o tres años. Luego, me fui a
otra escuela más hacia el cruce que se llama Tres Esquinas, ahí estuve
menos tiempo. Después, me fui a Constitución a la Escuela número
2 que era urbana, ahí también unos tres años más. Posteriormente,
me ofrecieron en el Colegio Católico Arturo Prat, para que tomara
un 1º básico, entonces tenía un 1º básico en la escuela Municipal
y un 1º básico en el Colegio Arturo Prat. No comenté que antes de
tener mi título, estuve haciendo un reemplazo en Pichamán»10.
La triada característica «escuela, familia y comunidad», se evoca
en el relato de uno de los docentes de Escuela Rural Unidocente,
el profesor Tejos… «tenía 45 alumnos en la sala de primero a sexto
y de ahí como había tantos niños y la matrícula ascendía, entró
una hermana mía a trabajar que vivía aquí mismo. Llegamos a te-
ner de 5 a 6 profesores». En cuanto a los cambios generacionales,
«la forma de pensar de los niños, de los juegos, es todo ciento por
ciento diferente».
«En esos años había empezado la Junta de Auxilio Escolar y
Becas, pero daban poco no era mucho, daban un vaso de leche sin
galletas, la leche no era muy buena pero los niños la tomaban igual,
el almuerzo era un solo plato».
También, recuerda que daba clases en la noche a adultos. «A
nosotros nos dieron unas lámparas e íbamos de aquí para allá, nos
tocaba hacer clases con chonchona, la sala se me llenaba de humo
porque empezaban a fumar los grandotes y qué les iba a decir yo».

10. Se tiene su nombre por una inmutación o contracción de pichi y de mañque: pequeño
cóndor. Estación del ramal Talca-Constitución.

— 42 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

Continúa su narración manifestando que «los apoderados aquí

me ayudaban a mí, porque querían ver a sus niños participar» (…)
una vez hice yo «el toro de los cachos de oro», la leyenda. «La co-
nexión con los apoderados era muy buena, eran muy respetuosos,
nos reuníamos cada tres meses o cuando había alguna necesidad.
Eran muy colaboradores».
Su vínculo con la comunidad se exterioriza en el conocimiento
de esta, ya que «eran amigos, yo era conocido por todos acá ellos
me conocían, ya que los papás de ellos venían a trabajar a la parcela
de mi papá ahí yo los conocí un poco, pero no a todos».
Mirando la comunidad opina que en este sector «trabajan en
todo, agricultura, pero más en la vitivinícola y eso ha sido siem-
pre, siempre». Respecto del desarrollo humano expresa que «no
hay extrema pobreza, también ha disminuido un poco lo que es el
alcoholismo, yo creo que bajó casi todo, porque ya no se ve gente,
antes era terrible, por eso yo me puse esa meta, lo logré porque de
todos los chiquillos, de todos esos años, creo que hay uno o dos que
salieron tomadores»; señala el profesor Tejos.
Respecto de las características de la escuela, la Profesora Cés-
pedes la describe como una escuela incrustada entre los bosques…
autóctonos… y bosques de pino, … es como vivir en un lugar distinto…
pa’ mí una vida bonita, que uno está en contacto con la naturaleza…
lo único que se escucha son los pájaros, la escuela está inserta a
19 kms. de Curepto. En los primeros años bidocente, después uni-
docente donde atendía todos los cursos de primero a sexto. Tenía
que enseñarle a ese niño sin el apoyo de los papás, porque ellos no
apoyan era claro que se trabaja solamente…y los papás los mandaba
porque la ley los obligaba a mandarlo, pero no porque ellos vieran
una necesidad a futuro».
«En una oportunidad tuvimos educación de adultos en el sec-
tor…en este lado había mucho analfabeto…entonces…partimos por

— 43 —
Repensando la educación rural

hacerle clase a los adultos…fue muy interesante. Los apoderados

eran analfabetos en su mayoría lentos, con una cultura muy escasa.
A ellos lo que le interesaba era comer, tener algo que comer y algo
que vestirse y poco más. Los niños iban en ese tiempo descalzos
al colegio, no se usaban zapatos ni invierno, ni verano. A mí me
sorprendía mucho esa situación, porque yo no había visto una niña
grande descalza».
Traté de ir inculcándoles a los papás que es bueno que a los ni-
ños les compren un par de zapatitos, había en ese tiempo zapatitos
plásticos; que eran accesibles a ellos y así fui metiendo el asunto
que se calzaran estos niños pobres de unas familias muy pobres.
Yo nunca conocí una habitación tan pobre, había que preocuparse
de todo, de peinarlos, ordenarlos, lavarle, cortarle las uñas, todas
esas cosas. O sea, había que formarlos de esa manera.
Respecto de la vida en la comunidad, «había un club deporti-
vo en esos años practicaban el fútbol y tenían también su grupo
religioso, hacían misa que todavía hasta el minuto hasta este año
todavía sigue haciendo misa una vez al mes o cada dos meses. Eran
todos católicos.
La actividad económica, si es que la había, es fundamentalmente
el carbón y sobrevivir con algunas siembras.
La Profesora Arias nos muestra la realidad de su unidad educati-
va: «Esta es una escuela que va en decadencia, debido a que en esta
comunidad no hay niños; entonces en estos minutos estamos con
una matrícula vigente de 17 alumnos, de primero a sexto, habemos
dos docentes a contar del 2013. Trabajé durante 8 años siendo uni-
docente, donde tenía más matrícula que la que tengo actualmente.
Trabajamos de primero a sexto con niños bastante vulnerables».
«Llego acá y lo primero que encuentro que había una noria, nunca
se me va a olvidar, no estaba con tubos y el señor que mantenía todo
esto lo hacía con agua de la acequia, partí primero por ese logro».

— 44 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

«Trabajamos en una sala oscura, que te digo, horrible como

sala de clases, después ya se nos construyó esto, yo he ido paso a
paso, lo que hay en esta escuela hoy, han sido muchos proyectos
que me han costado horas y horas de trabajo; cuando logré la red
de internet también».
«Los niños son felices, saben que en la escuela ellos reciben su
desayuno, su almuerzo todos los días, porque todos a Dios gracia
los tengo incorporados en el programa, entonces también eso es un
alivio para las familias, la parte alimenticia del niño».
«La escuela es la esencia de la comunidad, aquí yo tengo puros
adultos mayores en todo el frente y ellos han destacado su impor-
tancia para la vida del sector. Por eso al no tener una escuela en una
comunidad, esta se muere, por ello sigo luchando por ella. Nosotros
hacemos como el prekinder, el kínder, todavía hacemos… a ver es-
tamos contra la ley, todavía recibo niñitos oyentes, yo les entrego
las herramientas, y me llegan a primero casi lectores. Entonces, son
todos niños muchos de padres que todavía tienen muy poco nivel
educacional porque, aunque no lo creas, todavía existen muchos
donde su única fuente de información es la escuela».
«La vida laboral de la comunidad se caracteriza porque «ma-
yoritariamente son trabajadores temporeros, y tú sabes que la
temporada está controlada por las industrias como Agrossi: el
invierno es duro».
«Pienso que una comunidad que pierde una escuela pierde su
identidad, tan simple como eso, podemos mantener organizaciones
comunitarias, podrá tener muchas cosas más, pero la escuela es la
esencia de la comunidad».
Por su parte el Profesor Bustamante nos cuenta que «la comu-
nidad tenía carencia en lo cultural, las familias no leían y no había
como apoyarlos en la casa. Los niños jugaban fútbol y se les perdía la
pelota entremedio de las espinas y todas esas cosas…era como muy

— 45 —
Repensando la educación rural

patético ver la escuela en esas condiciones. Después empezamos a

hermosear el sector con la ayuda de todos los niños». Cuesta que
ellos se vayan de la escuela en la tarde, después de las cuatro no se
van hay que salir a dejarlos, porque si no se devuelven. Es su lugar
de encuentro y la asistencia es muy buena. Está la escuela abierta,
si quieren ocupar los computadores, ahí están los computadores si
son de ustedes, los hermanitos de ustedes también los van a nece-
sitar para cuando ingresen al colegio, así es que cuidan, no rayan,
no hay garabatos, no hay gritos destemplados. Nuestra política
primero es formar personas, me lo gano primero como persona, es
mi aliado y es mi amigo, eso lo valoran mucho los niños, ser amigo
de ellos. Mañana llegan tempranito, yo juego a los autitos con ellos,
entonces estoy en su mundo, soy parte del mundo y participo con
ellos y me río cuando ellos se ríen y me da pena cuando ellos tienen
pena. Ellos ven eso, lo asocian y eso es acercarse al mundo de los
niños, para entenderlos: no hay peleas, no se dicen garabatos, no
hay sobrenombres».
Haciendo un recuerdo de la localidad el profesor nos relata que
«había mucho alcoholismo y analfabetismo. Además, que la escuela
está desde el 63 y que la juventud acá no se queda en el lugar ahora,
ya que forma su familia y se va a la ciudad por un tema laboral».
Agrega que «los residentes son todos pequeños propietarios de
terrenos agrícolas que cultivan hortalizas».
El profesor Granza acota que «estando en Corinto11, la escuela
tenía dos salas, en un comienzo de primero a cuarto y de quinto y
sexto y después de primero a cuarto, quinto a séptimo y octavo de
madera. El comedor era de adobe, la escuela duró hasta el 2010».

11. Verdoso, del mapudungun karhgntu. El ferrocarril de Talca a Constitución recorre 88

Kms. Por la orilla del río en la que van quedando villas muy feraces, entre algunas de ellas
se destaca a Corinto, que recuerda a la ciudad y puerto de Grecia conocida por la variedad
de su vid oriunda de Corinto y cuya pasa pequeña procede de esta región Griega. El nombre
indígena de esta localidad es Pocoa.

— 46 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

«Participé en la organización de las fiestas primaverales, pertene-

cía al centro de vecinos ahí, fui vicepresidente de la unidad vecinal,
siempre me tocaba inaugurar las fiestas. Realicé proyectos para que
llegara más material a los alumnos, ya fuera computacional, juegos
recreativos, juegos exteriores a través de eso se hizo una multican-
cha preciosa con patio techado, logramos dos invernaderos y con
eso trabajé mucho con mis niños, y les enseñé muchas cosas que
yo tenía conocimiento, porque a mí me gusta mucho la horticultura
y floricultura».
Respecto a su influencia con los niños, destaca una formación
integral; «porque uno hace clases cierto, uno educa, en esos tiem-
pos transmitíamos conocimientos, estamos hablando tiempo atrás
donde uno enseñaba a leer, a escribir, gramática, ciencias; pero fuera
de eso uno ayudaba a formar niños, la formación como persona».
Refiriéndose a la comunidad, expresa «que el nivel de alfabe-
tización era bajo. Los niños, una gran mayoría, se vino a seguir
estudios acá (Pencahue12), y si no seguían estudios en Talca, para
que fueran buenos trabajadores, buenos empresarios». Agrega,
«cuando pude ayudar a la comunidad la ayudé siempre. La rela-
ción con los apoderados también era buena, tranquilito, porque
cuando veía que la marea estaba un poquito subiendo, quietito
no más, porque así lo vamos a pasar bien y justo, nunca hubo una
pelea, porque yo siempre estuve atento a todas las situaciones y a
veces iba a los carabineros y los invitaba y me decían, bueno si tú
eres la autoridad allá. Los apoderados eran muy entusiastas, muy
colaboradores. Los papás se dedicaban a la agricultura, todo giraba
en torno a la agricultura. La comunidad, como comunidad rural
era de escasos recursos, pero nosotros hacíamos beneficios para
ayudar a las personas».

12. Del map. penka, zapallo o calabaza y we, lugar. Literalmente significa Zapallar.

— 47 —
Repensando la educación rural

Asimismo, «la matrícula disminuyó, por la emigración de los

papás en busca de trabajo, porque antes había once obras ladrille-
ras (queda una) y gente que se dedicaba a hacer cosas de madera,
y se desaparecieron todas, porque desapareció el tren que iba de
Talca a Constitución13 y desaparecieron muchas obras a través del
ramal, bajó mucho la fuente de trabajo y entonces la gente tuvo que
partir. Corinto tenía mucho aserradero, es una zona muy linda,
preciosa con árboles nativos, pero después llegaron las empresas
y empezaron a talar, se transformó en otro aspecto el lugar, cambio
de agricultura, a forestal».
La profesora Lozano, nos transporta a su época profesional
y describe la realidad de su quehacer pedagógico en este ámbito:
«tenía cuatro alumnos de primero y cinco de segundo hasta quinto
básico. Después, se iban a la escuela de Curtiduría14».
«Los apoderados, siendo personas de campo también eran muy
cercanos a mí. Yo creo que esa parte era distinta a otros lugares.
Por ejemplo, no había problemas de alcoholismo era gente muy
sana, trabajadora. También, entonces, los niños eran muy buenos
de adentro».
Las niñas también trabajaban en viñas y en agricultura. Hacían
carbón, ese tipo de trabajo, llevaban sus cosas, sus verduras a vender
en el tren del ramal. También, algunas de las mamás.
«Hacíamos muchas cosas con la comunidad, porque celebrá-
bamos los 18 de septiembre, las navidades con villancicos, en tres
años logré hacer muchas cosas».
«En el Almendral la actividad económica era la viña. Ahí había
mucho alcoholismo, desnutrición, pobreza, porque si la gente co-
sechaba un poco de trigo ya en mayo o en junio, ya no tenían un

13. Debe su nombre a la Constitución Política de la República de 1828.

14. Lleva este nombre porque en una época abundaban aquí los cabros y funcionó una
curtiduría de cabritilla, que es la piel curtida de cabrito, cordero o liebre.

— 48 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

grano para hacer harina, entonces lo niños de una u otra manera

iban a la escuela a comer, a almorzar».
La Influencia del entorno en el proceso de enseñanza apren-
dizaje en los territorios rurales del Maule, según manifiestan los
profesores en sus historias de vida, asociado con la conectividad
y medios se puede apreciar tras las pinceladas narrativas de los
actores que se plasman en las siguientes aseveraciones:

• «Mi papá como a las cuatro de la mañana empezaba

a levantarnos, porque nos iba a dejar a caballo, por el
cerro, acortando, y nosotros atrás».
• «Se hacía el recorrido desde Curepto a Deuca15 en
micro y de ahí siete kilómetros a pie hasta el colegio…
lo que me demoraba en subida 2 horas y…porque como
es muy empinada y de bajada hora y media».
• «Curepto significaba, los primeros años, no tener ningún
tipo de comunicación, no había nada, no había teléfono,
nada…nos alumbramos con una vela…… después, con
los años… con la luz eléctrica».
• «Cuando empezaron a aparecer los teléfonos estuvimos
comunicados con un teléfono rural carísimo y…después
aparecieron los teléfonos celulares, la señal pésima».
• «Corinto era difícil, no era tan transitable como ahora.
Era el tren no más, y después al tiempo después empezó
a correr unos microbuses Italmar, que esos corrían a
Gualleco16, Curepto y el mar. Para llegar a las Palmas
de Toconey17, era difícil el acceso, era un solo camino.
Difícil, porque los caminos eran poco cuidados y era
mucho el camión que trasladaba madera».

15. Ratona.
16. El nombre significa agua del gualle (mapudungun walle) o roble (fagus oblicua) y co,
agua. Agua de guaye o roble.
17. Se llama así a consecuencia de la existencia de «palmas chilenas» en el lugar, las que
como fruto de la mala explotación se exterminaron.

— 49 —
Repensando la educación rural

• «Me fui al Almendro, tenía que venirme en micro hasta

el cruce Nirivilo18 y pasar el río Purapel, que en ese
tiempo no tenía puente. A caballo cuando estaba el
río muy crecido era muy peligroso pasarlo y me daba
miedo y de ahí me iba a caballo hasta la escuela, a veces
cuando no había caballo disponible para volverme el
día viernes, venían los alumnos grandes, porque tenía
alumnos de 23 y 21 años».
• «Me iba todos los días en la mañana y me venía en la
tarde, y en la tarde generalmente me iba con muchos
de los niños ellos se bajaban en el paradero de Los
Romeros19, entonces nos íbamos todos en el tren, otras
veces nos íbamos caminando hasta Los Romeros, yo
me iba con ellos por la línea del tren».

Desde la perspectiva de la importancia del profesor en la comu-

nidad rural, afloran testimonios de estos protagonistas al referir
sus experiencias vitales. Es así como, nos hacen ver de su rol sus-
tantivo en el quehacer comunitario: «me tocó también hacer en la
nocturna, cuando llegó el presidente Frei. Por intermedio de Indap
nos especializaron a nosotros en el método de Pablo Freire, que
era a base de una lámina con el nombre de la palabra y después se
decodificaba la palabra. Así aprendieron varios en la noche».
(…) «Tengo muchos técnicos en diferentes áreas y ex alumnos
estudiando, tengo muchos ya titulados y alumnas que están estu-
diando pedagogía».
«[Respecto al] tema del alcohol, hicimos campañas, trajimos
especialistas del Ministerio de Salud, hicimos afiches y fuimos a las
casas, con Carabineros íbamos hasta sus casas para alfabetizarlos,
porque ellos no iban al colegio y fue cambiando la comunidad;

18. Del mapudungun nysin, hechizar y de vilu, significando culebra que hechiza. Por lo
sinuoso del camino.
- Nirivilo. Niri vilu: nido de culebras.
- Guirivilu: zorro, culebra.
19. Estación del Ramal Talca-Constitución. Por la abundancia de romeros.

— 50 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

ya que los alumnos fueron portadores también del mensaje. En

este minuto no hay presencia de alcoholismo en la comunidad y
un nivel cultural bastante alto, producto de tantos años, de tantas
generaciones».

Conclusiones
Después de haber escuchado las narraciones de los profesores
rurales, podemos señalar que sus relatos de vida, reflejan en su
mayoría, que los profesores llegan a ejercer la profesión por diversas
circunstancias, dado que cada uno de ellos tenía un proyecto de
vida distinto a ejercer la docencia. Esto llama la atención, porque se
tiende a pensar que el profesor rural elige por vocación su profesión.
Pese a lo anterior, en terreno despierta su vocación, haciendo de
su vida un servicio a la comunidad. Surge, además, la instancia de
regularización de estudios que entregan las universidades regionales,
señalándose a la Universidad de Tarapacá con Sede en Santiago, la
Universidad de Chile, sede Talca y la Pontificia Universidad Católica
de Chile, sede Curicó. Otro camino para la formación de profesores
lo constituye, de acuerdo a los relatos, la postulación a las Escuelas
Normales regionales, destacando Curicó, Talca y Chillán.
La investigación realizada releva el arraigo del profesor rural
en la localidad, fundamentalmente por lo que significa su rol en la
escuela como polo de desarrollo para la familia y la comunidad.
Se aprecia claramente, que la mayoría de los docentes poseen una
amplia trayectoria en escuelas de contextos rurales. La mayoría
de los profesores tienen más de 40 años de servicio. Cada uno de
ellos, expresa la necesidad de vivir en la comunidad para conocer
y aportar a las necesidades de esa localidad, permaneciendo por
un largo tiempo en un centro educativo, a excepción de otra figura
que, pese a no tener mayor apego, sí se mantiene itinerando en el
sector de la costa del Maule.

— 51 —
Repensando la educación rural

Junto a lo anterior, se evidencia el compromiso vocacional de los

actores del magisterio por perseverar pese a las inclemencias geo-
gráficas y climáticas.

En las comunidades rurales, se aprecia la vinculación férrea en-

tre la importancia del rol que cumple el docente y la preocupación
de la autoridad por solucionar la carencia de quien pueda ejercer
esta labor. Llama la atención, que en el subconsciente colectivo
está claro el papel relevante de Carabineros de Chile en diferentes
áreas comunitarias al verlos actuar como educadores de niños en
territorio rural. Las fuentes económicas son preferentemente de
tipo agrícola, carbón, ladrillo y forestal, destacando la producción
vitivinícola y el trabajo en las plantaciones de pino. La comunidad
creaba lazos en torno a la escuela y la iglesia católica. Las actividades
de celebración de fiestas patrias, navidad, primavera y tradiciones del
sector eran animadas desde la escuela. Se observa que los niños(as)
y padres y apoderados tienen un alto compromiso de apoyo hacia el
centro educativo, pese a sus limitaciones económicas y culturales.
El profesor, para integrarse satisfactoriamente en la comunidad,
debe ser uno más de ella. Una vez más, el proceso educativo en
territorios rurales es un trabajo mancomunado entre el profesor,
la familia y la comunidad.
Por otra parte, respecto a la conectividad, es digno de destacar la
importancia de la vida del ramal en la actividad económica, social
y educativa, en un principio. Posteriormente, por la desaparición
del tren que iba de Talca a Constitución se generó la emigración de
las familias de estos territorios en búsqueda de fuentes laborales,
teniendo como consecuencia la disminución de la matrícula en las
escuelas. Pese a las adversas características de conectividad vial, el
proceso educativo no se interrumpe. Lo anterior, por iniciativa del
profesorado, el apoyo de la familia y la disposición de los estudiantes.

— 52 —
 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

En lo que concierne a la importancia de la escuela en la comu-

nidad, esta cumple un rol relevante en las comunidades rurales.
Según los relatos, posee mayor importancia que las organizaciones
comunitarias y se transforma en un espacio de apoyo fundamental
para las familias, en tanto les provee formación integral para sus
hijos(as) y les entrega el sustento alimenticio diario.
En la mayoría de las comunidades se manifiestan problemas
de alcoholismo, pobreza, desnutrición, analfabetismo e higiene,
aspectos que eran atendidos prioritariamente por los profesores
para mejorar de la calidad de vida de los habitantes de la localidad
y, por ende, educar en esta materia a los niños(as) del entorno. Es
evidente la preocupación del profesor por alfabetizar y erradicar a
través de su quehacer educativo el alcoholismo. Además, inculcar
en la comunidad la continuidad de estudios con la finalidad de
mejorar sus condiciones de vida.
El profesor de contextos rurales lideraba procesos de desarrollo
comunitario, gestionando mejoras en el plano laboral, educativo y
social (agua potable, luz, alcantarillado, entre otros). Se aprecia una
mejora en la comunidad gracias a la gestión del profesor, partien-
do por producir grandes cambios en el contexto rural, los cuales
se pueden ejemplificar en la trayectoria desde hacer clases con
chonchonas pasando a servicio de luz eléctrica, desde una cancha
con espinas a una multicancha techada y reconstrucción de la
infraestructura escolar. También, se desprende de las narraciones
cierto dejo de nostalgia por mantener la belleza y la riqueza natural
de estos paisajes.
En síntesis, se puede colegir que estas historias de vida han signi-
ficado una relevante experiencia por ser una aproximación distinta
al ámbito docente, transformándose en un aporte a estudiantes
de pedagogía, docentes nóveles que se inician en el camino de su
formación profesional en estos contextos, a docentes en general

— 53 —
Repensando la educación rural

y, en particular a educadores que actualmente se desempeñan en

escuelas rurales.
Asimismo, llama la atención que los profesores que entregaron
su experiencia despertaron su vocación a partir de situaciones for-
tuitas, estando en ejercicio, lo que pone en discusión la necesidad
de tener vocación para iniciarse en esta profesión; considerando
que paralelamente a esto debieron formarse durante su desempeño
docente en Escuelas Normales o Centros de Educación Superior.
También queda de manifiesto la perseverancia del educador contra la
adversidad, ya sea de conectividad como de condiciones de trabajo.
Destaca la importante labor que desempeñan los profesores en
territorios rurales debido a que, en todas las comunidades aludidas
en los relatos, se aprecian acciones generadoras de cambio social,
cultural y económico; significando un desarrollo para las comuni-
dades y, por ende, las familias que viven en éstas. Todo lo anterior,
se ve difícil de realizar sin el arraigo del profesor.
Finalmente, cabe señalar que esta investigación abre las puertas
a seguir desarrollando temáticas vinculadas a actores relevantes de
los procesos educativos en territorios rurales. Además, este trabajo
invita a continuar recogiendo información para seguir enriqueciendo
el aporte que en esta oportunidad ha realizado el Equipo Rural del
Departamento de FIE de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Católica del Maule.

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Madrid, España: Editorial La Muralla.

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 Impacto de los profesores de escuelas rurales…

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— 55 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria en
Chile: Evolución entre los años 2002 y 2017 y su
relación con nivel socioeconómico

Valentina Giaconi Smoje,

[email protected],
Instituto de Ciencias de la Educación,
Universidad de O’Higgins.
Karina Maldonado Castro,
[email protected]
Instituto de Sociología,
Pontificia Universidad Católica de Chile

Introducción
En Chile y el mundo, hay una tendencia a asociar la ruralidad con
resultados de desempeño académico más descendidos para estu-
diantes de tal contexto geográfico y cultural (Raczynski & Román,
2016, Williams, 2005). Sin embargo, los cambios y transformaciones
sociales de la realidad rural y urbana han transformado la vida
de sus habitantes, cambiando patrones que antes se consideraban
estables. Los territorios rurales han sufrido grandes variaciones en
relación a la geografía, las actividades productivas dominantes, el
impacto de las transformaciones tecnológicas y de infraestructu-
ra, la composición y estructura de las familias, sus redes y capital
social, como también de sus perspectivas, creencias e identidades
locales (PNUD, 2008; Raczynski & Román, 2016).
Desde los hallazgos internacionales, Williams (2005), estudió
las brechas educativas de ruralidad en 24 países utilizando los
puntajes de PISA de matemáticas, encontró que en 14 de 24 países
los y las estudiantes rurales obtienen resultados significativamen-

— 57 —
Repensando la educación rural

te más descendidos que estudiantes urbanos. El caso chileno no

se aleja de aquella realidad, se observa que los sectores rurales
sistemáticamente tienen desventajas en comparación al contexto
educativo urbano (Raczynski & Román, 2016, Williamson, 2004).
En este contexto, los desafíos en materia de equidad son muy
importantes, considerando que la igualdad en el acceso a la educa-
ción es una demanda universal y que hay una asociación histórica
entre menor acceso a la educación y habitar áreas rurales (Sam-
mons, 2010). Para enfrentar este diagnóstico es pertinente entender
cuáles son las causas de las diferencias entre estudiantes rurales y
urbanos. Actualmente, se tiende a identificar múltiples factores en
las diferencias en el proceso educativo y desempeño académico de
estudiantes rurales, como lo son: nivel socioeconómico, aislamiento,
problemas institucionales en las escuelas causados por el reduci-
do número de estudiantes y la rotación de profesores. Entre estas
causas, el nivel socioeconómico es una de las explicaciones más
importantes. De hecho, Williams (2005) encontró que al controlar
por el nivel socioeconómico del estudiante y de la escuela, el efecto
de la ruralidad no fue significativo en 20 de los 24 países que estudió.
En este contexto, el objetivo de este capítulo es diagnosticar cuáles
son las diferencias en el desempeño académico entre estudiantes
rurales y urbanos de Chile. Se consideró una perspectiva temporal
que permite explorar cómo el cambio en los contextos y políticas
educativas rurales se ha reflejado en los resultados educacionales.
En función de esto, las preguntas de investigación son:

• ¿Cómo ha evolucionado la brecha en desempeño

académico en lectura y matemáticas entre estudiantes
rurales y urbanos de educación primaria entre los años
2002 y 2017?
• ¿En qué medida estas brechas son explicadas por di-
ferencias del contexto de escuelas rurales y urbanas?

— 58 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

Definición de ruralidad y sus limitaciones

La creciente preocupación de (re) pensar lo rural, parte del supuesto
que los sistemas de clasificación actualmente vigentes engloban,
bajo la categoría de «rural», conjuntos que están lejos de ser ho-
mogéneos, con las consecuentes dificultades e imprecisiones al
momento de la cuantificación o caracterización (CEPAL, 2011). Si
bien desde la literatura no se encontró una definición universal
de «rural», ni tampoco visiones compartidas por todos los países
o bloques de regiones. Se llega a que las diferencias obedecen a
criterios administrativos, geográficos o por límites cuantitativos de
corte que cambian de un país a otro.
Históricamente en Chile se ha definido la ruralidad en términos
de una dicotomía entre lo urbano/rural. Por tanto, la conceptuali-
zación ha tenido por principales factores el aspecto demográfico
(1000 o menos habitantes) y una economía sectorial (Población
Económicamente Activa, denominada PEA, dedicada a actividades
secundarias y/o terciarias). Para la CEPAL (2011), la primera se
refiere a la forma que adquiere la distribución espacial de la po-
blación. Mientras la segunda, comprende un orden que establece
una «identidad entre economía rural y economía agrícola, en su
sentido más amplio» (CEPAL, 2011). De esta manera, el mundo rural
sirve de hábitat para la agricultura y los encadenamientos que par-
ticipan en dichos mercados, quedando en una situación de sobre
determinación por la propia economía agrícola.
En los últimos años se ha acrecentado la necesidad de enten-
der lo rural más allá de lo «no urbano», lo que vislumbra nuevos
análisis que escapan a la concepción geoestadística de números
de habitantes por zona y a la vez, nutre la discusión de incorporar
gradientes de ruralidad (CEPAL, 2011). En esta línea, en el CENSO
2017 se incorporan las características geográficas en la definición,
señalando lo siguiente:

— 59 —
Repensando la educación rural

Asentamiento humano con población menor o igual a 1.000

habitantes, o entre 1.001 y 2.000 habitantes donde más del 50% de
la población que declara haber trabajado se dedica a actividades
primarias… Además, se define como rural a un conjunto menor de
entidades que reúnen los criterios de población para ser definidas
como urbanas, pero no los requisitos de amanzanamiento,
continuidad o concentración de construcciones (INE, 2017).

Para Canales (2005) la constitución actual de la ruralidad vislumbra

fronteras plásticas que son permeadas por los procesos de globa-
lización, llevando a desafiar profundamente las perspectivas que
se han usado habitualmente para definir y comprender lo rural. El
Informe sobre Desarrollo Humano Rural en Chile (2008), establece
que en la actualidad lo rural no se constituye como una forma de
vida y una visión de mundo completamente opuesta o excluyente a
la sociedad urbana (PNUD, 2008). En tanto, la historia se construye
entre dos líneas paralelas y conectadas del mundo rural y urbano,
donde los avances en cuanto al acceso de la información y la co-
municación han vuelto difusos los límites entre un espacio y otro
(Vera Bachmann, Osses & Schiefelbein, 2012).
La definición del Ministerio de Educación (en adelante, MINE-
DUC) no escapa a estas problemáticas y establece que se entenderá
a los establecimientos rurales como:

Aquel que se encuentre ubicado a más de cinco kilómetros

del límite urbano más cercano, salvo que existan accidentes
topográficos importantes u otras circunstancias permanentes
derivadas del ejercicio de derechos de terceros que impidan el
paso y obliguen a un rodeo superior a esta distancia o que esté
ubicado en zonas de características geográficas especiales. Ambas
situaciones serán certificadas fundadamente por el Secretario

— 60 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

Regional Ministerial de Educación, dando origen al pago de la

subvención de ruralidad. (Ley Nro. 20.247, 2008).

La definición del MINEDUC es clave para comprender y medir las

brechas de ruralidad educacionales en el país. Sin embargo, presenta
las limitaciones expuestas anteriormente en torno al concepto de
ruralidad. De esta manera es clara al establecer categorizaciones
geoestadísticas, pero no profundiza más allá de la dicotomía rural/
urbano. A pesar de aquello, las políticas educativas en los últimos
años han avanzado en materia curricular que han permitido po-
tenciar las especificidades de cada contexto educativo a través del
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
Básica Rural (MECE Rural) orientado principalmente a las escuelas
multigrado. El MECE Rural implica un cambio en el paradigma de
visibilizar a las escuelas rurales en sus particularidades, por medio
de una flexibilización curricular y con ello, la contextualización de
los contenidos (Leyton, 2013).
En síntesis, se ha configurado un desconocimiento de los fac-
tores significativos para entender el rendimiento académico de los
estudiantes rurales producto de (i) la predominancia de un cons-
tante y creciente nivel de urbanización en los países de América
Latina, (ii) la ambigüedad de las definiciones de rural y urbano,
(iii) la falta de relevancia en la agenda política de los gobiernos en
materia de educación rural, y (iv) la tendencia a entender lo rural
en «negativo» -lo que no es urbano- (Raczynski & Román, 2016).

Educación Rural en Chile

La educación es un proceso que se constituye como una de las
principales bases para el desarrollo de la sociedad. De acuerdo
con Arancibia, Herrera y Strasser (2000) el proceso educativo es

— 61 —
Repensando la educación rural

considerado por la mayoría de la población como la vía necesaria

para adquirir habilidades y conocimientos de gran relevancia para
el desenvolvimiento dentro de los marcos y procesos sociales. En
este sentido la educación se establece dentro del rol fundamental
del desarrollo humano y mejora la calidad de vida de las personas,
y en particular de contextos geográficos más desventajados como es
el caso del territorio rural (Montero, 2001). En Chile, la educación
básica rural se ha definido por su localización, el carácter cultural de
la población escolar que atiende y sus especificidades pedagógicas
(Williamson, 2004; Vera Bachmann, Osses & Schiefelbein, 2012). La
característica fundamental de la educación rural es su organización
multigrado con uni, bi, tri o polidocentes. La organización multi-
grado se configura desde la heterogeneidad en la composición de
estudiantes en la sala de clases, fundamentalmente en términos de
años de edad y grados de conocimiento. Esta particularidad plantea
desafíos pedagógicos específicos que derivan de la exigencia de tener
en una misma sala a estudiantes con diferentes niveles de desarro-
llo personal, aprendizaje e intereses (Raczynski & Román, 2016).

— 62 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

Tabla 1: Matrícula por estudiantes en sectores rurales y urbanos

Dependencia Nivel de Total rural Total urbano Porcentajes Porcentajes

Enseñanza por depen- por dependen-
dencia en cia en sector
sector rural urbano
Municipal Parvularia 26.277 (20,6%) 101.588 (79,4%) 71,7% 33,8%
Básica 149.105 (20%) 595.008 (80%)
Media 11.660 (3,7%) 307.264
(96,3%)
200.253
Parvularia 7.241 (3,5%)
(96,5%)
Particular
992.679
subvencio- Básica 48.166 (4,6%) 27,6% 55%
(95,4%)
nado
440.205
Media 16.660 (3,6%)
(96,4%)
Particular Parvularia 227 (0,5%) 46.784 (99,5%) 0,5% 9,5%
Básica 750 (0,5%) 159.993
(99,5%)
Media 423 (0,5%) 76.210 (99,4%)
Parvularia - -
Corp. Adm.
Básica - 272 (100%) 1,5%
Delegada
Media - 45.849 (100%)

Fuente: Elaboración propia en base a datos de Elige Educar (2017).

La población chilena es predominantemente urbana (13.216.121

personas, Censo 2002). Un 14% corresponde a población rural,
que se concentra principalmente entre las VI y X regiones, con
un 37% de la población rural del país, y doblando en proporción
a la población rural del resto de las regiones, al llegar casi al 30%
(Williamson, 2004). La Tabla 1 presenta los datos de Elige Educar
(2017), la que muestra que la educación rural es de carácter pú-
blico mayoritariamente -71% de establecimientos escolares-, su
composición es: 3.654 escuelas, correspondiente al 30% del total
del país; con 26.258 educadores, representando el 12% del total de
profesores; y con un número de estudiantes de 260.509 que son el
8,07% del total de estudiantes en Chile. Dentro de aquello, el 75%

— 63 —
Repensando la educación rural

está cursando enseñanza básica; el 12% enseñanza media; y el 13%

educación parvularia (Elige Educar, 2017).
Por otro lado, los datos indican que las escuelas rurales en Chile
han sufrido una reducción en número y matrícula, entre los años
2002 y 2018 (MINEDUC, 2019). Dicha disminución según la literatura
se puede relacionar fundamentalmente a la falta de oportunidades
y de desarrollo local que presentan los territorios rurales, lo que
se constata en la concentración de recursos de todo tipo en las
ciudades y centro del país (Núñez et al., 2013). Bajo aquello, los y
las estudiantes rurales interesados en continuar en la educación
superior se ven obligados a migrar hacia las urbes que brinden estas
demandas educativas.
Finalmente, una de las características predominantes en América
Latina y particularmente en Chile, es el hecho que «ser rural» conlle-
va menores oportunidades educativas y bajos índices de desarrollo
humano, lo que se acrecienta si la persona pertenece a población
indígena o tiene sexo femenino (Raczynski & Román, 2016). En
términos de educación, los datos señalan que los indicadores de
desempeño educativo rural (cobertura, abandono, deserción escolar
y logros de aprendizaje) son inferiores a los promedios nacionales
y marcadamente menores a las urbes, lo que aumenta en las zonas
con concentración indígena (CEPAL, 2006-2007; Williamson 2004;
LLECE/UNESCO, 2008; Murillo & Román, 2008; PREAL, 2006; Román
& Murillo, 2009; SITEAL, 2010; Raczynski & Román, 2016). Con esto
prevalece una percepción generalizada que la educación rural es
deficitaria en aspectos relativos a recursos, procesos y resultados en
comparación a la educación urbana (Raczynski & Román, 2016).

— 64 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

Educación rural y contexto socioeconómico

Dadas las características imperantes de la educación rural, hay una
tendencia a asociar la existencia de mayores niveles de situaciones
socioeconómicas desventajosas en este espacio geográfico. A fin de
explicitar y abordar los fenómenos sociales que repercuten en el
proceso educativo, es que toma significancia el análisis del efecto
de la situación socioeconómica (SES) en el rendimiento académico.
Para Williams (2005) las poblaciones rurales son a menudo más
pobres que las urbanas, debido a falta de oportunidades económicas
y de desarrollo, sumado a una serie de otros factores vinculados
con el ambiente rural. Por este motivo, es útil analizar si los efectos
de pertenecer a un espacio rural y el rendimiento académico son
significativos una vez que se controla la SES.
Desde la teoría, el efecto de la situación socioeconómica sobre
la educación permite explicar fenómenos y procesos que ocurren
dentro del sistema escolar y su relación con las condiciones socia-
les de origen. Para Brown (2013) las oportunidades no son iguales
para todos y todas, por lo que los recursos para enfrentar esto,
están marcados por la condición socioeconómica de los padres.
La incidencia de la clase social en el rendimiento académico sigue
siendo un problema a la hora de enfrentar los debates educativos.
Según Pérez (2005) en el contexto rural, la exclusión social y
pobreza es alarmante, puesto que sufren desventajas acumulativas
y constantes en el tiempo. Afectando en una marginalización de la
población y su calidad de vida, que repercute en menores oportuni-
dades para el desenvolvimiento de su participación democrática y
con esto, genera un proceso de invisibilización de la realidad rural.
La pobreza en el territorio rural es tal que los índices tienden a
doblar los del área urbana, fundamentalmente se debe a la distribu-
ción desigual de los ingresos, pero considera otros aspectos claves.
Para el PNUD (2017) la condición de pobreza alude a:

— 65 —
Repensando la educación rural

Privaciones materiales que afectan esencialmente la calidad de

vida de las personas. Las privaciones materiales también afectan
a dimensiones que no se cubren con ingresos, como es el caso de
la educación, la salud y la vivienda, que son provistas en forma
gratuita o subsidiadas por los gobiernos a grupos mayoritarios
de la población (PNUD, 2017).

Finalmente, el aumento de la exclusión social y por ende la po-

breza, contribuye a la construcción de una sociedad desigual,
«referida a las brechas que existen entre las personas o entre los
grupos sociales en términos de ingresos, oportunidades, acceso a
servicios sociales de calidad y otras esferas del bienestar» (PNUD,
2017). Comprender lo rural desde una perspectiva de exclusión
social permite vislumbrar nuevos fenómenos que se producen en
el entorno, entre ellos, la falta de oportunidades y la reproducción
de una sociedad diferenciada según la situación socioeconómica
de cada estudiante y escuela.
En función de lo anterior, es esencial entender las brechas edu-
cativas asociadas a la ruralidad tomando en cuenta el contexto
socioeconómico de las escuelas. Este contexto se define en función
de las condiciones de vida de las familias que participan en las co-
munidades educativas, y está determinado por las desigualdades
geográficas del país.

Metodología
La metodología de este estudio es cuantitativa, descriptiva, no ex-
perimental, transversal y retrospectiva.

Datos y muestra
Los datos se obtienen del sistema de aseguramiento de la calidad
de la educación, en particular de la prueba estandarizada SIMCE

— 66 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

(Base de Datos de la Agencia de Calidad de la Educación, 2019). Este

sistema aplica pruebas estandarizadas de manera anual y censal a
distintos niveles escolares. Se utilizaron las evaluaciones estanda-
rizadas realizadas durante los años 2002 a 2017 en 4to básico. Los
tamaños muestrales por año se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2: Tamaños muestrales por año.

Total de estudiantes Total de escuelas

Año Urbanos Rurales Urbanas Rurales
2002 255624 35503 4045 2101
2005 242636 35150 4252 3288
2006 239906 34428 4289 3322
2007 233688 33767 4331 3669
2008 231584 32570 4371 3490
2009 223599 31254 4386 3538
2010 224418 31030 4419 3509
2011 218399 29469 4496 3447
2012 215874 28639 4473 3280
2013 217595 28598 4537 3276
2014 213943 27533 4492 3175
2015 217635 26452 4511 3047
2016 220725 26911 4513 2994
2017 228765 27615 4522 2922

Fuente: Elaboración propia en base a datos de SIMCE de la Agencia de Calidad

de la Educación (años 2002-2017)

Análisis de datos
El análisis se enfocó en la estimación de las diferencias entre estu-
diantes rurales y urbanos de 4to año básico (educación primaria).
La definición operativa de estudiante rural y urbano es, respecti-
vamente, asistir a una escuela clasificada como rural o urbana por
el Ministerio de Educación.

— 67 —
Repensando la educación rural

A nivel estudiantes, las variables utilizadas corresponden a los

puntajes en las pruebas SIMCE de lenguaje y de matemáticas aplicadas
en 4to básico (ptje_lect4b_alu y ptje_mate4b_alu, respectivamente).
Estos puntajes se estiman de manera de ser comparables a través
de los años (Agencia de Calidad de la Educación, 2015).
A nivel escuela, se utilizaron variables que describen el contexto
escolar. Estas corresponden a las variables:

• Ruralidad de la escuela: Indica si la escuela es rural

o urbana de acuerdo a la definición indicada en la
sección «Educación y ruralidad».
• Dependencia de la escuela: Indica qué tipo de entidad
está a cargo de la escuela. Puede tomar tres valores:
municipal, particular subvencionada y particular pagada.
• Grupo socioeconómico de la escuela: Indicador que
representa el nivel socioeconómico de los alumnos
de la escuela. Puede tomar cinco valores (bajo, medio
bajo, medio, medio alto y alto) (Agencia de Calidad de
la Educación, 2015).

Para responder a la primera pregunta de investigación, se compa-

raron los puntajes SIMCE entre estudiantes urbanos y rurales en
la muestra total, y luego en la muestra de estudiantes de escuelas
municipales para comparar los puntajes en una población más
homogénea.
Para responder a la segunda pregunta de investigación, para
cada año, se estimó un modelo de regresión en donde la variable
independiente era el puntaje en la prueba SIMCE y la variable de-
pendiente era el grupo socioeconómico de la escuela. Se tomó el
residuo de esta regresión como el puntaje SIMCE controlando por
el grupo socioeconómico de la escuela de cada estudiante. Con este
nuevo puntaje se volvieron a comparar los estudiantes urbanos y
rurales en la muestra total.

— 68 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

Para poder comparar las diferencias entre estudiantes urbanos

y rurales en distintos años y variables, se consideraron diferencias
estandarizadas de medias (también llamadas d de Cohen o tamaños
de efecto). Estas diferencias corresponden a diferencias de medias
divididas por la desviación estándar de los grupos. Se considera que
una diferencia de alrededor 0,2 es pequeña, pero considerable, de
0,5 es de tamaño medio y de 0,8 es grande (Ellis, 2010). Sin embargo,
estos lineamientos son muy generales y es importante considerar
el contexto estudiado y la interpretación que se está haciendo de
las diferencias (Hill, Bloom, Black, & Lipsey, 2008).

Resultados
Se presentan los resultados de las brechas de ruralidad en los puntajes
SIMCE, considerando varios escenarios para comparar los grupos.

Promedios SIMCE de estudiantes rurales y urbanos

En la Figura 1, se comparan las diferencias estandarizadas en pro-
medios SIMCE de estudiantes urbanos y rurales entre los años 2002
y 2017. Se puede observar que, durante todos los años estudiados,
hay diferencias relevantes de tamaños pequeño y medios, además
de ser estadísticamente significativas a favor de estudiantes urba-
nos en lenguaje y matemáticas. Estas diferencias son mayores en
matemáticas que en lenguaje y han tendido a reducirse ligeramente
a lo largo del periodo estudiado. Estos resultados implican que
hay importantes problemas de equidad, en donde los estudiantes
urbanos tienen mayores ventajas educativas. Sin embargo, no es
claro que estos problemas se deban a la educación impartida en
entornos rurales o a la diferencia de contextos de los que provienen
estudiantes rurales y urbanos.
Para tener una comparación menos dependiente del contexto, en
la Figura 2, se comparan las diferencias estandarizadas en promedios

— 69 —
Repensando la educación rural

SIMCE considerando solo estudiantes de escuelas municipales, ya

que la mayoría de las escuelas rurales son de este tipo. Además, la
población urbana y rural que se educa en escuelas municipales es
más homogénea respecto a su contexto socioeconómico. Se puede
observar que las diferencias entre grupos se reducen en esta población.
Por otro lado, durante los últimos años, en lectura los estudiantes
de escuelas municipales rurales tienen mejor desempeño que los
urbanos y en matemáticas la tendencia es inversa.

Figura 1: Diferencias estandarizadas de medias en puntajes SIMCE entre

estudiantes urbanos y rurales de 4to básico desde el año 2002 al año 2017. *
indica que la diferencia es estadísticamente significativa considerando una
significancia del 5%.

— 70 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

Figura 2: Diferencias estandarizadas de medias en puntajes SIMCE entre

estudiantes urbanos y rurales de 4to básico que asisten a escuelas municipales
desde el año 2002 al año 2017. * indica que la diferencia es estadísticamente
significativa considerando una significancia del 5%.

Como se mencionó en la introducción y revisión de literatura, la

ruralidad se relaciona fuertemente con el nivel socioeconómico. Para
estimar las brechas y evitar la influencia del nivel socioeconómico,
se utilizaron los puntajes SIMCE controlando por nivel socioeco-
nómico, es decir, quitando de los puntajes la variación producida
por este factor. Se estimaron las diferencias estandarizadas de
medias entre estudiantes urbanos y rurales, las que se presentan
en la Figura 3. Se puede observar que, en lectura y matemáticas, los
promedios de los estudiantes rurales son sistemáticamente mejores
que los de los estudiantes urbanos, desde el año 2002 hasta el 2017.
La mayoría de estas diferencias son significativas, sin embargo, el
tamaño de las diferencias es pequeño.

— 71 —
Repensando la educación rural

Figura 3: Diferencias estandarizadas de medias en puntajes SIMCE controlando

por nivel socioeconómico entre estudiantes urbanos y rurales de 4to básico
que asisten a escuelas municipales desde el año 2002 al año 2017. * indica que
la diferencia es estadísticamente significativa considerando una significancia
del 5%.

Conclusiones
Los resultados del estudio muestran problemas de equidad en el
acceso a la educación entre estudiantes de 4to básico que asisten
a escuelas rurales y urbanas. Los estudiantes de escuelas urbanas
tienen mejores resultados educativos en promedio que los rurales,
y las diferencias son de un tamaño importante y estadísticamente
significativas, especialmente en matemáticas. Esta tendencia general
se ha mantenido durante los años 2002-2017 y coincide con estudios
previos (Williamson, 2004; Raczynski & Román, 2016).
Los resultados descritos en el párrafo anterior ilustran un pro-
blema de equidad, sin embargo, no hablan de la calidad de la edu-
cación provista por las escuelas rurales. Estas escuelas, en general,
operan en condiciones de mayor vulnerabilidad que las escuelas
urbanas, por lo que la comparación directa no es pertinente. Para
entender mejor cómo se comparan las escuelas rurales y urbanas,

— 72 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

se hizo el mismo análisis, pero solo con estudiantes de escuelas

municipales, ya que la mayoría de las escuelas rurales son de este
tipo. Los resultados en este caso muestran que en los últimos años
no hay una tendencia a favor de los estudiantes de escuelas urba-
nas. Las escuelas municipales rurales tienen ventajas en lectura y
las escuelas municipales urbanas en matemáticas. Por otro lado,
cuando se comparan los puntajes quitando el efecto del grupo so-
cioeconómico, los estudiantes rurales tienen mejores resultados
en lenguaje y en matemáticas.
Los hallazgos encontrados permiten cuestionar la visión deficitaria
de los entornos rurales, ya que a pesar de la asociación histórica de
la ruralidad con realidades más desfavorecidas (Pérez, 2005; PNUD,
2017), se observan mejores resultados de las escuelas rurales en
comparación a estudiantes urbanos de contextos similares.
Existen varias hipótesis para explicar este fenómeno, la primera
es que las fronteras entre lo rural y urbano se han desdibujado,
generando menores diferencias en las formas de vida de ambos
contextos (PNUD, 2008; Vera Bachmann, Osses & Schiefelbein,
2012). Una segunda hipótesis, es que en los entornos urbanos las
escuelas municipales se ven más afectadas por la competencia por
estudiantes y la segregación, lo que no ocurre en sectores rurales en
donde suele existir solo una escuela que usualmente es municipal.
La tercera hipótesis indica que en entornos rurales la calidad de
la educación es mejor debido a la menor cantidad de estudiantes
y los diversos programas de apoyo que han fortalecido la docencia
en estos entornos.
Respecto a las limitaciones del estudio, primero, las escuelas
con muy pocos alumnos no reportan sus puntajes SIMCE, lo que
implica que hay un grupo de escuelas principalmente rurales que
no está siendo considerado. Segundo, el nivel socioeconómico del
estudiante se aproximó con el nivel socioeconómico de la escuela,

— 73 —
Repensando la educación rural

se tendrían estimaciones más precisas si se utilizaran variables so-

cioeconómicas a nivel estudiante. Tercero, la definición operativa de
ruralidad utilizada para los estudiantes es la ruralidad de la escuela.
Esta caracterización considera sólo características geoestadísticas
y no toma en cuenta la dinámica actual de los territorios rurales y
su relación con los urbanos (PNUD, 2008; Vera Bachmann, Osses &
Schiefelbein, 2012). Además, solo permite hacer una distinción dico-
tómica (rural/urbano), lo que impide explorar cómo se comportan
los resultados educacionales en distintos tipos de contextos rurales.
Es posible que algunos sectores rurales tengan graves problemas
de equidad y otros no tengan ninguno.
Finalmente, para investigaciones futuras es necesario entender
los mecanismos que permiten que, considerando contextos similares,
las escuelas rurales tengan un desempeño mejor que las escuelas
urbanas y por qué hay patrones distintos en lenguaje y matemáticas.
Por otro lado, es necesario explorar si hay brechas de ruralidad en
estudiantes de educación secundaria y terciaria, ya que en estos
grupos el indicador de ruralidad de la escuela no es pertinente, pues
muchos estudiantes rurales tienen que migrar a escuelas urbanas
para proseguir estudios. Finalmente, es necesario considerar una
visión más rica de la ruralidad, que no considere sólo una distinción
dicotómica, ya que las zonas rurales no son espacios homogéneos
(PNUD, 2008; CEPAL, 2011).

Agradecimientos
Se agradece el apoyo de CONICYT FONDECYT Iniciación 11180798.
Además, esta investigación utilizó como fuente de información las
bases de datos de la Agencia de Calidad de la Educación. Las autoras
agradecen a la Agencia de Calidad de la Educación el acceso a la
información. Todos los resultados del estudio son de responsabi-
lidad de las autoras y en nada comprometen a dicha Institución.

— 74 —
 Brechas de ruralidad en educación primaria…

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— 77 —
 EL PENSAMIENTO INDÍGENA EN UN PLAN
DE PEDAGOGÍA BÁSICA INTERCULTURAL-
BILINGÜE1

Celia González Estay

[email protected]

Camila Villarroel Rivera

[email protected]

Universidad Arturo Prat

Resumen
¿Cómo podemos pensar la formación de profesores intercultura-
les para contextos indígenas desde un currículum inclusivo?, ¿Es
posible desafiar la lógica cartesiana homogeneizante propia del
mundo académico en un plan de formación?, ¿Cómo se entrelazan
en dicho ejercicio las normativas referidas al Aseguramiento de la
Calidad en la Educación Superior (Ley 20129/2006), el Sistema
Nacional de Desarrollo Docente (Ley 20903/2016), los Criterios de
Evaluación de Carreras de Educación (CNA 2007), los lineamientos
declarados por la Ley Indígena (Ley 19.253/1993; MINEDUC 2011) y
los principios del Convenio 169 (Dec. 236/2008)?
Este artículo muestra el producto único y sin precedentes de
una experiencia de rediseño curricular que consiste en un plan de

1. El rediseño del plan de formación de profesores interculturales para contexto andino

responde al proyecto Programa Intercultural Bilingüe, financiado por el Ministerio de
Educación de Chile, desde el año 2002. Actualmente supeditado al convenio Dec. Ex. Nº
1298 del 26/10/2017.

— 79 —
Repensando la educación rural

formación de profesores de educación básica intercultural bilingüe,

cuyo pilar es precisamente la instalación del diálogo intercultural
para promover el valor de la inclusión en la educación, relevando los
contenidos culturales, lengua vernácula y procesos metodológicos
de aprendizajes propios de la comunidad indígena tarapaqueña, en
la línea de formación disciplinar intercultural entrelazados con la
formación disciplinar tradicional.

Introducción
El presente artículo tiene como objetivo reflexionar acerca de la
verdadera intención del proceso de inclusión de la diversidad, en
el contexto de lo que se denomina Justicia Social, en especial de los
pueblos originarios de nuestro territorio, a partir de las particulares
normativas actuales vigentes que exige el proceso de acreditación
de las carreras de pedagogía en Chile. Como asimismo, proponer
dentro de las normativas vigentes, una innovación que considere
formación de profesores interculturales para contexto indígena
que, además, posean en su plan de estudio las lógicas propias de la
comunidad indígena, la que pudiera ser transgresora, pero no por
ello menos innovadora en la formación profesional de profesores,
especialmente cuando debe reconocer prácticas propias, conteni-
dos culturales, metodología indígenas en el proceso de enseñanza.
En consecuencia, el texto se desglosa en un primer momento para
refrescar la diacronía de los pueblos originarios y su lucha por la
inclusión; luego, un cuestionamiento al currículum nacional, cuando
éste insiste en un proceso de asimilación soterrada, y finalmente,
el detallado de una propuesta curricular en el plan de formación
de profesores básicos que considera una perspectiva intercultural
desde la misma formación, tejiendo un diálogo intercultural y a su
vez un diálogo intracultural en el mismo.

— 80 —
 El pensamiento indígena en un plan de pedagogía…

Los pueblos originarios y su lucha por la inclusión

A fines de la década de los 80, Chile inició un proceso que destacaba
preliminarmente la importancia de la inclusión enfocándose en los
pueblos originarios. De hecho, en el año 1989 tuvo lugar el primer
hito en el que el Estado reconoce que dichas comunidades tienen
su propia cultura y lengua, cuando se firmó el Acuerdo de Nueva
Imperial (1° Dic. 1989) que posteriormente generó la Comisión Espe-
cial de Pueblos Indígenas (CEPI) (Dec. 30/1990). Con estos sucesos
se inició una sistematización en la recuperación de la identidad de
los pueblos originarios a través de múltiples instancias. En efecto,
en el año 1993 se creó la Corporación Nacional de Desarrollo In-
dígena (CONADI), mediante la promulgación de la Ley Indígena Nº
19.253; y más tarde, en el año 2000, surgió el programa Orígenes
como una instancia para el diseño y ejecución de proyectos con el
fin de resguardar el patrimonio tangible e intangible de los pueblos
originarios. Finalmente, en el año 2008, Chile concreta la adscrip-
ción al convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT) mediante el Dec.236/2008, que precisa la responsabilidad
del Estado en el cumplimiento de las decisiones escuchando la voz
de las comunidades indígenas existentes en el territorio, y en el
reconocimiento de «[...] su historia, sus conocimientos y técnicas,
sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales» (Art. 27).
Actualmente, en el ámbito educacional, prevalece una nueva con-
notación del concepto de inclusión que diluye la realidad indígena
entre todos los grupos minoritarios. De este modo, la Ley General
de Educación (2009) funda el sistema educacional en principios
como la equidad y diversidad, extendiéndolos a toda la población
con especial a atención a aquellos grupos que la necesiten, razón
por la cual se han abierto los temas relacionados con la integración
y la multiculturalidad en términos generales, relegando a un segundo

— 81 —
Repensando la educación rural

lugar el principio de interculturalidad, declarando: «el sistema debe

reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de
origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia» (2009).
Sin embargo, no existen disposiciones legales que contemplen la
formación obligatoria de profesores interculturales, ni estándares
de desempeño que indiquen las competencias que aquéllos han de
tener para poder, efectivamente, preservar el patrimonio cultural
de sus comunidades. Sólo se encuentra en vigencia la asignatura
de Lengua y Cultura de pueblos originarios a través del decreto
280/2009, y el reconocimiento oficial de los Educadores Tradicio-
nales (ET) para desarrollar dicha asignatura en las escuelas con el
decreto 301/2017.
A nivel internacional, se ha manifestado un particular interés
por una educación de calidad que sea respetuosa de la diversidad.
Sin ir más lejos, la UNESCO realizó una convocatoria al Foro Mundial
sobre la Educación 2015 en la República de Corea, que concluyó
con la aprobación de la Declaración de Incheon para la Educación
2030, documento que proyecta una visión del ámbito educacional
en los próximos quince años, basado en el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, a saber:
«[...] garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos»
(UNESCO, 2015: 8). Dicho de otro modo, actualmente, cuando se habla
de inclusión, se hace un llamado a focalizarse en la superación de
todas las barreras que impidan a cualquier persona acceder a la
educación por condiciones socioeconómicas, sexuales, culturales,
raciales, religiosas y étnicas, por lo que una vez más el tema del
reconocimiento de los pueblos originarios se dispersa entre todas
las realidades que participan de las comunidades educativas; y ante
esto, es preciso diferenciar este derecho que tienen los indígenas a

— 82 —
 El pensamiento indígena en un plan de pedagogía…

ingresar al sistema educativo preservando y relevando su cultura

dentro del mismo, como parte del espíritu del Convenio 169 al que
Chile se adscribió.

¿Un currículum para asimilar o para incluir al otro?

El rediseño de este plan de formación y las actuales políticas de
inclusión plantean nuevos desafíos que se traducen en la siguiente
pregunta: ¿Puede la universidad en tanto institución estatal-occi-
dental desarrollar la enseñanza de un pensamiento no occidental
como la cultura de las minorías étnicas para su reconocimiento,
revalorización y/o recuperación? Sin duda, la creación de un pro-
grama para contextos multiculturales es un deber. No obstante,
éste no necesariamente garantiza que la educación impartida sea
abierta al diálogo entre culturas, pudiendo predominar una lógica
colonizadora que establezca implícita o explícitamente límites que
perpetúen la traducción analítica de los saberes de los pueblos
originarios, negando así al contexto que pertenecen (Lagos 2015).
Esta lógica colonizadora se caracteriza por la imposición del
discurso de una de las partes involucradas ante la otra a la cual
no se le reconoce como igual. Por otro lado, el concepto de diálogo
intercultural remite a un encuentro que tiene lugar a través de la
palabra racional de dos o más participantes que siendo diferentes
uno de otro, al mismo tiempo son iguales (Ranciére, 2006). He ahí
la paradoja del diálogo intercultural; dos culturas distintas se en-
cuentran bajo el supuesto de la igualdad, comprendiendo que están
en una posición simétrica en la que ninguna es superior a la otra,
por cuanto ambas culturas responden a una racionalidad. Dicho de
otro modo, el diálogo intercultural no puede entenderse como un
acto de simpatía en el que un interlocutor se convierta en otro, ni
mucho menos como un acto de antipatía en el que lo rechace, antes
bien, es un acto de empatía y alteridad (Chiodi, 1997), sin perder

— 83 —
Repensando la educación rural

cada cual su propia esencia. Por este motivo, el diálogo intercultural

tiene una lectura social, política y, fundamentalmente, ética que la
educación debe recordar y priorizar.
De acuerdo con el Libro Blanco del Diálogo Intercultural (2010),
la universidad tiene un compromiso con la ciudadanía que consiste
en «el fomento del diálogo intercultural [...]», fundamentado en su
enfoque universalista, es decir, en la mirada atenta que dirige al
mundo, y en su capacidad de «generar intelectuales interculturales
que participen activamente en la vida pública» (Consejo de Europa,
2008: 37). Ahora bien, se entiende que este proceso no es instantáneo
ni con resultados inmediatos, por lo tanto, las respuestas que da la
universidad a las demandas sociales de un diálogo intercultural se
constituyen en un proceso intencional, sistemático y progresivo, a
través del cual el sello de la alteridad se va imprimiendo con mayor
nitidez en los programas de formación profesional que se deben
ir actualizando.

El currículum intercultural: una propuesta para la inclusión y la

revalorización de la cultura indígena
Producto de la reforma educativa que está sucediendo en el país,
todas las carreras de pedagogía deben ajustarse a los requerimien-
tos de la Ley Nº 20.129 (2006), que funda un sistema nacional de
aseguramiento de la calidad de la educación superior, y de la Ley
Nº 20.903 (2016), que crea el sistema de desarrollo profesional
docente, en virtud del cual se declaran nuevas exigencias para in-
gresar a tales carreras y estableciendo la obligatoriedad de rendir
evaluaciones diagnósticas basadas en los estándares disciplinares y
pedagógicos planteados por el MINEDUC. Así pues, el diseño de un
plan de estudios de pedagogía debe adscribirse a esta normativa,
cumpliendo a cabalidad con los contenidos designados para cada
una de las líneas formativas, a saber, la de formación general, de

— 84 —
 El pensamiento indígena en un plan de pedagogía…

especialidad, profesional y práctica (Comité Técnico de Educación

(2007-2009), 2007).
En consecuencia, en este proceso de rediseño curricular, las líneas
de formación correspondientes a la pedagogía básica se ajustaron
a la normativa y reflejaron la lógica analítica, lineal y progresiva
que rige la estructura de los planes tradicionales de enseñanza,
secuenciando las asignaturas con un grado de dificultad ascenden-
te. De hecho, esta decisión respondió a la prescripción curricular
que existe para las pedagogías (Comisión Nacional Acreditación,
2018), que ofrece un cierto grado de apertura principalmente para
la innovación didáctica y evaluativa, y no para la modificación de la
estructura curricular, tal como se infiere a partir de los Estándares
Orientadores para Egresados de Pedagogía en Educación Básica
(Ministerio de Educación, 2011), y de las observaciones que nos
declaró la Comisión Nacional de Acreditación, a propósito del
plan de estudios anterior que había integrado la línea disciplinar
tradicional y la intercultural, sugiriendo la delimitación de cada
una de ellas.
Ahora bien, articular la línea disciplinar intercultural en torno a
dicho modelo de pensamiento analítico, lineal y progresivo suponía
una discrepancia con los principios de la interculturalidad, puesto
que implicaba la imposición de aquel modelo al pensamiento de la
cultura indígena local caracterizado por su engranaje ecosistémico,
circular y espiral. Por lo tanto, este fue el primer desafío: considerar
los principios andinos como sostenedores de la línea disciplinar
intercultural. Un segundo reto fue la consideración de contenidos,
procedimientos, actitudes y saberes andinos a partir del acopio
experiencial y del acervo teórico generados a lo largo de la histo-
ria de la carrera, para re-pensar en una innovación curricular que
consolidase la formación de profesores interculturales bilingües.
Por otra parte, la inexistencia de los estándares disciplinarios para

— 85 —
Repensando la educación rural

el área de lengua y cultura de los pueblos originarios, los cuales

deberán resolverse a partir de los resultados de la consulta in-
dígena (Ministerio de Educación, 2018), nos implicaba un tercer
desafío: determinar qué competencias debería considerar el plan
en su arista intercultural bilingüe, tomando en cuenta, además, la
necesidad de que aquellos estuviesen explícitamente vinculados
al contexto regional. Así pues, teniendo claro el para qué enseñar,
quedaba abierta la pregunta sobre qué y cómo hacerlo.
Para encontrar respuestas a estos retos fue necesario indagar
no sólo en los contenidos conceptuales de la cultura Aymara, sino
también –y fundamentalmente– en los procedimentales y actitu-
dinales, integrándolos a un contexto mayor, imitando así la lógica
ecosistémica de los pueblos andinos (Mineduc, 2011). En concor-
dancia con esto, se desarrolló un proceso complejo que consideró,
entre otros, una tesis doctoral sobre el análisis ecolingüístico del
habla de los niños Aymara (González Estay, 2020), una investigación
de postgrado sobre los contenidos culturales que debiesen dominar
los profesores interculturales (García, 2017) y la opinión de agru-
paciones, asesores externos y expertos indígenas para construir y
validar la línea Disciplinar Intercultural.
El pensamiento indígena se caracteriza por relevar la relaciona-
lidad, la correspondencia, la reciprocidad y complementariedad.
Todo está conectado significativamente (Capra, 1996), de manera
tal que existe un equilibrio entre fuerzas opuestas relacionadas
que se corresponden entre sí (arriba-abajo, izquierda-derecha) en
una constante complementariedad y reciprocidad. Dicho de otro
modo, «[...] el verdadero arjé para la filosofía andina es justamente
la relacionalidad de todo, es la red de nexos y vínculos que es fuer-
za vital de todo lo que existe. Este principio afirma que la realidad
(como un todo holístico) recién es (existe) como conjunto de seres
y acontecimientos interrelacionados» (Estermann, 2006, pág. 128).

— 86 —
 El pensamiento indígena en un plan de pedagogía…

En este punto, es importante precisar que de esta relacionalidad

se deriva lo ecosistémico, cíclico y espiral del pensar Aymara que
siempre se considera el contexto, el oikos, que es la casa, el territorio
donde se albergan los fenómenos conectados entre sí, los cuales
se suceden de forma cíclica con un sentido procesual que no es
lineal-horizontal, sino espiral-vertical (Lajo, 2002; Gavilán, 2011).
Por lo tanto, es la Chakana el arquetipo andino que se postula
como eje articulador de la línea disciplinar intercultural de esta
propuesta formativa, pues se trata de un ícono simbólico y repre-
sentativo de la cosmovisión andina que concentra la epistemología
indígena aymara, desarrollando los conceptos de Relacionalidad
/ Correspondencia y Complementariedad / Reciprocidad o Ayni /
que encriptan, además, la estructura funcional que rige dicha con-
cepción de mundo con las dimensiones humanas fundamentales del
hacer (luraña), el aprender (yatiña), el ser (ajayu) y el saber estar
(qamaña) (Cordero Calisaya, 2009), que se conciben, interpretan y
generan desde las relacionalidades entre los tres espacios o pachas:
arriba, aquí y ahora y abajo (Estermann, 2006). Todo lo anterior
sostenido en que toda la concepción es circular, sistémica, dual.
Desde un punto de vista práctico, la Chakana constituye también
la base del Calendario Andino Regional Tarapaqueño que infor-
ma los diversos ciclos de la pachamama a saber, tiempo húmedo
tibio o época de lluvia (Jallupacha), tiempo seco tibio o de vientos
(Awtipacha o Thayapacha), y tiempo seco frío o de heladas (Ch’iji-
pacha o Juyphipacha). Estos tiempos guían a las comunidades en la
producción y reproducción en el ámbito biológico, cultural y espi-
ritual (González y otros, 2016). Es decir, cada actividad realizada
en las comunidades está directamente relacionada con el estado
del tiempo del territorio o topo, el que a su vez va contribuyendo
a la construcción y concepción de mundo o locus. Esta dualidad

— 87 —
Repensando la educación rural

irreversible se concreta en celebración, festividad, ritualidad en

cada hito del calendario andino.

Fig. 1. La Chakana y el Calendario andino regional.

En lo concreto y desde la propuesta curricular, la Chakana es el eje

que conecta la línea disciplinar intercultural mediante asignaturas
Integradas de Lengua Aymara y Ecología que va desde el nivel I
hasta el VI. Esto significa que durante seis semestres se analiza la
Chakana con calendario andino respondiendo a la lógica cíclica y
espiral, avanzando desde lo más descriptivo hacia lo más interpre-
tativo, que ilustramos con una matriz ecometodológica andina, la
que posee seis niveles.
Esta posee en sus primeros dos pisos las ciencias andinas y la
etnomatemática, donde se debe realizar el ejercicio de relevar las
ciencias de la naturaleza y de la sociedad (ecologías) propias del
territorio; a continuación, en el tercer y cuarto nivel, se enfatizan
aspectos socioculturales que surgen a partir de un análisis etnohis-
tórico de los pueblos indígenas latinoamericanos y nacionales, cuya

— 88 —
 El pensamiento indígena en un plan de pedagogía…

lógica es revisar desde el presente hacia el pasado, y desde lo local

hacia lo global; en el quinto nivel, se profundiza en las técnicas y la
tecnología andina alimentaria, ganadera, agrícola, arquitectónica,
textilera, musical y dancística sostenida en cada uno de los tiempos
del calendario para aprenderlas y replicarlas; y, por último, en el
sexto nivel, se abordan temáticas relacionadas con la espiritualidad
indígena, las ritualidades, las celebraciones y festividades propias
de la cosmovisión andina, y que se relacionan directamente con
las mismas prácticas tecnológicas comentadas comprendiéndose
desde una perspectiva epistemológica. Todo lo anterior se articula
recurriendo sistemáticamente a los tres tiempos de la pachamama,
manifestados en la matriz ecometodológica andina, siempre con
una visión tridimensional y ecológica (territorio-sociedad-episteme).
Respecto de la lengua, la concepción indígena no separa apren-
dizajes, por el contrario, lengua y cultura son dualidades dependien-
tes, pues no se comprende aspectos gramaticales de la lengua sin
un conocimiento integrado de la episteme indígena aymara; como
asimismo no se conciben actitudes o formas de comportamiento
sociales si no se vincula a los valores y ética andina. E.g. la cortesía
y la evidencialidad como actitud social que responde a un sentido
ético, traducida finalmente en el mantenimiento de la armonía
universal a través de actos humanos. Por lo tanto, cada contenido
cultural será el pretexto para abordar semestralmente competencias
lingüísticas de la lengua aymara, en sus ámbitos de producción oral
y escrita, y comprensión auditivo lector.

— 89 —
Repensando la educación rural

Cuadro Nº1: Corte parcial del rediseño plan de Estudio

para profesores básicos interculturales

Disciplinar Disciplinar intercultural

Taller: com- Taller: ra- Introducción
petencias zonamiento a la cultura y
comunica- lógico lengua indí-
tivas gena
Matemática i Ciencias Disciplinar
natura- lengua aymara
les i ecología i

(Cs. Naturales
+ matemática)
Iniciación de Matemáti- Ciencias Disciplinar Electivo de
la lecto escri- ca ii naturales lengua aymara especialidad
tura ii y ecología ii i (teoría de
(cs.Naturales + enseñanza-
matemática) aprendizaje de
la lengua)
Didáctica en Historia, Disciplinar
matemática geografía lengua aymara
Lenguaje y y ciencias y ecología iii
comunica- sociales i (etno historia
ción i latinoamerica-
na: historia +
lenguaje)
Didáctica en Artes Historia, Disciplinar Electivo de
lenguaje y co- geografía lengua aymara especialidad ii
municación y ciencias y ecología iv (metodología
sociales ii (Etno historia de enseñanza-
nacional: histo- aprendizaje de
ria + lenguaje la lengua)
Integrado Música Didáctica Disciplinar
científico- en cien- lengua aymara
humanista cias na- y ecología v
turales y (tecnología:
sociales artes – música)
Didáctica de Disciplinar Electivo de
artes y mú- lengua aymara especialidad
sica y ecología iv iii (didáctica la
(espiritualidad lengua)
andina: artes –
música)

— 90 —
 El pensamiento indígena en un plan de pedagogía…

Esta línea es reforzada a través de la incorporación de tres as-

pectos curriculares. El primero relacionado con un nivelatorio o
propedéutico y una línea exclusiva de procesos técnicos de apren-
dizaje de una L2 (Electivos especialidad); luego las experiencias de
inmersiones culturales y lingüísticas en las comunidades; finalmente,
la réplica de lo aprendido en las prácticas tempranas.
El nivelatorio consiste en talleres introductorios de competen-
cias comunicativas, razonamiento lógico-matemático, cultura y
lengua indígena; el reforzamiento del proceso del aprendizaje de
la lengua con electivos de especialidad, cuyo objetivo es conocer
la teoría de enseñanza- aprendizaje de una L2, conocer las meto-
dologías de enseñanza-aprendizaje de una L2, y la didáctica de
una L2. Todo lo anterior para dar cumplimiento al aprendizaje de
cultura y lengua, las cuales debieran ser actividades replicables en
las prácticas tempranas.
Así pues, el diálogo intercultural se vislumbra, en primer lugar,
en el ámbito curricular en tanto que el plan de estudios se ha cons-
truido a partir del diálogo con las comunidades y el pensamiento
andino, dándole un lugar propio en el contexto universitario; en
segundo lugar, el intercambio intercultural se manifiesta desde
una perspectiva didáctica, puesto que esta línea disciplinar se im-
plementa con una dupla pedagógica: un docente académico y un
educador tradicional, ambos expertos en lengua y cultura Aymara,
por lo que las clases en sí mismas son una instancia de retroali-
mentación profesional y de diálogo permanente; y, en tercer lugar,
éste se concreta en el plano práctico a través de las inmersiones
lingüísticas culturales que se presentan como una oportunidad de
vivenciar el diálogo intercultural, por cuanto están orientadas a
que los estudiantes visiten el territorio, convivan, experimenten y
aprendan en y de las comunidades (Williamson, 2017), realizando

— 91 —
Repensando la educación rural

las mismas actividades de las familias de acuerdo a los tiempos de

la pacha, activando la lengua, principios andinos y saberes.

Conclusiones
Actualmente, producto de la globalización, el dinamismo políti-
co-económico y la revolución tecnológica en curso, se han sucedido
grandes procesos migratorios a nivel internacional, cambiando así
el paisaje humano, constituyéndose cada vez más los territorios
pluriculturales. Nuestro país no está ajeno a esta realidad y es pre-
ciso reconocer el debate que conlleva: por un lado, se encuentran
posturas a favor de la monoculturalidad, que confirman la hegemo-
nía de la cultura dominante desde las cuales se generan discursos
colonizadores que, de alguna u otra manera, rehúyen la diversidad.
Por otro lado, se han adquirido importantes compromisos legales y
políticos a través de los cuales se afirma el principio de la inclusión
y se reconoce a grupos minoritarios en pos de la justicia social.
Sin ir más lejos, a nivel internacional, encontramos el Convenio
169 al que Chile adscribe a través del Decreto 236 en el año 2008,
y en virtud del cual se reconoce el derecho que tienen las etnias
indígenas existentes en el territorio a decidir sobre su integración
y la preservación de sus tradiciones.
En este contexto, al Estado chileno le corresponde dar cumpli-
miento a los compromisos adquiridos y trabajar para el desarrollo
de una sociedad democrática, inclusiva y respetuosa de la diversi-
dad en todo ámbito en el que ella se exprese, pues esto también es
signo de lo que hoy se denomina justicia social, que no sólo debe
vislumbrarse desde una perspectiva ideológica, sino más bien y,
sobre todo, en acciones concretas de justicia, como lo puede ser en
el currículum de formación de profesores. Esto lo hará a través de
sus instituciones y, en este sentido, son las universidades estatales
las que deben asumir la misión de incorporar este nuevo ámbito

— 92 —
 El pensamiento indígena en un plan de pedagogía…

en la formación de técnicos y profesionales, por cuanto aquellas

se han consolidado como un espacio de vanguardia necesario que
se proyecta en lo intelectual, ético y social. Ahora bien, para lograr
esta misión, es preciso detenerse a evaluar las posibilidades que
tienen los planes de estudio para resolver la tensión existente entre
las instituciones con un enfoque cartesiano-occidental y aquellas
que presentan un enfoque alternativo, como la cultura indígena y
su paradigma sistémico; pues, en lo concreto, cada carrera debe res-
ponder a criterios nacionales estandarizados para su acreditación
y, por otra parte, en el caso particular de las carreras de pedagogía,
se deben considerar, además, los estándares indicadores de desem-
peño profesional y disciplinar.
En consecuencia, en primer lugar, el objetivo del ejercicio de
rediseño curricular de este plan de formación pedagógica fue
concretar una tentativa innovadora a partir de la conciliación de
dos paradigmas distintos, como lo son el cartesiano representado
en la línea disciplinar y el indígena a través de la línea disciplinar
intercultural. De hecho, la promoción del diálogo intercultural fue
lo que incentivó la vinculación de ambos paradigmas y, al mismo
tiempo, evidenció que se trata de un ejercicio cíclico y siempre
perfectible. En esta misma línea, el proceso también implica una
resistencia política frente a los discursos colonizadores y hegemó-
nicos que puedan reinstalarse a través de lo rutinario, puesto que
cada rediseño supone un momento de reflexión y cuestionamiento
que conlleva a la declaración de principios que guiarán los nuevos
ciclos de actividades académicas.
En esta oportunidad, la línea disciplinar intercultural se com-
puso, principalmente, a partir de seis asignaturas denominadas
Lengua Aymara y Ecologías, articuladas por el calendario andino
tarapaqueño basado en la Chakana. En efecto, a partir de este ar-
quetipo se diseñó la matriz ecometodológica, que permite abordar

— 93 —
Repensando la educación rural

aspectos de la cultura indígena, tales como la etnomatemática, la

etnociencia, la etnohistoria, las técnicas y tecnologías andinas y la
espiritualidad, a partir de la interrelación sistémica. Asimismo, esta
matriz promueve un diseño de enseñanza integrador entre cultura
y lengua de manera conjunta, y acorde con la taxonomía de Bloom,
que indica una progresión cognitiva, y la taxonomía del Dominio
Afectivo de Krathwohl (1968), que releva el Cosmosentimiento
Indígena (Lajo, 2002).
En segundo lugar, fue preciso considerar que el paradigma lógico
racional se traduce en un plan de estudios asignaturista con una
metodología academicista, mientras que la concepción indígena es
más compatible con metodologías integradoras que resaltan el rol
activo del sujeto en el territorio, por lo tanto, instalar la dinámica
del diálogo intercultural exigía replantear también las metodologías
de enseñanza. En otras palabras, este proceso que busca promover
la inclusión y la diversidad podemos ilustrarlo a través de la imagen
de un embudo: en la parte superior, podemos ubicar las políticas
y disposiciones legales vigentes que enmarcan la formación del
profesorado; en el nivel medio, están las instituciones de educa-
ción superior que asumen el desafío de crear planes y programas
de estudios que cumplan con estas demandas sociales y, al mismo
tiempo, con las normas para la acreditación de sus carreras; y, en
la parte inferior más estrecha, encontramos a los docentes que se
desempeñan en las aulas, cuyas prácticas pedagógicas determinarán
el grado en el que se concretará finalmente el espíritu del plan de
formación; he ahí la importancia de enfrentar las dificultades que
obstruyen la boca del embudo, tal como lo es la falta de profesio-
nales expertos en didáctica y en metodologías innovadoras que
promuevan el aprendizaje significativo centrado en el estudiante.
Finalmente, para consolidar esta traducción del pensamiento
andino en un plan de formación de pedagogía intercultural, también

— 94 —
 El pensamiento indígena en un plan de pedagogía…

habría que repensar los procesos evaluativos, pues, en la práctica,

son ellos los que señalan al estudiante qué conocimientos es preciso
adquirir y cómo debe demostrar su dominio (Santos, 2003:70). A
propósito de esto, cabe destacar que aún no se han formulado los
Estándares Orientadores para la Educación Intercultural lo que,
por un lado, trae consigo la ventaja de haber podido incorporar
en el Plan de Estudios las inmersiones culturales/lingüísticas en
los diferentes espacios geográficos ecológicos de la región, dígase
altiplano, quebradas, pampa y costa, como una estrategia didáctica
y evaluativa coherente con el pensamiento sistémico propio de la
cultura indígena, la cual privilegia acciones y actividades en el y
con el territorio, por sobre el trabajo hipotético, teórico y muchas
veces descontextualizado de las aulas.
Por otro lado, el hecho de que existan Estándares Orientadores
para la Pedagogía Básica en sus distintas disciplinas y no para la
Educación Intercultural, transmite implícitamente un mensaje
discriminatorio, por cuanto exige a los estudiantes priorizar su
formación en las asignaturas tradicionales del currículum por
sobre aquellas referidas a la interculturalidad. Y en ese sentido,
cuando tenemos la asignatura de Lengua y Cultura Indígena de
carácter obligatorio en las escuelas, se contrapone a la inexistencia
de estándares disciplinares que evalúen los contenidos de cultura y
lengua a los profesores interculturales del sistema. Esta situación
debiera revertirse a partir del levantamiento realizado por la con-
sulta indígena aplicada el año 2018, la cual proveerá de insumos
para la construcción de instrumentos de evaluación pertinentes.
Dicho de otro modo, de acuerdo con la ley, un estudiante de
pedagogía que, al rendir la prueba diagnóstica dispuesta por el Mi-
nisterio de Educación no logra demostrar su dominio de disciplinas
como matemática, lenguaje, historia y ciencias, no puede ejercer
en las aulas; sin embargo no se le exige ningún requisito adicional

— 95 —
Repensando la educación rural

para la enseñanza de lengua y cultura indígena, situación que re-

percutirá en las decisiones que tome la institución, los docentes y
los estudiantes que formen parte de la carrera. Por todo lo anterior,
no sólo es urgente y necesario formular y socializar a la brevedad
Estándares Orientadores para el área intercultural para contexto
indígena, sino además precisa que aquellos sean coherentes con el
pensamiento indígena que le caracteriza, de lo contrario el trabajo
pedagógico volvería a adquirir un sentido monocultural centrado
exclusivamente en lo lógico-racional.

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— 99 —
 EDUCACIÓN RURAL: LOS PROGRAMAS MECE
RURAL Y PROENTA-UFRO. REFLEXIONES PARA
LOS TIEMPOS ACTUALES.1

Guillermo Williamson Castro

[email protected]
Departamento educación - Línea
Educación Rural
Universidad de La Frontera

Helga Gudenschwager Grüebler

[email protected]
Programa proenta-ufro
Universidad de la Frontera

«¿Qué serán esos niños en diez años más?

¿Qué los diferenciará de los otros formados en las escuelas primarias? (…)
Serán eso que es para mí lo más grande en medio de las actividades
humanas:
Los hombres de la tierra, sensatos, sobrios y serenos, por el contacto con
aquella que es la perenne verdad. Harán una democracia, menos convulsio-
nada y menos discurseadora que la que nos ha nacido en América Latina.»
Gabriela Mistral, 1923.2

1. El capítulo se escribe en el marco de la Línea de Educación Rural del Departamento de

Educación y del «Programa Educacional para niños, niñas y jóvenes con talentos académi-
cos» (PROENTA-UFRO), de la Universidad de La Frontera.
2. Mistral, G. (2015) Como se ha hecho una Escuela-Granja en México, Revista de Educación
Primaria, México, 1923. In: Del Pozo [Editor], 2015, Pp. 35-36.

— 101 —
Repensando la educación rural

Resumen3
El campesinado, las comunidades, pueblos originarios y habitantes
rurales continúan vivos con sus estrategias de sobrevivencia de
economía local y familiar cooperativa, combinando autoconsu-
mo, inclusión al mercado (vendiendo productos o mano de obra
y consumiendo insumos productivos o recursos para la familia)
y estrategias asociadas al estado. Su destrucción modernizadora,
para integrar sus territorios de vida a los mercados capitalistas, es
resistida por las comunidades y organizaciones rurales: el calenta-
miento global, crisis climática y la expansión capitalista ha generado
la denominada «nueva ruralidad», que, con cierto acuerdo general,
expresa un desarrollo más diverso, complejo, con nuevos proble-
mas, contradicciones y desafíos de relaciones sociales productivas,
culturales y comunitarias.
En esa realidad la escuela rural multigrado enfrenta un momento
crucial de su historia. Debe asumir y responder a las exigencias de
su población y comunidades. Se deben definir políticas y estrategias
eficientes, contextualizadas, significativas para ellas. Chile - con
la nueva Constitución- enfrentará nuevos tiempos que exigirán
pensar el futuro, mirando el pasado y el presente para aprender
de ellos y diseñar políticas, programas, conceptos, metodologías
sustentables. Este capítulo analiza el Programa de Educación Básica
Rural (MECE/RURAL), impulsado desde 1991 como una referencia
-actualizada- de la cual aprender y proyectar a los desafíos de la
escuela multigrado en los territorios. Una segunda parte - a partir
del Programa Educacional para Niños, Niñas y Jóvenes con Talentos
Académicos, PROENTA-UFRO - que trata desde un enfoque crítico y
transformador un tema ignorado de la diversidad: estudiantes con
una capacidad especial de desempeño de talentos.

3. En el texto asumimos las diferencias de género, sin embargo, utilizaremos un lenguaje

unificador para los diferentes géneros de modo a facilitar la lectura.

— 102 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

Introducción
¿Todo tiempo pasado fue mejor? La historia parece demostrar
que no necesariamente ese refrán de sentido común es una ley.
La humanidad en muchos aspectos –demostrables empíricamen-
te- avanza en derechos y su aseguramiento institucional, aunque
no haya superado todas sus limitaciones orgánicas, sociales, de
derechos, de justicia social, democráticas. Las creencias parece
que tampoco lo sustentan: la fe en el Progreso (para los laicos y la
población en general) o en la Providencia o algo semejante (para
creyentes) indican una ruta hacia una vida social mejor, sustentada
en el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la comunidad. ¿Pero
eso significa entonces que no debemos revisar el pasado sino con-
siderar cada acto humano como uno superado por el acto superior
a que dio forma? Pareciera que no, la psicología, el psicoanálisis
especialmente, pero también los estudios culturales, las ciencias
sociales y la dialéctica enseñan que lo nuevo ya está en potencia o
embrionariamente en lo que muere, en lo que existe: no hay límite
claro entre lo que es el pasado y lo que es actual (nuevo). El principio
moderno de que el progreso supera la tradición ya no cabe duda que
es cuestionable. Dice el, a estas alturas, refrán popular: «hay que
conocer el pasado para entender el presente y proyectar el futuro»;
pero este principio-acto cognitivo y emocional no es algo mecánico,
la creatividad humana es capaz de ponerlo en cuestión desde los
contenidos culturales: la emergencia de la internet no estuvo nunca
prevista ni en la ciencia ficción. Esta brevísima narración reflexiva
sobre el pasado, presente y futuro sólo tiene un sentido: eliminar
cualquier prejuicio que pueda tener el lector o lectora respecto de
que estudiar una experiencia iniciada hace más de dos décadas no
tiene sentido porque el mundo cambió y ya nada es igual a como era
hace 20 años. Cierto el hecho, errada la consecuencia. Debemos y
podemos aprender de la construcción humana, de su creatividad,

— 103 —
Repensando la educación rural

de sus ideas provengan de donde sea y desde cuando hayan sido

formuladas. Importa aprender de experiencias creativas para mejorar
comprensiones críticas y fundamentadas de la realidad, encontrar
rutas de solución no consideradas para ciertos problemas, para
resolverlos prácticamente.
Nuestra comprensión del tiempo y el aprendizaje nos enseña
que el presente es la síntesis del pasado y del futuro. El hoy - en
nuestros cuerpos, corazones, pensamientos, acciones- contiene
toda la historia de la humanidad, de nuestras comunidades, fami-
lias y propiamente nuestra, pero también se hacen corporales en
todas nuestras dimensiones humanas y personales utopías, sueños,
esperanzas, imágenes de una futura buena vida personal, familiar,
comunitaria y de la humanidad.
Por esa razón, este capítulo se sitúa en dos horizontes temporales:
el año 1992 con el Programa MECE/RURAL y el 2021 con el Progra-
ma PROENTA-UFRO. Expresa una sistematización y aprendizajes de
ambos programas como aporte a los debates que inaugurarán las
definiciones de la Nueva Constitución (inaugurada en 2021) sobre
el Derecho a la Educación y un conjunto de otras definiciones
complementarias a la educación rural: el agua, la tierra, el medio
ambiente, la naturaleza, reconocimiento a los pueblos indígenas,
derecho de propiedad, libertades y otras. (Williamson, 2021)
En este sentido es que invitamos a conocer la sistematización de
dos experiencias desarrolladas en territorios rurales. La experien-
cia del programa más relevante de la educación rural multigrado
en Chile: el Programa de Educación Básica Rural del Ministerio
de Educación (MINEDUC); y el Programa Educacional para Niños,
Niñas y Jóvenes con Talentos Académicos, PROENTA-UFRO, de la
Universidad de La Frontera (UFRO), que trata de la situación y
desarrollo de niños, niñas y adolescentes que muestran potencial

— 104 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

de talento o desempeños talentosos manifiestos, como expresión

de la diversidad humana.
El mundo rural en los últimos 50 años en Chile ha vivido
varios momentos críticos en su estructuración y significado: la
reforma agraria iniciada en 1967 y hasta 1973, visibilizó el mundo
empobrecido de los campos a la sociedad chilena generando una
condición material para la integración de gran parte del país a los
derechos ciudadanos, al consumo y a la producción agropecuaria;
la contra-reforma agraria (1974) y reorganización de la estructura
económica nacional hacia el modelo económico neoliberal de los
años 80 del siglo pasado, reconcentró la propiedad de la tierra y
el agua, impulsó la reconversión del mercado interno al externo,
generó la innovación tecnológica y provocó una serie de cambios
ambientales que, con el calentamiento global, se han potenciado;
la tercera, que está en una etapa inicial actualmente, es la «Nueva
Ruralidad», con su complejidad, contradicciones, impacto del cambio
climático, movilizaciones indígenas y sociales, luchas ambientalistas,
reconversión productiva de territorios. Bengoa (2019) señala: que
no «cabe duda que hay una “Nueva Agricultura” en Chile. Murió
el mundo rural y se impuso el sistema agrario empresarial dirigi-
do a las exportaciones, dejando al campesino huérfano» (p. 9). El
mundo rural, en todas sus expresiones: campesinas, empresariales,
agroindustriales, de pescadores, turísticas, de pequeños emprende-
dores, pueblos originarios -como lo hemos conocido hasta hoy-, ha
empezado a cambiar de modo estructural. Pero, el campesinado,
las comunidades, los pueblos originarios, los habitantes rurales
continúan vivos con sus estrategias de sobrevivencia de economía
local, familiar y cooperativa, combinando autoconsumo, inclusión
a los mercados (vendiendo productos o mano de obra y consumien-
do insumos productivos o recursos para la familia) y estrategias
productivas asociadas al estado. La modernización tecnológica, el

— 105 —
Repensando la educación rural

modelo de desarrollo productivo y la reconversión económica de

los territorios, es resistida por las comunidades y organizaciones
rurales cuando se trata de pérdida de la tierra o el agua, de exclu-
sión de derechos, de expansión de monocultivos y de destrucción
ambiental.
En cada etapa de esa historia la educación rural adquiere un
carácter específico emergente (historicidad), orientado al modelo
de desarrollo nacional hegemónico y a las características propias
de los espacios locales. En cada una de estas etapas, la educación
rural vive las contradicciones de la sociedad y de los territorios, pero
también resulta de las decisiones de políticas públicas respecto de
la educación en general y de la rural en particular; al mismo tiempo
expresa las ideas y teorías educacionales conocidas o hegemónicas
de cada época. La escuela rural debe asumir esta realidad y respon-
der a las exigencias de su población y comunidades. Pero el estado
debe definir políticas y estrategias eficientes, contextualizadas y
significativas, financiadas para la educación rural. El Ministerio de
Educación (MINEDUC) se ha propuesto, desde hace ya varios años,
apoyar el desarrollo de la educación rural especialmente multigra-
do4 (por ejemplo, produciendo módulos pedagógicos pertinentes)
y, junto al Ministerio de Agricultura, impulsó la Mesa Nacional de
Educación Rural que generó 52 propuestas, abarcando a todas las
modalidades y niveles de la educación rural.5
Este capítulo analiza el Programa de Educación Básica Rural
(MECE/RURAL), impulsado desde 1992 como una referencia sis-
tematizada y actualizada de la cual aprender y proyectar a los

4. http://escolar.mineduc.cl/educacion-rural/
5. La Mesa Nacional de Educación Rural fue impulsada el 2019 por el Ministerio de Agri-
cultura-Oficina de Planificación Agropecuaria (ODEPA) y el Ministerio de Educación en el
marco de la Política Nacional de Desarrollo Rural. Entregó sus resultados el año 2020. Aún
habrá que esperar por sus resultados, implementación y financiamiento como iniciativa gu-
bernamental para este sector de la educación. El Informe Final se encuentra en: https://rural.
mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/22/2020/12/Mesa-Educacion-Rural-2020-FINAL.pdf

— 106 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

desafíos de la escuela multigrado en los territorios actuales. Así se

contribuye a las definiciones de una comprensión crítica, renova-
dora, contextualizada de la escuela en los territorios rurales y de
una acción institucional integrada del estado respecto de ella, aún
en los difíciles contextos de transformaciones del mundo rural, de
las contradicciones propias de las zonas rurales, de los profundos
cambios de formas de vida de sus diversas poblaciones. En ese
contexto, y para realizar un aporte innovador a las dimensiones y
dinámicas de este sector educativo, se presenta, en la segunda parte,
el Programa Educacional para Niños, Niñas y Jóvenes con Talentos
Académicos de la Universidad de La Frontera (PROENTA-UFRO), re-
ferido a un tema ignorado y desafiante para la escuela y el sistema
de educación rural: la formación de estudiantes rurales, desde un
enfoque crítico y transformador, que viven la diversidad como una
capacidad especial de talentos en la dirección de grupos sociales,
investigación científica, compromiso con el saber universal y lo-
cal, y que desarrollan sus competencias académicas y habilidades
socioafectivas con otros niños y niñas en el espacio universitario.
El texto está escrito narrativamente, pues resulta de la siste-
matización reflexiva y crítica de los autores respecto de los temas
en cuestión, generada desde su propia experiencia personal como
actores directivos en ellas, de su memoria, de archivos documentales
disponibles y fuentes bibliográficas pertinentes para la información
sistematizada.

— 107 —
Repensando la educación rural

El programa de mejoramiento de la calidad y

equidad de la educación básica rural (mece/rural).

1. Los contextos de diseño e implementación del Programa

MECE/RURAL.
El proceso agrario chileno (representando de alguna manera gene-
ral a todos los sectores productivos rurales pues no confundimos
lo rural con lo agrario) pasó entre 1967 y hoy de una situación
semi-capitalista, que algunos definieron como feudal, a un capi-
talismo neoliberal pleno, globalizado, monopólico que es el que
caracteriza la situación rural actual (Bengoa, 2017). El año 1990
establece un hito en el proceso histórico nacional: el inicio de la
transición democrática que establece un proceso político de re-
construcción democrático que se proyecta hasta hoy. El gobierno
de la Concertación de Partidos por la Democracia, encabezado por
el presidente Patricio Aylwin A., define una estrategia política - en
un contexto de democracia protegida, de economía neoliberal y de
estado subsidiario - orientada a algunos objetivos básicos: superar
la pobreza, redemocratizar el país, restablecer la vigencia de los
derechos humanos y fortalecer el crecimiento económico a partir
de una creciente capacidad exportadora. Socialmente se planteó un
discurso aglutinador de la demanda social en torno a los derechos
humanos, terminar con la pobreza, promover la participación social
y avanzar en la reconciliación nacional.
En ese contexto político - complejo por la presencia explícita
y poderosa de los resabios de la dictadura militar - la educación
juega un papel sustancial en la política social del momento. Es así
como se plantea como una prioridad central del gobierno y del
estado el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación,
particularmente como una condición para la superación de la po-

— 108 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

breza asociada al desarrollo económico internacionalizado y a la

participación democrática.
Se plantea establecer un programa que recoja y resuelva las
necesidades educacionales de los sectores sociales más pobres del
país: un 38,6% con la metodología de la época o un 68% según la
metodología de pobreza multidimensional de 2014, que ajustando
los datos, muestra que al año 2013 había bajado a un 7,8% y 14,4%
respectivamente.6 Es decir, en 1990 uno de cada dos chilenos o
siete de cada diez, vivía en pobreza según indicadores de la época
y actual. Entonces se negocian donaciones con la cooperación
internacional7 y un préstamo con el Banco Mundial (BM), com-
plementario a los aportes de estado de Chile, para el desarrollo de
proyectos educacionales estratégicos financiados. Este último fue el
Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación,
conocido como Programa MECE, que se orientó principalmente a
la Educación Básica y en menor medida a la Educación Media y
otros sectores educacionales. El diagnóstico de la época mostró que
altos porcentajes de los problemas de calidad se encontraban en la
base del sistema, en la educación básica y por eso en este nivel se
instalan las principales líneas de acción a través del Programa ME-
CE-BASICA. A este nivel y modalidad nos referiremos en este capítulo
en el entendido de que hubo otras acciones que se integraban a él.
Hubo tres programas innovadores principales que se asociaron
en sus propósitos y diseños metodológicos a este nivel:

a. El Programa de las 900 Escuelas. Orientado a 900 escuelas bá-

sicas, de las 9.000 que existían en la época y que en los proce-

6. https://www.undp.org/content/dam/chile/docs/pobreza/undp_cl_pobreza_cap_7_des-
iguypob.pdf
7. Como fue el caso del Programa de Mejoramiento de La Calidad de la Educación en Escue-
las de Sectores Pobres, conocido como Programa de la 900 Escuelas con aportes solidarios
del Gobierno de Suecia.

— 109 —
Repensando la educación rural

sos de medición, como el SIMCE y otras, tenían los más bajos

rendimientos. Se orientó principalmente a escuelas urbanas
municipales. Desarrolló materiales didácticos de lenguaje y
matemáticas, guías docentes, perfeccionamiento de profeso-
res y recogió experiencias de educación popular en talleres
educacionales realizados en las jornadas alternas a las de las
clases, dirigidos por monitores juveniles.8
b. El Programa Enlaces. Orientado a las escuelas básicas con el
objetivo de iniciar la implementación de diseños educacio-
nales digitales, expandiendo el uso de la computación en las
escuelas y el aprendizaje consecuente, generó el diseño básico
conocido como «La Plaza».9
c. El Programa de Educación Básica Rural. Programa integrado
orientado al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
de las escuelas rurales uni, bi y tridocentes multigrado (San
Miguel, Sepúlveda y Williamson; 1994). Este es el foco de este
capítulo.
La educación multigrado rural y sus profesores cuentan con una
experiencia, conocimiento, historia y memoria de la que se debe
aprender pues se ha demostrado, por diversas investigaciones y
misiones internacionales, que los procesos iniciados el año 1992 han
generado impactos positivos en el aprendizaje de los estudiantes
en relación a 1991.
Como señalábamos, desde hace ya varios años el MINEDUC busca
respuestas de mejoramiento de la calidad y pertinencia territorial
de la educación multigrado desde diversas perspectivas teóricas,
ideológicas y políticas. Por otra parte el Ministerio de Agricultura,
también desde hace algunos años, ha determinado la necesidad
de actuar ante el cambio climático y la nueva ruralidad y ello lo ha
llevado a coordinarse con el MINEDUC para diseñar una política y

8. http://mailing.uahurtado.cl/premionacional/pdf/6.1.pdf
9. http://www.enlaces.cl/sobre-enlaces/historia/

— 110 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

un programa de adecuación de la educación a esa realidad cam-

biante, incluyendo la educación multigrado, pero también la de
educación de jóvenes y adultos, educación parvularia y educación
técnico-profesional. Los municipios han llevado una política de cierre
de escuelas rurales por su tendencia al desfinanciamiento (Nuñez,
2013). El fin de la subvención mínima de ruralidad, conocida como
«piso rural», para financiar gastos fijos de las escuelas, al reducirla a
17 alumnos matriculados en las escuelas beneficiarias es uno de los
factores que afectan.10 Por su parte, los profesores rurales exigen al
estado una acción más efectiva para su protección y desarrollo como
se demuestra en los diversos congresos nacionales de profesores
rurales y el Cabildo de Profesores Rurales Municipales de Temuco
el año 2019, que exigen al estado: mejorar sus condiciones de tra-
bajo adecuándolas a su realidad territorial y haciendo pertinente
el Sistema de Desempeño Profesional Docente11 a su condición de
desempeño; reponer y ampliar el «piso rural»; actualizar el currículo,
la pedagogía y los materiales para esta modalidad educativa y, en
general al estado y a la sociedad, asegurar un territorio donde las
condiciones sociales, productivas, ambientales no se contradigan
con los valores y contenidos culturales que enseña la escuela.

2. El Programa MECE/RURAL.

Los diagnósticos de la época mostraban escenarios de precariedad

para una población escolar vulnerable, con bajos logros de aprendi-
zaje y docentes con experiencia, pero poca formación especializada.

10. Financiamiento especial para escuelas multigrado que aseguraba un «piso» de 36 Unidades
de Subvención Escolar (USE) para las escuelas multigrado independiente de su número de
estudiantes, de modo a asegurar recursos para su funcionamiento financiado. Afectaba sólo
a escuelas existentes en esas condiciones a 1997.
11. Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley 20.903, 2016). Su objetivo es reconocer
la docencia, apoyar su ejercicio y aumentar su valoración para las nuevas generaciones,
generando transformaciones relevantes para el ejercicio de la docencia

— 111 —
Repensando la educación rural

La integración al Programa fue progresiva. En 1992 se inte-

graron 629 escuelas al MECE/RURAL con 20.993 estudiantes y 944
profesores(as), al año 2005 habían aumentado a 3.010 escuelas con
87.025 estudiantes y 4.915 docentes. La concentración de escuelas
estaba en las regiones de La Araucanía (25,8%), Los Lagos (22,5%)
y del Bío-Bío (18,3%): un 66,6% del total nacional. Respecto de las
escuelas que se integraron, el 66,8% era unidocente, el 24,03% bi-
docente y el 9,17% tridocente. Había una proporción semejante de
docentes varones y mujeres, con alto grado de titulación (93,15%),
larga experiencia en educación rural (17,5 años) y permanencia en
cada escuela (10,56 años); con bajo perfeccionamiento (3,66 cursos
promedio) (Universidad Austral de Chile, Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educación, 1998).
Un estudio de la época mostraba que desde hacía unos 30 años
la situación de las escuelas rurales multigrado y sus comunidades
era precaria ante la falta de una política pública adecuada; sólo
existían experiencias aisladas especialmente en regiones:

«Las distintas experiencias desarrolladas pueden destacarse por

su carácter de proyecto específico más que integradas a la rutina
institucional; por ser discontinuadas o de poca duración (con algunas
excepciones); localizadas geográficamente; con poca cobertura física de
escuelas y docentes en relación al conjunto de maestros; impulsadas
por una institución y en varios casos con escasa coordinación con
otras instancias o experiencias afines.
La mayor parte de las experiencias analizadas no fueron orientadas
específicamente y explícitamente a las escuelas o docentes de escuelas
incompletas con cursos combinados, sino que a la «educación rural»
en su sentido más lato.» (Williamson, 1993, p. 25).

— 112 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

Recorrimos escuelas rurales del interior de Arica a Punta Arenas.

En ese recorrido vimos y sentimos la precariedad de las escuelas
y sus comunidades producto del abandono de la educación de los
más pobres de los territorios rurales generado por la política de
privatización y municipalización que impuso la dictadura cívi-
co-militar: escuelas en pésimas condiciones de infraestructura de
los edificios, de las salas, baños, calefacción, comedores; falta de
material didáctico apropiado a cursos combinados; inexistencia
de un currículo integrado apropiado a los territorios rurales; sin
reconocimiento a la interculturalidad y lengua de los pueblos origi-
narios; muchos profesores y profesoras abandonados a su suerte en
islas, montañas, campos, litorales, altiplano, sin perfeccionamiento
adecuado, con bajísimos salarios, algunos durmiendo en sacos de
dormir en las salas de clases, alimentándose con los alumnos o en
internados o casas de profesores que no siempre reunían buenas
condiciones de vida, varios se dedicaban a negocios particulares
(transporte, comercio, pequeños almacenes) para complementar
ingresos, una cantidad estaba «castigado» por su actuar político o
sindical democrático en los sistemas escolares urbanos controlados
por alcaldes designados. El vínculo con las comunidades locales
tenía más que ver con la existencia de la escuela (aportes en leña,
trabajos de reparación o alimentos) que con la participación en
la gestión o dinámica educativa. El sistema de supervisión del
MINEDUC tenía un carácter más fiscalizador que de apoyo técnico
y escasa presencia física ante la falta de recursos para actuar. Los
logros de aprendizaje de los estudiantes eran muy bajos en relación
con las mediciones del Programa de Evaluación del Rendimiento
escolar (PER) o del Sistema de Medición de la Calidad y Equidad
de la Educación (SIMCE) de la época. En conclusión:

— 113 —
Repensando la educación rural

«No ha habido antes del Proyecto MECE BASICA-EDUCACION

RURAL, ni una política pública ni una acción nacional específica
respecto de las escuelas con cursos combinados. El Estado, si bien
otrora desarrollara algunas acciones rurales, no realiza un esfuerzo
sistemático de mejoramiento de la calidad de la educación con este
sector.» (Williamson, 1993, p. 25)

Pocos años después, en 1995, ya se producían cambios significa-

tivos. El mejoramiento de los resultados en las mediciones SIMCE
ya se observaba en 1994 en relación con las escuelas que habían
permanecido en el programa desde 1992, especialmente en lecto-
escritura, siendo que el año 1994 alcanzó el punto de maduración
(Universidad Austral de Chile, Universidad de Playa Ancha de Cien-
cias de la Educación, 1998). Los profesores se habían organizado
y trabajaban de modo cooperativo, mejorando progresivamente su
condición laboral y salarial; los supervisores habían sido formados
y contaban con una estructura nacional asociada al equipo nacio-
nal del programa; había materiales y textos integrados apropiados
que respondían a una concepción curricular propia y a un proceso
participativo real de construcción y validación de textos, así como
de materiales; existía una fundamentación curricular sólida, bien
formulada y que sustentaba los procesos de perfeccionamiento
docente y de supervisores que, por su parte, tenían también funda-
mentos teóricos en la educación popular y Paulo Freire. ¿Cómo se
había logrado este avance que, con altibajos, se mantiene en estado
de régimen positivo hasta hoy?
El gran factor de impacto positivo fue el diseño de una política
pública integrada, participativa, pertinente, fundamentada teóri-
camente y financiada que se aplicó eficientemente, de un modo
democrático, a través de una gestión participativa adecuada al
momento. Hoy la educación rural enfrenta problemas y desafíos

— 114 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

pertinentes a la época de transición entre la ruralidad clásica do-

minante hasta la década de los 80´ y la nueva ruralidad que emerge
en estas últimas décadas.
El diseño del programa respondió a los tiempos de la globalización:
la influencia de los organismos internacionales condicionando sus
apoyos financieros a prioridades determinadas por ellos mismos;
la capacidad política, técnica y financiera de los países para definir
sus propias prioridades en el proceso de negociación; y el aprendi-
zaje de experiencias nacionales e internacionales. En lo primero,
el Banco Mundial (BM) - que co- financió el Programa MECE - co-
locó como una de sus prioridades la educación rural multigrado,
sin embargo no aceptó la educación intercultural bilingüe (EIB).
Recién en 1996 se pudo implementar el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe en el MINEDUC, producto de la presión de los
pueblos originarios por el cumplimiento de la Ley Indígena 19.253
(1993). Sobre la segunda, el estado determinó que la «participa-
ción», uno de los principios de la política educacional del gobierno
de transición democrática, no se entendería como capacidad de la
sociedad civil, organizaciones populares rurales, comunidades, de
influir con sus ideas, actores, cultura en las decisiones de gestión,
currículo y pedagogía escolar, sino como «descentralización»:
autonomía de la escuelas para regir su propio proyecto educativo;
se reforzó el modelo subvencionado de libertad de enseñanza en
vez de promover un mayor poder estatal y social de influencia.
Finalmente, el MECE tenía como fecha de inicio el año 1992, por lo
cual en 1991 se hizo un primer diseño (denominado «Experiencia
Piloto de Educación Rural»), que fue observado por el BM, es así
como se revisó la experiencia de la Escuela Nueva Colombiana
(Modelo de educación rural promovido por el BM), sin embargo,
se descartó como modelo de organización y gestión por diversas
razones, recogiéndose ideas referidas a currículo y materiales. Al

— 115 —
Repensando la educación rural

final se usó de ejemplo el Sistema Integrado de Educación Rural-SIER

experimentado por el Instituto Interamericano de Cooperación
para la Agricultura-IICA en Pernambuco, Brasil12 y que consistía
en implementar una Investigación Acción Participativa-IAP, un
Currículo Participativo y una Gestión Participativa (Governo do
Estado de Pernambuco-Secretaria de Educação, 1982). Es decir,
un programa de desarrollo educacional, acotado a un territorio,
centrado en la participación de las escuelas y comunidades locales,
en la cooperación docente en reuniones mensuales, la formación
de profesores y supervisores (Williamson, 1994) y muy bien eva-
luado por IICA-OEA, el BM e investigadores (Holm-nielsen; Thorn y
Prawda, 2004; Soler Roca, 1991; Williamson, 1981; Werthein, 1981).
La experiencia piloto - integrada inicialmente al Programa de
las 900 Escuelas - se adecuó a Chile en 1991 (se implementó con
restricciones a la participación popular e indígena, debido a una
decisión política del gobierno entrante, aunque no a la docente y de
supervisores del MINEDUC). Se experimentó con escuelas rurales de
Collipulli, Ercilla y Victoria en La Araucanía y Río Negro y San Juan
de la Costa en Los Lagos (todas con población indígena, pero sin
interculturalidad), con asesoría de dos supervisores ministeriales
y dos docentes rurales (Williamson, 1992). El diseño resultante fue
aprobado dando base al MECE/RURAL en sus aspectos de gestión y
desarrollo, pues la concepción curricular y de diseño de textos y
materiales ya estaba definida por el equipo original del programa
y aprobada por el Banco. Se constituyó la Coordinación Nacional

12. Con la asesoría técnica de expertos chilenos como Marcela Gajardo, Carlos Eugenio
Beca I., Guillermo Williamson C. y también financiamiento del BM.

— 116 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

y el año 1992 se dio inicio al Programa MECE/RURAL13 que finalizó

el 2002 - aproximadamente cuando se terminan las políticas foca-
lizadas centradas en poblaciones especiales para impulsar políticas
universales - debido a las exigencias de los tratados internacionales
que firmó Chile desde el inicio de la década del 2000 y a los resulta-
dos cuantitativos positivos de ampliación de la cobertura, aumento
de la escolaridad y mejoramiento de aprendizajes, impulsados por
la reforma educacional de 1997, que permitían un salto de presta-
ciones de servicios mayores a la educación. Esta universalización
de las políticas, si bien tuvo un impacto positivo en términos de
democratización de la educación (proceso que aún está en desa-
rrollo), afectó la capacidad de adecuación del currículo y pedagogía
a poblaciones específicas de los territorios locales; limitó aún más
la precaria participación social de la educación; afectó incluso al
desarrollo profesional docente rural ya que las acciones han sido
pensadas de modo homogéneo para una población indiferenciada
de profesores (Castillo-Miranda, Castro e Hidalgo-Standen, 2017).
La experiencia del Programa MECE/RURAL muestra la importan-
cia de la política pública y las decisiones del estado, por ejemplo, al
sustituir políticas focalizadas en poblaciones específicas por otras
universales.
En la práctica, al observar hoy este sector de escuelas se aprecia
un cierto retroceso en la adecuación curricular y pedagógica, en la
participación comunitaria y en el vínculo con las organizaciones
gremiales de docentes rurales. Si bien se ha promovido el diseño y
difusión masiva de textos y materiales pertinentes a la educación

13. La Coordinación general del Programa estuvo a cargo del Sociólogo Javier San Miguel B.,
académico de la P. Universidad Católica de Chile, la del Equipo de Currículo y Textos por el
Magister Sr. Gastón Sepúlveda E. académico de la Universidad de La Frontera y la Magister
Sra. Gloria Inostroza, académica de la Universidad Católica de Temuco y del Equipo Nacional
de Capacitación por el Dr. Guillermo Williamson, en ese entonces profesional del MINEDUC
y luego académico de la Universidad de La Frontera. Coordinaba la División de Educación
General el Prof. Sr. Juan Eduardo García Huidobro a quien respondía el Programa.

— 117 —
Repensando la educación rural

multigrado, se observa falta de perfeccionamiento y de una especiali-

zación docente adecuada a esta modalidad. Por otra parte, se produjo
una desestructuración de los microcentros originales (de carácter
territorial e integrados por docentes municipales y particulares, por
su énfasis en el carácter de cooperación profesional docente, esta-
bleciéndose una modalidad más dependiente de los sostenedores.
Finalmente, los supervisores perdieron su especialización en esta
metodología integrada multigrado, en trabajo con participación y
cooperación, en evaluación diferenciada y personalizada, como lo
hacía el MECE/RURAL, cuando se contaba con equipos profesionales
de alta preparación, así como con compromiso técnico y político
en los territorios.
Evidentemente, el Programa tuvo falencias y debilidades que
han sido expuestos en la literatura evaluativa que ya hemos citado.
Sin embargo, las evaluaciones hasta el año 2002 son, en general,
positivas. Por ello, en este capítulo nos interesa recoger esos ele-
mentos - adelantados recién desde la crítica - a fin de aportar a una
revalorización de la educación rural en sus diferentes formatos,
especialmente multigrado. ¿Qué otros destacaron para alcanzar
los cambios y resultados positivos del Programa en los territorios
rurales, de un modo más o menos consolidado?

3. Fortalezas del MECE/RURAL.

Hay varias cuestiones que responden a esta pregunta bajo el prin-

cipal carácter y condición de éxito del programa: integridad en
las acciones, totalidad y coherencia de dimensiones, énfasis en la
participación comunitaria, carácter complejo multidimensional,
sustento teórico y político del Programa y su dinámica de respuestas
creativas y eficientes a los temas emergentes de cada momento. El
Programa cuenta entre sus fortalezas lo siguiente:

— 118 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

Un programa integral con visión política y concepción curricular

fundamentada teóricamente (Ministerio de Educación. Programa
MECE, 1992; Sepúlveda, 1995)14: teoría sociocultural del desarrollo
y aprendizaje (fundamentalmente L. Vigotsky), teoría constructi-
vista (en especial C. Coll), currículo (con énfasis en B. Bernstein)
y textos y materiales con sólidas bases (P. Freire y teóricos de las
disciplinas). El diseño de su currículo era pertinente a la educación
rural, globalizada, integrada y multigrado; con textos adecuados a
ese currículo y a una pedagogía activa, innovadora y multigrado. Es
decir, un currículo y pedagogía para la educación multigrado rural,
que se traducía en textos apropiados e integrados entre Lenguaje,
Ciencias Sociales, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, con
evaluación al 2° año para pasar de grado y estrategias para aprender
a leer comprensivamente, con diseños, textos y actividades repre-
sentativas de la diversidad cultural y territorial del mundo rural.
Una Gestión Participativa y creativa, según una gestión y con-
cepción pedagógica fundamentada en la teoría socio-cultural crítica
de Paulo Freire, con un enfoque de gestión participativa emergente
de la experiencia brasileña del SIER. El perfeccionamiento de edu-
cadores (profesores y supervisores) se realizó bajo principios de
educación permanente y educación popular de adultos. Fue clave
asociar este proceso de formación a la producción del currículo y
de los materiales, cambiando las concepciones y prácticas docentes,
generando pruebas de unidades de actividades y materiales en las
escuelas, evaluando avances y problemas, con la opción de reha-
cerlos en las jornadas de perfeccionamiento. Así, este se convirtió
en un proceso de formación en la acción transformadora donde,
al mismo tiempo, se generaban procesos de reflexión crítica en las

14. Este excelente documento se denominó erradamente de «Manual»: no lo era. Es un

texto de fundamentos teóricos y conceptuales del aprendizaje, el currículo, la pedagogía.
Lo coordinó y elaboró en lo principal el Profesor Gastón Sepúlveda E. (Sepúlveda, 1995).

— 119 —
Repensando la educación rural

jornadas y se organizaba la cooperación docente a través de los

denominados microcentros. El proceso integraba concientización y
desarrollo gremial para efectos de mejorar, no sólo el currículo y la
pedagogía, sino también las condiciones de trabajo de los docentes,
altamente precarizada en ese momento. Se incentivó la participación
de otros actores (comunidades educativas principalmente) pero con
centralidad en los docentes. Mención especial merecen los micro-
centros (vigentes hasta hoy) que se organizaron bajo el principio
del SIER de que el foco no debía estar en el aislamiento geográfico
de los docentes (enfoque infraestructural, centralista y al final de
referencia urbana) sino en terminar con el aislamiento profesional
de los profesores (visión de gestión pedagógica profesional y políti-
ca). Se crearon los microcentros de profesores rurales, municipales
y particulares subvencionados, como reuniones auto-organizadas
y en cierto grado auto-gestionadas territorialmente, con mínimo
financiamiento ya que los propios docentes financiaban parte de
sus gastos.
Con el tiempo, los microcentros adquirieron estructura y desa-
rrollo y fueron el objeto de diversos programas organizados de modo
colectivo, por ejemplo, los proyectos de mejoramiento educativo
(Richards, 1994) que eran entregados a los microcentros para ser
realizados de modo cooperativo en todas sus escuelas. Se creó en
la entonces comuna de Santa Bárbara, hoy Alto Bío-Bío, el primer
microcentro de profesores y escuelas en contexto mapuche, en este
caso Pewenche, microcentro Liwenche que significa«Gente que
Amanece» (Williamson, Muñoz, Moraga, et.al., 1994). El microcen-
tro fue también el espacio social en que los docentes organizaron
sus demandas gremiales específicas (con ciertas complicidades
del equipo profesional del Programa) y fortalecieron acciones
técnicas y sociales como los Congresos de Profesores Rurales y el

— 120 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

Departamento de Profesores Rurales del Colegio de Profesores,

hoy Agrupación de Profesores Rurales de Chile.
Una política institucionalizada, participativa y abierta que
contaba con equipos técnicos regionales del Ministerio de Educación
y que era financiada adecuadamente. Supuso una reconstrucción
del rol de los supervisores de los Departamentos Provinciales de
Educación a través de un proceso de capacitación y de asistencia
técnica curricular y pedagógica, con una concepción propia muy
efectiva (Soler Roca, 1991), separada absolutamente de la función
de control e inspección que la dictadura les había hecho cumplir en
las escuelas, y que había generado un rechazo docente significativo.
Esta situación se superó gracias a la participación, la reconstrucción
de confianzas, el trabajo con técnicas de dinámicas de grupo de
educación popular en las jornadas de formación y con la articula-
ción en la producción de currículo y pedagogía con los profesores;
mediadas por el perfeccionamiento de ambos estamentos (Wormald,
1994). El equipo nacional de capacitación dejó las oficinas centrales
y se volcó a un trabajo de terreno intenso en todo Chile. El nivel
central estaba muy presente en las regiones permanentemente,
cumpliendo múltiples tareas: resolviendo problemas, distribuyendo
y recogiendo información de modo directo, conversado, dialogado y
autocriticado, fortaleciendo procesos locales, evaluando los avances
en las tareas y apoyando a los supervisores en sus quehaceres ante
las autoridades provinciales y regionales.
Había financiamiento para el Programa, con un costo muy
bajo per cápita, considerando que los microcentros no contaban
con financiamiento del MINEDUC. Si bien al inicio generó muchas
protestas el que los docentes debiesen costear sus pasajes, con el
tiempo esto afirmó el principio de autogestión, libertad y autono-
mía docente. Se logró así un día al mes liberado para sus reuniones
consideradas como perfeccionamiento, un mejoramiento salarial,

— 121 —
Repensando la educación rural

facilidades para perfeccionarse y para participar en programas

como las pasantías al exterior y otras.
Finalmente, debe destacar la aplicación de un principio político,
moral y ético que orientó el trabajo con profesores y supervisores:
el interés por actuar en un marco de reconciliación entre quienes
habían vivido desde diferentes veredas la dictadura. Sin duda que
no fue fácil, pero se logró reestablecer confianzas, fijar objetivos
comunes, desarrollar cooperación y acciones colectivas entre quie-
nes habían vivido experiencias diversas y opuestas, obviamente sin
compromisos con las violaciones a derechos humanos.
Han pasado 20 años del inicio de este Programa. Permanecen
los microcentros vigentes, varios dependientes de los sostenedores,
separados por ideologías y creencias, según modalidades munici-
pal, particular o de sistemas locales de educación. Finalizó el «piso
rural», los profesores se han integrado al Sistema de Desarrollo
Profesional Docente, pero no de modo pertinente a su espacio
laboral y práctica docente. Falta perfeccionamiento especializado,
se terminaron los textos apropiados y un currículo fundamentado
consistente a esta modalidad de organización pedagógica. El mun-
do rural es otro: las tecnologías de información y comunicación,
las redes sociales, la internet, el celular, el transporte público y el
mejoramiento de la infraestructura caminera han cambiado las
comunicaciones; el calentamiento global está reorganizando las
relaciones sociales y productivas como los propios procesos de
producción; la educación intercultural bilingüe se ha desarrollado
con dificultad, pero «está ahí»; las demandas sociales e indígenas
presionan al sistema educacional. Se requiere una educación rural
que aprenda y aproveche lo experimentado exitosamente y que se
abra a nuevos desafíos como el que presentamos a continuación.

— 122 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

Programa proenta-ufro y escuelas rurales.

La primera escuela pública emblemática a la cual tuvieron acceso
los niños con mayor potencial académico fue creada en 1813 en la
capital nacional con el nombre de «Instituto Nacional», institución
orientada a los estudiantes destacados con independencia de su
condición socioeconómica; constituyéndose como la primera política
educativa para estudiantes talentosos. En la historia más reciente, -y
no sin opiniones críticas- surgen los Liceos de Excelencia o llama-
dos Bicentenario, en la búsqueda de lograr la promesa de equidad
y calidad educativa para un grupo de estudiantes, hasta hace poco
cuidadosamente seleccionados. Los Programas de Enriquecimiento
asentados en Universidades, existentes desde el año 2001, constituyen
otra modalidad de atención para estos y estas estudiantes (López,
Conejeros, García, Gudenschwager y Proestakis, 2014).
La Universidad de La Frontera (UFRO), con el apoyo inicial de
Fundación Andes y luego también del Ministerio de Educación y
distintas Municipalidades de La Araucanía, aceptó el desafío de
desarrollar y gestionar un espacio de acogida, apoyo y desarrollo
para los y las estudiantes que destacaban en el ámbito escolar por
su alta motivación por aprender, curiosidad intelectual, significativa
gestión de la memoria, sensibilidad social y habilidades en el ámbito
académico (talento potencial o manifiesto). Se trataba de niños y
niñas - de 10 a 18 años - que presentaban ciertas características y
conductas, valoradas por los profesores y por los compañeros como
sobresalientes e identificadas además mediante algunos instrumentos
específicos administrados por la universidad. Fue así que el segundo
semestre del año 2004 se dio inicio al Programa Educacional para
Niños, Niñas y Jóvenes con Talentos Académicos, PROENTA-UFRO,
a través de un modelo extracurricular de enriquecimiento, com-
plementario a la enseñanza entregada por el sistema escolar de
educación pública. El Programa (se usará este concepto a lo largo

— 123 —
Repensando la educación rural

del texto) hizo suyo el compromiso de una educación integral, de-

sarrollando el ámbito académico, cognitivo, afectivo, social y moral
de los niños y niñas de La Araucanía. Esto, principalmente a través
del diseño de un currículo flexible y la implementación de cursos y
talleres de libre elección, impartidos durante gran parte del año en
las aulas universitarias.
El diseño de esta iniciativa se basó inicialmente en el modelo
para estudiantes con Talento Académico de la Pontificia Universi-
dad Católica de Chile, (PENTA-UC), en ejecución desde el año 2001.
Desde entonces, durante sus 17 años de trayectoria, PROENTA-UFRO
ha desarrollado diversas adaptaciones acordes a las características y
necesidades particulares de los estudiantes, familias y establecimientos
educacionales Región de La Araucanía, así como a las características
de la Universidad de La Frontera.
El compromiso del Programa está orientado especialmente a
niños, niñas y jóvenes que cursan estudios prioritariamente en edu-
cación pública municipal, dado que la responsabilidad social que
lo hace nacer, conlleva brindar igualdad de oportunidades, sobre
todo a los escolares que tradicionalmente han tenido menor acceso
a la educación superior, el conocimiento académico avanzado, y a
experiencias culturales diversas. Esto es acorde a la noción de que
las políticas educativas orientadas a la equidad requieren otorgar a
todos los estudiantes una educación acorde a sus necesidades, en
relación con sus condiciones sociales y características culturales
(Casassus, 2003).
Al observar la realidad de los estudiantes en PROENTA-UFRO, es
interesante notar, por ejemplo, que un 32% de las familias partici-
pantes se auto-adscriben como pertenecientes a la etnia Mapuche, lo
que conlleva, por ejemplo, el desafío de incorporar transversalmente
una visión intercultural en todas las actividades. Esta necesidad se
hace más demandante, con la incorporación de niños y niñas con

— 124 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

nacionalidad extranjera, producto de procesos de migración desde

países latinoamericanos.
En términos comprensivos, el Programa recoge y materializa los
aportes teóricos del Modelo Diferenciador entre Dotación y Talento
del psicólogo franco-canadiense Françoys Gagné (2000). Su modelo,
de tipo sociocultural, plantea la existencia de capacidades naturales
en las personas, en dominios diversos como el intelectual, creativo,
socioafectivo y sensoriomotor. Estas capacidades naturales, de acuerdo
al autor, podrían desplegarse, o no, como competencias o conductas
talentosas en alguno de los siguientes ámbitos: académico, artístico,
negocios, acción social, deportes o tecnología (Martínez y Guirado,
2012). El aspecto crucial para que estas habilidades se desarrollen
como competencias está dado por el efecto mediador de catalizadores
ambientales (ambiente físico, social y cultural, individuos, recursos
y servicios), catalizadores personales (rasgos físicos, motivación,
autocontrol, voluntad y personalidad) y de los procesos de desarrollo
(aprendizaje formal, aprendizaje informal y la práctica).
Este Programa se ha planteado actuar como un catalizador po-
sitivo y trascendente en el desarrollo infantil, a través de un trabajo
sistemático que incluye a las familias, las comunidades educativas
de procedencia y los funcionarios de la propia universidad. Durante
sus diecisiete años de existencia, han sido parte de él más de 2.000
estudiantes de quince comunas de La Araucanía: Chol-Chol, Lautaro,
Villarrica, Carahue, Teodoro Schmidt, Nueva Imperial, Curacautín,
Freire, Galvarino, Gorbea, Perquenco, Pitrufquén, Temuco, Victoria
y Padre La Casas, lo que ha permitido ir conociendo realidades y
necesidades muy diversas, tanto urbanas como rurales. El apoyo de
MINEDUC ha sido una alianza importante, ya que no sólo proporciona
respaldo económico, sino también político a través del Decreto Su-
premo Nº230 de 2007, modificado posteriormente por los Decretos
Nº341 de 2008 y Nº258 de 2010.

— 125 —
Repensando la educación rural

Estudiantes con Talentos en Escuelas Rurales

Cada fin de semana más de 300 niños y niñas se trasladan a la ciu-
dad de Temuco y asisten a clases a la Universidad de La Frontera
(durante la pandemia crisis sanitaria por pandemia el Programa ha
funcionado a través de modalidad remota). La mayoría estudia en
escuelas urbanas, de ciudades pequeñas o en pueblos, de acuerdo a
categorías definidas por PROENTA-UFRO (combinación entre número
de habitantes y carácter urbano/rural: cada familia se auto-adscribe
a una de esas categorías). Del total de estudiantes, entre 2010 y 2017,
el porcentaje promedio que provenía de sectores rurales (campo
y pueblo rural) era de poco más de un 10%; tal como como indica
el siguiente cuadro:

Pueblo Ciudad Gran

Campo Total
Rural Pequeña Ciudad
Nº 26 14 101 131 272
2017
% 9,6 5,1 37,1 48.2
Nº 25 10 86 120 241
2016
% 10,4 4,15 35,7 49,8
Nº 23 8 89 101 221
2015
% 10,4 3,62 40,3 45,7
Nº 19 7 94 106 226
2014
% 8,41 3,1 41,6 46,9
Nº 12 10 64 111 197
2013
% 6,09 5,08 32,5 56,4
Nº 22 13 65 117 217
2011
% 10,1 5,99 30 53,9
Nº 24 14 48 95 181
2010
% 13,3 7,74 26,5 52,5

Cuadro 1: procedencia de estudiantes PROENTA-UFRO según año.

(PROENTA-UFRO, 2021),

— 126 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

Datos actualizados del año 2021, son bastante semejantes, pues

muestran que el 12% de los estudiantes habitan en el campo la
zona rural o campo (PROENTA-UFRO, 2021). ¿Cuál es la razón o
razones que podrían explicar que sólo un décimo de los estudian-
tes viven en el área rural, considerando la conformación de la
Región de La Araucanía con un 29,1% de población rural (Censo
2017)? Esta pregunta levanta en sí misma nuevas preguntas para
tratar de explicar la baja representación de las escuelas rurales en
el Programa. ¿Están acaso los niños y niñas de escuelas rurales
menos motivados intrínsecamente por aprender?, ¿Los niños con
aptitudes sobresalientes emigran del campo para estudiar en la
ciudad ante las limitadas opciones que ofrecen las escuelas rura-
les?, o más bien ¿Los catalizadores intra-personales o ambientales
no están favoreciendo el despliegue de las capacidades infantiles?,
¿Podría obedecer esta baja representación a los medios actualmente
utilizados en el proceso de reconocimiento de los niños y niñas
con desempeños académicamente talentosos?; ¿Los profesores
de la escuela rural les valoran positivamente a los niños curiosos,
inquietos intelectualmente, que leen por su cuenta o se adelantan
en los libros buscando información para saciar su pasión por el
conocimiento?

Talento
Talento es un concepto ampliamente usado, pero al mismo tiem-
po, conceptualizado de manera diversa desde múltiples modelos
y aproximaciones teóricas, en base al momento histórico, cultura
y autor (García – Cepero, Cedeño y Cervantes, 2015). Es un tér-
mino relativo de manifestación dinámica, un fenómeno complejo
y multidimensional, para el cual existen distintas clasificaciones.
Dado que muchas veces se confunden, es preciso clarificar que los
conceptos de sobredotación intelectual y talento académico no son

— 127 —
Repensando la educación rural

sinónimos. En Chile, por ejemplo, habitualmente se hace mención al

talento académico, artístico y deportivo. Es importante considerar
que para algunos autores el talento es una característica personal
(estable) y, para otros involucra un desempeño excepcional logra-
do por algunas personas en determinados momentos (inestable).
Personas con talento o desempeños talentosos hay en todos los
contextos, pero no en todos los ámbitos en todas las personas.
Esto conlleva reconocer que tanto en las escuelas urbanas como
rurales podemos observar niños y niñas que presentan habilidades
sobresalientes o talento, independiente del sexo, género, edad, etnia
o nivel socioeconómico.
Según F. Gagné (2000), autor al que PROENTA-UFRO adscribe,
el concepto de talento corresponde a una habilidad o competencia
superior, sistemáticamente desarrollada, de una persona en relación
con sus pares, en una o más áreas del quehacer humano. Desde
esta concepción, es fundamental que las condiciones ambientales
y personales promuevan el desarrollo pleno de estas capacidades,
a través del acceso a múltiples experiencias educativas pertinentes
a las características, necesidades e intereses individuales. No toda
persona con un potencial de talento presentará un desempeño
talentoso; de allí la importancia de los catalizadores.

Reconocimiento y Diversidad
Actualmente, los Programas que promueven el talento académico
en escuelas y liceos15, asentados en universidades, centran la iden-
tificación de los niños y niñas en la valoración conductual que rea-
lizan profesores y compañeros de curso y en los resultados de test
formales de motivación y habilidades intelectuales, con énfasis en
el razonamiento lógico matemático. Estas iniciativas usan criterios

15. En el marco del Programa de Promoción del Talento en Escuelas y Liceos dependiente
de la División de Educación General del Ministerio de Educación.

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 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

de identificación esencialistas y criterios desarrollistas; donde estos

últimos enfatizan el potencial del desarrollo humano y el rol de la
escuela y la sociedad de promotor de este potencial (García-Cepero,
Cedeño y Cervantes (2015). Por otra parte, en nuestra sociedad y
contextos de educación formal se enfatizan altamente las habilida-
des matemáticas, las aptitudes verbales y la gestión de la memoria,
por sobre otras capacidades sobresalientes, como el ámbito social,
ambiental, artístico o deportivo; no valorándose suficientemente
a los educandos que muestran un alto conocimiento del ambiente
natural, dominio espacial, habilidades prácticas o una sensibilidad
extraordinaria para relacionarse con otros. Por otra parte, también
es necesario admitir nuestra tendencia nacional a sobrevalorar
las calificaciones escolares por sobre las habilidades cognitivas,
la inteligencia emocional y la formación valórica; la presencia de
estereotipos y prejuicios que llevan a reconocer más a los hombres
que a las mujeres en áreas como tecnología y ciencia; y más aún, a
destacar a quienes se han apropiado de las herramientas culturales
dominantes. Estos factores nos llevan a invisibilizar la diversidad de
estudiantes con habilidades sobresalientes; a aquellos con talento
académico pero desmotivados, aburridos o muy inquietos; a los
insertos en un sistema que les resulta lento, rutinario y poco desa-
fiante. Estas situaciones gatillan varias y limitantes consecuencias:

1. Que se comprenda el talento como «tener buenas notas»,

involucra tener altas expectativas de desempeño escolarizado
tradicional y, con ello, no promover el despliegue de compe-
tencias en aquellos niños que sobresalen en algunas áreas,
que desafían mucho con preguntas «impertinentes», alcan-
zan calificaciones por debajo de las capacidades o que «des-
colocan al sistema», por ejemplo, con su creatividad.
2. Que se conciba al talento como una representación unívoca
de la inteligencia y como una entidad estable, conlleva no dar

— 129 —
Repensando la educación rural

una atención pertinente al estudiante con talento académico;

la premisa: «se las puede arreglar solo/a» es un atentado a su
condición de niño(a) y su necesidad de mediación de apren-
dizajes.
3. Que se sobrevalore el manejo de las herramientas de cultura
dominante y urbana y no contar con estrategias de reconoci-
miento pertinentes para la escuela rural, contradice el dere-
cho a aprender y desarrollarse plenamente de miles de niños
y niñas.
4. Que se promueva la homogeneidad por sobre la equidad, sin
reconocer que hay niños y niñas que tienen talentos particu-
lares, y carecer de herramientas suficientes para atender esta
diversidad en la escuela rural, conlleva estancar o incluso
hacer retroceder a quienes avanzan más rápido.
5. Que la atención al estudiante con capacidades sobresalientes
en la escuela urbana y rural dependa de la buena voluntad
de un docente interesado y con vocación, dada la ausencia de
políticas públicas, es contrario a la justicia social.

6. Que las dificultades de desplazamiento desde «la ruralidad»

(campo, costa, localidades andinas, valles precordilleranos,
etc.) para participar en programas ofrecidos en las univer-
sidades, restringa el concepto de «oportunidad» a algunos,
sobre todo si la escuela rural no cuenta con herramientas
propias para satisfacer las necesidades educativas de los ni-
ños y niñas.
7. Cuando abordamos la realidad rural y el desarrollo del talen-
to, quedan muchos temas por resolver:
8. Los estudiantes rurales con talento académico en los pro-
gramas que promueven el talento desde escuelas y liceos en
Chile, se encuentran en la semisombra. El cambio teórico,
por la reconceptualización de la nueva ruralidad, es parte del
problema ¿qué se entiende por ruralidad para estos casos?
PROENTA-UFRO, por ejemplo, autodefine lo urbano/rural
según señalen las propias familias. El estado y el Ministerio
de Educación deben proponer a las instituciones académicas,
estatales y de la sociedad civil lineamientos que tengan una

— 130 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

capacidad de inclusión de diversas acciones y modalidades

educativas, como ésta y otras.

9. Las políticas públicas han sobre-enfatizado ciertas habilida-

des cognitivas asociadas a las matemáticas y lenguaje, que se
han extendido a programas académicos, invisibilizando otras
habilidades propias de la diversidad personal, cultural, terri-
torial; omitiéndose, negándose o desfigurándose esa diversi-
dad. Esto levanta preguntas de investigación para definir mé-
todos de reconocimiento apropiados, de las características,
necesidades e intereses de estos estudiantes en territorios
rurales, niños y niñas reconocidos preliminarmente por sus
docentes como sobresalientes respecto de sus pares.
10. Otra cuestión a organizar se refiere a las barreras para la
permanencia en los Programas para niños con habilidades
sobresalientes. Por una parte, hay un grupo de niños(as) de
escuelas rurales que enfrentan la tensión de participar de la
economía familiar, responder a las expectativas familiares y
desarrollar una trayectoria educativa que se agrega a la de
la escuela. Por otra parte, la escasa definición desde el MI-
NEDUC, sobre el apoyo futuro a los Programas en contexto
universitario, crea inestabilidad e incertidumbre, donde las
decisiones políticas en un clima de transformación social
nacional, generan vulnerabilidad. Las barreras de gestión
para la participación y contar con políticas claras requieren
el compromiso del Estado.

11. La participación en Programas de enriquecimiento es motivo

de orgullo familiar, donde padres y madres consideran que
sus hijos o hijas no deben perder «la oportunidad». Educarse
es visto como medio de movilidad social y progreso, pero, al
mismo tiempo, de distanciamiento de lenguajes, comprensio-
nes y aspiraciones. No siempre el Programa puede resolver
estas tensiones, sin embargo, prevalece la opción por valorar
las capacidades y conocimientos previos de los estudiantes.
Investigaciones futuras pueden orientar sobre las consecuen-
cias que pueda generar la distancia entre los nuevos apren-
dizajes culturales citadinos, de la cultura dominante, de los
estudiantes y el desarrollo formativo cultural de la familia.

— 131 —
Repensando la educación rural

En conclusión, la escuela rural - como el sistema educacional - no

visibiliza esta diversidad con lo que no sólo niega este principio
pedagógico (y humano) fundamental, sino que también el derecho
de niños y niñas a desarrollar plenamente sus potencialidades por el
hecho de vivir en zonas rurales. Por ello, es un tema que requiere de
la sistematización de experiencias y de investigaciones orientadas a
definir políticas públicas que impulsen la educación de los territorios
rurales, incluyendo a los estudiantes de comunidades originarias.

Conclusiones
A partir de la sistematización y análisis de ambas iniciativas pre-
sentadas, podemos plantear las siguientes conclusiones:

1. Es fundamental tener presente que las políticas públicas se

deben evaluar en el tiempo. Ellas deben responder a contextos
políticos, sociales y económicos cambiantes y basarse en la
evaluación de resultados e impacto.
2. Es urgente la existencia de una política pública coherente,
consistente, financiada y masiva, que saque a las escuelas ru-
rales y sus docentes de su posición de exclusión. Para poder
proyectarlas, como estrategias efectivas a largo plazo, se re-
quiere su especial institucionalización en el estado lo que, a su
vez, supone reconocer la identidad y diversidad de este sector
educacional.
3. Si hay algo que caracteriza la educación rural es la diversidad
con su complejidad individual, social, cultural, lingüística y
territorial. En este caso, el sistema no consigue lograr más
equidad si se invisibiliza esta diversidad, particularmente en
el multigrado y los estudiantes con talentos.
4. Los Programas existentes en Chile asentados en universida-
des, deben complementar lo que la escuela hace, apoyarla

— 132 —
 Educación rural: los programas mece rural y proenta-ufro.

y difundir el conocimiento que emerge del trabajo con las

comunidades educativas y locales, nutriendo y nutriéndose
sinérgicamente con el territorio.

5. Los cambios de la nueva ruralidad exigen aprender de las

experiencias exitosas y abrirse a nuevos desafíos para desa-
rrollar y potenciar la educación rural con equidad, diversidad,
pertinencia y, finalmente, calidad.

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— 136 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir:
negaciones, omisiones y arbitrariedades en la
implementación del currículum rural multigrado
en territorio chileno

Silvia Retamal Cisterna

[email protected]
Universidad de Los Lagos

Andrea Hain Cea

[email protected]
Universidad de Los Lagos

Resumen
Este artículo presenta una reflexión a partir de una revisión crítica
del currículum nacional chileno. Se utilizó la técnica de análisis de
contenido cualitativo para examinar el material de apoyo que el
Ministerio de Educación pone a disposición para docentes de aula
multigrado de acuerdo con las Bases Curriculares de Educación
Básica. Concretamente se estudiarán los cuadernos de trabajo de
los módulos multigrado para la enseñanza y el aprendizaje de la
asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. El objetivo
de esta aportación se materializará en tres premisas: a) Hacer una
reflexión sobre la pertinencia territorial de los currículum en las
escuelas rurales, considerando las nociones de territorio e identi-
dad, b) Dar a conocer los (posibles) significados soterrados de las
actividades propuestas por los módulo del Ministerio de Educación
para la realidad educativa rural; c) Análisis categorial de cuatro
ejemplos concretos que ilustren como se propone la enseñanza de

— 137 —
Repensando la educación rural

ciertos objetivos de aprendizaje en el contexto rural, como un lugar

de producción de no existencias.

1. Introducción
Las Bases Curriculares de Educación Básica constituyen el instru-
mento principal para orientar el proceso de Enseñanza y Aprendizaje
obligatorio del país. De él se desprenden los programas que orga-
nizan la enseñanza de acuerdo a los diferentes niveles del sistema
escolar. En el contexto educativo rural, la modalidad es diferente,
la baja densidad del estudiantado en dichos territorios, exige a la
escuela tener aulas que acojan a más de un nivel educativo, llamadas
escuelas multigrados. Para atender a esta necesidad, el Ministerio
de Educación pone a disposición módulos para la enseñanza y el
aprendizaje de las diferentes asignaturas, que, sirven para

«facilitar la organización de las clases y la integración que resulta

necesaria en una realidad donde estudiantes de diferentes cursos
comparten sus experiencias de aprendizajes y la o el docente, se
enfrenta al desafío de gestionar diversas acciones de enseñanza,
simultáneamente». (MINEDUC, 2020)

Este recurso también se entrega «como un material flexible que

las y los docentes pueden adaptar a su realidad en los distintos
contextos educativos del país» (MINEDUC, 2020), sin embargo, al
llevarlo a una realidad educativa rural concreta, cobra un sentido
diferente, que puede ir en la dirección de transmitir una idea in-
exacta, descontextualizada y/o alejada de las personas que habitan
el entorno rural. Desde una mirada pedagógica, se puede plantear
que un proceso de formación estandarizada al ser aplicado en y
en concreto en el contexto rural, pierde el objetivo educativo para
esa realidad en particular.

— 138 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

En este capítulo se presenta una revisión de los cuadernos de

trabajo de los módulos multigrado para la enseñanza y el apren-
dizaje de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
en relación con un contexto rural, situado en la zona sur de Chile
(XIV y X Regiones), en escuelas que concentran estudiantes de
ascendencia indígena, específicamente Huilliche, cuyas caracterís-
ticas culturales, lingüísticas y geográficas, lo diferencian con otros
contextos rurales del territorio chileno.

El currículum para la educación rural

El currículum oficial es el resultado de múltiples decisiones y en-
frentamientos técnico-académicos. Son producto de las diversas
interacciones de distintos sectores de la sociedad que quieren hacer
prevaler sus intereses dentro del espacio de la enseñanza, que mu-
chas veces se traducen «en incoherencias internas y en discursos
que admiten diversas lecturas ideológicas» (Estellés, 2013, p. 3).
La neutralidad y objetividad en el sistema educativo es un mito
que se ve reforzado por una serie de ideas que siempre han estado
alrededor de las prácticas escolares, como, por ejemplo, la creencia
en procesos objetivos de evaluación, una organización formal de
la enseñanza, considerar las mismas exigencias para todos y por,
sobre todo, asociar el éxito académico a la inteligencia y el esfuerzo
individual (Torres, 1996). Estas ideas, además cuentan con recursos y
una institucionalidad que las promueve y difunde, para que se instale
la necesidad de justificar un sistema educativo objetivo y eficiente
en toda la población. Esta objetividad, siempre es la medida de un
grupo minoritario y cercano a las clases dirigentes, como plantea
Torres (1996, p. 15) «los grupos sociales y gobiernos conservadores y
tecnocráticos van a intentar en todo momento favorecer la creación
y recreación de un discurso científico e ideológico que justifique y
legitime la necesidad de su destino como grupo dirigente». En favor

— 139 —
Repensando la educación rural

de lo anterior se plantean objetivos generales para la enseñanza

de todas las escuelas de un territorio y se generan mecanismos
disciplinarios para el seguimiento y cumplimiento de los mismos.
Estas arbitrariedades curriculares se manifiestan en las diferentes
modalidades que tiene el proceso escolar y con mayor énfasis en el
contexto rural. El principal problema que posee la institucionalidad
de la Educación Rural es que no se aborda desde una perspectiva
que considere planificar lo educativo desde la particularidad de
esos espacios. Tradicionalmente la educación rural ha sido consi-
derada como un «desafío» para los sistemas escolares, situando la
ruralidad siempre por debajo de lo urbano o en un constante déficit.
Por tanto, los desafíos declarados de las instituciones educativas y
organismos internacionales se interpretan como un esfuerzo para
lograr que la educación rural llegue a ser cada vez más parecida a
la educación urbana. Se considera lo rural como una etapa anterior
a lo urbano o en el mejor de los casos lo rural en oposición de lo
urbano y no como procesos psicosociales diferentes (Monteiro,
2015, p. 104). Existen diversos tipos de ruralidades, a modo de ilus-
tración tomaremos la diferenciación que hace Monteiro para este
caso (2015, p. 104): a) una ruralidad empobrecida como residuo
de un proceso de urbanización; b) espacios rurales enriquecidos,
producto de la presencia de empresas en el medio rural producto
de monocultivos, provocando crecimiento económico para otros
territorios a costa de un sacrificio enorme para la población rural;
y c) un ámbito rural cultural, ambiental y cognitivamente rico. En
este último caso no es posible encontrar escuelas municipales,
al menos en la zona sur del territorio chileno. A pesar de eso, las
diferencias entre escuelas rurales pueden ser muy grandes. Estas
realidades rurales, tan diversas, se rigen y se miden bajo el mismo
prisma educativo, cuyo fundamento se centra en superar esta con-
dición de ruralidad, exclusión y pobreza.

— 140 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

La modalidad de aula multigrado es un intento de adaptación

de la escuela urbana a la realidad rural. Aquello implica, no solo la
graduación de los niveles dentro de un curso, sino que también la
imposición de una pedagogía estandarizada, que no contempla la
especificidad del entorno. Sin embargo, a través de la experiencia
educativa e investigación en contextos rurales, el aula multigrado
se ha ido configurando en base a metodologías propias. La escue-
la rural ha relevado diversas formas de conocimiento, rutinas y
mobiliario que implican una particular forma de enseñanza, cuyo
avance, implementación y experimentación en estos contextos ha
derivado en una didáctica multigrado (Bustos Jiménez, 2014).
En efecto, existen algunas posibilidades didácticas que podrían
implementarse en el aula rural multigrado, en función de las dife-
rentes intencionalidades metodológicas y contextos escolares a los
que se atiende. Una posibilidad de enseñanza, propuesta por Bustos
Jiménez (2014) tiene relación con la integración de la comunidad
y la cultura local a los procesos educativos escolares. Esto implica
la incorporación a la programación escolar de los saberes de las
personas y comunidades en las que se inserta la escuela rural. Dicho
de otro modo, permite propiciar la posibilidad de que el alumnado
se transforme en un sujeto activo, generador de aprendizajes, en
la medida que integre su propia experiencia, su conocimiento y el
de sus familias en el espacio educativo.

La dimensión territorial
Las adaptaciones curriculares ofrecidas para los entornos rurales
enfatizan en una mirada estática de la vida y se basan en una «visión
estereotipada de dichas comunidades, las cuales son caracterizadas,
de acuerdo a una concepción tradicional, como unidades sociales
relativamente aisladas, con dificultades para acceder a servicios

— 141 —
Repensando la educación rural

básicos y la infraestructura mínima de un estilo de vida moderno»

(Thomas, 2005, p. 513).
La ruralidad hoy en día no es ese espacio purificado de lo urbano,
al contrario, el estilo de vida que hoy prevalece en el mundo rural
también está permeado por el estilo de vida y los valores de la mo-
dernidad. En este sentido, la institución escolar ha sido responsable
de reafirmar y legitimar una cultura, a través de un currículum que
promueve valores como el individualismo, la competitividad, la
importancia del éxito y el consumismo, que se asientan y disuelven
en la cultura local. En este sentido, Thomas (2005) señala que «la
educación rural ha sido incapaz de comprender las nuevas realida-
des rurales e incorporarlas a sus currículum, a fin de capacitar a los
educandos ante los requerimientos de la nueva ruralidad» (p. 515).
Se podría plantear que los currículums escolares basan su en-
señanza en una perspectiva que urbaniza lo rural o lo desruraliza,
es decir, que piensa la ruralidad en términos de algo en proceso
de extinción, en palabras de Matisajevic y Ruiz (2013, p. 28) es un
«proceso que se argumenta a partir de la reducción de la población
del campo, la desaparición progresiva de los saberes y prácticas
culturales de sus pobladores, y su creciente participación en ac-
tividades diferentes a la agricultura». Pese a esto y sin negar las
transformaciones que han sucedido en el entorno rural a través de
los años con los procesos de globalización, las sociedades rurales
siguen existiendo en «una persistencia tenaz de los modos milenarios
de producción campesinos e indígenas» (Matisajevic y Ruiz, 2013,
p. 29) y por tanto, la enseñanza y educación pertinente al contexto
en dichos entornos, sigue teniendo una importancia fundamental.
La escuela rural, dada su conformación en modalidad multi-
grado, propicia la heterogeneidad del trabajo y la búsqueda de una
contextualización mayor de la enseñanza. Esto facilita la incorpo-

— 142 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

ración del entorno al trabajo escolar, sin embargo y tal como platea
Boix Tomàs (2014, p. 94):

«en el aula multigrado se siguen aplicando prácticas pedagógicas

tradicionales, replicando las mismas estructuras organizativas
que en escuelas ordinarias y cerrándose bastante al territorio;
no es tan abierta como parece la escuela rural. La visión que, en
general, se tiene del aula multigrado se encuentra distorsionada
de lo que es la práctica educativa real.»

Lo señalado dificulta la incorporación de la dimensión territorial

a la institución escolar situada en un contexto rural. Además da
cuenta de la función instrumental que tiene la escuela en un esce-
nario diverso. Sin ir más lejos, la Educación Rural Multigrado que
propone el Ministerio de Educación de Chile, declara lo siguiente:

«oportunidades de acceso a experiencias de aprendizaje, que

les permitan desplegar (al educando) sus talentos y lograr las
habilidades requeridas para su desarrollo, integrando dimensiones
cognoscitivas y formativas planteadas en los referentes
curriculares, garantizando que su trayectoria educativa sea de
calidad» (MINEDUC, 2020)

Esta definición, representa la orientación unívoca que tiene la edu-

cación a pesar de los diferentes contextos en los que se extiende y es
una muestra de que el currículum oficial, se centra en la dimensión
cognitiva individual del estudiantado, vinculada principalmente al
desarrollo de competencias y habilidades para la integración eficaz
y eficiente al mundo laboral. El currículum bajo la perspectiva mi-
nisterial, no da pie para una comprensión más amplia del mundo,
que implique el abordaje de aspectos sociales, culturales, éticos y

— 143 —
Repensando la educación rural

relacionales, a modo de cuestionar, construir y analizar críticamente

la sociedad de la cual el alumnado forma parte.

Escuela, identidad y territorio

En varias lenguas y en particular en la lengua castellana se suele
hacer una clara distinción entre casa y hogar, aludiendo en el primer
caso a una estructura arquitectónica y en el segundo, al entramado
de relaciones al interior de ésta, de esa forma una casa no siempre
representa un hogar dependiendo de lo que ocurra al interior.
Aunque no exista esta distinción conceptual para la escuela,
si podemos imaginar como se replica este escenario casa/hogar si
logramos visualizar, situar o separar la estructura formal educativa
relacionada con contenidos, referencias curriculares, implemen-
tación de políticas, normas y regulación, del entramado relacional
que podría llegar a contener una escuela, transformándola en una
especie de hogar que acoge no solo actividades cognitivas si no
también relacionales, y que sin duda puede tener grandes impactos
en el desarrollo individual, social y comunitario.
Esta división es más clara aún en contexto rural, donde la identi-
dad y el territorio constituyen lo comunitario, esto cobra un sentido
profundo y es un lugar de reconocimiento y, por lo tanto, la escuela
se transforma en un eje articulador, un espacio de socialización y
de contención, transformándose en un lugar político, ideológico, de
disputa, de afectos, de proyecciones individuales y sociales.
Núñez, C., Solís, C., & Soto, R. (2013), señala que

la educación en contextos rurales cobra mayor relevancia,

destacándose el aporte que puede significar la escuela para el
fortalecimiento de la comunidad, al constituir, en la mayoría
de los casos, el único vínculo institucional entre el Estado y la

— 144 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

comunidad. De esta manera, la escuela ocupa un lugar significativo

en la dinámica social de una comunidad. (p. 617)

De lo anterior se desprende que la educación es sobre todo un

ejercicio social y que las definiciones de su alcance tienen relación
con el hecho de estar enmarcada en un contexto global, regional, o
local, es decir, en los marcos socioculturales, psicosociales y políti-
cos en los que acontece. El análisis de los contenidos curriculares
en contexto de ruralidad en un espacio territorial particular, es
relevante especialmente si consideramos el impacto psicosocial
que ejerce en la dimensión identidad/territorio la forma en que
aquellos contenidos son desarrollados y la relación con la vida
cotidiana de la comunidad escolar.
En ese sentido es relevante la observación sobre el concepto
de territorio realizado por Vergara N. (2010) como «un espacio de
reconocimiento de sí, o de otro» (p. 168). Considerando el espacio
como parte estructural de un proyecto vital, en el que se articulan
vidas personales y vidas colectivas con sus entornos, circunstan-
cias o situaciones en las que el espacio-territorio funciona como
el ahí donde se prevé o se espera la concreción de esos proyectos,
ya sea en un plano material, ya sea en un plano simbólico y no solo
como una forma abstracta, como puede ser el espacio geométrico;
o concreta como el espacio geográfico; o ficticio como el espacio
metafórico (Vergara, 2010, p. 168)
La definición anterior se complementa con las características de
identidad personal identificadas por Martín-Baro I. (2010) quien
indica que la identidad:

1. está referida a un mundo concreto, por tanto, qué dicen de lo

que soy y de mi espacio, es relevante en el sentido de que ese
espacio es un mundo de significaciones, por tanto, asumir la

— 145 —
Repensando la educación rural

propia identidad supone asumir también el mundo al que se

pertenece, es decir, las personas son en contexto

2. se afirma en las relaciones interpersonales, en el entendido

de que cada persona es yo frente a quienes son no yo, siempre
somos seres en relación.

3. es relativamente estable, la evolución del yo va unida al cam-

bio en el propio mundo, en especial las rupturas de las rutinas
cotidianas

4. es producto tanto de la sociedad como de la acción del propio

individuo, esto implica reconocer y comprender a la persona
como un ser de historia.

Desde este punto de vista el territorio es, en primer lugar, la apro-

piación de un espacio en vista de transformarlo o transfigurarlo
en algo propio, ya sea en el sentido de la adquisición como en el
sentido de la identidad donde podemos identificar lo nuestro, o lo
ajeno, (Vergara N., 2010).
Entonces, la trilogía Escuela/Identidad/Territorio en contexto
rural, está estrechamente relacionada con el valor testimonial y
supeditada a aspectos sociales, relacionales y proyectivos, y desde
aquí a los relatos de quienes estamos siendo en ese contexto, y que
adiciona el valor sociohistórico para la comprensión de identidades
e imaginarios.

Modos de producir no existencias

El carácter monocultural de los currículos escolares, pone de relieve
que existe una sola forma válida de existencia y por tanto, una forma
no válida de existir. Esto implica deshacerse de cualquier indicio
relacionado al origen y a la identidad. La escuela históricamente
ha ajustado la enseñanza a la premisa de una sola nación, una
sola cultura, una sola lengua. Hecho que refleja «una concepción
de nación arraigada a los ideales decimonónicos, heredados de

— 146 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

Europa, según los cuales la unidad país implicaba necesariamente

la uniformidad cultural de sus ciudadanos» (Gómez, Leigh y Nova,
2012, p. 117). A partir de esto, existen múltiples formas de negación
de la existencia de pueblos originarios y un intento histórico cons-
tante por eliminar todo rastro de ellos.
Existe una idea común del tiempo lineal que plantea De Sousa
Santos (2008, p. 111) «según la cual la historia tiene sentido y direc-
ción únicos y conocidos». Se ha formulado en términos de

«progreso, revolución, modernización, desarrollo, crecimiento,

globalización. Común a todas las formulaciones es la idea de que
el tiempo es lineal y al frente del tiempo están los países centrales
del sistema mundial, y, junto a ellos, los conocimientos, las
instituciones y las formas de sociabilidad que en ellos dominan»
(De Sousa Santos, 2008, p. 111).

Según esta lógica se considera atrasado todo lo que no se encuentra

dentro de esta norma temporal y es asimétrico respecto de lo que es
declarado avanzado. Esto representa una no existencia que se asume
a través de varias etiquetas primitivo/salvaje; atrasado/moderno;
pasado/presente. En definitiva, citando nuevamente a Santos «se
trata de formas sociales de inexistencia porque las realidades que
conforman aparecen como obstáculos con respecto a las realida-
des que cuentan como importantes: las científicas, las avanzadas,
superiores, globales o productivas (2008, p. 112)». Llevado al plano
de la educación rural y su tratamiento en el sistema de enseñanza
oficial, implicaría una forma de no existir socialmente. La realidad
rural se presentaría como un obstáculo para la escolaridad.

— 147 —
Repensando la educación rural

Aspectos Metodológicos
La producción de datos de este análisis crítico, está enmarcada
dentro de un paradigma de investigación cualitativa. El tipo de
estudio es básico, el nivel de profundidad es descriptivo y de corte
temporal. Para el análisis categorial se seleccionó como objeto de
estudio los Cuadernos de Trabajo de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales, específicamente los Módulos Didácticos para la enseñanza
y el aprendizaje en escuelas rurales multigrado de 1º a 6º básico del
Programa de Educación Rural de la División de Educación General
Ministerio de Educación República de Chile. El criterio de selección
de estos textos se basa en el principio de tipo significativo, es decir,
la elección del caso está basada en un principio de significancia o
pertinencia y no de representatividad estadística.
Se realizó la producción de categorías a través del análisis de
contenido cualitativo y crítico, para la sistematización de la estruc-
tura del contenido de los textos e imágenes, que permitió realizar
una descripción del fenómeno de estudio, así como inferencias a
partir de estas descripciones (López-Aranguren en García, Ibáñez,
Alvira, 2000;). En específico, se llevó a cabo un análisis de contenido
categorial temático basado en el análisis de contenido clásico (Gery
& Russel en Denzin & Lincoln, 2000) que implicó la realización
de inferencias a partir de los datos manifiestos con la intención de
realizar un análisis que tuviera como resultado un significado que
trascienda a dichos datos y que facilite tener una lectura de las con-
diciones en que éstos fueron producidos. El propósito fundamental
del análisis de contenido es realizar «inferencias», que se refieren
fundamentalmente a la comunicación simbólica o mensaje de los
datos, que tratan en general, de fenómenos distintos de aquellos
que son directamente observables (Andréu, n.d., p.3).
Todo proyecto o plan de investigación mediante la técnica de
análisis de contenido ha de distinguir varios elementos o pasos

— 148 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

diferentes en su proceso: 1.Determinar el objeto o tema de análisis;

2.Determinar las reglas de codificación; 3.Determinar el sistema
de categorías; 4. Comprobar la fiabilidad del sistema de codifica-
ción-categorización y; 5.Inferencias.
Se presenta un análisis categorial de carácter emergente del
contenido de los Cuadernos de Trabajo de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, de los Módulos didácticos para la enseñanza y
el aprendizaje señalados anteriormente.

Resultados
Tras reflexionar sobre la pertinencia territorial del currículum
en escuelas rurales (territorio e identidad), y los significados que
emergen al materializarlo en actividades sugeridas en los cuadernos
de trabajo, damos cuenta de cuatro ejemplos que ilustran como se
propone la enseñanza de ciertos objetivos de aprendizaje en un
contexto con estudiantes de ascendencia williche, como un lugar
de producción de no existencias. Estos ejemplos se ordenan en:
Presente/pasado: ¿vivo o viví?; Otros pasados, no existo; Mi día a
día; Uso del tiempo en la ruralidad; y Patrimonio, arte y cultura:
Ruralidad inexistente. Estas muestras, si bien no son exhaustivas,
grafican sutilmente el modo que tiene la escuela de representar las
diversas realidades territoriales desde una mirada estandarizada
y monocultural.

1. Presente/pasado: ¿vivo o viví?

Recurrentemente dentro de los cuadernos de trabajo hay un tránsito
constante entre el uso de verbos en pasado y presente para referirse
a los pueblos originarios, considerando que en las escuelas rurales
situadas en territorio williche las actividades no son claras con rela-
ción a si los pueblos originarios existen o no existen en la actualidad.
En este caso, la existencia de los pueblos originarios y sus variantes

— 149 —
Repensando la educación rural

geográficas no debería ponerse en tela de juicio. Existen marcos

nacionales e internacionales (Ley Indígena Nº 19.253, Convenio 169
OIT, UNESCO) que reconocen los derechos de los pueblos indígenas
y la interculturalidad en educación. Al respecto el mismo MINEDUC
señala en su apartado de Educación Intercultural:

«En materia de pueblos originarios, desde el reconocimiento

hacia su existencia y desarrollo social, cultural, espiritual,
económico, entre otros, como culturas que habitan este territorio
siglos antes de la colonización, el MINEDUC, en un proceso
que pretende ir saldando la deuda histórica que el Estado tiene
para con estos pueblos, asume la política de relevar las lenguas,
culturas, historias y cosmovisiones de las culturas indígenas
en los procesos de mejora educativa de calidad integral de los
establecimientos del país, con el objetivo de promover una
ciudadanía intercultural» (MINEDUC, 2020).

Si bien el MINEDUC, promueve la interculturalidad en su forma

discursiva. En el plano de la concreción, cuando de pueblos ori-
ginarios se trata, propone actividades en una modalidad acrítica.

Entre 1840 y 1914 se trasladaron aproximadamente 20 mil alema-

nes a Chile, estableciéndose principalmente en las provincias de
Valdivia, Osorno y Llanquihue. Hoy, muchas de las construcciones
de las regiones de Los Ríos y Los Lagos en el sur de Chile, son
resultado de la inmigración alemana, ya que la zona se encontra-
ba despoblada hasta mediados del siglo XIX. Así, las residencias
de los colonos, con los años constituirían uno de los más bellos
conjuntos arquitectónicos patrimoniales de Chile. En ciudades
importantes como Valdivia, Osorno y Puerto Varas, y en los
sectores rurales de Frutillar, Puerto Octay, Cascadas, Ensenada,
entre otros, se aprecian algunas construcciones.

(CT_2B_2_P16)

— 150 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

Estas actividades, se refuerzan con la excesiva alusión al carácter

nacionalista en el currículum de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales. Tal y como demuestra una investigación realizada por
Estellés (2013) en la cual concluye que esta asignatura promueve
un marcado carácter nacional, en comparación con currículums
de otros países de la misma disciplina de estudio. Queda para
la reflexión la repetición de ciertos discursos recurrentes en los
textos curriculares, que refuerzan y a la vez niegan cierto tipo de
existencias, por ejemplo, el siguiente objetivo de aprendizaje para la
asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, de Segundo
Año Básico (Ministerio de Educación, 2012) señala lo siguiente:
Distinguir los diversos aportes a la sociedad chilena proveniente
de los pueblos originarios (palabras, alimentos, tradiciones, cultura,
etc.) y reconocer nuestra sociedad como mestiza.
En este objetivo, hay un relato que busca disolver el componente
indígena en una sociedad considerada como mestiza (la chilena),
y por tanto, la negación de la existencia de otras sociedades que no
se sientan parte de la conformación Estado- Nación. Y se condice
con el relato fundacional: una sola nación, una sola cultura, una
sola lengua.

• ¿Cómo te imaginas que era la vida en el tiempo de los

pueblos originarios? (CT_2B_1_P.61)
Los inicios de cada párrafo del Texto Actividad 1:
Mapuche, gente de la tierra, aparecen señalados los
siguientes verbos:
Fueron…
Cultivaron …
Vivían…

— 151 —
Repensando la educación rural

• El texto está redactado en pasado para referirse a ac-

tividades. Ej.: tenían rebaños […] Se alimentaban de
[…] Vivían en rucas […] (CT_2B_1_P.62)

• Preguntas de la Actividad 3
a) ¿Cómo se llamaban los ríos entre los que habitaba
el pueblo mapuche?
b) ¿Cuál es el material que usaban para construir las
rucas mapuches?
c) ¿Qué le enseñaban las madres mapuches a sus hijos?
(CT_2B_1_P.63) (las negritas son propias)
• En el caso del uso grafico para apoyar el lenguaje se
continúa con el uso verbal en pasado de acuerdo a la
Imagen Actividad 2 (CT_2B_1_P.63)

Une con una línea la información del pueblo mapuche con la ilustración que corresponde

Los mapuches Una vestimenta Los niños Al centro de

sembraban y típica mapuche mapuches las rucas
cultivaban es el aprendían el mapuches
uso de había un

1. Otros pasados, no existo

Dentro de los contenidos hay aspectos que denotan la inexistencia
de habitantes, previo a la colonización alemana, que no se condice
con otras historias como, por ejemplo, el hallazgo del poblamiento
más antiguo de América en la zona de Pilauco, Provincia de Osorno,
incluso con las historias orales de los pueblos en la actividad para
segundo año básico, de este mismo cuaderno de trabajo. El ejemplo
de lo relatado es el siguiente.

— 152 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

Se menciona que hasta mediados del siglo XIX la zona de ocupación

de la llamada colonización alemana se encontraba despoblada. En
este caso, si la realidad es histórica, quiere decir que se trata sólo de
una posibilidad entre otras, un hecho que se constituye como nega-
ción de otras posibilidades históricas distintas. (Martin-Baró, 2010)

2. Mi día a día: uso del tiempo en la ruralidad

Uno de los aspectos relevantes en los ejercicios propuestos por el
cuaderno de trabajo en todos los niveles educativos, se relaciona
con actividades que se realizan durante el día y que se denomi-
nan «el transcurso del tiempo en la vida de las personas». Uno de
los aspectos esperables en actividades como estas, es que tengan
pertinencia con rutinas en contexto de ruralidad. En cambio, las
imágenes presentadas muestran actividades propias de los sectores
urbanos, como salir a trotar a un parque o realizar un trámite en
la ventanilla de un banco. También en las actividades se muestra
una familia tradicional, recibiendo visitas y en otra imagen, sen-
tados en el sillón viendo televisión. Esta última referencia, hace
alusión a una norma, que muestra cuál es la familia «deseada» y
por omisión, cual no. Lo que resulta especialmente excluyente en
el estudiantado de sectores rurales, cuya conformación familiar,
es mayormente diversa.

— 153 —
Repensando la educación rural

Organiza las siguientes actividades que realiza la familia en un día,

numerándolas del 1 al 3.

Ordena las siguientes actividades que realiza la familia en una semana,

marcando si corresponden a actividades de lunes a viernes o de fin de semana.

lunes a Fin de lunes a Fin de lunes a Fin de

viernes semana viernes semana viernes semana

Ordena las siguientes actividades marcando las estación del año a la que
corresponde.

Verano Otoño Invierno Primavera

(CT_1B_1_P60)

— 154 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

3. Patrimonio, arte y cultura: Ruralidad inexistente

Hay una serie de contenidos ausentes dentro de las temáticas pro-
puestas, en especial en patrimonio, arte y cultura. En el ejemplo de
más abajo, se destacan como elementos representativos dignos de
preservar para el mejor conocimiento de la nación: las construc-
ciones arquitectónicas, actividades folclóricas y paisajes naturales.
Al respecto, estos conceptos resultan limitados, en cuanto a lo que
se considera como patrimonio. Los estudiantes de sectores rurales
también tienen derecho a saber que su territorio es constitutivo de
patrimonio. Si bien la imagen es genérica e ilustrativa, es necesario
ampliar la noción de patrimonio, para no hacerla excluyente. En este
caso, una forma de hablar y de comprender el patrimonio histórico
de Chile, podría incluir la mirada local, invitando al estudiantado
a investigar y a consultar sobre su territorio en particular.

El Patrimonio
Con las siguientes actividades, trabajaremos sobre elementros representativos de
la Historia de Chile que han llegado a nuestros días como parte del patrimonio que
debemos preservar para conocernos mejor como nación.
La palabra patrimonio proviene del latín patrimonium, que significa: «regalo de
nuestro padre». El patromonio es un regalo que recibimos de nuestros antepasa-
dos, que debemos cuidar y preservar para entregarlo a nuestros a nuestros
decendientes: nos entrega información valiosa sobre la vida en la pasado.
Existen distintos tipos de patrimonio. Observa las siguientes imágenes.
(CT_6B_1_P17)

— 155 —
Repensando la educación rural

En el caso del sur de Chile se menciona como patrimonial en específico

Entre 1840 y 1914 se trasladaron aproximadamente 20 mil alema-

nes a Chile, estableciéndose principalmente en las provincias de
Valdivia, Osorno y Llanquihue. Hoy, muchas de las construcciones
de las regiones de Los Ríos y Los Lagos en el sur de Chile, son
resultado de la inmigración alemana, ya que la zona se encontra-
ba despoblada hasta mediados del siglo XIX. Así, las residencias
de los colonos, con los años constituirían uno de los más bellos
conjuntos arquitectónicos patrimoniales de Chile. En ciudades
importantes como Valdivia, Osorno y Puerto Varas, y en los
sectores rurales de Frutillar, Puerto Octay, Cascadas, Ensenada,
entre otros, se aprecian algunas construcciones.

(CT_2B_2_P16)

1. Observa y pinta la casa ¿Se parece a las casas que

existen en el lugar donde tu vives?
¿y por qué?

(CT_2B_2_P16)

Reflexiones finales
En este capítulo se ha reflexionado sobre la escasa pertinencia terri-
torial de los currículums nacionales aplicados en sectores rurales,
a pesar de la adaptación de módulos multigrado para la enseñanza,
que el Ministerio de Educación de Chile, pone a disposición de las
escuelas. A través de cuatro ejemplos de actividades concretas,
extraídas de los cuadernos de trabajo de los módulos multigrado
para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, se

— 156 —
 Cómo me enseña la escuela a no existir...

ilustró la mirada unívoca que existe frente a ciertos fenómenos

culturales e históricos que de aplicarse, sin modificaciones, podría
tensionar permanentemente la educación para ciertos territorios
de la población.
Por otra parte, es necesario preguntarse si los objetivos de
aprendizaje se pueden abordar desde una mirada local. En este
caso, las propuestas de actividades y ejercicios para la clase de-
bieran centrarse en actividades que propicien el cuestionamiento,
la indagación y los saberes locales como fuente de conocimiento,
de modo que las subjetividades del estudiantado y su comunidad
permeen las aulas rurales y sean parte de la construcción de ese
currículum con pertinencia territorial.
Este artículo ha querido mostrar una realidad que se da en las
escuelas rurales de una zona geográfica en particular, pero es una
realidad que se repite también en otras zonas rurales del país.
Urge una pedología rural pensada en los territorios. Si bien el
profesorado de escuelas rurales, planifica y adapta constantemente
los contenidos curriculares a las necesidades del estudiantado, esto
no es suficiente si no hay una política ministerial que promueva la
investigación y el interés por la escuela rural. Es decir, proporcionar
una visión realista de lo que realmente acontece en las escuelas
rurales multigrado. Tal y como señala Abós (2012) «la investigación
no sólo hace visible la escuela rural, sino que proporciona informa-
ción para apoyar su mantenimiento» (p. 102) y además, otorgarle
dignidad a un proceso educativo tan marginado dentro de lo que
se considera de calidad para todos.
Queda comentar, por último, volviendo al título de este capítulo
¿cómo aprendo en la escuela a no existir? que la institución escolar
no debiera seguir negando en la actualidad la existencia de ciertos
grupos, modos de vida y costumbres. La escuela considerada como
hogar y no como edificación, es el espacio para construir relacio-

— 157 —
Repensando la educación rural

nes reparatorias de un pasado o existencia que ha sido silenciado

constantemente. De este modo, es posible una escuela-hogar que
incorpore otras racionalidades al aprendizaje escolar, apelando al
diálogo y a los saberes de la propia población afectada y cuestiona-
do, al mismo tiempo, cómo se imparten los saberes hegemónicos.
Se espera que esta mirada, que también es compartida por los
miembros de la comunidad educativa rural, cree los mecanismos
necesarios para que la institución educativa no continúe operando
en la impunidad, frente a la mirada impotente de docentes, direc-
tivos, estudiantes y familias.

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— 160 —
 LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS1 A VALORAR
Y A APRENDER DEL TERRITORIO A TRAVÉS
DE UNA PEDAGOGÍA PARA EL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: ¿QUÉ
COMPETENCIAS DOCENTES SON NECESARIAS?.
UNA MIRADA REFLEXIVA.

Urbano Salazar Cancino

[email protected]
Académico Pontificia Universidad Católica de Chile.
Magister en Planificación y Gestión Educacional.
Universidad Diego Portales.

Resumen
Este texto está inspirado en observaciones, diálogos y talleres de
apoyo con docentes que viven a diario la experiencia de contribuir
con procesos educativos de calidad y con gran sentido de equidad,
en contextos escolares con aulas multigrado; proceso que le ha
significado -a su autor- un aprendizaje auténtico para comprender
la complejidad y desafíos que tiene su docencia y, por sobre todo,
a valorar profundamente la misión que les demanda el sistema y
la sociedad por alcanzar aprendizajes en sus estudiantes, que les
permitan continuar su trayectoria escolar con éxito. Cabe mencio-
nar que las conversaciones con niños y niñas de aulas multigrado
me han ayudado a comprender su visión de mundo e interés por
la escuela.

1. En este documento se utilizan de manera inclusiva términos como «los niños», «el docente»,
«los estudiantes», «y otros que refieren a hombres y mujeres. De acuerdo a la norma de la
Real Academia Española, el uso del masculino se basa en su condición de término genérico,
no marcado en la oposición masculino/femenino; por ello se emplea el masculino para aludir
conjuntamente a ambos sexos

— 161 —
Repensando la educación rural

En este transitar una de las preocupaciones del autor es que

la escuela rural, con aulas multigrado, siga avanzando en la im-
plementación de espacios educativos innovadores e integradores
del mundo de significancia2 de sus estudiantes, que garanticen el
derecho que tienen para seguir valorando y aprendiendo de su
territorio; aspiración que podría ser una realidad a través de una
gestión docente que impulse decididamente una pedagogía para el
aprendizaje de todos y todas.
Considerando esto, la pregunta claves es ¿qué competencias
docentes son deseables para cumplir con estos derechos a través
de una pedagogía para el aprendizaje, en contextos de diversidad
o de aulas multigrado?
La respuesta la tienen los propios profesores con su acción
docente, que se han nutrido de las experiencias de años o por la
convivencia profesional y de aprendizaje entre pares que se genera
en las reuniones de Microcentro. Lo que el autor facilita es un marco
conceptual de posibles pedagogías que podrían ayudar a cumplir
con las exigencias de «Ser docente de aulas multigrado en el S.XXI»3
y que los docentes de los Microcentros de Linares y Cauquenes,
en el marco de este encuentro, ayudaron a complementar estas
competencias deseables que puedan servir para tener una mira
reflexiva sobre lo que hacemos y cómo podemos avanzar hacia
prácticas docentes pertinentes a estos contextos escolares.

2. Mundo de significancia se entenderá como el contexto natural, social y cultural donde el

niño o niña ha desarrollado sus primeras experiencias de aprendizaje.
3. Frase que dio sentido al Encuentro de Coordinadores de Microcentros realizado recien-
temente en las provincias de Linares y Cauquenes.

— 162 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Rol de la escuela rural con aulas multigrado:

Una referencia para entender la importancia de ofrecer experiencias
de aprendizaje, tomando el territorio como una fuente de enseñanza
rica en contenidos interculturales.
La educación es clave para el desarrollo territorial de las comu-
nidades rurales del país. En este sentido, se pueden considerar dos
razones claves, fundamentales para entender el rol que cumplen
los centros educativos instalados en estos contextos rurales Salazar
(2014), Williamson (2017-2018).
Una primera razón, es comprender la importancia que tiene para
el territorio. La riqueza natural, social y cultural que reviste a la es-
cuela rural, constituye uno de sus atractivos claves para desarrollar
una educación escolar de alta calidad, sólo hay que contemplarla,
ser parte de ella y utilizar, con pertinencia, todos los saberes que
la contienen. En este entorno rural, muchas veces poco apreciado,
sobreviven un número considerable de centros educativos donde el
nexo escuela-familia-comunidad conforma una alianza estratégica
no sólo para aspirar a que sus niños alcancen aprendizajes a un
nivel comparable con otros estudiantes de sectores más privilegiados
(equidad), sino que también para que los jóvenes y adultos sean
agentes de desarrollo local, y con ello, hacer que la escuela sea un
espacio para el encuentro, donde la comunidad rural proyecta su
visión de futuro, es decir, una escuela que es parte de la vida de un
territorio y no solo está instalada físicamente en este.
Una segunda razón radica en que constituye un espacio de
aprendizaje de relevancia para avanzar hacia una sociedad más
inclusiva. La escuela rural responde a esto cuando pone énfasis en
el desarrollo de una educación que valore y respete las diferencias
como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social
de sus estudiantes; más aún, al ser parte de la vida de un territorio
e incorporar, en sus proceso educativos, los saberes intercultura-

— 163 —
Repensando la educación rural

les que tiene la familia y comunidad, se pueden conformar una

verdadera comunidad de aprendizaje y la consecuencia deseable
es ofrecer espacios para el aprendizaje donde interactúan niños,
jóvenes y adultos caracterizados por un sistema de convivencia
donde se ejerce el principio de igualdad y equidad a los que todo
ser humano tiene derecho.
En síntesis, concebir el territorio como una gran aula para
gestionar experiencias de aprendizaje, donde la conjunción e
integración entre los saberes del currículo escolar y los saberes
interculturales, podrían ser, sin duda, un espacio favorable para que
los niños aprendan a ser autónomos, participativos y felices; esto
porque la escuela asume la promoción de la identidad y el valor
de aprender del territorio.

Derechos que tienen los niños de escuelas rurales con diversidad

o de aulas multigrado a valorar y aprender de su territorio: una
referencia para aplicar una pedagogía para el aprendizaje de
todos y todas.
Desde mi experiencia docente en estos contextos escolares y en la
academia formando futuros docentes, tengo la convicción de que
debemos situarnos desde la visión de los propios niños que forman
parte de la vida de un territorio rural y que ven a la escuela como
un espacio de vinculación entre los saberes adquiridos en su vida
social y cultural del territorio donde habitan y los saberes que la
escuela les puede ofrecer (Salazar 2018).
En este sentido, resulta imprescindible valorar algunos derechos
que tienen y que debemos atender -todos los actores- que tenemos
influencia en la formación de niños de aula multigrado, desde la
implementación de una pedagogía pertinente para el aprendizaje
de todos y todas. Ver esquema con estos derechos.

— 164 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Salazar, U. (2019)

Puedo aprender, un derecho que contiene dos principios funda-

mentales que pueden ayudar a entender el valor que tiene: todos
aprendemos porque somos parte de una diversidad; y, tengo mis propias
capacidades y metas.
Respecto al primer principio, en su vida cotidiana -comunidad
rural- es probable que desempeñen labores en el ámbito familiar,
social, cultural y de vinculación con su entorno natural y estos
roles, los realiza niños de distintas edades e intereses, pero con
un propósito esencial -vivir y aportar- porque son parte de una
comunidad y constituye un proceso donde nadie queda marginado
del aprendizaje (Castillo, 1996). Y respecto al segundo principio,

— 165 —
Repensando la educación rural

la comunidad rural respeta las características de cada niño y ellos

sienten que pueden poner al servicio de su territorio sus propias
habilidades, adquiridas en las labores que les son demandadas y en
estos procesos tienen desafíos o metas que cumplir, es decir, están
conscientes de que sus vidas tienen un sentido. En conclusión,
según Williamson (2017) no se aprende sólo en la escuela sino en
el territorio donde se encuentra.
Entonces, si la escuela aprendiera de esta dinámica social, sin
duda podría aplicar procesos más inclusivos y donde la diferencia
entre sus estudiantes (de edad o de habilidades, propias de aula
multigrado) resultaría una oportunidad para el aprendizaje y no
un obstáculo. En este sentido, respetar la diversidad es poner en
juego «el respeto inclusivo implica la valoración de los demás, tra-
tándoles bien, reconociendo sus contribuciones a una comunidad
gracias a su individualidad, así como a través de sus acciones po-
sitivas» (Booth y Ainscow, 2011, p.27). Comprender esto, situaría a
la escuela como parte de la vida de aquellos niños que habitan un
determinado territorio.
Pero ¿cómo logrará esto la escuela? Una respuesta pertinente
sería la de: impulsar la pedagogía de la inclusión, es decir, respetar
y valorar la diversidad en el aula. Si se interviene de esta manera,
significaría que se está ejerciendo principios de igualdad y equidad
al que todo ser humano tiene derecho (Arnaiz, 2005; Mineduc, 2011).
En síntesis, aprender que una comunidad rural es inclusiva, es
comprender que ésta, se conforma por una diversidad de personas
que interactúan y donde todos son importantes en ese territorio,
adoptando el criterio de la inclusión o el respeto y valoración de
la diversidad como un principio de vida.
Quiero aprender junto a otros, un derecho que contiene cuatro
principios fundamentales que pueden ayudar a entender el valor

— 166 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

que tiene: me relaciono con mi comunidad; mi aprendizaje tiene sentido;

consulto cuando lo requiero e interactúo democráticamente.
Respecto al primer principio, podemos destacar que el niño
en una comunidad rural, aprende vinculándose con las tareas
u oficios de su familia y aporta al desarrollo productivo de una
comunidad. Este vínculo con adultos les facilita la adquisición de
distintas destrezas que ponen al servicio de los demás a través de
procesos colaborativos (aprenden unos de otros). Los docentes
pueden aprovechar esta dinámica en el aula multigrado para fo-
mentar el aprendizaje colaborativo y para que los niños de cursos
superiores, mediante el monitoreo del docente, puedan apoyar a
los más pequeños.
Respecto al segundo principio, se puede evidenciar cuando
las tareas que desarrolla un niño en la comunidad rural cobra
relevancia, porque saben el propósito que tiene. Por ejemplo: un
niño aprende o adquiere la destreza para el telar porque sabe que
esto no sólo ayuda a su mamá sino porque le da un sentido de per-
tenencia o de valoración de las costumbres o cultura familiar. En
cambio, en el aula, pueden suceder dos hechos: los contenidos que
se enseñan son para aplicarlos a situaciones cotidianas que cobran
sentido a lo aprendido o es para responder una prueba y aspirar a
una nota aceptable; de ser la segunda, estamos privando al niño de
este principio (mi aprendizaje tiene sentido) e indudablemente se
pone en tela de juicio a la escuela sobre su labor, que debiera tener
como foco educativo: enseñar lo fundamental y válido (Castillo,
1996; citado por Salazar, 2014).
Respecto al tercer principio, lo que tiene alto valor es que un
niño se vincula con la comunidad y encuentra sentido a lo que hace
porque está «aprendiendo haciendo» y sin duda comete errores,
pero pregunta o pide orientación para que la tarea en el hogar o
comunidad la realice con la calidad deseada. Este proceso se pone

— 167 —
Repensando la educación rural

en marcha cuando encuentra espacios de confianza con otros que lo

apoyan; entonces, la escuela debiera propiciar un ambiente acogedor,
ya que, como dicen Galdames y Medina (1998) una escuela donde
todos aprenden es una escuela donde sus docentes promueven un
ambiente relacional cálido.
Finalmente, el cuarto principio nos permite reflexionar por qué
en una comunidad rural todos sus miembros son importantes para
el desarrollo y cada uno cumple con roles definidos; las diversas
organizaciones existentes en el territorio son dinámicas y la partici-
pación de todos es clave. Entonces, si la escuela aprendiera de esta
dinámica social, aplicaría la pedagogía de la participación, donde
los niños se expresen, consulten y formen parte de un ambiente
que propicie el aprendizaje junto a otros. En síntesis, esta peda-
gogía implica otorgar espacios colaborativos para el aprendizaje y
con ello, avanzar en esta cultura de trabajo. Esto implica, por un
lado, unidad entre los estudiantes para desarrollar sus actividades
escolares y por otro, que la familia y la comunidad aporten con
sus saberes para que la escuela los incorpore como contenidos de
enseñanza (Booth y Ainscow, 2011; Salazar, 2018).
Busco mi aprendizaje y lo comparto con otros, un derecho
que contiene tres principios fundamentales que pueden ayudar a
entender el valor: investigo para aprender; aprendo lo fundamental
y válido; y, trabajo solo para compartir.
Respecto al primer principio, podemos entender que un niño
aprende de la interacción activa con su territorio e indaga con los
adultos cómo se desarrolla un determinado trabajo, pregunta per-
manentemente para llevar a cabo esta misión. El segundo principio,
nos plantea que la indagación de su entorno es para resolver situa-
ciones reales, que tienen sentido porque son un aporte a la familia
o comunidad; nada de lo que hace es estéril, tiene una utilidad
porque es una misión encomendada y beneficia a los miembros

— 168 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

de su comunidad. Y por último, el tercer principio nos indica que

en cada tarea doméstica o habitual en los procesos de desarrollo
familiar y comunitario un niño, al interactuar con su entorno, lo
enfrenta con autonomía; muchas veces resuelve solo un trabajo y
propone nuevas formas de realizarlo. Este proceso vivido lo com-
parte con los miembros de su familia como una forma de demostrar
la calidad de la tarea realizada y como una forma de sentir que su
trabajo tiene valor y comprobar lo aprendido.
Entonces, si la escuela aprendiera de esta dinámica social, podría
aplicar una pedagogía de la autonomía. En un centro escolar que
impulsa esto, los docentes diseñan, ejecutan y evalúan experiencias
de aprendizaje centradas en el hacer, donde los niños desarrollan la
comprensión de los contenidos y valoran su utilidad (Freire, 1993;
Castillo, 1996; Salazar, 2014).
Puedo elegir para aprender, un derecho que contiene dos
principios fundamentales que pueden ayudar a entender el valor
que tiene: Elijo y me comprometo; y, propongo mi ruta de aprendizaje.
Respecto al primer principio, un niño en su vida cotidiana de-
muestra interés por colaborar con las actividades de la familia o en
encuentros comunitarios organizados por las instituciones locales;
en esta colaboración hay oportunidades para elegir qué hacer y esta
dinámica responde a la consideración de las capacidades e intereses
que demuestran estos niños y es en este espacio de interacción se
asume un compromiso por la tarea familiar o comunitaria a reali-
zar. Por otro lado, el segundo principio da cuenta de la necesidad
de que ellos también compartan las ideas de cómo elaborar una
determinada tarea y comuniquen los distintos pasos que harán;
esto indudablemente poner en juego un proceso de planificación
sobre qué acciones y secuencias de realización son necesarias para
alcanzar un objetivo o cumplir con una misión encomendada en
su entorno social o cultural.

— 169 —
Repensando la educación rural

Entonces, la escuela puede dar oportunidades para que sus es-

tudiantes puedan elegir qué aprender; un ejemplo es que los niños
propongan temas de interés de su entorno natural, social y cultural
y que ellos, a través de un ejercicio democrático puedan elegir el
tema que será base para la aplicación de las distintas habilidades
que se exigen en los programas de estudio, de modo de abordar
estos contenidos formales de manera contextualizada (Salazar,
2014). Más aún, avanzar hacia un currículum más inclusivo es la
clave, es decir, los centros escolares que basan su quehacer en la
opinión de que el aprendizaje tiene lugar cuando los estudiantes
participan activamente y toman la iniciativa para dar sentido a sus
experiencias (Udvari-Solnar, 1996; Unesco, 2017).
En consecuencia, respetar el derecho a que los niños elijan qué
aprender es porque la escuela está promoviendo la pedagogía de
la opción.
Puedo evaluar lo aprendido, un derecho que contiene dos
principios fundamentales que pueden ayudar a entender su valor:
evalúo mi propio progreso; y, comprendo la utilidad de mi aprendizaje.
Respecto al primer principio, en el punto anterior, por un lado,
se consignó que los niños demuestran interés por colaborar en las
actividades de su entorno cotidiano (en su territorio) y asumen un
mayor compromiso cuando elijen qué hacer y por otro lado, además
ponen en juego iniciativas de cómo llevar a cabo tales tareas; si bien
esta dos condiciones o principios facilitan que ellos puedan evaluar
la calidad de la actividad realizada; sus padres les piden cuenta de
lo que hicieron y revisan, muchas veces, en conjunto el nivel de
logro de estos objetivos y dialogan acerca de cómo mejorarlo, si
corresponde. Al mismo tiempo, se conversa sobre la importancia
del trabajo y la utilidad que le significa a la familia; todos nos ayu-
damos por el bien común, evidenciando así este segundo principio.

— 170 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Para la escuela esta dinámica de participación, en que sus es-

tudiantes pueden evaluar su propio avance, es muy significativa
y clave para desarrollar como proceso formativo. Ahora bien, la
pertinencia de esta actividad formativa implica, por un lado, po-
sicionar a la escuela respecto al rol esencial que debe cumplir la
evaluación en los procesos de enseñar y aprender; en este sentido
Salazar (2003), expresa algunas consideraciones para entender la
relevancia de esta práctica docente:
Primero, la evaluación nos permite recoger información re-
levante en relación con las experiencias de vida social, cultural y
escolar de los alumnos; información que posibilita a los profesores
a realizar adecuaciones curriculares a partir de las diferencias de
sus estudiantes. Esta adecuación permite que el proceso evaluativo
esté al servicio de ellos para la consecución de aprendizajes reales.
Y segundo, el o la docente debe dar oportunidades a sus estudiantes
para que tomen parte activa en la evaluación. Si el aprendizaje es
colaborativo, solo por medio de la evaluación grupal (coevaluación),
ellos aprenderán a ser más compañeros; aprenden a poner los ojos
en la tarea o en los proyectos que están haciendo en conjunto y no
en los actos individuales para competir; aprenden que esfuerzo
común los puede conducir a lograr sus metas o propósitos.
En consecuencia, respetar el derecho a que los propios niños
evalúen su propio aprendizaje es porque la escuela está promoviendo
la pedagogía de la reflexión.
Aprendemos el valor de la vida, un derecho que contiene dos
principios fundamentales que pueden ayudar a entender su valor:
somos una comunidad de aprendizaje; y, aprendo a seguir mi vocación
humana.
Respecto al primer principio, se valora que un niño por lo general
forma parte de una familia extendida (padres, hermanos, abuelos,
tíos y primos) y al colaborar con las actividades o tareas familiares

— 171 —
Repensando la educación rural

conforman una comunidad con roles y funciones que cada uno

debe desempeñar; indudablemente aprende de esta relación y el
aprendizaje se transmite desde el abuelo al nieto o de los padres a los
hijos, es decir, conforman una comunidad de aprendizaje, por tanto
ese niño aprende de los saberes de la familia. Y respecto al segundo
principio, el valor que se aprecia es que lo anterior (comunidad de
aprendizaje) tiene un efecto en los procesos que vive el niño en
su aporte a la familia; que implican el desarrollo de su identidad,
valores o actitudes que le permiten, en muchos casos, continuar
perfeccionando las labores que tiene la familia, tanto lo cultural
como lo productivo. Es decir, esta dinámica relacional determina
la vocación de vida que seguirá ese niño y, en consecuencia, vive y
comparte su felicidad.
Entonces, ¿puede la escuela aprovechar el desarrollo de valores
y actitudes que el niño trae de su entorno de significancia? Induda-
blemente que sí y de hecho lo hace. Se debe suscitar el desarrollo
de habilidades que complementen aquellas que ha aprendido en su
territorio y puedan así nutrir su vocación para que, en su trayectoria
formativa, pueda en el futuro aportar al desarrollo de su territorio.
Cuando se hace esto, sin duda, la escuela privilegia valores y
actitudes que promueven una convivencia integral. Asimismo, al
propiciar un clima escolar cálido, los niños ponen en juego valores
en la interacción con sus profesores, con sus compañeros y con los
miembros de la familia y comunidad (Castillo, 1996; Galdames y
Medina, 1998; Mineduc, 2008; Salazar, 2014). En consecuencia,
respetar el derecho a que ellos aprendan el valor de la vida, es
porque la escuela está promoviendo la pedagogía de la convivencia.
Al concluir este apartado, se puede deducir que todos los de-
rechos planteados anteriormente son fundamentales y mandata
éticamente a la escuela a propiciar espacios para respetarlos. No
obstante esto, el derecho base «puedo aprender» es el más signifi-

— 172 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

cativo, los otros derechos cobran sentido a la luz de este, es decir,

al aplicar la pedagogía de la inclusión, se está aplicando también
la pedagogía de la participación, la pedagogía de la autonomía, la
pedagogía de la opción, la pedagogía de la reflexión y la pedagogía
de la convivencia; pedagogías que se fundamentan en el siguiente
apartado.
Pedagogía para el aprendizaje en contextos de diversidad:
una referencia para para respetar, a través de la acción docente,
los derechos que tienen los niños frente al aprendizaje.
Un desafío interesante para la gestión curricular y pedagógica
es precisar qué estilos de enseñanza o enfoque educativos son
adecuados para garantizar aprendizajes de calidad en contextos de
diversidad; una respuesta posible a este desafío es considerar cuatro
tipos de pedagogías que están interconectadas y que conforman un
sistema del quehacer docente que denominaremos: Pedagogía para
el aprendizaje en contextos de diversidad. Todo esto en el marco de
una pedagogía activa, donde el centro de la enseñanza y el aprendi-
zaje están en los y las estudiantes (Salazar, 2018; actualizado 2019).
Esta agrupación de pedagogías que favorecerán el aprendiza-
je se ponen en juego cuando se conjugan una serie de prácticas
pedagógicas que cobran sentido a la acción docente en el aula. Es
por ello, que surgen las siguientes pedagogías (ver esquema) con el
propósito fundamental que tiene cada una de estas.

Pedagogias
Salazar, U. (2019)

A continuación se presenta una breve descripción de estas pedagogías:

— 173 —
Repensando la educación rural

Pedagogía de la Inclusión
Esta corresponde a lo central de la pedagogía para el aprendizaje en
contextos de diversidad; es la que sustenta a la demás pedagogías
(de la participación de la autonomía, de la opción, de la reflexión
y de la convivencia).
Booth y Ainscow (2000), ven a la educación inclusiva como aquel
proceso que trata de garantizar el aprendizaje y la participación de
todo el alumnado en la vida escolar en una escuela. Proceso que
implica respetar y valorar la diversidad en el aula como una gran
oportunidad de ofrecer experiencias de aprendizaje en que todos se
sientan incluidos, más aún cuando existen niños con capacidades
diferentes o con saberes de vida que así lo demandan.
Considerando lo anterior, el término inclusión implica «procesos
para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir
su exclusión en la cultura, los currículos y las comunidades de la
escuela». Es por ello que tomar como eje fundamental la inclusión
en el aula con diversidad, pretende mejorar sustancialmente la
calidad educativa de todos los actores vinculados: estudiantes,
familia, comunidad, entre otros.
En síntesis, una educación inclusiva pone énfasis en el desarrollo
de una educación que valore y respete las diferencias, tomándolas,
como ya se hizo mención, como una oportunidad para optimizar
el desarrollo personal y social de los estudiantes, y no como un
obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; más aún, im-
plica ejercer el principio de igualdad y equidad a los que todo ser
humano tiene derecho (Arnaiz, 2005).
Concluyendo, los docentes que se guían bajo este concepto, valo-
rizan su práctica porque son conscientes de la relevancia que tiene
que todos sus estudiantes aprendan; entonces, en otras palabras, la
escuela estaría aplicando la pedagogía de la inclusión.

— 174 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Pedagogía de la Participación
El aula multigrado es un espacio muy fértil para la educación de
la participación; niños de distintos niveles de aprendizaje pueden
compartir sus experiencias de vida escolar, familiar y comunitaria y
frente a esta realidad pueden constituir una verdadera comunidad
de aprendizaje; sobre todo cuando existe especial interés (al menos
declarativamente) de los y las docentes de favorecer el aprendizaje
significativo, pero solo puede ocurrir cuando se garantizan espacios
de discusión, reflexión o análisis de contenidos de enseñanza don-
de convergen los saberes que entrega la escuela con aquellos que
provienen de la familia y comunidad (mundo experiencial donde el
niño ha logrado conocimientos para enfrentar su entorno y sentirse
activo en el mismo).
Por ello la escuela y de manera particular aquellas con aulas
con diversidad, deben «… proveerse de pedagogías participativas
que consideren al alumno como sujeto y no como objeto de la
educación, es decir, cambiar las prácticas educativas autoritarias
y tradicionales por prácticas participativas acordes a la realidad
actual». Así, «…los formadores y educadores pueden enseñar el
pluralismo, la tolerancia, el respeto por el otro, reconociendo que
cada uno es portador de una identidad» (Estrada, Madrid y Gil,
2000), lo que se espera en este tipo de escuelas con diversidad.
Articulado y complementado con la inclusión que persigue la
escuela, es necesaria la participación de toda la comunidad edu-
cativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, reconociendo y
aceptando a los diferentes estudiantes, sus familias y comunidades,
por parte del profesorado; e implica el reconocimiento y aceptación
de los estudiantes por los propios estudiantes. En síntesis, la pe-
dagogía de la participación es otorgar espacios colaborativos para
el aprendizaje y con ello avanzar en esta cultura de trabajo, lo que
implica, por un lado, unidad entre los estudiantes para desarrollar

— 175 —
Repensando la educación rural

sus actividades escolares y por otro, que la familia y comunidad

aporten con sus saberes para que la escuela los incorpore como
contenidos de enseñanza.
Concluyendo, los docentes que se guían bajo este concepto, va-
lorizan su práctica porque tienen conciencia sobre la relevancia que
sus estudiantes aprendan colaborativamente; entonces la escuela
estaría aplicando la pedagogía de la participación.

Pedagogía de la Autonomía
En el aula multigrado o con diversidad, la presencia de niños con
distintos niveles de aprendizaje implican para un o una docente
una sobrecarga pedagógica al intentar atender a varios cursos a la
vez; trabajar como si tuvieran un curso simple es agotador y con
muy baja eficacia escolar.
A pesar de esta realidad laboral, al parecer los docentes insisten
en conducir la clase relegando a los estudiantes a un protagonismo
pasivo, de seguir instrucciones e intentar cumplir con las tareas que
les encomiendan, asumiendo en definitiva, una dependencia ante
el intento de adquirir ciertos aprendizajes.
Ahora bien, una manera obvia de superar esta barrera pedagógica
es asignar roles que les corresponden a estos dos actores: docente
un orientador y suscitador del aprendizaje versus un estudiante
más independiente, que busca el conocimiento y los aplica en expe-
riencias del hacer más significativas, es decir, darle la oportunidad
de ser autónomos, donde el trabajo personal y colectivo implique la
producción de saberes que se presentan y se discuten entre todos.
Lo anteriormente deseable en aulas con diversidad, pasa nece-
sariamente por aplicar una pedagogía de la autonomía; al respecto
Freire (1996) plantea que para que esta pedagogía sea una realidad
se debe considerar que no hay docencia sin discencia (sin los estu-
diantes y su participación) lo que significa, entre otras cosas, que

— 176 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, que enseñar

exige crítica, que enseñar exige la corporificación de las palabras por
el ejemplo, que enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo
de cualquier forma de discriminación, que enseñar exige reflexión
crítica sobre la práctica, que enseñar exige el reconocimiento y la
asunción de la identidad cultural. En síntesis, los y las estudiantes
deben construir sus propios aprendizajes incorporando actitudes
claves: ser más activo, ser más creativo y ser más responsable, en
definitiva ser autónomo en el aprendizaje.
Concluyendo, los docentes que se guían bajo este concepto,
valorizan su práctica porque son conscientes de la relevancia que
tiene que sus estudiantes busquen por sí mismos los conocimientos
y comprendan la utilidad de estos en su vida cotidiana; entonces,
la escuela estaría la pedagogía de la participación.

Pedagogía de la Opción.
La escuela tradicional impone qué, cómo y cuándo enseñar y el
niño solo asume aquello que el profesor ha planeado para su clase.
Más aún, las actividades que diseña son las mismas para todos; en
una escuela con diversidad o con aulas multigrado tienen la gran
oportunidad de dialogar con los niños y con la familia y comuni-
dad sobre qué contenidos les interesa que la escuela enseñe y esto,
sin duda, es una acción democrática de la educación, que genera
mayor compromiso de todos; son consultados sobre qué enseñar.
Al respecto, Freire (1993) plantea: … es preciso y hasta urgente
que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y
multiplicador de ciertos gustos democráticos como el escuchar a
los otros, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos…
Este es un primer paso para implementar una pedagogía de la
opción; un desafío mayor es que los niños también propongan cómo
enseñar, es decir, que propongan formas de trabajar un determinado

— 177 —
Repensando la educación rural

contenido, que ellos y ellas sean planificadores de su proceso de

adquisición de un aprendizaje; tener la oportunidad de elegir cómo
realizar una determinada tarea o sugerir que actividades les gustaría
desarrollar sería profundamente democratizador y revolucionario
en la consideración del otro (de sus estudiantes), claramente esta
práctica tiene un valor inclusivo en sí mismo.
En síntesis, una escuela que se atreve decididamente a replan-
tear la posibilidad de esta dinámica de enseñanza, estaría avanzado
hacia un currículum más inclusivo, es decir, los centros escolares
que basan su quehacer en la opinión de que el aprendizaje tiene
lugar cuando los y las estudiantes participan activamente y toman
la iniciativa para dar sentido a sus experiencias (Udvari-Solnar,
1996; Citado por Unesco, 2017)
Concluyendo, los docentes que se guían bajo este concepto
valorizan su práctica porque tienen conciencia sobre la relevancia
de que sus estudiantes elijan qué y cómo aprender; entonces, la
escuela estaría aplicando la pedagogía de la opción.

Pedagogía de la Reflexión.
Impulsar a los niños a desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
la calidad de su proceso de aprendizaje, sin duda es una tarea do-
cente clave para lograr el compromiso –de sus estudiantes- frente
a las tareas escolares y el evaluar críticamente su desempeño. Es
ayudarlo a tomar conciencia sobre lo que sabe, lo que le falta por
aprender y sobre todo, lo que debe mejorar.
Esta posibilidad de avanzar en esta conciencia requiere, nece-
sariamente, que los docentes faciliten espacios para el diálogo entre
los niños, con el propósito de evaluar las actividades realizadas y
deducir el impacto que tiene ese aprendizaje en su vida familiar,
social y cultural.

— 178 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Ahora bien, ¿qué acciones se pueden implementar para que

este proceso de reflexión?; en primer lugar, que sea una práctica
intencionada por parte de los docentes y que ayude a consolidar la
reflexión como una actitud colectiva que forme parte de una cultura
organizacional en el aula; un modo de -ser entre todos- que permita
que los estudiantes sean críticos de lo que aprenden y asuman el
rol que tuvieron en el nivel de calidad de dichos aprendizajes; en
segundo lugar, comenzar con acciones concretas que se conviertan
un hábito en el quehacer de sus estudiantes, por ejemplo, los últi-
mos 15 minutos de cada clase se evalúa lo que se hizo o los niños
utilizan una bitácora donde expresan sus principales conclusiones
sobre lo que hicieron; actividades que ayudarían a avanzar en este
sentido o a propiciar estos procesos reflexivos.
En síntesis, una escuela para promover esta participación para
la reflexión, los docentes de la escuela deben crear un ambiente
acogedor donde los niños se sientan seguros y confiados y vean que
sus profesores irradian alegría, que son felices con lo que hacen;
esta virtud, según Freire (2003) es fundamental en una práctica
educativa democrática; la importancia de esta cualidad en el docente
es preparar en la interacción con sus estudiantes y su entorno, la
estimulación y lucha por la alegría en la escuela; en creer en lo que
se hace y esforzarse por lograr las metas que se proponen como sus
estudiantes. Por otro lado, este proceso reflexivo también debe ser
una práctica del propio docente, autoevaluar su propio desempeño
tomando como referencia el nivel de aprendizaje alcanzados por
sus estudiantes, para así poder modificar su propia práctica frente
a las acciones que implementa en el aula, lo que Schön (2010) alude
a la práctica reflexiva como un saber que se construye a partir de la
experiencia donde este saber -la reflexión- se realiza en y sobre la
acción, lo que finalmente puede generar un aprendizaje profesio-
nal y en consecuencia, modificar o mejorar su práctica a partir de

— 179 —
Repensando la educación rural

este saber. Por cierto, el innovar las prácticas a través de todas las
pedagogías para el aprendizaje en contextos escolares permitiría
la mejora sustantiva de las prácticas docentes de aula.
Concluyendo, los docentes que se guían bajo este concepto,
valorizan su práctica porque tienen conciencia sobre la relevancia
de que sus estudiantes evalúen el impacto de sus aprendizajes;
entonces aplicarían la pedagogía de la reflexión.

Pedagogía de la Convivencia.
En el aula con diversidad, interactúan niños de distintas edades; la
escuela se constituye en una prolongación de su vida comunitaria,
por tanto se conocen y comparten intereses comunes; actitudes
como el respeto de los menores hacia los mayores y el apoyo o
cuidado de los mayores hacia los menores es muy natural; han
aprendido a convivir desde siempre. Esta experiencia es un terreno
fértil para que la escuela siga promoviendo valores y actitudes bajo
el concepto de pedagogía de la convivencia o enseñar para la vida.
Es así como «el desarrollo de valores y actitudes de sana convi-
vencia es fundamental en el trabajo escolar y se traduce simplemente
en respetar la divinidad de cada persona; un o una docente que
estudia o se perfecciona para realizar una función de calidad, está
considerando a sus estudiantes como un ser que tienen derecho a
recibir lo mejor, a destacar sus aciertos y a orientar la superación de
sus falencias. Por otro lado, el cultivo de las relaciones interperso-
nales son cuestiones esenciales para favorecer la colaboración entre
las personas, por ejemplo: un niño que comparte sus experiencias
de aprendizaje con algún compañero que tiene dificultades está
demostrando su espíritu de servicio a los demás y con ello, afianza
una actitud de considerarse digno y considerar a los otros con esa
misma dignidad. En esta situación se está ante un aprendizaje de
vocación humana» (Castillo, 1996; citado por Salazar, 2014).

— 180 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

En síntesis, la escuela privilegia valores y actitudes que promue-

van una convivencia integral cuando, a través de un clima escolar
cálido, los estudiantes ponen en juego valores en la interacción con
sus profesores y asistentes de la educación, con sus compañeros y
con los miembros de su familia y comunidad. Una acción concreta
en este sentido es el árbol de los valores, donde se fortalece las
normas de convivencia.
Concluyendo, los docentes que se guían bajo este concepto,
valorizan su práctica porque tienen conciencia sobre la relevancia
de que sus estudiantes fortalezcan sus relaciones interpersonales;
entonces, aplicarían la pedagogía de la de la convivencia.

Prácticas pedagógicas deseables en el contexto de las pedagogías

para el aprendizaje:
Un aporte de profesores y profesoras de aula multigrado.
En este apartado se presentan algunas prácticas docentes en el
marco de las pedagogías para el aprendizaje. Este producto es el
aporte de profesores de diversas escuelas rurales con aulas multi-
grado y de manera especial destaco el aporte de los coordinadores
de microcentros de la provincia de Linares y Cauquenes que a
través de un proceso reflexivo proponen una serie de acciones
que promueven estas pedagogías y por cierto, contribuyen a que
la escuela respete los derechos declarados en el primer apartado
de este artículo.
Las prácticas son formuladas por el autor y la operacionali-
zación de estas es el aporte de los profesores consignados en el
párrafo anterior.

— 181 —
Repensando la educación rural

Prácticas en el marco de la pedagogía

de la inclusión:

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la inclusión, cuando sus
docentes se preocupan que Pedagogía de la
ningún estudiante que margina- inclusión
do del aprendizaje.

Fundamentación de esta práctica: Esta primera práctica generativa4

se tiene la convicción de que todos los estudiantes tienen derecho
a aprender (constituye un derecho humano fundamental). Es así
como Castillo (1996) plantea que en una escuela o en un aula no
deben haber excluidos en el proceso de aprender.
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Desarrollo de trabajo
colaborativos de aprendizaje en el que todos se apoyan y ayudan
(tutoría entre pares); fomentar que los estudiantes cumplen roles de
apoyo al aprendizaje desde sus capacidades y/o habilidades; aplicar
test de estilos de aprendizajes e incorporar estrategias y materiales
adecuados a estos; lograr que todos y todas aprendan a su ritmo;
trabajar desde la interdisciplinariedad a través de talleres con las
redes de apoyo; trabajar con estudiantes con NEE integrándolos a
las mismas actividades del curso con adecuaciones pertinentes, e
implementar estrategias de participación de los padres: carta de
compromiso con la educación de sus hijos.

4. Seentiende como práctica generativa como principios institucionales

que orienta la acción docente y que se puede implementar de diferentes
formas (prácticas específicas de aula).

— 182 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Una escuela impulsa la pedagogía

de la inclusión, cuando sus docentes
tienen conciencia de la diversidad
existenteen el aula o de las
experienciasde la vida que tienen Pedagogía de la
sus estudiantes y que los hace ser inclusión
diferentes unos de otros y por tanto
su acción educativa debe actuar con
equidad frente a estas diferencias.

Fundamentación de esta práctica: Esta segunda práctica generativa

nos permite comprender que para lograr esta equidad, Galdames y
Medina (1998) plantean la necesidad de que se reconozca y acoja
las diferencias individuales.
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores de
microcentros de Linares y Cauquenes): Generar nuevas instancias
de trabajo colaborativo para adquirir herramientas como docentes
para aplicar una pedagogía inclusiva; planificar de manera indivi-
dual de acuerdo al ritmo y estilo de aprendizaje de sus estudiantes;
integrar objetivos y acciones en el contexto del PEI que fomenten la
inclusión en la enseñanza; y planificar, ejecutar y evaluar talleres
con la redes de apoyo.

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la inclusión, cuando sus
docentes confían en las
capacidades que tienen sus Pedagogía de la
estudiantes y estimulan su inclusión
desarrollo para tener éxito en su
trayectoria escolar.

Fundamentación de esta práctica: Esta tercera práctica generativa

nos permite comprender que en una concepción actual del currí-
culum se hace necesario un rol protagónico del niño a través de
procesos conscientes respecto a su trabajo, es decir, demostrar la

— 183 —
Repensando la educación rural

capacidad de plantearse metas de aprendizaje y revisar las tareas

que debe cumplir para el logro deseado y por sobre todo, buscar los
dispositivos de apoyo que requiera en este camino. Es aquí donde
el docente con una actitud de creer en sus estudiantes monitoreará
el proceso y orientará oportunamente cuando se presenten dificul-
tades (Salazar, 2018).
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Trabajar con fichas PAI
(Proyecto de Activación de la Inteligencias) para desarrollar y po-
tenciar habilidades; adaptar el currículum a las necesidades de sus
estudiantes; diversificar la enseñanza para todos los estudiantes;
adecuar la escuela y espacios para que sea accesible para todos los
estudiantes; y articular las asignaturas para desarrollar procesos
más integrados.

Prácticas en el marco de
la pedagogía de la participación:

Una escuela impulsa la pedagogía

de la participación, cuando sus
docentes vinculan los contenidos
de enseñanza con experiencias Pedagogía de la
reales del contexto de vida de sus participación
estudiantes para lograr aprendiza-
jes significativos.

Fundamentación de esta práctica: Esta primera práctica generativa

nos permite comprender que solo educaremos para la vida si la es-
cuela, los programas, los contenidos están inmersos en la realidad y
en la vida cotidiana del alumno, su familia, el barrio, la comunidad,
la ciudad, el país. La auténtica planificación parte de la experiencia,
saberes, sentimientos y necesidades de los estudiantes, de tal forma

— 184 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

que sumerge la práctica escolar en la práctica social cotidiana de

sus vidas, es decir, una escuela que otorga sentido a su quehacer
logrando aprendizajes significativos (Pérez, 1999).
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Fomentar la participación
efectiva de la comunidad en las actividades de la escuela; promover
que los padres sean agentes activos del proceso de enseñar siendo
docentes por un día; incorporar dramatizaciones; propiciar el
rescate de la cultura local al servicio del aprendizaje; y programar
salidas pedagógicas.

Una escuela impulsa la pedagogía

de la participación, cuando sus
docentes tento implementan
planes de trabajo diferenciados
coherentes con los ritmos, Pedagogía de la
necesidades e intereses de cada participación
uno en los estudiantes comparten
sus actividades personales y
colectivas que llevan a cabo.

Fundamentación de esta práctica: Esta segunda práctica generativa

nos permite comprender que respetar los ritmos de aprendizaje
significa fomentar los planes de trabajo individuales y colaborativos
y el comentar los resultados logrados de manera colectiva, impli-
ca un proceso de evaluación formativa, donde se identifiquen las
debilidades y se pongan en juego proceso de feedback cuando se
requiera (Salazar, 2018).
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Acordar en conjunto
con los estudiantes asignación de tareas; estimular la participa-
ción en actividades de libre elección (ACLE); fortalecer la tutoría
como un acto de participación activa en el apoyo a sus pares que
lo requieran; y monitorear el compromiso de los estudiantes en el

— 185 —
Repensando la educación rural

desarrollo de planes de trabajo o tareas escolares, favoreciendo su

responsabilidad.

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la participación, cuando
sus docentes fomentan el Pedagogía de la
diálogo respetuoso entre los
estudiantes. participación

Fundamentación de esta práctica: Esta tercera práctica generativa

nos permite comprender que una escuela abierta a la comunidad
es capaz de interpretar y canalizar sus necesidades, incorporando
activamente a los padres y apoderados a comprometerse con un
proyecto colaborativo, donde los docentes incorporen constructiva-
mente sus capacidades y sean proactivos en su diario hacer, donde
las opiniones son expresadas en un clima de respeto (Salazar, 2018).
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Fomentar la participa-
ción de los estudiantes en clase con opinión, a través de foros y
debates; planificar roles que deben asumir los estudiantes en el día
de clase; estimular el trabajo colaborativo; fortalecer la formación
ciudadana entre los y las estudiantes; fomentar el diálogo en el
espacio destinado al Consejo de Curso; y utilizar a los estudiantes
que tienen un perfil de líderes positivos.

— 186 —
 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Prácticas en el marco
de la pedagogía de la autonomía:

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la autonomía, cuando sus
docentes diseñan, evalúan y
ejecutan experiencias de
aprendizaje centrado en el Pedagogía de la
hacer, donde los estudiantes autonomía
desarrollan la comprensión de
los contenidos y valoran su
utilidad.

Fundamentación de esta práctica: Esta primera práctica generativa

nos permite comprender que los estudiantes «aprenden quiere de-
cir, también, que, por sobre todo, desarrollan capacidades, pueden
transferir lo aprendido a otros ámbitos de aprendizaje, pueden
vincularlo con la experiencia y la acción práctica (Castillo 1996;
citado por Salazar, 2018).
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Estimular en los estu-
diantes que propongan sus propios proyectos de investigación en
tornos a un contenido o temática; permitir el desarrollo de sus
propios proyectos en base a un tema y fomentar el desarrollo de
habilidades. Otros aportes de docentes de escuelas rurales: Orientar
la utilización de bitácoras de campo para registrar impresiones y
acciones realizadas en proceso de indagación; ayudar a los estu-
diantes a elaborar informes escritos sobre procesos de investigación
realizada e incorporar debates de los contenidos investigados a luz
de la utilidad de estos contenidos.

— 187 —
Repensando la educación rural

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la autonomía, cuando sus
docentes organizan su enseñan-
za para desarrollar capacidades
en los y las estudiantes para Pedagogía de la
aplicarlo a su vida diaria, por autonomía
tanto se centran en los aprendi-
zajes fundamentales y no en
trivialidades.

Fundamentación de esta práctica: Esta segunda práctica generati-

va nos permite comprender que esta implica que un contenido de
enseñanza es relevante cuando responde a un requerimiento para
enfrentar con eficiencia la vida cotidiana; una escuela encuentra su
sentido cuando está empapada del mundo o de la realidad social,
cultural y económica de sus estudiantes y sobre la base de ello, prio-
riza objetivos que tengan una significatividad social (Salazar, 2018)
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Diseñar actividades para
aprender haciendo; y fomentar entre los estudiantes la creación de
metas propias y acciones que permitan su logro. Otros aportes de
docentes de escuelas rurales: Trabajar en base a problemas reales de
contexto en que viven los estudiantes; procurar que los contenidos
de las asignaturas aporten con habilidades para la vida; y propiciar
acciones en los estudiantes para que investiguen los conocimientos
que tienen la familia y comunidad para comprender la utilidad de
los contenidos curriculares.

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 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la autonomía, cuando sus
docentes generan espacios
educativos que favorecen que Pedagogía de la
sus estudiantes busquen el autonomía
conocimiento por sí mismos
para su análisis y aplicación.

Fundamentación de esta práctica: Esta tercera práctica generativa

nos permite comprender que esta implica al docente como un
orientador y suscitador del aprendizaje versus un estudiante más
independiente, que busca el conocimiento y los aplica en experien-
cias del hacer más significativas, es decir, darle la oportunidad de
ser autónomos, donde el trabajo personal y colectivo implique la
producción de saberes que se presentan y se discuten entre todos
(Salazar, 2018)
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Fomentar instancias
de trabajo con estudiantes que puedan ser líderes; y promover
la investigación como estrategia para exponer sus ideas, debatir,
argumentar y concluir un determinado contenido y su aplicación
en la vida cotidiana. Otros aportes: Informar a la comunidad sobre
las investigaciones realizadas: conocimiento adquirido, análisis de
la información y elaboración de productos que dé cuenta de este
proceso; exponer lo investigado; favorecer el uso de la información
de la web de manera ética y como medio para el aprendizaje; y
elaborar pequeños textos con conocimientos investigados.

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Repensando la educación rural

Prácticas en el marco de la pedagogía de la opción:

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la opción cuando sus
docentes generan espacios
educativos para que sus Pedagogía de la
estudiantes elijan qué aprender
y en esta dinámica ellos y ellas
opción
se comprometen con su tarea
educativa.

Fundamentación de esta práctica: Esta primera práctica generativa

nos permite comprender que la escuela -sus docentes- puede dar
oportunidades para que sus estudiantes puedan elegir qué aprender
(Salazar, 2014).
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Otorgar los espacios
para que los estudiantes elijan temas de interés para aprender y/o
investigar; consultar a ellos sobre qué les gustaría aprender en la
clase siguiente; y otorgar la libertad de escoger estrategias que más
les acomode para lograr sus metas de aprendizaje. Otros aportes:
Establecer contratos de aprendizaje que formalice el compromiso
de los estudiantes sobre qué deben aprender (mi propias metas
u objetivos); estos últimos como una propuesta de ellos y ellas;
evaluar el nivel de cumplimiento de los compromisos de manera
colaborativas y proponer, si corresponde acciones de mejora; y
analizar la relevancia de las metas de aprendizaje alcanzadas para
su vida cotidiana.

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 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la opción cuando sus
docentes generan espacios
educativos para que sus Pedagogía de la
estudiantes propongan los opción
pasos para llegar a cumplir una
determinada tarea.

Fundamentación de esta práctica: Esta segunda práctica genera-

tiva nos permite comprender que la escuela -sus docentes- pueda
avanzar hacia un currículum más inclusivo es la clave, es decir,
los centros escolares que basan su quehacer en la opinión de que
el aprendizaje tiene lugar cuando los estudiantes participan acti-
vamente y toman la iniciativa para dar sentido a sus experiencias
(Udvari-Solnar, 1996; Citado por Unesco, 2017).
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Dar la posibilidad a los
estudiantes a que elijan los espacios y recursos para desarrollar
sus actividades curriculares. Otros aportes: Establecer contratos de
aprendizaje que formalice el compromiso de los estudiantes sobre
qué deben hacer para lograr un determinado aprendizaje; estos
últimos como una propuesta de ellos; evaluar el nivel de cumpli-
miento de los compromisos de manera colaborativas y proponer,
si corresponde acciones de mejora; y analizar la relevancia del
proceso realizado y se favoreció el logro esperado.

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Repensando la educación rural

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la opción cuando sus
docentes generan espacios
educativos para que la familia y Pedagogía de la
la comunidad proponga temas opción
de interés de su entorno natural,
social y cultural.

Fundamentación de esta práctica: Esta tercera práctica generativa

nos permite comprender que una escuela con diversidad o con aulas
multigrado tiene la gran oportunidad de dialogar con la familia y
comunidad sobré qué contenidos les interesa que la escuela enseñe
y esto, sin duda, es una acción democrática de la educación, genera
mayor compromiso de todos y todas; son consultados sobre qué
enseñar. Al respecto, Freire (1993) plantea… es preciso y hasta ur-
gente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor
y multiplicador de ciertos gustos democráticos como el escuchar
a los otro, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos…
Prácticas específicas de aula (otros aportes): Generar procesos
de integración de las asignaturas a partir de temas de interés de la
familia y comunidad; incorporar los saberes de la comunidad como
contenidos formales para a enseñanza en aula; y diagnosticar los
saberes de los padres y apoderados e incorporarlos como coedu-
cadores en procesos de aprendizaje.

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 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Prácticas en el marco de la pedagogía

de la reflexión:

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la opción cuando sus
docentes impulsan a los niños a
desarrollar la capacidad de
Pedagogía de la
reflexionar sobre la calidad de reflexión
su proceso de aprendizaje.

Fundamentación de esta práctica: Esta primera práctica generativa

nos permite comprender que este desafío es una tarea docente clave
para lograr el compromiso –de sus estudiantes- frente a las tareas
escolares y a evaluar críticamente su desempeño. Es ayudarlo a
tomar conciencia sobre lo que sabe, lo que le falta por aprender y
sobre todo, lo que debe mejorar. Esta posibilidad requiere necesa-
riamente, que los docentes, faciliten espacios para el diálogo entre
los niños con el propósito de evaluar las actividades realizadas y
deducir el impacto que tiene ese aprendizaje en su vida familiar,
social y cultural.
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Favorecer espacios
para que los estudiantes reflexionen sobre la utilidad de uso de un
contenido; estimular el diálogo sobre en el nivel de calidad de sus
aprendizajes adquiridos: positivos o negativos; y fomentar proceso
de autocrítica frente a la calidad de un determinado aprendizaje.

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Repensando la educación rural

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la opción cuando sus
docentes promueven en sus Pedagogía de la
estudiantes la evaluación de sus reflexión
propios progresos.

Fundamentación de esta práctica: Esta segunda práctica generativa

nos permite comprender que este desafío el profesor debe darles
las oportunidades a sus estudiantes para que tomen parte activa
en la evaluación. Si el aprendizaje es colaborativo, solo por medio
de la evaluación grupal (coevaluación), ellos aprenderán a ser más
compañeros; aprenden a poner los ojos en la tarea o en los proyec-
tos que están haciendo en conjunto y no en los actos individuales
para competir; aprenden que esfuerzo común los puede conducir
a lograr sus metas o propósitos.
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores de
microcentros de Linares y Cauquenes): Permitir que los estudiantes
propongan cómo evaluarse; establecer, en el cierre de la clase, un
diálogo entre los estudiantes sobre qué aprendí, cómo aprendí y
para qué aprendí; y promover la autoevaluación de los estudiantes
y la coevaluación en sus procesos de trabajo colaborativo.

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la opción cuando sus
docentes reflexionan sobre sus Pedagogía de la
propias prácticas con el reflexión
proposito de mejorarlas.

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 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Fundamentación de esta práctica: Esta tercera práctica generativa

nos permite comprender que la práctica reflexiva como un saber, se
construye a partir de la experiencia donde este saber -la reflexión-
se realiza en y sobre la acción, lo que finalmente puede generar un
aprendizaje profesional y en consecuencia, modificar o mejorar su
práctica a partir de este saber (Schön, 2010)
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Desarrollar prácticas de
retroalimentación a partir de las necesidades planteadas por sus
estudiantes; evaluar en el Microcentro la eficacia de sus actividades
formativas; incorporar prácticas que favorezcan la metacognición
entre sus estudiantes; reflexionar sobre nuestras prácticas poco
efectivas y proponer estrategias de mejora; y planificar tiempos
efectivos para la reflexión.

Prácticas en el marco de
la pedagogía de la convivencia:

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la convivencia, cuando
sus docentes consideran,
valoran e incorporan los saberes Pedagogía de la
de la familia y la comunidad reflexión
como contenidos de enseñanza
de alta relevancia.

Fundamentación de esta práctica: Esta primera práctica genera-

tiva nos permite comprender que los docentes deben asumir una
actitud de humildad (cualidad de un educador progresista, Freire,
2003). Esto implica una cualidad es indispensable en un profesor
rural, sobre todo si consideramos la poca valoración que tiene la
escuela de los saberes locales y de las experiencias que tienen los

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Repensando la educación rural

propios estudiantes fruto de la riqueza cultural y natural en las que

han estado insertos desde muy pequeños (Salazar, 2014)
Prácticas específicas de aula (otros aportes): Promover la convi-
vencia con el entorno natural y social; e incorporar los saberes de la
comunidad como contenidos formales para a enseñanza en aula; y
diagnosticar los saberes de los padres y apoderados e incorporarlos
como coeducadores en procesos de aprendizaje.

Una escuela impulsa la pedagogía

de la convivencia, cuando sus
docentes estimulan a los estudian-
tes a valorar el aporte que hacen las
personas a la sociendad desde sus Pedagogía de la
roles o funciones en la vida familiar, reflexión
social y cultural, proyectándolos a
seguir su desarrollo personal y
social.

Fundamentación de esta práctica: Esta segunda práctica generativa

nos permite comprender la importancia que tiene que sus estudian-
tes aprendan a seguir su vocación humana (Castillo, 2006). Valorar
y respetar el aporte que hacen las personas a la sociedad es clave
para alimentar el espíritu de servicio hacia los demás.
Prácticas específicas de aula (otros aportes): Investigar el con-
texto social y cultural en que viven los estudiantes e identificar el
aporte de las personas a la comunidad; fortalecer su vocación a
través de las actividades que más valorar de su familia y comunidad;
y establecer redes de apoyo con las organizaciones locales.

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 Los derechos de los niños a valorar y a aprender del territorio…

Una escuela impulsa la pedago-

gía de la convivencia, cuando
sus docentes crean un ambiente
acojedor para sus estudiantes, Pedagogía de la
logrando en ellos y ellas una
motivación por el aprender y
reflexión
una confianza a quienes los
acompañan en su desarrollo.

Fundamentación de esta práctica: Esta tercera práctica generativa

nos permite comprender la importancia que una escuela –sus do-
centes- consideren que todos los estudiantes aprenden cuando sus
docentes crean un clima relacional cálido (Galdames y Medina, 1998).
Prácticas específicas de aula (aportadas por los coordinadores
de microcentros de Linares y Cauquenes): Educar el optimismo
para derribar las barreras socio-económicas entre los estudiantes;
estimular la empatía y tolerancia entre los estudiantes; trabajar
semanalmente un valor e integrarlo a las actividades de enseñanza;
incorporar estrategias para la resolución de conflictos en forma
práctica; promover un ambiente de respeto y buen trato en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje; y celebrar lo aprendido.

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Repensando la educación rural

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Williamson, G. (2017). Territorios de aprendizaje interculturales. Diseño,

diagramación e impresión Andros Impresores. Editores Univer-
sidad de la Frontera. Facultad de Educación, Ciencias Sociales y
Humanidades. Departamento de Educación. Programa Kelluwün
Educación, Interculturalidad y Desarrollo.

— 199 —
 ESTE LIBRO HA SIDO POSIBLE GRACIAS AL TRABAJO DE

Autoridades Universidad de Los Lagos

Óscar Garrido Álvarez, Rector Universidad de Los Lagos
Patrick Puigmal, Vicerrector de Investigación y Postgrado
Sandra Ríos Núñez, Directora de Investigación

Consejo Editorial
Gonzalo Delamaza Escobar, Doctor en Sociología
Diana Kiss de Alejandro, Magíster en Comunicación
Patrick Puigmal, Doctor en Historia
Nicole Fritz Silva, Doctora en Actividad Física y
Deporte con mención internacional
Jaime Rau Acuña, Doctor en Ciencias Biológicas
Gonzalo Miranda Hiriart, Doctor en Salud Pública
Mita Valvassori, Doctora en Literaturas Comparadas
Andrea Minte Müzenmayer, Doctora en Educación
Ricardo Casas Tejeda, Doctor © en Ciencias Humanas

Comité Editorial Especializado

Educación y Pedagogía
Andrea Minte Müzenmayer, Doctora en Educación
Cristian Tejeda Gómez, Doctor en Ciudadanía y Derechos Humanos
Pilar Álvarez-Santullano Busch,
Magíster en Artes con Mención en Lingüística
Luis Pino-Fan, Doctor en Didáctica de la Matemática
 Comité Editorial
Ricardo Casas Tejeda, Director
Carolina Carillanca Carillanca, Coordinadora editorial de libros
Kiyen Clavería Aguas, Ilustradora
Alexis Hernández Escobar, Director de arte

Área de Administración
Daisy Ovando Millan, Secretaria Vicerrectoría
de Investigación y Postgrado
Cecilia Cárdenas Garcés, Profesional de Apoyo
de la Dirección de Investigación
Cristina Navarro García, Jefa Unidad Logística,
Adquisiciones y Bodega
Alejandro Jiménez Alvarado, Encargado de página web

Desde el Sur
cultivamos saberes, cosechamos libros
Este libro se terminó de componer en el otoño de 2022.
En su formación se utilizaron las fuentes Chercán, de
Francisco Gálvez en su variante negra para títulos y
Berenjena de Javier Quintana para el texto en sus
variantes fina, fina italic y negra. En el interior se
utilizó papel Bond Ahuesado de 80 g y Couché
Opaco de 300 g para la tapa. Su encuader-
nación es rústica, costura al hilo y
entape hotmelt. Para esta edición
se imprimieron 500 ejemplares.
Desde el Sur cultivamos
saberes, cosechamos libros
e dito rial @ ulago s .cl
editorial.ulagos.cl
Cochrane 1070
Osorno